FORMAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL NA UNIVERSIDADE: UMA REFLEXÃO
EPISTEMOLÓGICA E METODOLÓGICA FRENTE AO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO- UFPR.
MORALES, Angélica Góis Morales - [email protected]
KNECHTEL, Maria do Rosário
Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento-UFPR - Órgão financiador: CAPES
RESUMO
A Educação Ambiental vem ao encontro de um paradigma emergente, nas instâncias da interdisciplinaridade e da complexidade ambiental, que busca formar sujeitos políticos, capazes de agir criticamente na sociedade e fazer a intervenção, baseado nas vias de emancipação e transformação social. Desta forma, a Universidade tem o desafio de incorporar a complexidade ambiental no ensino superior e de fomentar conhecimentos, habilidades e valores para colaborar na compreensão e solução dos problemas sócio-ambientais da sociedade, baseado em uma nova racionalidade (LEFF, 2001). Este presente trabalho tem o propósito de tecer reflexões sobre a formação de profissionais educadores ambientais em uma perspectiva sócio-ambiental, a partir de um pensar complexo e interdisciplinar. Tais reflexões são partes de uma pesquisa de doutorado que está em desenvolvimento final, que tem como objetivo averiguar a contribuição no processo de reflexão na formação do Educador Ambiental, tomando como objeto de estudo o Curso de Especialização em Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento da UFPR, no município de Curitiba. Entendemos que a educação ambiental deva ser entendida como um processo formativo sócio-ambiental, enquanto prática educativa marcada por conflitantes interesses éticos, políticos, econômicos, sociais e culturais, que demanda um constante processo de reflexão epistemológica acerca de sua práxis. Para tanto, esta pesquisa qualitativa e exploratória, delimitou 12 profissionais educadores ambientais formados no referido curso de especialização entre o período de 2003 a 2005, sendo adotados como procedimentos técnico-metodológicos a pesquisa bibliográfica e documental e entrevistas semi-estruturadas. Diante das análises dos documentos do curso, como projeto político pedagógico, que inclui os princípios filosóficos, as ementas e os conteúdos trabalhados no ensino e na pesquisa, percebemos a relevância dada a necessidade de identificação e estudos dos problemas sócio-ambientais nas ações, que têm como referência a relação ser humano, natureza, sociedade e educação, a lógica interdisciplinar e a atitude reflexiva que vem permeando este curso. A partir de uma análise ainda preliminar das entrevistas realizadas com os alunos egressos (profissionais educadores ambientais), podemos constatar, a partir de narrativas biográficas, que os mesmos apresentam ligações estreitas com a questão sócio-ambiental conseqüentes de uma formação profissional e pessoal, facilitando essa aproximação com o embate ambiental. Diante dessa prática, este artigo destaca alguns princípios de formação, que conformam significados, valores e saberes indispensáveis à formação de educadores ambientais. Nesse caminhar, é preciso articular os diferentes olhares da realidade, no sentido da reconstrução de um novo conhecimento acerca do real, em que se faz emergente uma ação-reflexão-ação.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade vem buscando intensamente novos caminhos para olhar o mundo com
uma nova lente, estudando alternativas de solução e rastros deixados para trás de uma
degradação sócio-ambiental marcada por valores e paradigmas frágeis, provenientes de
uma racionalidade hegemônica, que vem orientando a relação ser humano e natureza ao
longo da nossa história.
Frente a esta crise paradigmática, uma crise de fundamentos teóricos que validam a
lógica social hegemônica, se faz emergente o repensar da racionalidade capitalista e a
construção de uma nova racionalidade que busque compreender e responder aos
problemas sócio-ambientais.
É nessa construção e compreensão que a educação ambiental irrompe, como
mediadora e resposta à problemática ambiental, dentro das perspectivas de uma mudança
sócio-ambiental e da complexidade ambiental. Dessa forma, a complexidade ambiental
abre uma nova compreensão do mundo, incorporando o limite do conhecimento e da
incompletude do ser (LEFF, 2002, p.195).
Essa nova compreensão deve acompanhar uma reorganização do saber, articulado
e inseparável de um esforço fundamental de reflexão. Como Morin identifica, todo
conhecimento hoje diante do desafio da complexidade do real necessita reflexão sobre si
mesmo, reconhecer-se, situar-se, problematizar-se (idem, 1999, p.34).
Nesse contexto, a Educação Ambiental vem ao encontro de um paradigma
emergente, nas instâncias da reflexão, da interdisciplinaridade e da complexidade
ambiental, que busca formar educadores, sujeitos políticos, capazes de refletir e agir
criticamente na sociedade e fazer a intervenção, baseado nas vias de emancipação,
interdisciplinaridade e transformação social.
Em face dessas exigências, a formação de profissionais de Educação Ambiental1
começa a ganhar espaço nas discussões frente às necessidades de recursos humanos para
o enfrentamento dos problemas ambientais. A necessidade de formar profissionais na área
ambiental que, por sua atividade, incidam de algum modo na qualidade do meio ambiente é
fundamental, e dessa forma concordo com Santos e Sato (2001) quando dizem que a
formação de diversos profissionais é um "fator-chave" para vencer a crise planetária,
portanto também em educação ambiental. Porém, diante dessa complexidade, como vem
sendo pensada a formação em EA?
Em tal contexto, nos propomos a repensar a formação dos profissionais em uma
perspectiva sócio-ambiental a partir de um a reflexão sobre os pressupostos teóricos e
metodológicos que podem contribuir à formação interdisciplinar em EA.
Nessa direção, buscamos por meio de um estudo, analisar os princípios filosóficos,
1 Esta terminologia, incorporada neste trabalho, refere-se a todos os profissionais, procedentes de diversas áreas e que passaram por cursos de formação em educação ambiental, como os cursos de pós graduação lato-sensu; privilegiando suas filiações em campos diversos que buscam uma ação sócio-ambiental educativa. Isabel Carvalho, em uma de suas publicações, também utiliza a terminologia profissional da educação ambiental para os educadores ambientais (CARVALHO, 2001).
as ementas e os conteúdos trabalhados no ensino e na pesquisa do Curso de
Especialização em Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento da Universidade Federal
do Paraná, no município de Curitiba no qual vem contribuir na discussão dos pressupostos
teóricos da formação sócio-ambiental.
Esse trabalho traz reflexões iniciais, parte do desenvolvimento da tese de doutorado,
que estão em constante (re)construção, fruto de um exercício de uma prática em práxis no
percurso das pesquisadoras. Embora, reconhecemos nossas limitações diante das reflexões
iniciais e resultados parciais, acreditamos que é necessário um movimento dialógico,
reflexivo, dinâmico e constante entre pensamentos, ações, sonhos e emoções.
2 FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental, em sua trajetória, é marcada pela busca da inter-relação
entre a ética, a política, a economia, a ciência, a tecnologia, a cultura, e mais precisamente,
pela relação ser humano e natureza.
Neste trilhar, a Educação Ambiental busca uma reflexão permanentemente sobre a
complexidade do pensar e do agir humano no espaço sócio-ambiental. Nesta relação entre
ação-reflexão-ação, no qual não podem ser vistas como partes estanques, separadas de um
círculo reflexivo de produção, de transformações, como cita Freire (1996) é uma atividade
transformadora, no qual os seres humanos criam, recriam e intervem na realidade. Dessa
forma,
somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. (...) Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura de risco e à aventura do espírito (FREIRE, 1996, p. 69)
É nessa perspectiva de que todos são aprendizes e mestres, que a Educação
Ambiental, como uma ciência permanente, contínua e em construção, se apóia. Uma
educação que deve preparar novas gerações, com novas atitudes e mentalidades, capazes
de compreender as complexas inter-relações entre os processos objetivos e subjetivos do
mundo concreto, e capazes de construir uma nova racionalidade como substrato das
relações humanas.
Referimo-nos, portanto, a uma Educação Ambiental que, orientada por novos
pressupostos sócio-ambientais e teórico-metodológicos, viabilize a superação da
racionalidade instrumental e economicista e a construção de uma nova interação criadora
que redefina o tipo de sujeito que queremos formar e os cenários futuros que desejamos
construir para a humanidade, em função do desenvolvimento de uma nova racionalidade
ambiental (LEFF, 2002).
Para tanto, a Educação Ambiental deve construir novas formas de pensar e agir à
medida que se compreenda a complexidade ambiental da sociedade atual a qual, por ser
construção histórica do ser humano, deve ser repensada enquanto provisória e inacabada.
Enquanto sujeitos históricos, a educação vem se configurando como um desafio
humanizador e historicizador da própria existência humana frente a um momento em que
buscamos formar para autonomia e para exercício democrático da cidadania. Assim, torna-
se evidente, que o aprofundamento de processos educativos ambientais apresenta-se como
uma condição para construir uma nova racionalidade e complexidade ambiental que
possibilite modalidades de relações entre a sociedade e a natureza, entre o conhecimento
científico e as intervenções técnicas no mundo, nas relações entre os grupos sociais
diversos e entre os diferentes países em um novo modelo ético, centrado no respeito e no
direito à vida em todos os aspectos.
Deste modo, faz-se necessária, conforme Morin (1980), uma outra abordagem para
que seja possível enxergar a complexidade da questão ambiental. Uma abordagem que leve
em conta o sujeito na construção do objeto, uma vez que, nos marcos do pensamento
ocidental sujeito e objeto, natureza e sociedade são termos que se excluem.
Nesse sentido, o trabalho do educador ambiental deve ser histórico, humanizador,
político, e cognoscítivel no sentido do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores que possibilitem um processo permanente de construção de saberes e de
fazeres a partir das necessidades e dos desafios que a prática social nos coloca
cotidianamente.
Sob este olhar, a formação ambiental torna-se essencial na construção desse
apreender uma nova racionalidade e complexidade ambiental, bem como no fomentar um
diálogo interdisciplinar entre os vários saberes, as culturas e as subjetividades enquanto
dimensões historicamente construídas na interseção natureza e sociedade.
No que tange a formação em educação ambiental, a valorização dos diversos
saberes que se desdobram do senso prático do ser humano no seu cotidiano perpassa por
reinventar os saberes pedagógicos a partir de práticas sociais materializadas em contextos
diferentes e partir de saberes diversos. Aqui, referimo-nos aos ciclos de aprendizagem
interdisciplinares e aos currículos onde a articulação teoria-prática é condição indispensável
ao processo educativo.
Por outro lado, considerar a prática social como ponto de partida e de chegada
possibilita uma resignificação dos saberes que norteiam a formação de educadores e de
educandos em um processo de educação para e com o ambiente. Dessa feita, há que se
dizer que o educador ambiental não pode constituir seu saber fazer senão a partir do seu
próprio fazer. A especificidade da formação pedagógica continuada para a educação
ambiental não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre
o que se faz enquanto práxis humana, enquanto que fazer humano concreto (MORALES e
REIS, 2005).
Portanto, refletir na ação e sobre a ação, apresenta-se como alternativa
metodológica para a construção da práxis pedagógica em educação ambiental. Isso porque
a atitude reflexiva na formação de educadores, não representa apenas uma forma de pensar
o fazer humano em educação, mas compreende um projeto emancipatório de existência que
pressupõe o ser humano se fazendo e se pensado historicamente.
Essa formação implica em reforçar a capacidade crítica, como ponto de partida da
curiosidade epistêmica dos educandos, que partindo de processos ingênuos (senso comum)
ascende a processos mais rigorosos (bom senso); e em valorizar a articulação
interdisciplinar dos saberes teórico-práticos, numa perspectiva dialética entre o pensar e o
agir, entre a teoria e a prática.
Diante dessas implicações, pontuamos alguns princípios essenciais na formação do
educador ambiental, compartilhados por Gonzalez-Gaudiano (1997) e Knechtel (2003),
como o principio da formação teórica-epistemológica. Tal formação envolve a sustentação e
a consistência de estudos e pesquisas, sobres questões concernentes à Educação
Ambiental, que capacitem os educadores para o entendimento interdisciplinar dos
problemas sócio-ambientais.
Tais princípios, além de articulados entre si, estão intrinsecamente ligados a uma
perspectiva da formação crítico-social do educador que constitui a capacidade de
problematização das questões ambientais, em seus contextos globais e regionais, a partir
de uma perspectiva sócio-cultural e político-econômica.
Outro princípio é a formação ecológico-ambiental, que deve viabilizar a
contextualização dos fenômenos e das dinâmicas do meio ecológico e natural.
O desenvolvimento dessas competências implica, por fim, em uma formação
axiológica-ética-pedagógica e interdisciplinar do educador como base valorativa norteadora
da intervenção pedagógica.
Vale evidenciarmos que não entendemos esses princípios, formadores de novas
competências e saberes, como estanques e dissociados. Trata-se de princípios que só
conformam significados, se entendidos na interseção que os implica, que os faz um conjunto
dialético de valores e saberes indispensáveis à formação de profissionais educadores
ambientais. Formar profissionais abertos à reflexão ao questionamento e ao
desprendimento dos conhecimentos disciplinares é uma atitude que não se dissocia de uma
postura ética e politicamente comprometida com a educação de sujeitos críticos e
autogestionários e com a transformação da realidade desigual que aí está. Por isso, pensar
a formação em educação ambiental pressupõe situa-la no âmbito da discussão sobre o
saber ambiental e, mais concretamente, no contexto sócio-ambiental.
Em face desses pressupostos teóricos, a formação em Educação Ambiental começa
a ganhar espaço nas discussões frente às necessidades de recursos humanos para o
enfrentamento dos problemas sócio-ambientais, e conseqüentemente, muitos cursos vêm
sendo pensados e implantados nos espaços institucionais formais de ensino. Dentre eles, a
Universidade vem exercendo um papel essencial nessa reconfiguração de mundo, bem
como na formação de sujeitos que atuam ou pretendem atuar em educação ambiental.
3 UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Universidade, como instituição de investigação e centro de educação técnica e
superior, tem um papel essencial na reconfiguração de mundo e, portanto, deve assumir a
responsabilidade maior no processo de produção e incorporação da dimensão ambiental
nos sistemas de educação e formação profissional, bem como propiciar aos profissionais
educadores ambientais fundamentos teórico-práticos indispensáveis para compreender,
analisar, refletir e reorientar seu fazer profissional numa perspectiva ambiental.
A universidade moderna, enquanto parte do paradigma da modernidade, encontra-se
em constante crise, sustentada mediante as racionalidades da modernidade, que é
cartesiana, instrumental e reducionista (SANTOS, 1997).
A esta crise de paradigmas, encontra-se a crise ambiental associada a uma crise de
conhecimento. Esta, por sua vez, problematiza a ciência moderna que não está mais dando
conta de compreender a complexidade do real e dos fenômenos sócio-ambientais
complexos, levando a universidade a retratar forte tensão entre as incertezas e os conflitos
gerados por estes questionamentos e a buscar a superação do paradigma mecanicista
dominante na ciência moderna, no qual traz a necessidade de refletir a relação e articulação
entre os sistemas de pensamento e os desafios sociais.
A crise do conhecimento científico facilita e exige um novo papel da universidade, o
qual é convocada a construir uma nova racionalidade que induza a uma transformação de
paradigmas científicos tradicionais e que esta, promova novos conhecimentos e a
integração de diferentes saberes, com a participação da sociedade. Para tal exigência,
necessita-se de problematizar a própria organização do pensamento e da instituição
universitária da necessidade de sua constante modificação.
Neste contexto, a formação ambiental vem convocando a Universidade para uma
(re)organização e diálogo de saberes, tendo que se aproximar dos problemas sócio-
ambientais da sociedade. Como Riojas (2003, p.222) sustenta, o debate sobre o apreender
a apreender a complexidade ambiental no espaço universitário sucede em analisar o
paradigma subjacente à forma em que se propõem os temas de pesquisa e aos programas
de docência e de serviço que são oferecidos .
Nesta conjuntura, o ensino superior, considerado um espaço de luta, de criação, de
resistência, de encontros e desencontros, necessita lançar-se aos desafios da complexidade
ambiental, na busca e no aprimoramento da incorporação da dimensão ambiental. Para tal,
necessita-se de um arranjo interdisciplinar das atividades de ensino nas universidades, o
que de certa maneira, exige a superação da estrutura departamental obsoleta, estabelecida
por políticas educacionais autoritárias já historicamente superadas (TOZONI-REIS e
PIRES, 1999), para que possam em vias de acesso prático, promover a interdisciplinaridade
e buscar um compromisso sustentável.
Diante deste cenário, acreditamos que os cursos de pós-graduação, como
centros de formação acadêmica, apresentam um papel indispensável à formação de
educadores ambientais no processo de aprender a aprender a complexidade ambiental
dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Portanto, esses programas de formação
necessitam construir novos paradigmas que privilegiem o ato de pensar, refletir e produzir
conhecimento num contexto coletivo, por meio dos processos interativos, de modo que o
atuar no mundo se configure em práxis; em ação-reflexão-ação.
Assim, emerge o desafio aos programas de pós-graduação, de fomentar o
estabelecimento de um programa institucional de pesquisa interdisciplinar em meio
ambiente que funcione como espaço central e aglutinador de atividades e incorporação da
complexidade ambiental na universidade (RIOJAS, 2003, p.237). Nesta perspectiva, a
pesquisa interdisciplinar em espaços acadêmicos, pode ser convertida em espaços de
crítica, de reflexão e de ação, contribuindo na formação dos profissionais em educação
ambiental, diante de um caráter emancipador.
A pós-graduação como um espaço de maior abertura na incorporação interdisciplinar
da dimensão ambiental, parece ser mais conveniente ao pensar na oferta de um programa
ambiental específico. Corroborando com Riojas (2003, p.236), há algumas razões que faz
da pós-graduação uma alternativa para trabalhar com a questão ambiental com base na
complexidade e interdisciplinaridade, como: os sujeitos que têm acesso a estes programas
de pós-graduação além de conhecerem um campo de saber, possuem uma experiência de
trabalho que lhe permite ter vivência direcionada a alguns problemas ambientais, o que
possibilitará um possível enfoque interdisciplinar, e também podem estar mais conscientes
da necessidade de uma visão mais complexa sobre os problemas e mais abertos à
mudanças e inovações.
No Brasil, as experiências relacionadas à formação de especialistas em educação
ambiental, se dão principalmente por meio de programas de pós-graduação lato-sensu e
stricto-sensu em educação ambiental propriamente dita, e/ou por meio de uma temática afim
e/ou ainda por uma área de concentração que esteja vinculada a Educação Ambiental.
Como Carvalho (2001, p.165) afirma, esse reconhecimento passa pela conjugação da
aquisição de um saber, da titulação formal e da rede de relações que geralmente se constrói
nessas esferas .
Como observamos, a temática ambiental na educação superior tem encontrado a
pós-graduação como uma via de acesso, sendo crescente a oferta de cursos2 que vem se
consolidando na formação e na qualificação de profissionais educadores ambientais. Não
obstante, a incorporação da educação ambiental em programas de cursos de pós-
graduação vem ganhando legitimidade, embora lentamente, mas que aos poucos vem
buscando introduzir novas percepções, atitudes e fundamentos teórico-metodológicos,
direcionados a uma articulação de saberes diversos orientados para uma possível
racionalidade ambiental.
3.1 Especialização em Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento: uma análise
reflexiva do arranjo estrutural do curso da UFPR.
A necessidade de formar profissionais que superem o quadro conceitual de sua área
disciplinar de conhecimento e que problematizem de maneira mais complexa as questões
de meio ambiente e desenvolvimento, dentro de uma perceptiva interdisciplinar, abre um
diálogo de saberes nos processos de ensino-aprendizagem, tendo o ensino superior, a
tarefa desafiadora de incorporar a totalidade e a complexidade no trabalho universitário e de
fomentar conhecimentos, habilidades e valores para colaborar na compreensão de possíveis
soluções dos problemas sócio-ambientais da sociedade.
Dessa forma, pensar a formação em educação ambiental, pressupões pensar de que
forma estão sendo estruturados os cursos de formação, como os cursos de pós-graduação
lato-sensu que vem se multiplicando e que está influenciando as mais variadas áreas de
atuação dos profissionais.
Assim, foi delimitado o curso de pós-graduação lato-sensu em Educação, Meio
Ambiente e Desenvolvimento, no qual encontra-se vinculado ao Doutorado de Meio
Ambiente e Desenvolvimento (MADE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR, Paraná)
com aproximadamente cinco anos de implantação e uma atuação forte e reconhecida
2 Em 2001, Carvalho identificou 45 cursos (desde pós-graduação aos cursos de extensão) de formação de especialistas em Meio Ambiente e Educação Ambiental no cenário brasileiro. Contudo, como a oferta de cursos só vem aumentando, fica muito difícil de quantifica-los com precisão, mas de acordo com um levantamento prévio e agregando os dados da RUPEA , pode-se estimar que há em torno de 70 cursos que vem sendo direcionado a formação ambiental de profissionais na área da pós-graduação.
academicamente na comunidade local, no Município, no Estado, no País e também pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC).
Esse curso tem como objetivo,
qualificar profissionais de diversas áreas de conhecimento, considerando a necessidade de salientar os problemas sócio-ambientais nas ações que tem como referência a relação ser humano-natureza; sociedade-educação, posicionando a EA e o desenvolvimento como espaço de reflexão epistemológica com enfoque e práticas interdisciplinares (UFPR, 2001).
Enfatizam ainda, como os professores do curso Floriani e Knechtel (2003, p.99) que
um profissional de educação ambiental, crítico e reflexivo, terá que incorporar em seus
conhecimentos, as questões ambientais e a prática interdisciplinar , induzindo a uma
transformação dos conhecimentos e dos conteúdos educacionais, na perspectiva de
construir um saber ambiental.
Entendemos então, que o saber ambiental pode ser visto na educação ambiental
como uma nova perspectiva de análise das relações entre produção e conhecimento e este
saber é cíclico e está em constante construção. Para Leff (2001), o saber ambiental busca
novas apreensões teóricas e novas formas práticas de apropriação do mundo, fomentando a
realização de suas potencialidades para transformar as relações natureza e sociedade.
É nesta perspectiva de aprender esse saber ambiental, que a Educação Ambiental,
como uma ciência permanente, contínua e em construção, se apóia. Uma educação que
deva buscar novas atitudes e mentalidades, capazes de compreender as complexas inter-
relações entre os processos objetivos e subjetivos do mundo concreto, e capaz de construir
uma racionalidade ambiental como substrato das relações humanas, por meio da
reflexividade e da interdisciplinaridade.
Sendo assim, se fez necessário uma pesquisa qualitativa, utilizando-se da técnica de
entrevistas (12 alunos egressos do curso e também os professores do curso), os quais
estão em análise inicial neste momento, não sendo o nosso foco neste artigo. Contudo, com
o objetivo de buscar compreender e analisar o curso em si, o foco central da investigação
apoiou-se na pesquisa bibliográfica, na análise documental e na legislação específica do
referido curso de especialização.
Como parte das análises realizadas, vale considerar que esse curso apresenta uma
lógica interdisciplinar porque na ação docente e de pesquisa do curso, há participação de
professores e pesquisadores do Programa Interdisciplinar do Doutorado em Meio Ambiente
e Desenvolvimento, o que contribui e muito para que aconteça a abordagem sócio-ambiental
de modo interdisciplinar, trazendo reflexões, idéias e a própria produção de conhecimento.
Esta envolve os domínios do campo natural, social, histórico e pedagógico, num diálogo
constante de saberes que permite a EA, exercitar uma prática interdisciplinar, perpassando
por essas várias áreas do saber.
Frente a estas implicações, as reflexões iniciadas na Universidade Federal do
Paraná diante da criação do curso de Especialização como conseqüência da dinâmica
interativa do próprio curso de doutorado em torno da necessidade de novos conceitos e do
desenvolvimento de novas abordagens interdisciplinares que superem as abordagens
disciplinares limitadas à pesquisa linear, ressaltamos alguns princípios teóricos e
necessidades que configuraram os contornos da perspectiva interdisciplinar do curso, como:
- a noção de meio ambiente é multicêntrica3 e constitui parte integrante dos processos
de desenvolvimento, devendo ser tratada de forma articulada e complexa por estar
em constante movimento face às escalas de tempo e espaço que promove diferentes
organizações4;
- a interdisciplinaridade não significa desprezar ou acabar com as disciplinas, que
constituem a fundamentação da nossa capacidade de conhecer o mundo; porém, há
a necessidade do enfoque interdisciplinar em responder as necessidades
específicas, como as próprias questões de meio ambiente e desenvolvimento, que
fornecem um espaço privilegiado para a construção de uma pesquisa interdisciplinar;
- a necessidade de produzir novos perfis profissionais que dotados de uma bagagem
teórico-metodológica possam ser capazes de uma abordagem global dos problemas
ambientais e de desenvolvimento e de uma reflexão epistemológica da relação
sociedade e natureza;
- a resolução dos problemas referentes ao meio ambiente e desenvolvimento deve
estar apoiada na realidade local e regional, sendo considerada as dimensões
culturais, sociais, econômicas, políticas e naturais. Desta forma, é necessário que o
desenvolvimento sustentável tenha como centro epistemológico, a tentativa de
integrar as dinâmicas dos sistemas naturais com os sistemas sociais (ZANONI et al.
2002; ZANONI, RAYNAUT e LANA, 2000; ZANONI e RAYNAUT, 1994).
Assim, partes da análise realizadas na estrutura do curso, até o presente momento,
percebeu-se a relevância dada a necessidade de identificação e estudos dos problemas
sócio-ambientais nas ações, que têm como referência a relação ser humano, natureza,
sociedade e educação, bem como uma abordagem teórica-metodológica muito presente
nessa formação.
3 Segundo Zanoni (1994), isto significa que a noção de meio ambiente muda de conteúdo de acordo com o objeto central por meio do qual ela é pensada. 4 Aqui reafirmamos que para descrever e analisar essa realidade complexa implica a intervenção de várias disciplinas, atuando em vários níveis de apreensão e utilizando diversos instrumentos teóricos e conceituais (ZANONI et al., 2002,p.13).
Parte dos estudos monográficos realmente apresentam temáticas direcionadas ao
contexto local e regional e princípios e valores que salientam a relação ser humano-
natureza na construção dos referenciais teóricos apoiados na epistemologia da EA.
O curso busca enfocar a Educação Ambiental considerando suas diferenças
contextuais, no intuito de elaborar projetos em EA a partir da realidade e formulados com
base em referencial cientifico atual e consistente. A este propósito, o curso é distribuído em
12 módulos, sendo subdividido em dois núcleos. O primeiro que agrega as disciplinas
específicas, em que o conhecimento a ser trabalhado está situado na relação sociedade-
natureza, sendo apresentados e discutidos os modelos de desenvolvimento e suas
conseqüências; a dimensão espacial dos problemas ambientais, os processos ecológicos e
os níveis de organização da vida; e o processo interdisciplinar. E o segundo núcleo com as
disciplinas didático-pedagógicas, em que a relação teoria e prática está presente em todos
os assuntos a serem abordados, apoiados às metodologias e práticas interdisciplinares e
dinâmicas interativas para a construção coletiva do conhecimento.
De acordo com a análise documental, as disciplinas apresentam cruzamentos entre
si, sendo o fundamento interdisciplinar uma das preocupações e exigências do curso, como
é ressaltada nas ementas de cada disciplina, nas quais buscam um espaço de reflexão
epistemológica com enfoque e práticas interdisciplinares (UFPR, 2001). Porém,
ressaltamos que esta análise será complementada com a análise futura das entrevistas5 de
alunos egressos do curso, na qual poderá ser complementar ou não essa articulação entre
as disciplinas.
E é nesse exercício que o curso vai desafiando a (re)construção de conhecimentos
e novas práticas educativas sócioambientais frente a um processo reflexivo, dialógico, mas
principalmente interdisciplinar.
4 CONCLUSÕES INICIAIS
Percebemos, que cada vez mais, a dimensão ambiental está adentrando e
envolvendo um conjunto variado de atores do universo educativo, que busca uma
qualificação no processo de formação desses profissionais, numa perspectiva
interdisciplinar. Assim, o profissional educador ambiental, está sendo chamado a trabalhar
com os diferentes sentidos do ambiental em nossa sociedade, sendo coordenador de ações,
pesquisas e reflexões e mediador de relações sócio-educativas como enuncia Carvalho
5 As entrevistas estão sendo realizadas neste momento.
(2004).
Formar educadores ambientais abertos à reflexão, ao questionamento e ao
desprendimento dos conhecimentos disciplinares é uma atitude que não se dissocia de uma
postura ética e politicamente comprometida com a educação de sujeitos críticos e
autogestionários e com a transformação da realidade desigual que aí está. Por isso, pensar
a formação de educadores ambientais pressupõe situá-la no âmbito da discussão sobre o
saber ambiental e, mais concretamente, no contexto sócio-ambiental e complexo.
A Universidade torna-se um espaço importantíssimo nessa articulação de saberes
que orienta a produção de conhecimento, a inovação tecnológica, bem como a formação de
profissionais. Como Riojas (2003, p.222) sustenta, o debate sobre o apreender a apreender
a complexidade ambiental no espaço universitário sucede em analisar o paradigma
subjacente à forma em que se propõem os temas de pesquisa e aos programas de docência
e de serviço que são oferecidos .
Diante esse cenário, a pós-graduação como um centro de ciência, considera a
responsabilidade social e acadêmica como caminhos relevantes na construção de um
conhecimento que contemple a complexidade do real e a dimensão ambiental, ampliando a
visão de mundo do profissional especialista.
Assim, torna-se emergente que os programas de pós-graduação, devam fomentar o
estabelecimento de um programa institucional de pesquisa interdisciplinar em meio
ambiente que funcione como espaço central e aglutinador de atividades e incorporação da
complexidade ambiental na universidade, como propõe Riojas (2003, p.237), como é o caso
do curso de especialização em questão, no qual apresenta em seu arranjo estrutural a
interdisciplinaridade, como sua espinha dorsal.
A esta apreciação, a educação ambiental em cursos de formação, se faz emergente
pensar, refletir e produzir conhecimento num contexto coletivo, por meio de um processo
dinâmico e interativo; e tem o desafio de se expressar de forma tal, que fundamente seu
fazer educativo em bases epistemológicas juntamente com sua ação-reflexão-ação.
4 REFERÊNCIAS
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