ISSN 1982 - 0283
ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Ano XXIV - Boletim 4 - MAIO 2014
Ensino dE inglês na Educação Básica
SUMÁRIO
Apresentação .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução .............................................................................................................................. 4
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Texto 1: Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: conside-
rações sobre contextos da rede pública de ensino ................................................................. 9
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Patrícia de Oliveira Lucas
Texto 2: Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos
aprendizes ............................................................................................................................. 17
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan
Texto 3: Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que po-
dem fazer de diferente? .........................................................................................................22
José Carlos Paes de Almeida Filho
Margarete O. S. Nogueira
Rita de Cássia Barbirato
3
Ensino dE inglês na Educação Básica
aprEsEntação
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao
contrário, os leitores e os telespectadores
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
rede de conhecimentos e significados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
textos que integram cada edição temática,
além de constituírem material de pesquisa e
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
A edição 4 de 2014 traz o tema Ensino de
Inglês na Educação Básica, e conta com a
consultoria de Eliane Hércules Augusto-
-Navarro, Doutora em Letras pela Univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na
Universidade de Michigan, Mestre em Lin-
guística Aplicada pela Universidade Estadual
de Campinas, Professora Associada da Uni-
versidade Federal de São Carlos e Consultora
desta Edição Temática.
Os textos que integram essa publicação são:
1. Expectativas dos aprendizes e planejamento
de ensino na disciplina Inglês: considerações
sobre contextos da rede pública de ensino
2. Ensino-aprendizagem de Inglês: a importân-
cia da motivação e do interesse dos aprendizes
3. Professores de Língua Estrangeira do Ensi-
no Médio voltam à formação: o que podem
fazer de diferente?
Boa leitura!
Rosa Helena Mendonça1
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
4
Quando pensamos no ensino-apren-
dizagem de uma língua estrangeira, não te-
mos como evitar um leque de estereótipos,
fantasias e “receitas”, a respeito de como
se deve ensinar ou aprender, “de verdade”,
uma língua. A mídia, com suas propagandas
sobre vantagens, facilidades, diversão e gla-
mour de se aprender a falar, sobretudo o In-
glês, neste ou naquele instituto de idiomas,
contribui para um imaginário bastante fan-
tasioso sobre o tema.
Porém, a questão é bem mais com-
plexa do que a retratada na mídia. O ensi-
no-aprendizagem de línguas deve ser guia-
do por princípios, tanto de aprendizagem,
como de ensino, conforme defendido por
Tomlinson (2010), baseando-se em uma série
de estudos sobre o tema.
Os princípios apresentados por
Tomlinson estão diretamente relacionados
aos direitos dos alunos da Educação Básica,
com relação ao ensino-aprendizagem de lín-
gua (inglesa no caso de nossa atuação pro-
fissional em ensino, pesquisa e extensão).
Os princípios apresentam linhas mestras so-
bre características fundadoras sobre como e
por que ensinar e aprender a partir de certas
premissas. A linguista Larsen-Freeman pon-
dera, em um de seus trabalhos, que antes
de ensinarmos línguas, estamos ensinando
alunos (2003). Dessa forma, é fundamental
saber e considerar quem são esses alunos,
que espaço ocupam, o que esperam apren-
der, de que forma e por quê.
Os dez princípios apresentados por
Tomlinson referem-se à aquisição da lingua-
gem e ao ensino de línguas, conforme segue:
Princípios de aquisição:
1) Insumo rico – exposição à língua em uso
significativo, compreensível e abundante;
introdução
dirEitos dE alunos da Educação Básica com rEla-ção ao Ensino-aprEndizagEm dE inglês (língua Es-trangEira): BrEvE rEflExão
Eliane Hercules Augusto-Navarro1
1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática.
5
2) Experiências linguísticas com potencial
cognitivo e afetivo – oportunidades para pen-
sar e sentir (envolver-se emocionalmente)
com tópicos e temas nas aulas de língua;
3) Atitude positiva – envolvimento favorável
com o que é proposto e trabalhado;
4) Representações mentais complexas – opor-
tunidade de uso verossímil ao que se faz em
situações sociais diversas;
5) Oportunidades para notar fatos linguisti-
camente salientes – aprender a refletir sobre
as relações entre as escolhas linguísticas e os
sentidos alcançados;
6) Oportunidades de usar a língua para tentar
alcançar propósitos comunicativos – intera-
ção entre interlocutores com negociação de
sentido(s).
Princípios de ensino de línguas:
1) O conteúdo e a metodologia de ensino
devem ser consistentes com os objetivos
do curso e devem ir ao encontro das neces-
sidades e expectativas dos alunos;
2) O ensino deve ser planejado para auxi-
liar o aprendiz a atingir o desenvolvimen-
to linguístico e não apenas a aquisição de
formas linguísticas (acesso a diferentes gê-
neros e propósitos comunicativos e preo-
cupação com equidade de forma, sentido e
uso – pragmática);
3) Ensino planejado de forma a oportuni-
zar aos aprendizes desenvolvimento edu-
cacional que os leve a maior maturidade,
criticidade, criatividade, espírito de coope-
ração, construção, capacidade e confiança;
4) Os professores devem ser capazes de
utilizar materiais didáticos de forma per-
sonalizada e sensível ao contexto de uso,
relacionando-os de diversas formas às ne-
cessidades, aspirações e estilos de aprendi-
zagem de cada aluno ou grupo de alunos.
Os princípios discutidos por Tomlin-
son (2010) e resumidamente apresentados
neste texto, ajudam a apontar os direitos
de nossos alunos com relação ao ensino-
-aprendizagem de línguas. Entendemos
que nossos alunos têm direito ao estudo de
uma ou mais línguas estrangeiras (LE) e a
experiências nas diferentes práticas sociais
em uso dessas línguas. Aprendizes de uma
LE devem participar de interação na língua
que estudam, e vivenciá-la, com oportunida-
des de reflexão sobre costumes de diferen-
tes povos e culturas, de forma a entender
comportamentos e a desenvolver respeito
pelas diferenças. Aprendizes de línguas pre-
cisam receber educação para a reflexão, in-
clusive sobre o funcionamento da língua,
para que sua aprendizagem seja facilitada e
eles aprendam a aprender. É desejável ain-
da, para o desenvolvimento de um proces-
so educativo mais consistente, o acesso ao
ensino-aprendizagem da língua, integrado
6
a outros conhecimentos. Por fim, os alunos
merecem ambientes adequados e bem mon-
tados para as aulas de línguas e, sobretudo,
professores adequadamente preparados e
amparados para a realização de um trabalho
consistente.
Para que tais direitos sejam alcan-
çados, as condições mínimas necessárias
dividem-se, então, em recursos materiais e
humanos, conforme apresentamos a seguir.
É importante ressaltar que os recursos huma-
nos são mais importantes do que os mate-
riais, sendo que estes potencializam as possi-
bilidades de bom uso daqueles. Assim, não é
possível o desenvolvimento de conhecimento
sem que o professor esteja bem preparado,
seguro, amparado e em sintonia com seus
alunos, ainda que disponha dos mais maravi-
lhosos e modernos recursos materiais.
Sobre condições de ensino e aprendi-
zagem de Inglês na Educação Básica
Em termos de recursos materiais,
precisamos pensar em ambientes que propi-
ciem uma aprendizagem significativa, efetiva
e afetiva, tais como: salas ambiente, com es-
paço, luminosidade, mobiliário, recursos tec-
nológicos e de apoio para o desenvolvimento
das aulas, além de salas de vivência para o
desenvolvimento de outras atividades sociais
em LE, como teatro, shows e gincanas, de-
senvolvidos pelos alunos na língua alvo.
Além disso, são desejáveis recursos
para o acompanhamento e a reflexão dos
alunos sobre o seu desenvolvimento, por
meio, por exemplo, de uma plataforma de
apoio em que possam registrar suas pro-
duções e, com o apoio de um interlocutor
(estagiário, monitor, pesquisador, aluno em
intercâmbio), acompanhar/analisar o seu
desenvolvimento. Grosso modo, precisamos
buscar subsídios para desenvolver atividades
que lhes permitam entender a língua-alvo e
interagir na mesma por meio da discussão
de temas que lhes sejam relevantes, disponi-
bilizando acesso à reflexão e feedback sobre
seu próprio aprimoramento na língua alvo.
Ainda em recursos materiais, preci-
samos da disponibilidade de materiais didá-
ticos, paradidáticos e midiáticos, tais como:
vídeo games, livros literários, filmes, seria-
dos, cd’s e vídeos musicais, jogos diversos,
gibis, revistas, entre outros.
Quanto aos recursos humanos, são
imprescindíveis professores com acesso à
formação continuada e constante, que lhes
permita vivenciar um ciclo formador reflexi-
vo completo e lhes possibilite garantir os di-
reitos de aprendizagem de línguas nas salas
de aula, além do apoio de técnicos que pos-
sam atualizar e manter o bom funcionamen-
to dos equipamentos e recursos da escola.
7
A interação professor, aluno e recursos
O professor é, certamente, no con-
texto em que atua, quem melhor conhece a
escola, seus alunos, necessidades, interes-
ses, possibilidades, anseios e limitações. É
ele o especialista para falar de sua sala de
aula. Porém, se pudéssemos fazer uma me-
táfora, o professor poderia ser visto como
uma mãe que sabe que seus filhos estão
famintos e de quais nutrientes precisam,
mas não tem todos os ingredientes e talvez
não conheça a propriedade de uma varieda-
de grande de alimentos que lhe possa dar
opções para preparar pratos nutritivos e de
sabor que agrade a suas crianças. Pesqui-
sadores da área de ensino-aprendizagem
de línguas, instituições mantenedoras das
escolas, professores e alunos poderiam es-
tar melhor integrados para resultados mais
favoráveis, da seguinte forma:
• Pesquisadores - desenvolvendo pesquisas e
oferecendo contribuições significativas (in-
formações e indicação de meios) para a for-
mação continuada dos professores de LE: se-
riam as “informações sobre os nutrientes”;
• Instituições mantenedoras das escolas - dis-
ponibilizando ingredientes variados e uten-
sílios diversos, seria: a “riqueza de ingre-
dientes e acesso ao preparo das refeições”;
• Professores - colocando em prática e uso
o que sabem, o que aprendem e o que têm
à disposição: “preparando os pratos, res-
peitando as necessidades de nutrição e o
gosto de seus filhos”;
• Alunos - alimentando-se bem e valorizan-
do suas refeições: “filhos bem alimenta-
dos e satisfeitos com o que têm à mesa”.
Sabemos que nada nas Ciências Hu-
manas é simples e direto como em uma
equação matemática e não temos a inten-
ção de passar receitas, pois nem acredita-
mos que a temos ou que existam fórmulas
mágicas e precisas para todos os casos.
Apresentamos essa metáfora, reconheci-
damente tosca, apenas para compartilhar
uma reflexão, qual seja: percebemos que os
alunos estão “famintos” por algo mais do
que temos conseguido oferecer em aulas de
LE na Educação Básica e reconhecemos que
os professores sabem disso, conhecem seus
alunos e anseios, mas não encontram, na
maioria das vezes, meios para atingir tais
objetivos. Sabemos também que há inúme-
ras pesquisas na área de ensino-aprendiza-
gem de LE. Os princípios apresentados por
Tomlinson (2010) compilam alguns achados
importantes sobre o tema, mas existe ainda
muito mais, e nossas escolas precisam ter
acesso a maiores possibilidades. Não temos
de, ou devemos, fornecer os modelos, mas
sim abrir um leque de possibilidades.
Em resumo
O ensino-aprendizagem de Inglês na
escola de Educação Básica, tanto pública
quanto privada, desenvolve, em muitos ca-
sos, e há muito tempo, um “jogo de faz de
8
conta”. O professor faz de conta que ensina,
mas não tem como estar satisfeito com o de-
senvolvimento que percebe e o aluno faz de
conta que aprende, repetindo a cópia, a tra-
dução e a repetição mecânica. Afinal, “sem-
pre foi assim”.
Percebemos, a partir da instaura-
ção do programa Ciências sem Fronteiras
(CsF)2, que não existe apenas uma lacuna
no conhecimento de LE entre os estudan-
tes brasileiros, mas uma verdadeira crate-
ra, que procura agora ser minimizada pelo
programa Inglês sem Fronteiras (IsF).3 Es-
tudiosos da área já sabiam dessa condição,
mas não tinham muita força para alcançar
mudanças. Quiçá agora seja o momento de
conseguirmos o planejamento de práticas
mais autênticas e com resultados mais sig-
nificativos. Deixamos aqui nossa reflexão.
REFERÊNCIAS
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language:
From Grammar to Grammaring. 1st edition.
Michigan: Heinle Elt, 2003. 170 p.
TOMLINSON, B. Principles of effective ma-
terials development. In: English language
teaching materials: theory and practice.
Harwood, N. New York: Cambridge Univer-
sity Press, 2010.
2 Programa do governo brasileiro, em andamento desde 2012, de incentivo ao intercâmbio acadêmico com instituições estrangeiras de ensino e pesquisa. Mais informações nos sites oficiais dos programas Ciências sem Fronteiras: http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf
3 Programa MEC de apoio ao desenvolvimento de proficiência em Língua Inglesa por universitários brasileiros, em andamento desde 2013. Maiores informações : http://isf.mec.gov.br/
9
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos
nós ignoramos alguma coisa. Por isso
aprendemos sempre”.
Paulo Freire
Introdução
Toda instituição, em especial aque-
las voltadas para o ensino-aprendizagem,
precisam de um planejamento para que as
metas a serem traçadas sejam alcançadas.
Assim, para que esse instrumento seja ela-
borado, há que se entender que ele é consti-
tuído por muitas fases, as quais, juntas, são
determinantes para compor aquilo que cha-
mamos de unidades de ensino.
Para este artigo, pretendemos dis-
correr sobre a importância da fase que cor-
responde ao levantamento das expectati-
vas dos aprendizes, já que é ela que servirá
como diagnóstico para que o professor pos-
sa traçar os objetivos que espera atingir na
disciplina que ensina. Dessa forma, enten-
der o que são, e considerar as expectativas
dos aprendizes, pode contribuir, não apenas
para uma aula mais frutífera, mas também
para uma prática mais significativa, inclusi-
ve para o próprio professor.
Contexto da escola pública: agen-tes envolvidos
O contexto da escola pública que
apresentamos para este artigo, de acordo
com os depoimentos de alunos, professores
tExto 1
ExpEctativas dos aprEndizEs E planEjamEnto dE Ensino na disciplina inglês: considEraçõEs soBrE contExtos da rEdE púBlica dE Ensino
Eliane Hércules Augusto-Navarro1
Patrícia de Oliveira Lucas2
1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002), com estágios pós-doutoral (2012) e SWD (1998-1999), ambos na Universidade de Michigan. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora associada da Universidade Federal de São Carlos.
2 Doutoranda em Linguística pelo programa da Universidade Federal de São Carlos, na área de ensino aprendizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp. Atuou como professora substituta no Departamento de Letras pela Área de Língua Inglesa e suas Literaturas na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.
10
e também pais, faz referência ao ano de 2004.
Utilizamos ainda dados parciais de uma pes-
quisa de doutorado em andamento, mostran-
do o contexto das escolas públicas quase uma
década depois de nossa primeira coleta.
No ano de 2004, trabalhamos com três
escolas da rede pública de ensino, voltadas
para o Ensino Médio. Para cada escola, reali-
zamos entrevistas com professores da discipli-
na de Inglês e também de outras disciplinas,
além de diretores, coordenadores, inspetores
de alunos, pais de alunos e os próprios estu-
dantes. Nas três escolas investigadas, tivemos
a oportunidade de entrevistar cerca de 186
participantes.
Para o ano de 2013, trabalhamos com
quatro escolas, também da rede pública, man-
tendo nosso foco no Ensino Médio. E, embora
nossos participantes tenham sido apenas os
professores da disciplina de Língua Inglesa,
pudemos entender, pela voz desses sujeitos, as
expectativas dos aprendizes por meio de outro
olhar. As informações foram muito relevantes
e bastante informativas e nos auxiliaram a tra-
çar os panoramas encontrados, assim como
rumos e perspectivas voltados para o ensino-
-aprendizagem de Língua Inglesa (LI) na Edu-
cação Básica do contexto em questão.
Retratando uma década de es-
cola pública
Em 2004, as salas de aula da rede es-
tadual paulista apresentavam carteiras, giz,
quadro negro e em algumas delas, havia ainda
ventiladores. Algumas instituições contavam
com uma sala, a qual se dava o nome de “am-
biente”. Esta sala apresentava recursos adicio-
nais, a saber, uma TV e um aparelho de VHS
para que o professor pudesse, mediante agen-
damento prévio, trabalhar algumas atividades
voltadas para o desenvolvimento de habilida-
des orais com os alunos.
Quase todo o conteúdo trabalhado
pelo professor em sala de aula era abordado
por meio de diversos tipos de materiais, com-
pilados por ele mesmo, que os trazia para
sua atuação profissional. Os conteúdos eram
dados de forma expositiva. Assim, os alunos
tinham que copiar tudo o que o professor pas-
sava no quadro negro, para que depois pudes-
sem realizar as atividades propostas.
No ano de 2013, pudemos encontrar
uma sala de aula reconfigurada em alguns
aspectos. Embora as salas ainda apresentem
mais ou menos o mesmo layout, elas passa-
ram a contar com outros tipos de recursos,
tais como, projetores e caixas de som portá-
teis. Dessa forma, o trabalho que, antes, de-
veria ser feito em uma única sala, já pode ser
desenvolvido em outro ambiente. Em adição,
as escolas contam hoje com uma sala de infor-
mática, que pode ser utilizada pelos próprios
alunos, em horário diferente de suas aulas, e
não apenas em horário de aula, quando de seu
agendamento pelo professor.
11
Outros recursos importantíssimos
com que a escola pública começou a contar
foram os materiais didáticos, doravante MDs:
o currículo do estado, fornecido pelo Gover-
no do Estado de São Paulo, denominados Ca-
dernos, e os livros didáticos (LDs), fornecidos
pelo Governo Federal. Tanto os alunos quan-
to os professores recebem os dois materiais.
O último recurso, sendo consumível, conta
ainda com um CD que acompanha o livro, o
qual pode ser utilizado pelo aluno para com-
plementação das atividades didáticas desen-
volvidas em sala de aula pelo professor. Os
áudios presentes na mídia eletrônica são gra-
vados por falantes nativos.
Assim, após apresentarmos os re-
tratos da escola pública em um intervalo
de 10 anos, discorreremos teoricamente
sobre algumas das definições que emba-
sam o conceito de expectativas dos apren-
dizes em sala de aula.
Expectativas dos aprendizes: en-tendendo o que são necessida-des/interesses
Embora a literatura mostre algumas
distinções entre os termos “necessidades”
e “interesses”, para este trabalho entende-
remos tais conceitos como fomentadores
de um conceito mais amplo definido pela
palavra “expectativas”.
Assim, realizar um levantamento
das expectativas (necessidades + interes-
ses), por meio de um questionário de análi-
se de necessidades revela-se como o ponto
de partida para um planejamento de ensi-
no. Nesse aspecto, coincidimos com Via-
na (2004, p. 38), quando o autor mencio-
na “que o levantamento de necessidades/
interesses é uma etapa imprescindível da
tarefa de planejamento, pois será crucial
na determinação do escopo dos objetivos”.
Respeitar os interesses pode ser a
forma mais harmoniosa de alcançarmos
metas e suprir necessidades de aprendiza-
gem, pois quando um aprendiz está envol-
vido no processo de aprendizagem e ativa-
mente engajado (LARSEN-FREEMAN, 2003),
temos maiores chances de que ele desen-
volva seus conhecimentos e habilidades.
Colocado de uma forma bem simples, é
impossível ensinar algo a alguém que não
queira aprender, ou que não acredite que
possa ou valha a pena aprender o que está
sendo ensinado. Da mesma forma, há me-
tas a serem atingidas a partir de estudos e
análises. Assim, o ideal é buscar a integra-
ção das necessidades com os interesses, já
que ambos nem sempre apresentam uma
ligação direta e explícita a professores e
aprendizes, conforme discutido por Augus-
to-Navarro (2008).
Concordamos com Almeida Filho
(2007, p. 7), quando o estudioso alerta que
os interesses podem ser entendidos como
fantasias, que, “...de qualquer modo mere-
cem ser reconhecidas porque são também
12
fonte de energia advinda de motivações e
uma vez conhecidas podem ser trabalhadas
até o ponto de se transformarem em inte-
resses explicitados”. Dessa forma, no enten-
der de Breen & Candlin (1972, p. 95), “as fan-
tasias ou expectativas podem ser educadas”.
Se olharmos para as questões concer-
nentes ao planejamento, tanto Almeida Filho
(2007) quando Breen & Candlin (1972), con-
cordam que o planejamento busca atender,
em termos de qualquer propósito explicitado,
o que o aprendiz pessoalmente espera apren-
der. Assim, interessa ao aluno encontrar as-
suntos que sejam relevantes a ele, de uma
forma que ele possa se identificar com o ma-
terial, a ponto de reconhecer-se nele.
Todavia, em muitas situações, nem
sempre é possível contemplar tais vontades,
pois o planejador de um MD, nos casos em
que ele não é o professor, está distante da
sala de aula e, em muitos casos, desconhece
a realidade dos aprendizes que ocupam os
bancos escolares.
Nessa perspectiva, ao pensarmos so-
bre a relação entre os MDs e as expectativas
dos aprendizes, são importantes as palavras
de Leffa (2001, p. 13), ao apontar que:
Por maior que seja a massificação do
consumo, por mais que se tente padro-
nizar as relações entre as pessoas – e
talvez por uma reação natural ao que
é impingido – mais as pessoas, incluin-
do os aprendizes, sentem-se no direito
de exigir um tratamento personaliza-
do, que leve em consideração não só
suas necessidades mas também seus
interesses. O atendimento a esses dois
aspectos - necessidades e interesses –
não pode ser feito através do uso de
materiais que são produzidos em mas-
sa; é preciso no mínimo uma adapta-
ção do material já existente pelo pro-
fessor, embora a melhor solução seja
produzir o próprio material.
Em 2012, por meio de um levanta-
mento de dados feito em uma escola pública
do estado de São Paulo, Lucas (2012) aponta
que as questões envolvendo interesses, ne-
cessidades e materiais didáticos não podem
ser desvinculadas. A autora integra tais con-
ceitos, mostrando que os mesmos se estru-
turam por meio de movimentos proativo
e retroativo, ancorados em um fluxo mul-
tidirecional que tem como objetivo maior
retratar o planejamento. Assim, após abor-
darmos tais questões, apresentaremos, de
forma resumida, algumas das expectativas
mais comuns encontradas entre alunos de
escolas estaduais paulistas. No ano de 2004,
por meio de suas próprias vozes, e no ano
de 2013, por meio da voz de professores de
língua inglesa.
13
Expectativas encontradas: o que os
alunos da escola pública esperavam
trabalhar em sala de aula?
Embora a tecnologia, mesmo que em
seu início, já fosse algo presente na vida da
maioria dos aprendizes no ano de 2004, não
podemos compará-la ao nível de desenvolvi-
mento e possibilidades encontradas no ano
de 2013, visto que mais recentemente, quase
todos os alunos portavam algum item tecno-
lógico, estabelecendo na maioria das vezes,
seus contatos por meio da tecnologia.
Assim, nossa ideia era a de que no
ano de 2013 as expectativas dos alunos esti-
vessem mais voltadas para a utilização de di-
versas tecnologias em sala de aula. Todavia,
o que encontramos foram depoimentos de
professores que esperavam utilizar recursos
mais palpáveis à realidade da escola na qual
trabalham, não deixando de atender, mesmo
que em seu imaginário, a vontade dos alu-
nos. Assim, a utilização de vídeos em sala de
aula, por meio de aparelho de DVD ou por
acesso à internet foram as opções mais re-
correntes na fala dos professores.
As poucas mudanças encontradas
podem ser verificadas no quadro comparati-
vo que apresentamos a seguir, referentes aos
anos de 2004 e 2013, respectivamente.
EXPECTATIVAS SOBRE RECURSOS
PARA SE APRENDER A LI NA
ESCOLA PÚBLICA
O QUE GOS-
TARIAM DE
TRABALHAR
NAS AULAS
DE INGLÊS
COMO LI
2004 2013- MÚSICAS
- FILMES
- TRADUÇÃO
DE MÚSICAS
- MÚSICAS
- INTERNET
- FILMES
É possível perceber que recursos tidos
como desejáveis, tanto pelos alunos no ano
de 2004, quanto pelos professores no ano de
2013, refletem similaridades. Podemos inferir
que o trabalho com músicas e também com
filmes ainda desperta o interesse dos alunos
em sala de aula e que o professor é sensível
a essa questão. Dessa forma, o interesse do
aluno por músicas e filmes gravados origi-
nalmente em língua inglesa não é surpresa,
já que fazem parte do interesse de jovens e
crianças de maneira geral como forma de
entretenimento e constituem material com
rico potencial para ser didatizado e integrar o
alcacance de metas de ensino-aprendizagem
de LI com os interesses de jovens aprendizes
da e na escola regular.
Isso posto, valeria a pena refletir so-
bre a importância desses dois tipos de recur-
sos que o professor tem para explorar em
sala de aula, levando em consideração o im-
pacto que eles podem apresentar em sala de
aula no que tange às expectativas dos apren-
dizes. Percebemos então, que nossa princi-
pal dificuldade na escola de Educação Básica
pode não ser a falta de recursos materiais ou
a falta de compreensão entre alunos e pro-
14
fessores, mas o acesso a oportunidades que
reflitam como objetivos e interesses pode-
riam ser alcançados a partir daquilo que se
tem. Maiores investimentos em educação
continuada de profes-
sores, de forma bem
planejada e refletida,
poderiam contribuir
para resultados mais
favoráveis.
Por fim, apre-
sentaremos algumas
de nossas conside-
rações finais a este
breve texto de refle-
xão sobre o ensino-
-aprendizagem de Inglês em escola pública
de Ensino Básico.
As expectativas dos aprendizes como norteadoras do Planejamento: algu-mas considerações
O planejamento é uma das etapas do
processo de ensino-aprendizagem de uma
LE em que o professor pode buscar elemen-
tos para avaliar atividades que parecem, ou
não, fazer sentido para os alunos em sala
de aula. Dessa forma, ao diagnosticar o que
pode ser interessante ou não, o professor
começa a refletir e essa reflexão, nas pala-
vras de Smyth (1992), é que pode auxiliar
o profissional de ensino a criar condições
para que ele deixe de ser um mero técnico
em sala de aula, atuando como aquele que
é responsável por transmitir conhecimentos
para seus alunos. E, ao perceber o que de
fato é relevante para ser trabalhado em sala
de aula é que o professor vai ao encontro
das expectativas dos aprendizes, tornando,
assim, a aula mais significativa para ambos.
Embora as pesquisas mostrem que o
professor deve teori-
zar a partir da própria
experiência, não de-
vendo utilizar teorias
para justificar sua
prática, faz-se mui-
to importante que
os pesquisadores en-
tendam que a pessoa
que melhor conhece
a sala de aula é o pró-
prio professor, con-
forme assevera Au-
gusto-Navarro (2014), já que é ele quem atua
no contexto e tem o contato mais próximo
com os aprendizes. Assim, é importante que
pesquisadores da área de Linguística Aplicada
possam estar sensibilizados para as diversas
situações que se podem encontrar em va-
riados contextos, procurando não levantar
julgamentos antecipados sobre as tomadas
de decisões dos professores e que procurem
oferecer reflexões sobre possibilidades de
integração entre prática-teoria-prática, pois
como bem ressalta Ellis (2010, p.198), não há
sentido em teorizar sem uma reflexão sobre
a aplicabilidade dos achados em nossos estu-
dos. Há que se pensar, inclusive, nas questões
éticas envolvidas nas organizações escolares.
Por fim, gostaríamos de enfatizar
que as expectativas dos aprendizes devem
ser consideradas, não apenas nas discussões
presentes sobre o planejamento, mas em to-
das as situações envolvendo os processos de
ensino-aprendizagem, já que, como ponde-
“ (...) as expectativas dos
aprendizes devem ser
consideradas, não apenas
nas discussões presentes
sobre o planejamento,
mas em todas as situações
envolvendo os processos
de ensino-aprendizagem.”
15
ra Larsen-Freeman (2003), antes de ensinar-
mos uma língua é preciso que entendamos
que ensinamos aprendizes. Dessa forma, não
faz sentido ensinar a LI sem considerarmos
quem são os aprendizes, onde estão e que
uso precisam e/ou desejam fazer da língua
que estudam.
16
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Planejamento de um Curso de Línguas: a harmonia do material-
-insumo com os processos de aprender ensinar. Brasília: Universidade de Brasília (UNB), 2007.
AUGUSTO-NAVARRO, E. H. Necessidades e interesses contemporâneos no ensino-aprendiza-
gem de Inglês para propósitos específicos. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. Perspectivas de
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BREEN, M. P.; CANDLIN, C. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language
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LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michi-
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LEFFA, V. J. A linguística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho
apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de
outubro de 2001. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_sociedade.pdf
LUCAS, P. O. Os interesses/necessidades (NÃO) revelados no material didático de ensino: reco-
nhecer ou não as fantasias dos aprendizes de Inglês como LE no planejamento de um curso de
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VIANA, N. Planejamento de Cursos de Línguas – Pressupostos e Percurso. In: ALMEIDA FILHO, J.
C. P. (ORG). Parâmetros atuais Para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP:
Pontes, 1997. p 29-48.
17
No processo de ensino-aprendiza-
gem de Língua Inglesa (LI) como Língua Es-
trangeira (LE), umas das preocupações mais
comuns entre docentes é com a motivação
e o interesse dos aprendizes. Muitos pro-
fessores procuram planejar e executar suas
aulas visando ao envolvimento do aprendiz
no processo de ensino-aprendizagem. No
entanto, essa pode não ser uma tarefa sim-
ples, pois cada vez mais estamos diante de
depoimentos de professores e alunos que
não obtiveram sucesso nessa tentativa.
Neste artigo, visamos discutir a re-
levância de se considerar a motivação do
aprendiz, refletindo sobre possíveis ma-
neiras de envolver o aluno em sua própria
aprendizagem. Conforme apontado por
Augusto-Navarro na introdução deste volu-
me, não se trata de propor “receitas” para o
ensino-aprendizagem de LI, mas de pensar-
mos a respeito de práticas que têm revelado
resultados positivos.
Motivação do aprendiz
De acordo com Fita (2006), a motiva-
ção pode ser definida como um conjunto de
variáveis que ativam a conduta e a orientam
em determinado sentido para poder alcançar
um objetivo. Assentimos com a proposta do
autor, uma vez que, em nossa visão, a mo-
tivação está associada à meta do aluno, ou
seja, o aprendiz motivado apresenta determi-
nadas atitudes que contribuem para que seu
objetivo de aprendizagem seja cumprido.
Para Dörnyei (2001), a motivação
do aprendiz está associada à relevância das
atividades em que está envolvido. O autor
pondera que, na maioria das situações de
aprendizagem, o conteúdo programático é
elaborado pelo professor responsável da dis-
ciplina. O aluno não participa como ideali-
zador nesse processo, o que faz com que ele
não veja o sentido de certas atividades. As-
sim como Miccoli (2010), o pesquisador de-
fende que os professores devem mostrar aos
tExto 2
Ensino-aprEndizagEm dE inglês: a importância da motivação E do intErEssE dos aprEndizEs
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan1
1 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente da Faculdade de Tecnologia de São Carlos (UFSCar).
18
aprendizes a relevância do que estão apren-
dendo e as atividades sugeridas precisam re-
velar o propósito desta aprendizagem.
Concordamos com Miccoli (2010)
quando a pesquisadora afirma que ter um
estudante motivado
em sala de aula é o
ideal de todo profes-
sor. Ao se deparar com
alunos interessados
em aprender inglês, o
interesse do próprio
professor em ensinar
é potencializado. To-
davia, na maioria das
vezes, a situação é ou-
tra: alunos desmotiva-
dos, com experiências
prévias negativas de
aprendizagem de LI. Miccoli (2010) pondera
que é papel do professor motivar o aluno e
que isso pode ser feito por meio de ativida-
des significativas:
Para que a motivação seja uma re-
alidade na sala de aula, o desafio do
professor é encontrar atividades signi-
ficativas que transcendam o aqui e o
agora, com metas cujo alcance traga,
não apenas prazer, mas sim, uma sen-
sação de realização, por se conseguir
completar todas as etapas para sua
consecução. Estudantes motivados
são aqueles que encontraram sentido
para aquilo que fazem em sala de aula.
(MICCOLI, 2010, p. 149)
Assim, notamos que é essencial es-
timular os alunos a identificar seus objeti-
vos ao aprender uma língua e auxiliá-los a
atingir essa meta, para
que a aprendizagem de
LI faça sentido para o
aluno. A autora desta-
ca que a motivação ge-
ralmente está associa-
da ao lúdico, ou seja,
jogos, filmes e músicas
estão entre os elemen-
tos que despertam o
interesse do aprendiz.
Porém, a pesquisa-
dora afirma que uma
atividade motivadora
precisa apresentar sentido ao aluno, não
apenas prazer. Concordamos com Micco-
li (2010) no que concerne ao propósito de
uma atividade e acreditamos que o lúdico
e o significativo podem estar associados.
Dessa forma, julgamos que o uso de jogos,
filmes, séries de TV, vídeos, redes sociais e
música podem representar meios eficazes
de despertar o interesse do aprendiz, desde
que estejam em consonância com o objeti-
vo traçado por ele.
Muitos professores que utilizam es-
ses recursos lúdicos em suas aulas o fazem
com a intenção de usar materiais que cha-
“ (...) é essencial
estimular os alunos
a identificar seus
objetivos ao aprender
uma língua e auxiliá-
los a atingir essa
meta, para que a
aprendizagem de LI faça
sentido para o aluno.”
19
mem a atenção dos alunos. Todavia, alguns
acabam limitando-se à parte prazerosa reve-
lada por tais recursos e, muitas vezes, des-
cartam a relação do lúdico com o sentido
e essas práticas acabam sendo vistas como
atividades de “passatempo” e não como
maneiras de aprender uma LE.
Acreditamos no potencial do lúdico
no ensino-aprendizagem de LI, mas defen-
demos que ele esteja associado ao desen-
volvimento do objetivo da aprendizagem,
que esteja em consonância com o planeja-
mento de ensino do professor e não repre-
sente apenas diversão momentânea. Assim,
julgamos que filmes, vídeos, videogames,
músicas e outros podem ser usados como
“porta de entrada” para a aprendizagem
significativa de uma LE.
A música como recurso motiva-dor no ensino-aprendizagem de LI
Kawachi (2008) destaca o potencial
da música como recurso pedagógico mo-
tivador para a aprendizagem de LI na rede
pública de ensino. A pesquisadora investigou
os efeitos da música no envolvimento dos
aprendizes. Além de despertar o interesse
dos aprendizes, a música foi usada para o
ensino e aprendizagem de aspectos lexicais,
linguísticos e textuais.
Segundo Stipek (2002), atividades
que envolvem forte participação dos alunos
e despertam a curiosidade são mais agra-
dáveis do que aquelas nas quais os alunos
desempenham papéis passivos. A autora
também enfatiza as contribuições do uso de
tópicos relacionados ao interesse dos alu-
nos: eles também são mais motivados quando
os tópicos são de interesse pessoal. Há evidên-
cia considerável de que quando os alunos leem
materiais que eles consideram interessantes,
eles compreendem melhor e se lembram mais
desse material (STIPEK, 2002, p.181)2.
É nesse sentido que apoiamos o uso
da música como recurso didático-pedagógi-
co para a aula de Língua Inglesa. Atividades
que envolvem música chamam a atenção
dos alunos que são naturalmente interessa-
dos por ela, promovendo maior participa-
ção e tornando o conteúdo trabalhado com
esse recurso mais atraente e significativo
para os aprendizes.
Ressaltamos que o uso da música
deve estar integrado aos objetivos do curso
ou disciplina. Não se trata de focar apenas
na questão lúdica, mas de associar aquilo
que é apreciado pelos aprendizes à apren-
dizagem significativa da Língua Inglesa. Por
meio da música, é possível elaborar ativida-
des que estimulem o trabalho com as qua-
2 No original: “students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better”.
20
tro habilidades envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem de LI: falar, ouvir, ler e
escrever. Além disso, a temática das canções
representa um elemento que pode ser explo-
rado por meio de debates e discussões. Des-
tacamos que a música deve ser considerada
como material autêntico, uma vez que não
foi desenvolvida para propósitos pedagógi-
cos e apresenta uso autêntico da língua, ou
seja, a língua como é usada em contexto real
(LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 119).
Conclusões
Acreditamos que é fundamental con-
siderar os objetivos do aprendiz no proces-
so de ensino-aprendizagem de LI. Somado a
esse fato, é necessário identificar quais são
os interesses dos alunos para que o profes-
sor consiga planejar e executar aulas que se-
jam significativas e motivadoras para seus
alunos. Julgamos que recursos lúdicos po-
dem contribuir para despertar o interesse
dos alunos, mas eles devem estar associados
ao sentido da aprendizagem.
Desse modo, salientamos a relevân-
cia do professor de LI considerar os prin-
cípios do ensino de línguas propostos por
Tomlinson (2010) – citado por Augusto-Na-
varro na introdução deste volume, sobretu-
do o princípio 4, de que os professores preci-
sam adaptar os materiais didáticos aos seus
contextos de ensino, levando em conta os
objetivos e os interesses dos aprendizes.
21
REFERÊNCIAS
DORNYEI, Z. Teaching and researching motivation. Edinburgh Gate: Pearson Education, 2001.
FITA, E. C. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. Motivação em sala
de aula: o que é, como se faz. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2006, p. 65 – 135.
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LARSEN-FREEMAN, D. Teaching and Testing Grammar. In: LONG, M. H.; DOUGHTY, C. J. (Orgs.).
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TOMLINSON, B. Principles of effective materials development. In: English language
teaching materials: theory and practice. Harwood, N. New York: Cambridge University
Press, 2010, p. 81 – 108.
22
1 . Contextualizando o Projeto LinguInova
A educação pelas línguas é um di-
reito de aprendizagem (Artigos 23 e 26 da
Declaração Universal dos Direitos Linguís-
ticos). Em nosso país, historicamente, o
aprendizado de línguas estrangeiras tem
sido contemplado pela Educação Básica re-
gular pública, porém, reconhecemos que
esse ensino vem sendo realizado de modo
insuficiente no atendimento desse direito.
No momento em que a formação de pro-
fessores da Educação Básica recebe aten-
ção dos órgãos governamentais, através da
constituição de uma comissão para propor
as bases de um currículo nacional por áreas,
faz-se necessário incluir a formação conti-
nuada de professores da rede pública como
parte prioritária de uma agenda de desen-
volvimento linguístico-cultural dos profes-
sores em exercício, dos que vão se formar
nos próximos anos e dos estudantes apren-
dentes de idiomas nas escolas. Neste traba-
lho focalizaremos primeiro os professores.
A portaria 1.328/MEC, de 23 de se-
tembro de 2011, instituiu a Rede Nacional
de Formação Continuada dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica Pública,
tendo como finalidade “formular, coorde-
nar e avaliar ações e programas do Minis-
tério da Educação (MEC), Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES) e Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação (FNDE)”.
Com base nessa portaria, a Secreta-
ria de Educação Básica (SEB), por meio da
Diretoria de Currículos e Educação Integral,
vem promovendo, entre vários setores da
sociedade, discussões pertinentes ao ensino
de Línguas Estrangeiras e sobre como novas
tExto 3
profEssorEs dE língua EstrangEira do Ensino médio voltam à formação: o quE podEm fazEr dE difErEntE?
José Carlos Paes de Almeida Filho1
Margarete O. S. Nogueira2
Rita de Cássia Barbirato3
1 Doutorado em Linguistica pela Georgetown University, Estados Unidos(1984) Professor adjunto da Universidade de Brasília.
2 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (2011). Possui graduação em Comunicação Social pelo Centro Universitário de Brasília (1988) e graduação em Língua e Literatura Inglesas pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
3 Doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas.
23
políticas públicas podem aprimorar a área.
Neste cenário, o projeto, que aqui tomamos
como base de experiências para nossa análise,
o Projeto LinguInova, da Universidade de Bra-
sília, objetivou a implementação de políticas
regionais visando à formação continuada de
professores de Inglês da Educação Básica pú-
blica do Distrito Federal e entorno. Essa meta
atende à função social do Inglês na sociedade
contemporânea como possibilidade de forma-
ção integral, de inclusão social e de acesso ao
mundo globalizado.
O objetivo deste texto é discutir uma
experiência de formação de professores de Lín-
gua Inglesa vivenciada no âmbito do Projeto
LinguInova, projeto institucional de formação
continuada inserido nas linhas dos programas
nacionais Mais Educação e Ensino Médio Ino-
vador, projeto esse ofertado pela Universida-
de de Brasília – UnB em parceria com o MEC
e docentes das Universidades Federal de São
Carlos e Unesp-Rio Preto no segundo semestre
de 2013, sob a coordenação do Prof. Dr. José
Carlos Paes de Almeida Filho. O objetivo geral
do projeto foi o de promover formação conti-
nuada inovadora a professores de Inglês atu-
antes em escolas da Rede Pública da Educação
Básica, privilegiando as escolas participantes
dos programas Mais Educação e Ensino Médio
Inovador, buscando ampliar as oportunidades
de aprendizagem da Língua Inglesa como prá-
tica comunicativa socialmente relevante, com
foco inicial nos ambientes profissionais. Os
seguintes objetivos específicos nortearam a
realização do projeto:
• Valorizar o aprendizado da Língua Ingle-
sa como parte de uma formação crítica
para participação em práticas sociais
nesse idioma;
• Promover o desenvolvimento profissio-
nal de professores de Inglês, visando ao
aperfeiçoamento de suas habilidades na
língua estrangeira-alvo e em práticas ino-
vadoras em sala de aula;
• Preparar professores de Inglês para uma
intensificação da relação global-local, que
se reflete num cenário em constante mu-
dança, no que se refere tanto à sua atuação
no mundo quanto ao ensino/uso da língua;
• Envolver o ensino de língua no contexto
das discussões atuais sobre o Inglês como
língua franca ou internacional;
• Integrar o ensino de Inglês como parte
dos processos formativos para partici-
pação cidadã em um mundo interco-
nectado e plural;
• Atualizar professores de Inglês no uso
de tecnologias relevantes para maximi-
zar as condições propícias ao aprendi-
zado dessa língua;
• Viabilizar espaço de reflexão coletiva
sobre o ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa no contexto atual das políticas
educacionais;
• Expandir os conhecimentos teóricos e as
práticas de uso que orientam o ensino-
24
-aprendizagem de língua estrangeira para
uma educação cidadã. Para esque-
matizar a situação, é possível se descrever
da seguinte forma o cenário pedagógico:
de um lado, um público aprendiz receptor
que tem todas as informações ao alcance
das mãos e que testemunha um modelo
mundial de coabitação cultural; do outro,
um material didático que se pretende vetor
do ensino/aprendizagem de uma língua/
cultura no começo do século XXI, mas que
ignora a amplitude e a complexidade das
relações humanas. Entre estes dois polos,
o uso do material e a prática real dos pro-
fessores constituem o desafio maior.
O projeto constituiu-se de dois mó-
dulos ofertados, concomitantemente, a um
grupo de professores de Inglês atuantes em
sala de aula, sendo um deles voltado para
o conteúdo teórico embasador da prática e
o outro, para práticas linguístico-comunica-
tivas na esfera profissional. Para ambos os
módulos, foram especialmente desenvolvi-
dos materiais didáticos, com o propósito de
mediarem um incremento de trabalho mais
produtivo nas salas de aula e em suas exten-
sões, pelos professores regentes e seus alu-
nos. As aulas aconteciam uma vez por sema-
na e o curso contou com uma carga horária
de 60 horas/aulas ao todo. Além das aulas
presenciais, os professores alunos contaram
também com o apoio de uma plataforma
virtual na qual podiam postar interações e
participar de fóruns de discussão, circulan-
do suas percepções sobre o curso e sobre as
leituras realizadas, bem como ter acesso a
textos e materiais relacionados às aulas.
Todo o curso foi ministrado exclusi-
vamente na língua-alvo, Inglês, e uma das
principais preocupações foi manter uma li-
gação estreita com a realidade de ensino que
os professores vivenciavam em práticas diá-
rias em suas salas de aulas. Considerando-
-se a carga horária disponível para o curso,
o contexto e perfil dos professores-alunos
participantes, decidimos por trabalhar dife-
rentes aspectos relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem de LE para proporcio-
nar a oportunidade de uma visão mais ampla
desse grande processo. Houve uma preocu-
pação de permear todo o processo por uma
visão crítica e reflexiva por parte dos profes-
sores-alunos sobre os conteúdos abordados.
Apresentamos, a seguir, os princi-
pais conteúdos que foram elencados e de-
senvolvidos ao longo do curso no Módulo
Teórico-Prático:
Unidade Zero: O Mundo em Inglês
Unidade 1. Aspectos da aquisição de se-
gunda língua
Unidade 2. Aspectos da história do ensino
de línguas no Brasil
Unidade 3. Ensino temático e aprendiza-
gem baseada em tarefas
25
Unidade 4. Material didático para a apren-
dizagem de Inglês
Unidade 5. Língua e cultura dos povos de
Língua Inglesa
Unidade 6. Ensino de Inglês para o Ensino
Médio e anos finais do EF no DF: realida-
de, desafios e mudança
Por sua vez, o Módulo de Práticas
Sociais teve como objetivo principal dar
suporte para os professores participantes
em formação ministrarem suas aulas na
língua-alvo e também, discutir questões
pertinentes ao seu trabalho, tanto com
seus pares como em eventos de desenvol-
vimento profissional, sempre utilizando a
Língua Inglesa. Assim, o módulo de Prá-
ticas Sociais em Língua Inglesa se voltou,
principalmente, para o exercício da comu-
nicação oral, por meio de atividades nas
quais os professores-alunos eram convida-
dos a exprimir suas opiniões, relatar casos,
experienciar novas possibilidades, compar-
tilhar angústias e buscar orientações com
colegas e com o professor-regente do mó-
dulo. Para tanto, o material desenvolvido
para o módulo centrou-se em atividades
que auxiliassem os professores alunos a
desenvolver a competência comunicativa
e, ao mesmo tempo, a aumentar suas au-
toconfiança no uso da língua.
2. Vivenciando a formação conti-nuada no LinguInova: plantando sementes
Relatamos, nesta seção, as experiên-
cias vivenciadas no Projeto LinguInova a par-
tir da interação em sala de aula entre os pro-
fessores-alunos e os professores regentes do
curso. Conforme mencionado anteriormen-
te, o objetivo do Projeto, cuja primeira parte
ocorreu no segundo semestre de 2013 (setem-
bro a dezembro) foi proporcionar formação
continuada para professores de Língua Ingle-
sa da secretaria de educação do DF (Ensino
Médio), com vistas a propiciar oportunidades
de reflexão sobre suas realidades em sala de
aula, troca de experiências e possíveis enca-
minhamentos para a melhoria e transforma-
ção das práticas presentes na sala de aula de
língua estrangeira do Ensino Médio.
Os professores da Rede foram convi-
dados a participar do curso por meio do site
da Secretaria da Educação do DF e, apesar
do grande interesse, cerca de 30 professores
preencheram os requisitos para participar do
curso: ser professor do Ensino Médio.
É importante salientarmos que o
Projeto LinguInova foi oferecido totalmente
em Língua Inglesa, estimulando assim a prá-
tica e o estudo da língua-alvo utilizada pe-
los professores em suas salas de aula. Pou-
cas ações nesse sentido têm sido oferecidas
aos professores da rede pública brasileira:
26
de ampliar, revisar e praticar a língua-alvo
em cursos de formação. Segundo relatos dos
professores-alunos, o professor de línguas
tem pouca chance de compartilhar experi-
ências e projetos com seus pares, sentindo-
-se isolado e muitas vezes, discriminado, em
suas próprias escolas.
Na aula inaugural do curso tivemos
um número significativo de participantes.
Todos foram convidados a se apresentar, em
Inglês ou Português, e a relatar o porquê de
seu interesse em participar do projeto. Mui-
tos professores sentiram-se desconfortáveis
para se expressar em Inglês e muitos admi-
tiram sua falta de proficiência ou de prática.
Desde o início do projeto foi colocado aos
professores-alunos a importância de utilizar
a língua-alvo, seja em suas salas de aula, ou
em encontros voltados para o seu desenvol-
vimento profissional.
3 . A interação entre professor-regente
e professores-participantes no módu-
lo teórico: descobertas e expectativas
Os professores-alunos receberam,
no segundo encontro, o material que seria
utilizado ao longo do curso. Este material
foi elaborado especificamente para o proje-
to e foi apresentado na forma de apostilas
contendo textos, excertos de textos e ativi-
dades para serem desenvolvidas em classe,
aos pares ou em pequenos grupos. Cada
unidade temática foi explorada, discutida e
avaliada a cada duas aulas. Os participan-
tes mostraram-se bastante interessados em
ver ou rever a teoria e aplicá-la às suas re-
alidades. As discussões foram extremamen-
te ricas e os professores-alunos tiveram a
oportunidade de refletir e repensar suas
práticas à luz da teoria.
O envolvimento desses professores
cresceu bastante ao longo do curso, com
todos os participantes sentindo-se mais à
vontade e menos receosos de usar a Língua
Inglesa durante as discussões e atividades.
As aulas aconteceram às sextas-feiras no
período da tarde e, ao longo da semana, os
professores- alunos puderam participar do
fórum online numa plataforma criada espe-
cialmente para o projeto, na qual puderam
dar prosseguimento às discussões iniciadas
nas aulas presenciais.
É importante salientar que as expec-
tativas dos professores para o curso foram
as mais variadas: muitos vieram em busca
de soluções prontas para tornarem suas au-
las mais ágeis e dinâmicas, outros trouxe-
ram para o grupo a dificuldade que encon-
tram para lecionar uma língua estrangeira a
grupos de mais de 30/40 alunos, sempre bas-
tante heterogêneos em relação ao nível de
conhecimento da língua. Alguns colocaram
suas inquietações em relação ao conteúdo e
objetivos do ensino da LE no Ensino Médio:
preparar para os exames de admissão às uni-
versidades, dando ênfase somente à leitura
27
“(...) os professores
perceberam que não
existem respostas prontas
e definitivas para as suas
inquietações e, ao longo
do processo conseguiram,
por meio do debate e da
troca de ideias encontrar
encaminhamentos e ações
que foram posteriormente
declarados aplicados em
parte nas suas salas de
aula.”
e interpretação de textos (Inglês para fins
específicos/ instrumental), ou preparar seus
alunos para se comunicar em variadas situa-
ções e utilizando diversas habilidades, como
adaptar e/ou utilizar
os materiais didáticos
escolhidos pelas esco-
las; trabalhar a língua
estrangeira quando
há falta de recursos e
equipamentos (áudio,
vídeo, internet..).
No decorrer
do curso, no entanto,
os professores perce-
beram que não exis-
tem respostas prontas
e definitivas para as
suas inquietações e,
ao longo do processo
conseguiram, por meio do debate e da tro-
ca de ideias encontrar encaminhamentos e
ações que foram posteriormente declarados
aplicados em parte nas suas salas de aula.
4. Os Frutos Colhidos
O Projeto LinguInova foi uma expe-
riência inovadora na nossa Universidade e
foram muitos os frutos colhidos ao longo
do processo. A motivação e o entusiasmo
do grupo foi crescendo à medida que as
unidades temáticas eram apresentadas e os
professores-alunos foram conectando suas
realidades e experiências aos tópicos trazi-
dos pelos dois professores-regentes. Nesse
contexto, a prática da reflexão foi se con-
solidando e os participantes, ao refletirem
coletivamente, criaram
laços fortes e se sen-
tiram autoconfiantes
para expressar seus
questionamentos já na
língua-alvo.
Alguns temas foram
especialmente marcan-
tes para os professores-
-alunos: o estudo da te-
oria que explica como
se dá o aprendizado de
uma segunda língua
(BURNS and RICHARDS,
2012; UR, 2012), a dife-
rença entre aprender e
adquirir uma língua (ALMEIDA FILHO, 2013)
e as discussões sobre a abordagem comuni-
cativa e sobre como criar, trabalhar e adap-
tar materiais que apresentem essa aborda-
gem (CARDOSO, 2003). O ensino com base
em tarefas (BARBIRATO, 2005) também foi
tema de interesse entre os professores que
puderam analisar e criar tarefas para serem
usadas com suas turmas.
Nas aulas destinadas à avaliação de
materiais didáticos, os professores tiveram
a oportunidade de trazer os livros didáticos
utilizados por eles em suas escolas e dividir
28
impressões sobre esse material, além de, co-
letivamente, pensar na importância do pla-
nejamento de uma aula.
O Projeto LinguInova culminou com
um seminário: “ O Ensino de Inglês para o En-
sino Médio no DF: realidade, desafios e mu-
danças”. Nesse Seminário, cada professor
teve aproximadamente de 10 a 15 minutos
para tratar de sua realidade como profes-
sor do Ensino Médio e para propor alguma
ação no sentido de melhorar ou transfor-
mar essa realidade. As apresentações foram
todas feitas em Língua Inglesa e mostra-
ram como os professores, ao término des-
sa primeira fase do Projeto LinguInova, já
se sentiam mais seguros para se expressar
em Inglês e aptos a apontar caminhos que
ressignificassem o ensino da Língua Inglesa
na escola pública brasileira.
Tais resultados muito nos animaram
e serviram para confirmar nossa expectativa
de que muito ainda se pode buscar, mudar e
melhorar na formação continuada (RICHAR-
DS e LOCKHART, 1996) de nossos professores
da rede pública, no sentido de acompanhar
as crescentes demandas de conhecimento
da Língua Inglesa na atual realidade globa-
lizada em que vivemos. Esse projeto nos fez
acreditar também no quanto os professores
podem avançar e crescer na profissão de en-
sinar uma LE na rede pública e no quanto
eles podem se engajar e fazer diferença. O
desafio é real, mas este projeto significou
que podemos vencer este desafio envere-
dando por caminhos como este que trilha-
mos no LinguInova e no qual esperamos
continuar trilhando.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Communicative Dimensions in Language Teaching. Pontes, 2013
BARBIRATO. R.C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construção do
processo de aprender LE em contexto inicial adverso. (Tese de Doutorado). Campinas:
Unicamp, 2005.
BURNS, A. and RICHARDS, J.C. The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second lan-
guage Teaching. Cambridge University Press, 2012.
CARDOSO, R. C. T. The communicative Approach to foreign language teaching: a short intro-
duction. Pontes. 2003.
RICHARDS, J. C. & LOCKHART C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
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Presidência da RepúblicaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Coordenação PedagógicaAna Maria Miguel
Acompanhamento pedagógico Luís Paulo Borges
Copidesque e Revisão Milena Campos Eich
Diagramação e Editoração Bruno NinValeska Mendes Siqueira
Consultora especialmente convidadaEliane Hércules Augusto-Navarro
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Maio 2014