V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
ANAIS
V Congresso Estadual de Educação
Física Escolar e II Congresso Nacional
de Educação Física Escolar –
“EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR”
DATA: 09, 10 e 11 de Setembro de 2016
LOCAL: Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho” – UNESP, Câmpus Rio Claro
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
PROGRAMAÇÃO
09 de setembro de 2016
15h – 16h: Entrega de materiais
16h – 18h15: Minicursos (Bloco A)
Esporte – Ensino Fundamental I
Ginástica – Ensino Fundamental II
Esporte de combate – Ensino Médio
Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II
18h30 – 20h00: Abertura do evento e Mesa Redonda – “Os conteúdos da
Educação Física escolar na BNCC: Novas perspectivas”
Prof. Dr. André Luís Ruggiero Barroso (Esportes)
Prof. Dndo. Alexander Klein Tahara (Práticas Corporais de Aventura)
Prof. Dndo. Glauber Bedini de Jesus (Lutas)
20h-22h – Confraternização
10 de Setembro de 2016
8h – 9h: Palestra “Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
Prof. Dra. Suraya Cristina Darido (UNESP/Rio Claro)
9h – 10h: Apresentações de Pôsteres
10h – 10h15: Coffee Break
10h15 – 12h30: Minicursos (Bloco B)
• Esporte – Ensino Fundamental II
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• Ginástica – Ensino Fundamental I
• Dança – Ensino Médio
• Lutas – Ensino Fundamental I
14h – 15h30: Apresentações Orais (Tema livre)
15h30 – 15h45: Coffee Break
15h45 – 18h00: Minicursos (Bloco B)
• Esporte – Ensino Fundamental II
• Ginástica – Ensino Fundamental I
• Dança – Ensino Médio
• Lutas – Ensino Fundamental I
18h30 – 20h00: Mesa Redonda – “Os conteúdos da Educação Física escolar
na BNCC: Novas perspectivas”
Profa. Dnda. Irlla Karla dos Santos (Dança)
Profa. Dnda. Aline Fernanda Ferreira (Brincadeiras e Jogos)
Prof. Me. Vitor Abdias Cabót Germano (Ginástica)
11 de setembro de 2016
8h – 9h30: Apresentações Orais (Tema livre e Tema livre especial)
9h30 – 9h45: Coffee Break
9h45 – 12h: Minicursos (Bloco A)
• Esporte – Ensino Fundamental I
• Ginástica – Ensino Fundamental II
• Esporte de combate – Ensino Médio
• Práticas Corporais de Aventura – Ensino Fundamental II
12h – 12h30: Encerramento e premiação de trabalhos
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EDUCAÇÃO FÍSICA NA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE OS DESAFIOS
DIDÁTICOS DE ENSINAR E AVALIAR
Daniel Teixeira Maldonado
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - SP
Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de
maio de 2016, observamos que foram descritos alguns desafios para que a proposta da
organização curricular da Educação Física (EF) se materialize no cotidiano escolar. Os
desafios didáticos de elaborar estratégias para ensinar e avaliar, em uma perspectiva
coerente aos propósitos da EF, como componente da área das Linguagens, são aqueles
que mais despertaram o nosso interesse, principalmente porque entendemos que os
docentes desse componente curricular ainda possuem dificuldade de utilizar
instrumentos de avaliação que possibilitem compreender o que os alunos estão
aprendendo nessas aulas. Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi descrever uma
experiência pedagógica sobre a utilização de diferentes instrumentos avaliativos que
podem ser utilizados para estimular o posicionamento crítico e a produção de
conhecimento sobre os temas que envolvem as práticas corporais de alunos da educação
básica. Descrevemos um relato de experiência de nossas práticas avaliativas nas aulas
de EF com alunos do ensino fundamental e médio de uma escola municipal, uma escola
técnica de nível estadual e uma escola técnica de nível federal, localizadas na cidade de
São Paulo, entre os anos de 2012 e 2016. Os instrumentos de avaliação utilizados
foram: análises de reportagens, produções de textos, análise de filmes, produção de
cartas, produção de desenhos e criação de jogos realizados pelos alunos. Concluímos
que os docentes desse componente curricular necessitam criar uma nova tradição
didática – avaliativa em suas aulas, estimulando o pensamento crítico dos discentes
durante o processo avaliativo. Somente dessa forma conseguiremos vivenciar, analisar,
refletir e debater sobre os objetivos educacionais relacionados com as manifestações da
cultura corporal de movimento propostos pela BNCC.
Palavras chave: Educação Física Escolar; Avaliação; Base Nacional Curricular
Comum.
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AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O OLHAR DO
PROFESSOR
Marcela Galvão Dinelli
Universidade Estadual de Campinas
Partindo de inquietações acerca do processo de avaliação da aprendizagem da disciplina
de Educação Física na escola, este trabalho objetivou compreender o olhar de um
professor no dia-a-dia de sua prática avaliativa. Para isso foram observadas 30 horas de
aulas de Educação Física de turmas de ciclo I do ensino fundamental em uma escola
Estadual da cidade de Campinas, São Paulo. Além disso, foram realizadas duas
entrevistas com o docente. As análises do campo e das entrevistas foram possíveis a
partir da revisão bibliográfica que compreendeu a discussão da avaliação na área da
Educação e da Educação Física escolar. Em alguns momentos foi possível identificar,
tanto na prática quanto na fala do professor, a combinação de diversos referenciais
teórico da área, o que possibilita também a apropriação destes referenciais na sua prática
avaliativa. Porém, este combinado de concepções teóricas da Educação Física escolar
possibilitou certas confusões e contradições na questão avaliativa. Apesar disso, a
pesquisa revela que pensar a avaliação dos alunos não está desvinculado de uma
reflexão acerca de uma autoavaliação pedagógica, uma autocrítica. O professor que
atenta para este fato passa a modificar, ao longo dos anos, o seu modo de pensar e
planejar as aulas. Esta discussão pretende contribuir para o debate sobre as formas de
pensar e reconstruir processos avaliativos na Educação Física escolar.
Palavras chave: Avaliação; Educação Física; Escola; Prática docente.
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ANÁLISE DOS ESTILOS DE ENSINO PROPOSTOS NAS
TEMÁTICAS DE GINÁSTICA DA 7°SÉRIE/8°ANO NO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Milena Gross¹, Marcelle Andreolli¹, Gustavo Gonzalo Guimarães¹, Marina Aggio
Murbach¹, Laurita Marconi Schiavon²
¹Universidade Estadual Paulista – Unesp – Campus Rio Claro
²Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Desde 2008, a partir da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, foi proposto
um currículo básico de ensino para todas as escolas da rede pública estadual, referente
ao Ensino Fundamental II e Ensino Médio, tendo como documento norteador os
Parâmetros Curriculares Nacionais. No que se refere à Educação Física, os objetivos
para formação do indivíduo concentram-se na formação do sujeito crítico a partir da
vivência da cultura corporal de movimento, de modo que, compreenda os significados e
sentidos de suas manifestações na sociedade contemporânea, assim como, possa se
desenvolver de modo cooperativo e autônomo. Tendo como base os ideais propostos,
torna-se importante enfatizar a relevância de métodos de ensino adequados para que os
mesmos sejam atingidos. Assim, realizou-se uma pesquisa documental, com o objetivo
de analisar a relação entre os objetivos do Currículo do Estado de São Paulo e os
métodos de ensino das atividades norteadoras propostas no 8º ano (Ensino Fundamental
II), referentes as temáticas ginásticas. Para tanto, a análise pautou-se no Spectrum of
Teaching Styles pensado por Mosston (1966) e notou-se que, dos onze estilos de ensino
propostos no Spectrum, quatro foram desenvolvidos no ano analisado: A – Comando
(12%), B – Tarefa (63%), D – Auto-Checagem (6%) e F – Descoberta Guiada (19%).
No entanto, das dezesseis atividades propostas nas temáticas ginásticas, no ano
analisado do currículo, 73% se concentram nos estilos A e B, que são voltados
principalmente para a figura do professor e o conteúdo. Assim, ao analisar os estilos de
ensino mais encontrados na pesquisa com os objetivos do currículo, notou-se que, os
métodos sugeridos nas atividades dificilmente promoveriam o alcance das
intencionalidades do documento para a formação dos alunos de maneira crítica,
autônoma, entre outras, pois o ensino não é direcionado aos alunos e sim centrado na
figura do professor.
Palavras chave: Educação Física; Escola; Ginástica; Currículo
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O "PROJETO CORES", MATISSE E A
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cláudio Delunardo Severino, Verônica Aparecida de Almeida Silva Perroud
Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA
Prefeitura Municipal de Quatis
O estudo teve como objetivo descrever o trabalho interdisciplinar denominado “Projeto
Cores”, que realizou ações psicomotoras e recreativas nas aulas de Educação Física,
concomitante com atividades de pinturas e colagens realizadas em sala de aula. O
referido projeto foi desenvolvido na Escola Municipal Professora Victória Maria
Prazeres e Valeriano, localizada no município de Quatis–RJ e teve o intuito de
proporcionar aos alunos na faixa etária entre quatro e cinco anos o reconhecimento das
cores que estão presentes em todos os ambientes em que vivem. Para que o objetivo da
presente pesquisa fosse alcançado, foi realizado um relato de experiência onde
procurou-se revelar o desenvolvimento do tema nas aulas, como a apresentação de
Matisse e sua obra, atividades de colagens e outras ações que possibilitaram aos alunos
a compreensão sobre a origem das cores. Nas aulas de Educação Física, estabeleceu-se a
relação com as Artes Visuais a partir de jogos e brincadeiras nas quais foram
desenvolvidas atividades corporais envolvendo objetos coloridos (bexigas, fitilhos,
bolas e arcos), onde os conhecimentos construídos em sala de aula (Artes Visuais) eram
aprimorados nas ações realizadas no pátio (Educação Física). Notou-se que o salutar
entrosamento entre as duas disciplinas, amparado pelo movimento lúdico e o cabedal de
informações associadas aos objetivos do "Projeto Cores" proporcionou às crianças
envolvidas aspectos relacionados ao seu desenvolvimento psicomotor e, também,
atividades que contribuíram para um aprimoramento da sensibilidade. O estudo
justificou-se como uma possibilidade de apresentar caminhos que podem representar
para a Educação Física a visão de disciplina de grande relevância, que pode transmitir
contributos para outros campos de saberes e contribuírem de maneira significativa para
a formação global dos alunos.
Palavras chave: Interdisciplinaridade; educação física; artes; educação infantil.
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O APORTE DO BRINCAR COOPERATIVO PARA
INTERVENÇÃO DE CONFLITOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marcos Kayro Lopes Pontes, Yana Santos de Castro, Eduardo de Lima Melo, Francisco
Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Maruska Nunes Nogueira,
José Amaral de Amorim Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia, Virlene Silva dos
Santos, Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Gabriela de Sousa Ribeiro, Paulo César
Pires dos Santos.
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO
A Educação Física na educação infantil assume um papel essencial nessa fase da
escolarização do aluno, pois é o primeiro contato que os alunos têm com as práticas
corporais institucionalizadas na Educação Física, e devem ser trabalhadas atividades
que envolvam o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e social, tendo em vista
que as crianças estão em fase de desenvolvimento. Uma das possibilidades de conteúdo
a serem trabalhados é o brincar cooperativo que é o brincar de forma não competitiva,
estimulando um sistema que oportuniza para os alunos, o dialogo criativo, renovador e
construtivo, onde a finalidade é que todos participem de forma efetiva em busca de um
único objetivo. É muito comum haver conflitos que podem vir a ocorrer durante esse
processo educativo, pode-se ter o egocentrismo das crianças, onde querem um
brinquedo para si, conflitos físicos e/ou verbais, entre outros. O presente estudo tem
como objetivo verificar o aporte do brincar cooperativo para intervenção de conflitos
nas aulas de educação física nas séries iniciais da educação infantil. Como metodologia
foi realizada uma pesquisa bibliográfica com base na literatura de Almeida (2013),
Papalia e Feldman (2013), Machado e Nunes (2012), buscando identificar como a
brincadeira poderá ser utilizada para mediar esse conflito. Foram analisados estudos
sobre Educação Física na educação infantil, objetivo da educação física nesse nível de
ensino, desenvolvimento humano e sobre brincar cooperativo como objeto para
mediação de conflito. Os resultados da pesquisa evidenciam que os conflitos, muitas
vezes, são frutos do desenvolvimento da criança, pois em determinados momentos da
vida infantil, a criança, involuntariamente, torna-se egocêntrica nas questões do brincar,
da brincadeira e do brinquedo, e a partir disso serão tomadas atitudes e estratégias
educativas pelos professores de Educação Física, através do brincar cooperativo, para
mediar esse conflito com maior facilidade, tais como: utilizar a ludicidade nas aulas,
brincadeiras com compartilhamento de brinquedos, brincadeiras cooperativas,
construtivas e que envolvam interação social.
Palavras chave: educação infantil; brincar cooperativo; conflito.
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REFLEXÕES SOBRE O APRENDIZADO DOS ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO ACERCA DO BOXE
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques¹, Isabella Blanche Gonçalves Brasil², Lílian
Aparecida Ferreira³
¹REDE ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru, ²Colégio Pedro II RJ -
NEPATEC/UNESP/Bauru - PPGDEB/UNESP/Bauru, ³DEF/UNESP/Bauru
PPGDEB/UNESP/Bauru - NEPATEC/UNESP/Bauru.
E-mail: [email protected]
O conteúdo lutas, mesmo sendo uma das manifestações da cultura corporal de
movimento, ainda enfrenta uma série de desafios para se concretizar nas aulas de
Educação Física escolar. A instauração do currículo de Educação Física (EF) no estado
de São Paulo (SP) parece ter ampliado esta possibilidade, viabilizando orientações para
o ensino de várias lutas, dentre elas o boxe. Sob este cenário, o objetivo deste estudo foi
identificar quais conhecimentos foram desenvolvidos pelos alunos durante o primeiro
mês de aula, com o “Tema 1 – Luta: boxe”. A pesquisa, de natureza qualitativa e
orientação exploratória, foi desenvolvida durante as aulas regulares de Educação Física
em uma escola da rede estadual de ensino localizada em um município do interior
paulista. A técnica de coleta utilizada envolveu a aplicação de um questionário aberto
aos alunos após o término do desenvolvimento do conteúdo boxe. Tais questões
buscavam encorajar os discentes a manifestar o entendimento que construíram acerca
dos saberes (corporal/conceitual/atitudinal) vinculados ao boxe. Participaram da
investigação três turmas da 3ª série do ensino médio, totalizando 102 alunos. Os
resultados apontaram que 95 alunos já praticantes ou não de lutas, disseram que o tema
colaborou com ensinamentos sócio-históricos, regras e para que eles soubessem
diferenciar uma briga de lutas, relacionando as respostas aos saberes conceituais e
atitudinais. Em relação às vivencias corporais, 84 alunos relataram que gostaram do que
foi desenvolvido nas aulas, porém não consideraram o tempo de aula sobre boxe
suficiente para praticar o boxe em outros ambientes que não a escola. Pode-se
depreender dos resultados que o currículo de SP é desenvolvido com a proposta de
grande diversificação no ensino fundamental e certo aprofundamento no ensino médio,
porém os conteúdos são desenvolvidos em média com o tempo de três a cinco semanas,
o que indica um foco mais centrado na diversificação do que no aprofundamento dos
conhecimentos. Em relação ao saber corporal, as aulas aproximaram-se do “saber para
conhecer” ficando, de certo modo, ainda distantes do “saber para praticar”.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Currículo, Boxe.
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DANÇA E GINÁSTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Camila Fornaciari Felicio¹, Lerrine Marie Tábata Carvalho Schildberg², Virginia Mara
Próspero da Cunha³
¹²³Universidade de Taubaté- UNITAU
Embora a dança e a ginástica estejam inseridas nos conteúdos da Educação Física
escolar, de acordo com o PCN (1998), e este ser um dos documentos utilizados como
apoio e suporte para o professor de educação física, ainda não é visto com frequência
suas práticas durante as aulas de educação física escolar, como apontam diversos
estudos referentes à temática. Sendo a dança considerada arte em forma de
movimentação, que não pode ser escrita ou verbalizada, e, sim, sentida e experimentada,
ela é uma ferramenta de aprendizagem muito importante. Assim como as práticas
pedagógicas da ginástica. Ambas oferecem diversos benefícios para o indivíduo, tais
como um grande repertório motor, movimentos criados a partir de habilidades básicas, o
social, a valorização da criatividade e o desenvolvimento da autonomia perante a
resolução de possíveis problemas; contribuindo para que o desenvolvimento global do
aluno. O objetivo da pesquisa é detectar os desafios perante a prática dessas
modalidades e a partir deles abordar as possibilidades de sua aplicação no ambiente
escolar. A metodologia utilizada foi um estudo bibliográfico do tema. Os resultados
encontrados mostraram que, mesmo diante do pouco conhecimento das modalidades
pelos professores e da infraestrutura precária para a prática das mesmas, existem
diversas possibilidades da aplicabilidade dos conteúdos de dança e ginástica nas aulas
de educação física escolar, considerando a importância destes conteúdos para o
desenvolvimento dos alunos.
Palavras chave: Educação física escolar; dança; ginástica.
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PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: COMO INTERPRETAM
E AVALIAM OS CONTEÚDOS DO CURRÍCULO DO ESTADO DE
SÃO PAULO
André Minuzzo de Barros, Suraya Cristina Darido
Instituto Federal de São Paulo – Campus Suzano
UNESP – Rio Claro
Recentemente, a organização dos conteúdos tem sido um tema presente nos estudos
sobre Educação Física enquanto disciplina da Educação Básica em nosso país,
superando assim a tradicional ausência da sistematização dos conteúdos na área e
repercutindo nas políticas públicas educacionais e práticas pedagógicas. Neste contexto,
o atual Currículo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo representa um
importante objeto de estudo dado sua repercussão no cenário nacional, especialmente
pela apresentação de uma sistematização detalhada dos conteúdos e pela produção e
distribuição de um conjunto de materiais didáticos. Tal documento e materiais têm
gerado diferentes análises entre estudiosos e professores, no entanto, carecem de
estudos para melhor compreender tais discursos e impactos, sendo necessárias
investigações acerca de como os professores lidam com as novas proposições
curriculares. O objetivo deste estudo foi descrever e analisar como os professores
interpretam e avaliam os conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor do
Currículo do Estado de São Paulo. A abordagem metodológica foi de natureza
qualitativa, a coleta dos dados envolveu a análise dos documentos que sustentam os
Cadernos do Professor do Currículo na disciplina de Educação Física e pesquisa de
campo, por meio de entrevistas semi-estruturadas com sete professores de Educação
Física que lecionam nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio na
referida rede de ensino e que declararam conhecer os conteúdos apresentados. Os dados
foram discutidos com base na análise de conteúdos. Os resultados apontaram que,
geralmente, os professores desconhecem a concepção de ensino e os conceitos inerentes
aos conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor, reconhecendo melhor a
ampliação que o aprofundamento destes. Os professores são favoráveis à organização
dos conteúdos apresentada, mas os avaliam em medidas bastante diferentes, dependendo
principalmente de como compreendem a concepção de ensino e o papel da Educação
Física na escola. Os professores que melhor compreendem a concepção de ensino que
orienta o Currículo foram os que interpretaram e avaliaram favoravelmente os
conteúdos apresentados. Consideramos que a melhoria na formação inicial e continuada
do professor seja fator preponderante para o processo de inovação das práticas
pedagógicas e avanços nos processos de sistematização dos conteúdos.
Palavras chave: Educação Física escolar; organização dos conteúdos; prática
pedagógica.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO: COMO O SE-
MOVIMENTAR PODE CONTRIBUIR NAS RELAÇÕES
ESCOLARES
Carolina Fernanda de Andrade1, Eliana Marques Zanata
2, SoellynElene Bataliotti
3.
1Professora da Rede Estadual de Ensino de São Paulo;
2Docente do departamento de
Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP;Doutoranda pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual Paulista -UNESP3
Email: [email protected]
Apesar de não ser uma temática nova, a inclusão continua a ser motivo de discussões e
inseguranças nos ambientes escolares. Nas aulas de Educação Física esta também é uma
questão frequente. Em vista disso, essa pesquisa teve como objetivo identificar se aulas
de Educação Física, consolidadas na cultura do movimento, tendo o aluno como sujeito
dos próprios movimentos (Se-movimentar), poderiam colaborar com as relações
escolares (interação e socialização) e o desenvolvimento integral (aprendizagem
significativa) de um estudante PAEE - Público Alvo da Educação Especial, com
Síndrome de Down. A pesquisa foi desenvolvida durante aulas de Educação Física, com
uma turma de 9ºano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da rede Estadual
Paulista, na cidade de Sumaré. Participaram da pesquisa, 34 estudantes, com idades
entre 13 e 14 anos, com exceção do estudante PAEE, sujeito foco dessa pesquisa, que já
havia completado 19 anos. Por basear-se em experiências, interações e aprendizagens
significativas, o “Se-movimentar” foi escolhido como base das aulas a serem
observadas. A coleta de dados se deu mediante observação das aulas de Educação Física
e o registro em protocolo com destaque para os pontos chaves a serem observados:
Temática das aulas de Educação Física, postura do estudante PAEE nas aulas e
interação de todos diante da temática “Se-movimentar” junto ao estudante PAEE. Os
resultados apontam que mesmo com todas as limitações encontradas no ambiente
escolar, por meio do oferecimento de atividades significativas, é possível garantir que
estudantes PAEE tenham oportunidades de aprendizado e desenvolvimento dentro de
suas expectativas, potencialidades e limitações.
Palavras chave: Cultura do movimento; Educação Física escolar; Inclusão; Se-
movimentar; Síndrome de Down.
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PRÁTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS
ESTADUAIS EM FORTALEZA
Gleide Maria Costa Rodrigues¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões
Ferreira³, Bruno Feitosa Policarpo⁴, Kessiane Brito Fernandes⁵, Vitor Viana da Costa⁶ ¹Universidade Federal do Ceará
²·³·⁴·⁵·⁶Universidade Estadual do Ceará [email protected]
A disciplina de Educação Física (EF) foi inserida na escola oficialmente em 1851, sob a
denominação de ginástica, com a reforma Couto Ferraz para os estabelecimentos de
ensino primário e secundário do município da Corte. Com o advento de novas
abordagens pedagógicas na EF, surgem novos debates para tentar alterar as práticas
costumeiras, inclusive no que se refere à avaliação. Nessa perspectiva, utilizando-se das
discussões de Darido e Rangel (2005) acerca da avaliação em EF que oferecem
indagações de que, quando compreendidas, devem conceder respostas à questão global:
Por que avaliar? Quem avalia? Como avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Este
estudo objetivou compreender as práticas avaliativas dos professores de EF do ensino
médio em escolas públicas estaduais em Fortaleza/CE. Esta pesquisa se caracterizou
como sendo de campo, descritiva, transversal e com uma abordagem qualitativa. Como
cenário, foram escolhidas cinco escolas públicas estaduais que possuíam Ensino Médio,
das quais foram selecionados 15 professores de EF. Como resultados, percebeu-se que,
quando questionados acerca das razões que os levaram para avaliar os alunos, as
questões burocráticas e a necessidade de “feedback” mostram-se como reais motivos
para tal avaliação. Quando questionados sobre quem realizava as avaliações, notou-se
que os próprios professores eram responsáveis por esta realização. Sobre os métodos
utilizados para as avaliações dos alunos, foi visto que prevalece a aplicação de provas
teóricas, realização de seminários e trabalhos de pesquisa. Quanto ao objetivo da
avaliação, relatou-se a busca pela avaliação dos conhecimentos teóricos, das habilidades
motoras, das capacidades físicas e do comportamento dos alunos na disciplina frente à
disciplina de EF. Questionados sobre o momento ideal para ser aplicada a avaliação,
obteve-se que a avaliação deve ser aplicada durante todo o ano letivo, sendo um
processo contínuo ou ao apenas ao final de cada bimestre. Conclui-se que as práticas
avaliativas continuam, em muitos casos, classificatórias e excludentes, além de, por
vezes, cumprirem apenas exigências burocráticas, não esclarecendo a real razão para as
práticas avaliativas destes professores. Sugere-se a utilização de modelos avaliativos
que visem compreender o processo de ensino-aprendizagem em sua totalidade, a fim de
realizar ajustes para correções de possíveis falhas.
Palavras-chave: Ensino Médio; Avaliação Escolar; Prática Avaliativa; Educação
Física; Educação Física Escolar.
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PROJETO JOGOS OLÍMPICOS E PARALÍMPICOS: O USO DE
VÍDEOS PARA ENSINAR A CLASSIFICAÇÃO DO ESPORTE
Suélen Bortolucci¹, Breno da Paixão Rizato¹, Denis Rodrigo Del Conte¹, Gabriel
Katayama Passini¹, Ivan Carlos Durante Filho¹, Marina Mungai Sartori¹, Mayra Matias
Fernandes¹, Thomás Parente¹, Vanessa Farias da Silva¹, Fernanda Moreto Impolcetto¹
¹ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro
E-mail: [email protected]
A utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta
pedagógica é recente na Educação Física, no entanto, apresenta diversas possibilidades
de uso para novas e positivas experiências educacionais. O vídeo é considerado uma
TIC de fácil acesso ao professor, pois, pode ser encontrado em vários locais na internet,
além de ser um recurso atrativo para os alunos. Desta forma, o objetivo deste trabalho
foi verificar se o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física auxilia no ensino-
aprendizagem da Classificação dos Esportes, proposta por González (2004), dentro de
um Projeto sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Este estudo de caráter qualitativo,
foi realizado por meio da observação e registro em diário de campo de 10 aulas de
Educação Física em uma escola pública do interior paulista, com uma turma do 4º ano
do Ensino Fundamental. As aulas foram desenvolvidas considerando os Valores
Olímpicos e a Classificação dos Esportes, resultando nos seguintes temas: 1. Introdução
aos Jogos Olímpicos e Paralímpicos (celebração); 2. Esportes de Marca e Precisão
(superação); 3. Esportes de Combate e Técnico-combinatórios (respeito); 4. Esportes de
Invasão (união); e 5. Esportes de Rede Divisória (determinação). Observou-se que o
vídeo prende a atenção dos alunos, causa deslumbramento, excita comentários,
dinamiza os conteúdos e motiva-os para a prática. Sendo assim, os vídeos de curta
duração, entre 2 e 5 minutos, se demonstram como uma boa estratégia, principalmente
para a contextualização dos conteúdos, pois, alguns alunos não apresentavam
conhecimento prévio sobre as modalidades Olimpíadas, tampouco a Classificação do
Esporte. É importante ressaltar que o uso de vídeos durante as aulas de Educação Física
não é uma ação rotineira, devido às dificuldades enfrentadas na escola, como a falta de
equipamentos eletrônicos. No caso desse projeto foi necessária a utilização de um
computador e Datashow, equipamentos do próprio grupo. Concluímos que os vídeos
auxiliaram os alunos na compreensão da Classificação dos Esportes Olímpicos e
Paralímpicos, pois além de apresentar esportes que não são do conhecimento dos
alunos, os vídeos agruparam os esportes pela sua lógica interna, o que os auxilia no
momento de pensar a sua classificação e participar das discussões.
Palavras chave: Vídeos, Olimpíadas, Classificação dos Esportes.
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O USO DAS MÍDIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO
ENSINO MÉDIO NOTURNO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar
Ferreira Júnior2, Dirlene Almeida Ferreira
3, Raphaell Moreira Martins
3.
Universidade Federal do Ceará¹
Universidade Federal do Rio Grande do Norte2
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho3
(Email: [email protected])
Atualmente as informações sobre a Educação Física são propagadas nas mídias em uma
velocidade nunca antes vista. Diante disso, o processo de ensino e aprendizagem na
Educação Física deve versar sobre como educar com a mídia ou para a mídia. Nessa
perspectiva, o objetivo deste estudo é relatar a implementação das mídias nas aulas de
Educação Física no Ensino Médio Noturno. A pesquisa foi realizada através de um
estudo de campo do tipo descritivo, utilizou-se o método qualitativo como instrumento
investigativo de cunho pesquisa-ação colaborativa. O estudo foi desenvolvido em uma
escola pública do estado do Ceará, localizada em Fortaleza, com uma turma da 3º série
do Ensino Médio Noturno, totalizando 42 alunos, de ambos os sexos, regularmente
matriculados no 1º bimestre de 2016. O percurso metodológico foi organizado da
seguinte forma: 1- Avaliação diagnóstica sobre mídias e dança; 2- Aulas sobre o
conteúdo da dança ministrada pelo professor; 3- Divisão dos alunos em 10 grupos para
escolher os tipos de “danças folclóricas”; 4- Produção das mídias; 5- Debates e
avaliações sobre as produções. Os resultados evidenciaram que 07 (70%) dos grupos
produziram as mídias sobre as danças. O aluno do G6 relatou que “mesmo fazendo
selfie e postando vídeo no facebook, é difícil você fazer um trabalho da escola”. Já no
G2 : “é algo diferente, gosto mais de seminários, não sei mexer nesse negócio que vem
no celular, só sei ligar”. A escola, especialmente a Educação Física, tem como uma das
funções discutir sobre esse grande mosaico que são as mídias, sem uma estrutura lógica
aparente, composta de informações desconectadas. O estudo observou que a escola deve
levar o aluno a compreender os sentidos, os significados e as relações entre as mídias e
a realidade do mundo. Desta forma, a implementação das mídias nas aulas de Educação
Física é viável, mas devemos ampliar as discussões e a formação de professores para
intervirem nessa realidade midiatizada.
Palavras-chave: Educação Física, Mídias, Ensino Médio Noturno.
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O JOGO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Elen Caroline Tessaro, Karine Silva Bozoki, João Carlos Martins Bressan
UNEMAT (Universidade do Estado de Mato Grosso)
A presente pesquisa em andamento, tem por objetivo analisar de que forma o jogo vem
sendo trabalhado na formação inicial dos professores de Educação Física no estado de
Mato Grosso. Sob uma perspectiva qualitativa, utilizar-se-á de entrevistas
semiestruturadas, questionários online bem como pesquisas em banco de dados
nacionais e internacionais. Encontra relevância em investigar o jogo na formação de
professores no estado de Mato Grosso em instituições que ofereçam o curso de
Educação Física, considerando avaliar questões de ensino sobre o jogo na formação de
professores, tornando necessário olharmos para sua formação inicial de forma que se
questione se esta possui amplitude e qualidade. Possui caráter social, por apresentar
preocupação com a formação de professores bem como tratar o fenômeno do jogo
enquanto eixo estruturante da atuação docente dos futuros professores de Educação
Física. E ainda como estes, sob essa perspectiva, atuarão na formação de cidadãos para
lidar com pessoas no mundo. Outro fator de destaque é que este estudo encontra
relevância por ser um dos poucos – sob essa égide - a realizar-se no estado do Mato
Grosso e que servirá para direcionar e ampliar outras pesquisas relacionadas.
Considerando o mapeamento inicial que constitui-se em um estado do conhecimento
sobre a temática, podemos notar que existe uma tímida produção intelectual relacionada
ao tema pesquisado, até o presente momento encontramos 20 produções científicas
distribuídas em 04 plataformas – Revista Movimento; Banco de Teses e dissertações da
Capes; Scielo e Bireme – contudo não encontramos produções específicas que abarcam
a temática com o foco por nós delimitado, outro fator de destaque é que em um
levantamento inicial sobre instituições formadoras em nível superior para Educação
Física em Mato Grosso, destacam-se 25 instituições, dentre estas 02 são da esfera
pública, 13 são da esfera privada e 10 ofertam formação inicial na modalidade à
distância.
Palavras chave: Formação de professores, jogo, Educação Física.
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O CONTEÚDO DE PRÁTICAS CORPORAIS NA AULA DE
EDUCAÇÃO FISICA TENDO COMO FERRAMENTA DIDÁTICA
O USO DO DESENHO E A CRUZADINHA
Leandro Santos Andrade
Faculdade Estácio de Sergipe
O estudo teve como proposta facilitar o processo de aprendizagem do conteúdo de
práticas corporais como Jogos, esportes, atividade física e lazer para o público da zona
rural do município de Laranjeiras, uma vez que encontravam-se com dificuldade de
entender o conteúdo acima. Os analisados foram os alunos do ensino fundamental do 8°
ano, totalizando 14, sendo 8 meninas e 6 meninos, cujo a faixa etária variava de 11 á 16
anos. Foi detectado em sua maioria um déficit de atenção, problemas na escrita e
interpretação visual. A finalidade deste estudo foi de melhorar o aprendizado mediante
as deficiências encontradas, tendo como suporte o uso do desenho e a cruzadinha no
processo. A pesquisa foi empírica, partindo de observação direta dos alunos, a descrição
quantitativa apontando numericamente o aproveitamento dos estudos e qualitativo na
compreensão e entendimento dos estudados, a mensuração dados foi em porcentagem
contendo aproveitamento e aprendizagem das atividades, tendo como instrumentos os
materiais respondidos pelos pesquisados. O método utilizado foi aula expositiva,
atividade numerada com desenhos e cruzadinha com objetivo de identificar o que os
corpos estavam executando. Em sua aplicação foi entregue o material, o professor expôs
no quadro e a turma teve que fazer e responder. No término foi recolhido os escritos e
foi discutida a tarefa, refazendo alguns ajustes e esclarecimentos da aula. Os estudos
mostraram uma melhora significativa nos problemas encontrados nessa proposta.
Percebe-se que a metade dos pesquisados atingiram a margem de 100% de acertos nas
respostas pretendidas, e 4 alunos, das 6 perguntas atribuída, obtiveram 5 acertos e 1 erro
assim 44,6 % do retorno. Um dos entrevistados conseguiu 4 acertos e 2 dois erros com a
proporção de 28.4%, e por fim com 21,3%, dois discentes, tendo 3 acertos e 3 erros nas
respostas. Foi constatado nessa ação um percentual de 56.5% em termo de
aprendizagem e compreensão do conteúdo. Conclui-se que a linguagem visual ajuda na
compreensão das coisas, e a cruzadinha na escrita e comprometimento da tarefa ajudou
na atenção nessa atividade, esses elementos em conjunto diminuíram o déficit e
contribuíram no aprendizado do assunto.
Palavra Chave: Aluno. Cruzadinha. Desenho. Educação Física. Práticas Corporais.
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BASQUETEBOL E TIC: PROPOSTAS DE AULAS PARA O
ENSINO NA ESCOLA
Ana Lívia Gorgatto Fraiha, Suraya Cristina Darido
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – campus Rio Claro
E-mail: [email protected]
As atuais proposições relacionadas à Educação Física escolar vem buscando legitimar
sua importância e obrigatoriedade no currículo, historicamente atrelada apenas a
pressupostos tradicionais. Para tanto, a prática pedagógica desse componente curricular
ainda encontra alguns dilemas, sobretudo relacionados a novas visões de ensino dos
conteúdos tradicionais, tais como o basquetebol. Assim, com a implementação do
Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, o ensino do basquetebol pauta-se
na perspectiva da cultura corporal no qual não deve ser abordado apenas técnicas
esportivas. Neste sentido, faz-se necessário investigar algumas possibilidades
pedagógicas para contribuir com o trabalho do professor. Uma alternativa é utilizar
algumas TIC que ofereçam suporte pedagógico aos professores. Deste modo, o objetivo
deste estudo foi elaborar e avaliar quatro propostas de aulas do conteúdo basquetebol,
complementares ao Currículo, utilizando algumas TIC para o 7º ano do Ensino
Fundamental da rede pública estadual de um município do Estado de São Paulo para
auxiliar os professores no ensino da modalidade. A avaliação foi realizada por meio da
observação da pesquisadora das aulas implementadas pelos professores. Os resultados
apontaram que os alunos puderam compreender os temas abordados, conseguiram
vivenciar e discutir cada tema de maneira efetiva, e as TIC contribuíram para isso.
Portanto, neste estudo foi possível perceber que o uso de TIC para o ensino de alguns
temas no Basquetebol foi significativo, mas ainda há muitas dificuldades para o uso
dessas tecnologias nas escolas.
Palavras chave: Educação Física escolar; Basquetebol; TIC
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SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA
O ENSINO DA HISTÓRIA DOS SALTOS
Gabriel Katayama Passini, Sara Quenzer Matthiesen
Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – Câmpus Rio Claro
Apesar da importância do atletismo, ainda são vários os problemas enfrentados por
aqueles que se dedicam a ensiná-lo no âmbito escolar. Problemas como falta de material
e espaço adequado, falta de conhecimento sobre essa modalidade esportiva, desinteresse
dos alunos, entre outros são citados como os principais. No entanto, a Educação Física
Escolar tem se preocupado muito pouco em desenvolver inovações que contribuam para
o ensino, em especial, dessa modalidade esportiva. Tal lacuna na área deu origem a essa
pesquisa, que pretende demonstrar que o atletismo é uma modalidade esportiva
extremamente rica e que deve ser ensinada em aulas de Educação Física, inclusive seus
aspectos históricos. Logo o objetivo dessa pesquisa é produzir um material didático,
utilizando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) que seja capaz de
auxiliar professores de Educação Física a ensinar as provas de saltos do atletismo, a
partir de sua história. Essa pesquisa foi desenvolvida em três etapas: 1ª etapa - revisão
de literatura acerca do ensino do atletismo, material didático e história das provas de
saltos; 2ª etapa – investigação e análise dos conteúdos da internet relacionados à história
das provas de saltos e divisão dos itens de aprofundamento; 3ª etapa – organização do
material didático contendo quadros de atividades, capazes de subsidiar o trabalho do
professor. O material didático criado, com o auxílio das TIC, reúne uma gama de
informações referentes aos saltos do atletismo como: artigos, imagens, jogos eletrônicos
e, principalmente, vídeos disponíveis no Youtube. Esses resultados foram organizados
em quadros de atividades e disponibilizados em um site visando ampliar a sua
divulgação numa linguagem acessível para professores de Educação Física. Esperamos
que essa pesquisa além de estimular os professores de Educação Física a trabalharem
com o ensino da história dos saltos em suas aulas também incentive-os à elaboração de
materiais didáticos, aliando as TICs a uma forma diversificada de transmissão do
conhecimento dessa área que carece de inovações no ensino.
Palavras chave: Atletismo; Tecnologia; Educação Física.
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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E LEGAIS QUE NORTEIAM A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR
BOSCATTO, JULIANO DANIEL; IMPOLCETTO, FERNANDA, MORETO;
DARIDO, SURAYA, CRISTINA
IFSC- Instituto Federal de Santa Catarina- São Miguel do Oeste
UNESP- Rio Claro
Para analisar o momento histórico que o MEC (Ministério da Educação e Cultura) vem
promovendo para a Educação Básica brasileira, ao proporcionar a elaboração e a
implantação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é fundamental
compreender quais são elementos que estão ao entorno de tal proposição. O objetivo
desse trabalho foi apresentar os aspectos histórico-legais que repercutem na elaboração
da Base Nacional Comum Curricular e as aproximações dos documentos oficiais com o
currículo escolar quanto a aspectos universais e particulares da cultura. A proposição de
uma base curricular comum no Brasil não é recente. Existem marcos legais importantes,
o quais, demonstram que a BNCC pode ser considerada uma Política de Estado. Entre
os quais, pode-se citar: a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica, DCN (BRASIL, 2013); o Plano Nacional de Educação, PNE 2014-
2024, (BRASIL, 2014). Tais documentos remetem a compreensão de que uma base
nacional comum para a Educação Básica se constitui de conhecimentos, saberes e
valores produzidos culturalmente, baseados em aspectos universais e particulares da
cultura. De forma mais específica, previstos a LDB, (BRASIL,1996) e as DCGNEB
(BRASIL, 2010), entendem-se que os conteúdos de ensino que compõem o currículo
escolar advêm de contextos culturais “universais e particulares” presentes em diferentes
instâncias. Os elementos culturais universais (valores éticos e morais, aspectos
presentes nas linguagens, nas ciências, entre outros) e particulares (elementos artísticos
regionais, hábitos e tradições locais, etc.) necessitam de uma sistematização e
organização didática de acordo com os respectivos componentes curriculares da
educação básica. Entende-se que a elaboração de uma BNCC, poderá contribuir com a
aprendizagem de conhecimentos necessários para a atuação cidadã e emancipada dos
estudantes. De forma especial, para a EF escolar a BNCC poderá vir contribuir com a
práxis educativa cotidiana dos professores, considerando a falta de tradição na área
quanto à organização curricular de seus conteúdos.
Palavras chave: Currículo formal; Cultura; Formação.
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O JOGO COMO RECURSO AVALIATIVO NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Márcio Régis Pinto Pompeu¹, Antonio Jansen Fernandes da Silva² 1,2
Universidade Federal do Ceará
Email: [email protected]
Atualmente tem-se ampliado o debate sobre a utilização de atividades lúdicas na
avaliação da aprendizagem, baseando-se no pressuposto de que os educandos aceitam
melhor esse procedimento, intrinsecamente voltado à diversão, e o prazer em oposição
ao modelo de avaliação tradicional de caráter punitivo, classificatório e excludente. O
objetivo deste estudo é verificar a satisfação dos alunos em relação ao jogo educativo de
tabuleiro/percurso “serpentes e escadas” como recurso avaliativo no componente
curricular Educação Física. A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo do
tipo descritivo, utilizando-se o método qualitativo. O instrumento utilizado foi um
questionário de cinco perguntas abertas. Este trabalho foi desenvolvido em uma escola
pública localizada no município de Fortaleza, CE em uma classe de quarenta e cinco
alunos da 3ª série do ensino médio do período matutino, classe esta que foi selecionada
em função do grau de proximidade da turma com o professor-pesquisador. Os
resultados evidenciaram que grande parte dos estudantes revelaram-se satisfeitos de
terem sido avaliados por meio do jogo de percurso, pois tiveram a oportunidade de
recordar o conteúdo estudado, ainda que, como destacado em seus relatos nunca tinham
experienciado a avaliação dessa forma na disciplina, revelando também, que se sentiram
co-autores e protagonistas de seu próprio aprendizado quando da participação na
elaboração das perguntas. E ainda assim, demostraram o desejo de que essa forma de
avaliação fosse estendida por todo o ano escolar. O referido jogo, portanto, mostrou-se
um importante recurso que pode ser usado na avaliação escolar. Mostrando-se um forte
aliado aos professores de Educação Física, como também de outras disciplinas na
escola, que tradicionalmente sempre pautaram os seus objetivos avaliativos na
disciplina a aplicação de testes, provas com objetivo único de obter informações sobre o
rendimento dos alunos.
Palavras chave: Jogo, Educação Física, Recurso Avaliativo.
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BRINCAR É APRENDER: BRINCADEIRAS E JOGOS
AFRICANOS
Cristiane Pereira de Souza Francisco
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas
Sociais e Processos Educativos- UFSCar
E-mail [email protected]
A partir das propostas do curso de Aperfeiçoamento em Educação para Educação das
Relações Étnico-raciais e tendo como referência o Projeto Corporeidade e Identidade
para crianças dos 1º, 2º e 3º anos – Quem sou eu? Quem somos nós? Optamos por
produzir um projeto que pudesse contemplar alguns princípios das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Africana e Afro-brasileira articulados com os objetivos do processo
de alfabetização no ciclo inicial da escolarização e do componente curricular Educação
Física, especificamente para 1º ano do Ensino Fundamental. Participaram desse projeto
crianças de uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, totalizando 28 alunos da
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho, localizada na região periférica da
cidade de Araraquara. Todos eles foram entrevistados para obtermos informações sobre
seus conhecimentos a respeito da temática. Partimos da leitura e vivência das
brincadeiras e jogos do livro:“ Ndule Ndule de Rógerio Andrade Barbosa”, para efetuar
posteriormente rodas de conversar. Nossos objetivos eram: possibilitar que as/os
estudantes: aprendessem brincadeiras de origem africana; rompessem com imagens
negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros; registrassem
suas impressões sobre as brincadeiras; identificassem os países citados nas brincadeiras
e jogos no mapa do continente africano; identificassem semelhanças e diferenças com as
brincadeiras e jogos citados e executados do livro, com as que já haviam executado nas
aulas de Educação Física. Os primeiros resultados advindos dos conhecimentos prévios
apontaram para conhecimentos estereotipados sobre o Continente Africano, assim como
a falta de identificação e conhecimentos sobre brincadeiras e jogos de lá. Apesar de nas
descrições e observações dos alunos, não ter sido expressado nenhum comentário a
respeito das relações étnicorraciais diretamente, estas ocorreram em alguns momentos
de modo informal. As brincadeiras e jogos de um modo sutil e dentro de sua ludicidade
conseguiu fazer com que os alunos valorizassem a diferença uns dos outros e trouxeram
átona sua curiosidade sobre a diversidade advinda de outras culturas. Dessa forma a
aplicação e vivência das brincadeiras foram significativas para a construção de uma
identidade que respeita os outros e a si próprio.
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ESTUDO COMPARATIVO DO DESENVOLVIMENTO DA
APTIDÃO CARDIRRESPIRATÓRIA EM ALUNOS ENTRE 6 E 11
ANOS DE IDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA
Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR
Instituto Federal do Paraná - IFPR
Introdução: As doenças cardiovasculares são as principais causas de morte no mundo,
segundo a Organização Mundial de Saúde. Dessa forma, o monitoramento da aptidão
física (AF) ao longo de um determinado período é importante para avaliar o estado de
saúde da população. As aulas de Educação Física são propícias para a realização de
testes que avaliem as condições de saúde dos alunos. O acompanhamento periódico de
indivíduos em idade escolar pode auxiliar no planejamento de políticas públicas para
prevenção de mortes por doenças cardiovasculares nessa população. Objetivos:
Comparar a evolução da aptidão cardiorrespiratória de um grupo de alunos no período
de 12 meses. Método: Estudo de cunho experimental, quantitativo e descritivo.Foram
avaliados durante as aulas de Educação Física 100 alunos de uma Escola Municipal do
município de Palmas – PR. Foi realizado o teste de corrida/caminhada dos 6 minutos em
setembro de 2014 e em julho de 2015. Para a coleta de dados foi utilizado o protocolo
referenciado pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP, 2012), que classifica crianças e
adolescentes como Zona de Risco à Saúde (ZR) ou Zona Saudável (ZS). Foi utilizada a
análise comparativa e descritiva, ambas baseadas nos dados do protocolo. Essa pesquisa
é financiada pela CAPES. Resultados: Os avaliados tinham idade entre 6 e 11 anos de
idade, sendo a metade de cada sexo. Dos avaliados, 28,4% apresentaram risco na
primeira avaliação e 13,7% na segunda, mostrando uma melhora de 14,5% nos níveis de
AF da população estudada de 2014 para 2015. 69,6% da amostra se manteve na zona de
classificação em que estava na avaliação anterior, enquanto que o restante (30,4%)
apresentou modificação. Dos que mantiveram os níveis de AF, 5,9% permaneceu na ZR
e o restante (63,7%) permaneceu na ZS. Em relação aos 30,4% que modificaram,
apenas 7,8% saíram da ZS e foram para a ZR, o restante saiu da ZR. Conclusão: O
presente estudo concluiu que houve uma melhora nos níveis de AF para a saúde
cardiorrespiratória de um ano para o outro através das aulas de Educação Física e o
programa PIBID, pois umas das principais propostas do programa é a melhora da
qualidade de vida e saúde dos ecolares.
Palavras-chave: Aptidão Física, Saúde, Educação Física Escolar, PIBID.
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DESENVOLVIMENTO DA APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA
EM ESCOLARES COM FAIXA ETÁRIA ENTRE 8 E 12 ANOS DE
IDADE NO MUNICÍPIO DE PALMAS PR
Márcio Flávio Ruaro - IFPR, Renato Salla Braghin - IFPR, Jozias Fortunato - IFPR
Instituto Federal do Paraná - IFPR
A aptidão física é tida como um conjunto de atributos que as pessoas possuem ou
podem obter, e que esta relacionada diretamente com a habilidade em executar e realizar
determinadas atividades tanto do cotidiano como esportivas. Como componente
fundamental da aptidão física, a aptidão cardiorrespiratória está associada a muitos
fatores importantes para a saúde. Deste modo, os valores adequados e recomendados
ajudam na prevenção de doenças, principalmente cardiovasculares. Desta forma, avaliar
a condição cardiorrespiratória em idades mais precoces se torna uma ferramenta
fundamental na prevenção de agravamentos na saúde do individuo quando adulto
(PALUDO et al., 2012). O objetivo geral do estudo foi avaliar a condição
cardiorrespiratória de escolares entre 7 e 13 anos de idade, em uma escola municipal na
cidade de Palmas-Pr. A metodologia utilizada foi um estudo descritivo, transversal, de
cunho quantitativo onde foram avaliados 160 crianças de ambos os sexos, com faixa
etária entre 8 e 12 anos de idade, da Escola Municipal Oscar Rocker, no município de
Palmas-PR. A coleta de dados foi efetuada através do teste dos 6 minutos
corrida/caminhada, de acordo com o manual de aplicação e testes desenvolvidos pelo
Projeto Esporte Brasil - PROESP-BR,versão 2012. Os resultados demonstram que
63,1% das crianças estão na zona considerada saudável, enquanto 36,8% estão na zona
considerada de risco. Quando separados por sexo, os meninos apresentam 63% na zona
saudável e 37% na zona de risco, enquanto as meninas apresentam 65,7% na zona
saudável e 34,3% na zona de risco. Considerações finais, no quadro geral, os dados
apresentam um número elevado de crianças na zona considerada de risco (36,8%), o que
não difere muito quando separados por sexo, meninas (34,3%) e meninos (37%). Desta
forma, a necessidade de estabelecer mais informações acerca do nível de atividade física
e assim propiciar a mesma para as crianças, se torna de suma importância. A melhora na
aptidão cardiorrespiratória ajuda no desenvolver de atividades tanto no cotidiano como
esportiva e previne o desenvolvimento ou agravamento de doenças principalmente
cardiovasculares e respiratórias, tanto no agora como futuramente.
Palavras-chave: criança; aptidão cardiorrespiratória; saúde.
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BENEFÍCIOS DOS JOGOS LÚDICOS PARA INICIAÇÃO
ESPORTIVA PARA CRIANÇA DE PRIMEIRA INFÂNCIA
Marcelo Rodrigues, Anderson Colla, Leandro André Rodrigues do Prado, Rosana
Domingues dos Reis de Lazari
Faculdade Mogiana do Estado de São Paulo
Email: [email protected]
Durante a primeira infância que as crianças tem contato com os primeiros amigos, que
não fazem parte do convívio familiar, e as brincadeiras juntamente com os jogos. Nessa
fase os movimentos são muito importantes para que a criança se relacione com o
mundo, conheça a si própria e seus limites. Os jogos e as brincadeiras podem ser um elo
entre o mundo de fantasia da criança, e a temática do esporte, o qual pode ser inserida
neste contexto como instrumento facilitador para a melhora das relações humanas. A
iniciação esportiva tem sido investigada com grande frequência na literatura salientando
a importância do lúdico na formação educacional e esportiva para crianças da primeira
infância. Este trabalho tem como objetivo verificar os possíveis benefícios dos jogos
com caráter lúdicos na iniciação esportiva para crianças na primeira infância. Para sua
confecção foi através de uma revisão de Literatura, onde foram utilizadas as seguintes
bases de dados: Scielo, Lilacs, Bireme, SBU, Sportdiscus, e como objeto de pesquisa
foram selecionadas as seguintes palavras chaves: Pedagogia do Esporte, Ludicidade e
Primeira Infância. O universo lúdico pode ser uma saída para que, as crianças
vivenciem e explorem todo seu potencial de movimento com uma prática prazerosa e
alegre. E o esporte é um fenômeno social e cultural, e com isso contribui em grande
escala para as relações humanas. Sendo assim, concluímos que a iniciação esportiva,
preconiza todos os benefícios intrínsecos e extrínsecos, não se remetendo apenas á
questão física, beneficiando os aspectos sociais, culturais e afetivos que são de extrema
importância para a criança na primeira infância.
Palavras chave: Pedagogia do Esporte, Ludicidade, Primeira Infância.
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O CONTATO PRECOCE AOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E AS
NOVAS CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS INFLUENCIAM O
ENTENDIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Pedro Henrique Silvestre Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim
Ferreira Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos
Santos Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa
Neto, Maruska Nunes Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa
Ribeiro, Paulo César Pires dos Santos.
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO
As práticas corporais na atualidade, tornam-se cada vez mais produtos de consumo e de
conhecimento divulgado ao público. A mídia difunde ideias sobre a cultura corporal de
movimento, onde crianças e adolescentes tomam contato precocemente com práticas
corporais e esportivas do mundo adulto. Informações sobre a relação dessas práticas
estão acessíveis nos meios de comunicação, más nem sempre com o rigor técnico-
científico desejável. Ao mesmo tempo, o estilo de vida gerado pelas condições
socioeconômicas tais como, o desemprego e a falta de espaço público, leva um grande
número de pessoas à sedentarismo e ao estresse. Horas diante da televisão, pode levar
ao abandono da cultura de jogos infantis e favorece a substituição da experiência de
praticar esporte pela de assistir esporte. O presente estudo tem como objetivo identificar
as possíveis influências nas aulas de educação física a partir do contato precoce dos
alunos com a mídia. Como metodologia foi realizada uma pesquisa bibliográfica com
base nos renomados autores da educação física, BETTI (2002) e BRACHT (1996).
Onde, afirmam que atualmente somos consumidores desses meios, sendo crescente na
maioria das vezes, o aumento de academias, escolinhas e os centros esportivos e de
lazer que oferecem, muitas vezes de maneira não condizente com os objetivos propostos
ao conhecimento do acervo da cultura corporal de movimento. Essas práticas tendem a
ser socialmente partilhada, de forma distorcida, levando muitos alunos a uma
compreensão de práticas excludentes. Como principais resultados, pode-se identificar
que a educação física influencia e é influenciada pelos meios de comunicação na
atualidade. Essa situação gera um questionamento da atual prática pedagógica da
Educação Física escolar por parte dos pais e alunos que enxergam de uma maneira
distorcida as aulas de Educação Física. Portanto, sugerimos que, as aulas de educação
física e as tecnologias de um modo geral devem caminhar juntas em seu cotidiano,
porém o professor tem o papel fundamental de conduzir as discussões pertinentes ás
informações dos quais os alunos consomem diariamente, fazendo com que a mídia sirva
de combustível para a formação do aluno a partir dos contextos utilizados.
Palavras chave: meios de comunicação; práticas corporais; educação física.
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24
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR RESOLVE OS PROBLEMAS
DO COTIDIANO ESCOLAR?
Daniel Teixeira Maldonado, Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
Universidade São Judas - SP
Ao ler a 2º versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no mês de
maio de 2016, observamos na proposta orientações para que os docentes que atuam no
ensino fundamental ensinem, reflitam e debatam sobre diferentes manifestações da
cultura corporal de movimento e são destacados diversos objetivos de aprendizagem
para cada uma dessas práticas corporais. Entendemos que o documento oficial propõe
que as aulas de Educação Física (EF) estejam em consonância com a escola
contemporânea, mas nos perguntamos quais são as principais dificuldades que os
docentes EF que atuam nesse ciclo de escolarização possuem para ministrar as suas
aulas na escola? Será que uma BNCC pode ajudar a resolver esses problemas?
Refletiremos sobre essa questão a partir de um estudo realizado na zona leste da cidade
de São Paulo com 79 professores de EF e 56 gestores de 37 escolas de ensino
fundamental, cujas informações foram coletadas por meio de entrevista tendo como
roteiro aspectos que resultaram da pesquisa de Maldonado (2012). O entrevistado
classificava, numa escala de 1 a 7, aqueles que menor ou maior dificuldade apresentava
à sua prática pedagógica. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software
SPSS, versão 21.0. Foi utilizado o teste U de Mann-Whitney com nível de significância
de 5%, para comparar a pontuação dos fatores intervenientes entre diferentes grupos.
Foram identificados 25 fatores que dificultam a implementação dos currículos de EF na
rede de ensino pesquisada. Esses fatores estavam relacionados com questões voltadas
para a remuneração do professor, intensificação do trabalho docente, condições
inadequadas de trabalho e controle profissional. Também identificamos que esses
profissionais relacionam as dificuldades existentes para implementar os currículos de
EF em três grupos. O primeiro está relacionado com os problemas e dificuldades dos
alunos e da comunidade escolar, o segundo está relacionado com as políticas públicas
para a educação e o terceiro possui relação com a atuação dos docentes de Educação
Física na escola. Concluímos que a BNCC poderá ajudar na transformação didático-
pedagógica da Educação Física se os problemas de ordem Sociopolítica, Organizacional
e Pedagógica também forem modificados, possibilitando plenas condições de trabalho
para os docentes.
Palavras chave: Educação Física Escolar; Base Nacional Comum Curricular;
Cotidiano Escolar.
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A DANÇA NAS DISCIPLINAS DE ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA
NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Irlla Karla dos Santos Diniz, Suraya Cristina Darido
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Universidade
Estadual Paulista
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) trata-se do projeto que prevê a definição
dos objetivos e direitos de aprendizagem para todas as etapas da Educação Básica sem
limitar o currículo. Para a Educação Física e Artes, considerando o histórico de
descredibilidade que as áreas possuem em relação as demais disciplinas, a proposta da
BNCC poderia significar um avanço em relação a dilemas como “o que” e “quando
ensinar”. Entretanto, essas disciplinas entraram em debate quando a dança foi proposta
como conteúdo comum, gerando certa tensão. Enquanto a Artes se posicionou de forma
contrária a presença da dança em outra área (luta pelo fortalecimento de suas
linguagens), a Educação Física procurou defender o espaço do conteúdo sem negar sua
relevância para a primeira. Diante desse conflito, o objetivo desse trabalho é analisar
como a dança é proposta na BNCC nas disciplinas de Artes e Educação Física. Para
tanto, foi desenvolvida uma análise documental na segunda versão da BNCC, e
posteriormente uma análise qualitativa descritiva dos dados. Os resultados
demonstraram que a dança recebeu um destaque significativo na BNCC, uma vez que
foi proposta para todos os ciclos de ensino nas duas disciplinas. Na Educação Física
temos uma proposta mais objetiva distribuída em cinco ciclos: danças populares locais
(1º - 3º ano); populares do estado e do Brasil (4º - 5º); populares do mundo (6º - 7º),
danças de salão e de rua (8º - 9º) e danças para o lazer (Ensino Médio). Já no documento
de Artes a divisão foi sugerida em três ciclos: brincadeiras e danças diversas; planos e
eixos (1º - 5º); tempo, peso fluência e espaço; brincadeiras, danças diversas e
composição cênica (6º - 9º); tempo, peso, fluência e espaço; danças populares de
matrizes africanas e indígenas; composição cênica e atuação profissional. Apesar da
presença em ambas as disciplinas, concluímos que as propostas são divergentes e devem
ser abordadas dentro dos objetivos específicos de cada área. Nesse sentido, ao invés da
tensão, o mais importante seria defender a presença da dança em múltiplos espaços
pedagógicos, procurando garantir sua aprendizagem na escola o que praticamente ainda
não acontece.
Palavras chave: Dança, Educação Física escolar, Artes, Base Nacional Comum
Curricular.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
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A PARTICIPAÇÃO DO GÊNERO FEMININO NA MODALIDADE
FUTSAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
MÉDIO
Andreia Cristina Metzner1, Thayla Bento Avelar de Arruda
2, Arthur Sales Pinto
3,
Alexandre Janotta Drigo4
Centro Universitário UNIFAFIBE1,2
; UNESP/Rio Claro3,4
É notório que, ainda hoje, a prática do futsal nas aulas de Educação Física é de domínio
masculino. Porém, a inserção das meninas nessa modalidade esportiva cresce a cada dia.
O futsal quando bem trabalhado nas aulas de Educação Física traz inúmeros benefícios
tanto nos aspectos físicos como nos aspectos sociais, cognitivos e afetivos para a vida
dos estudantes. Por isso, é importante que os professores sempre inovem seus
conhecimentos e conteúdos relacionados a prática do futsal deixando-o mais atraente e
despertando um maior interesse dos alunos. O presente estudo tem por objetivos
verificar se as meninas participam das aulas de futsal na escola; e averiguar os motivos
que levam o gênero feminino participarem ou não participarem dessa modalidade
esportiva nas aulas de Educação Física no Ensino Médio. Essa pesquisa é de natureza
qualitativa e do tipo estudo de campo. Participaram do estudo 29 alunas do Ensino
Médio. O instrumento metodológico utilizado foi um questionário composto por 8
perguntas. Os resultados indicaram que 12 alunas participam das aulas de Educação
Física na modalidade Futsal por que gostam de praticar essa atividade e porque
acreditam que a prática do Futsal pode trazer grandes benefícios para a sua vida, tanto
para vida pessoal como para a social. O outro grupo de alunas (7) disse que participam
apenas quando tem times formados exclusivamente por meninas. E em relação ao grupo
que disse que não pratica o futsal (10 alunas), a justificativa para essa atitude refere-se
ao fato de que elas não gostam de praticar essa modalidade esportiva e, além disso,
quando vão jogar com os meninos, os mesmos não a deixam jogar ou são muito
“brutos” e acabam machucando-as. Podemos concluir que o Futsal, quando bem
trabalhado nas aulas de Educação Física, é um conteúdo bem aceito pelas meninas.
Apesar desse esporte ainda ser visto pela sociedade como uma atividade masculina, elas
estão conquistando o seu espaço nessa modalidade esportiva. Por isso, cabe ao professor
de Educação Física identificar a melhor estratégia para alcançar os melhores resultados
e para incentivar cada vez mais a prática do futsal feminino na escola.
Palavras chave: Educação Física Escolar, Futsal, Ensino Médio.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
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ESPORTES COM REDE DIVISÓRIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Fabiana Andreani, Lígia Estronioli de Castro, Profª Drª Lílian Aparecida Ferreira
PPDE/NEPATEC/UNESP-Bauru
Mesmo com a grande diversidade de manifestações presentes na cultura corporal de
movimento, que compreende jogos, lutas, danças e ginásticas é possível afirmar que os
esportes ainda são muito abordados nas aulas de Educação Física na escola. Ainda
assim, as inúmeras possibilidades trazidas pelo conteúdo esportivo se concentram nos
esportes de invasão (futsal, handebol e basquetebol) e apenas um esporte com rede
divisória (voleibol). Buscando possibilitar o ensino dos esportes de rede divisória para
os alunos do Ensino Médio, elaboramos uma proposta de trabalho com os seguintes
esportes: tênis e badminton. O objetivo foi ampliar o conhecimento esportivo,
apresentando esportes com rede divisória pouco abordados nas aulas de Educação Física
e motivar a participação dos alunos nas aulas desse componente curricular. A
metodologia de ensino pautou-se por aulas expositivas-dialogadas, levantamento dos
conhecimentos prévios, compreensão do fenômeno esportivo, características e
diferenças entre esportes de invasão, de combate, de taco e campo e com rede divisória.
Foram também explorados às origens, regras e fundamentos, discussões acerca das
políticas públicas de incentivo ao lazer e desvalorização desses esportes pela mídia
brasileira (que supervaloriza o futebol masculino), análise de vídeos, aulas práticas com
jogos adaptados, atividades de rebater, ofensivas, defensivas, jogo formal e organização
de festival. A abordagem metodológica empreendida foi caracterizada por uma pesquisa
qualitativa, orientada pelo estudo exploratório. Como técnica de coleta de dados foi
utilizada a observação de dez aulas registradas em diários. Nos resultados foi possível
perceber grande curiosidade dos alunos, o que gerou maior motivação e participação nas
aulas. Especialmente as meninas demonstraram maior interesse no esporte badminton, o
mais complicado segundo os meninos. Além disso, relataram a escassez de espaços
públicos disponíveis para essas práticas e de políticas que incentivem o lazer. Por fim,
como considerações finais, identificamos que trabalhar com esportes pouco conhecidos
pelos alunos, os deixam em condições de igualdade de prática, visto que geralmente
trazem pouca vivência dessas atividades, e pode gerar menos situações de exclusão nas
aulas. Além disso, tais práticas podem minimizar a supervalorização do futebol
masculino no ambiente escolar e dar espaço a outras práticas esportivas.
Palavras chave: Educação Física, Ensino Médio, Esportes com rede divisória.
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PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA DO IFSULDEMINAS: ELEMENTOS
INICIAIS PARA UMA AVALIAÇÃO DA POLÍTICA
Mateus Camargo Pereira; Ana Carolina Vasconcelos Vicente
IFSULDEMINAS – campus Muzambinho
[email protected]; [email protected]
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa da
CAPES que objetiva introduzir estudantes das licenciaturas no universo da escola para
além das práticas dos estágios obrigatórios, proporcionando a leitura das variáveis que
influenciam o contexto escolar. Neste trabalho objetivamos apresentar alguns
parâmetros para avaliar o PIBID educação física do IFSULDEMINAS no período de
agosto de 2012 a fevereiro de 2014. Tal trabalho se justifica por levantar dados iniciais
sobre o funcionamento do PIBID como forma de avaliar as contribuições do projeto
para a formação de professores de educação física. Trata-se de uma pesquisa descritiva
que se pauta por apresentar dados numéricos: 1) Sobre o número de participantes e
tempo de permanência; 2) Sobre o número de egressos pibidianos atuantes na educação
básica. No que diz respeito ao 1º parâmetro, os relatórios da coordenação enviados à
CAPES mostram que entre 2012 e 2014 passaram pelo PIBID EF 17 estudantes, sendo
que 8 deles ficaram um ano no programa, 2 ficaram 1 ano e meio e 7 ficaram 6 meses.
Deste grupo, 16 se formaram em licenciatura e somente um deles fez a mudança de
modalidade do curso, matriculando-se no bacharelado em educação física. Portanto, o
programa foi efetivo no propósito de confirmar a opção do estudante pela formação
como professor. Sobre o parâmetro 2 identificamos que dos 17 pibidianos, 9 atuam ou
atuaram na educação básica (pública ou privada), confirmando também a efetividade do
propósito formador do PIBID. Tal número poderia ser maior caso houvessem concursos
anualmente na região, absorvendo os novos profissionais no mercado de trabalho. A
partir destes dados podemos concluir que o PIBID Educação Física mostrou-se efetivo
no sentido de proporcionar uma confirmação da opção dos estudantes pela atuação na
escola, seja pela finalização do curso de licenciatura em educação física, seja pela
atuação na escola básica em algum momento após o término do curso. Esses dados
somados a diversos outros poderão nos auxiliar numa análise mais abrangente sobre a
efetividade do PIBID enquanto política auxiliar para uma melhor formação de
professores no Brasil.
Palavras chave: PIBID; educação física; formação de professores.
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O PROJETO “AMIGOS DA ASSER” NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Gabriela Mansales, Paulo Henrique Taguti, Eliane Mahl, Guy Ginciene
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira
O Projeto “Amigos da Asser”, realizado nas dependências da instituição da Escola
Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto de 2015,
desenvolve atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e
adolescentes com deficiências e autismos. O Projeto é coordenado por dois professores
que supervisionam os trabalhos dos estagiários – alunos dos cursos de licenciatura em
Educação Física e Pedagogia da instituição – que planejam e aplicam as aulas de forma
autônoma. O objetivo deste trabalho é o de apresentar as observações de 12 aulas,
realizadas por dois estagiários do Curso de Educação Física durante as suas
participações no Projeto no 1º semestre de 2016 sob a ótica da formação profissional
dos estagiários. Nesse período ficou evidente a oportunidade que o Projeto
proporcionou de conviver com crianças e adolescentes com especificidades, mostrando
as possibilidades viáveis de realizar atividades inclusivas nas escolas. Percebemos
também que a inclusão vai muito além de banheiros e rampas adaptadas, uma vez que
incluir está relacionado com convivência, respeito às pessoas, com atitudes de aceitação
do diferente, com preparar aulas em que os alunos possam ter liberdade de aprender
compreendendo seu tempo, seu modo, de acordo com suas condições e para que isso
aconteça o professor, por sua vez, necessita de criatividade e autonomia para adaptar
suas aulas sempre que necessário. Podemos afirmar que o convívio no Projeto e a
preparação de atividades para crianças e adolescentes com deficiências e autismos
oferecem mais segurança para a futura atuação profissional, pois adquirimos
experiência para podermos lidar com algumas dificuldades apresentadas no ambiente
escolar. Acreditamos que a formação de professores diante da inclusão merece ênfase,
pois proporciona maior segurança na pratica pedagógica, além de nos preparar e
qualificar para o enfrentamento das dificuldades cotidianas que o ambiente escolar
apresenta e que o Projeto tem nos possibilitado. Considerando que a prática docente é
influenciada pelas vivências e experiências anteriores, ou seja, que os professores
tendem a ensinar da forma como aprenderam, consideramos fundamental projetos como
esse para a formação profissional em Educação Física.
Palavras-chave: Formação de professores, Inclusão, Educação Física.
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
30
ANÁLISE DO PROJETO “ACADEMIA DE GINÁSTICA” COMO
PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO MÉDIO
Romilla Menezes Nascimento¹, Maria Adriana Borges dos Santos², Heraldo Simões
Ferreira³, Milena Karine de Sousa Lourenço⁴, Thaidys da Conceição Lima do Monte⁵, Katienne Maria da Silva Moura Jucá⁶ ¹·²·³·Uuniversidade Estadual do Ceará
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Email: [email protected]
A Academia de Ginástica na escola viabiliza novas vivências para o educando e o
educador, articulada com essas variedades de conteúdos o profissional de educação
física tem em mãos um leque de possibilidades para ministrar sua aula. A Educação
Física pode ser inserida na escola com diferentes modalidades esportivas e qualquer
outra forma de trabalhar com o corpo no intuito de buscar seus objetivos para um
melhor desenvolvimento do aluno na sociedade e melhoria das condições de saúde.
Assim, o presente trabalho teve como principal objetivo analisar a proposta de uma
academia dentro do ambiente escolar nos aspectos pedagógicos e estruturais sob a ótica
do professor e aluno. Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa e quantitativa, de
campo, transversal, desenvolvido na escola Estadual de Ensino Médio Frei Policarpo
que possui o projeto “Academia de Ginástica”. Os sujeitos da pesquisa foram
compostos por Professores (N=04) de Educação Física que desenvolvem atividades
dentro da Escola e alunos (N=30). Foram aplicados questionários com professores e
alunos, elaborados de acordo com os PCN’s (2000). As médias e percentuais dos dados
foram catalogados através do programa Microsoft Office Excel 2007. Diante dos
resultados pode-se identificar que 86,6% dos alunos reconhecem nas aulas de educação
física a aquisição da qualidade de vida. Ainda, que 43% dos professores, apresentam a
preocupação em ministrar aulas com temas atuais e relatam as dificuldades em trabalhar
na Academia de Ginástica por falta de espaço. Na análise documental constatou-se que
o PPP da escola está de acordo com as propostas dos PCN’s, a proposta curricular
abrange um leque de conteúdos possibilitando o desenvolvimento das aulas nesta escola
e nas aulas na academia verifica-se a utilização do espaço para o desenvolvimento de
atividades funcionais, aeróbicas. “A academia de Ginástica” inserida dentro da escola
torna-se mais um elemento facilitador e colaborador do trabalho do professor de
Educação Física, possibilita ao educando novo conhecimento corporal com temáticas
atuais e diversificadas.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Academia na Escola, Ginástica, Prática
Pedagógica.
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31
O INTERESSE DOS ALUNOS DO PRIMEIRO PERÍODO DO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA TRABALHAR COM O
CONTEÚDO DANÇA NA ESCOLA
Fernanda Rabelo Prazeres, Lídia Amália Cardamoni dos Santos, Renato Rocha
Universidade de Taubaté – Departamento de Educação Física
Pensando na formação dos futuros professores para trabalhar com os conteúdos da
Educação Física Escolar, buscou-se verificar o interesse dos alunos em utilizar,
futuramente, o conteúdo dança, ou como propõe a Base Nacional Comum Curricular,
práticas corporais rítmicas em suas aulas. Este estudo foi realizado com 82 alunos do
primeiro período do curso de Educação Física de uma universidade situada na região
Metropolitana do Vale do Paraíba/SP. Ao término da disciplina de Atividades Rítmicas
e Dança foi aplicado um questionário com quatro questões fechadas. A partir dos dados
obtidos, constatou-se que 73% da amostra era do sexo masculino e 27% do sexo
feminino. Quanto ao interesse em trabalhar com a dança, 70% dos alunos se sentem
aptos em utilizar tal conteúdo com a disciplina Educação Física no ambiente escolar,
sendo 68% particularmente com a dança, 4% como atividade extracurricular e 28% em
ambas as situações. Cabe destacar que 53% dos alunos que demostraram tal interesse
em trabalhar com o conteúdo tiveram experiências, anteriores a disciplina na graduação,
sentindo-se mais seguros e capacitados para a atuação. Portanto, para o grupo
pesquisado acredita-se que o resultado obtido referente ao interesse possa ser justificado
pela experiência prévia em dança e/ou atividades rítmicas. Apesar de não ter sido foco
deste trabalho, a questão do gênero ainda é forte quanto à recusa ou preconceito dos
homens em dançar e ou sentir-se à vontade para trabalhar com esse conteúdo. Nesse
sentido, percebe-se que a presença de práticas corporais rítmicas no contexto escolar
ainda é um conteúdo restrito à professores que se sintam capazes ou presente somente
em algumas festividades. Contudo, para a amostra estudada, a maioria demonstrou
interesse em utilizar o conteúdo dança e/ou práticas corporais rítmicas em suas aulas no
ambiente escolar.
Palavras chave: Formação Profissional, Dança na Escola, Práticas Corporais Rítmicas
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A NATAÇÃO ENQUANTO ELEMENTO DA CULTURA
CORPORAL: O PROFESSOR E A UTILIZAÇÃO DESSE
CONTEÚDO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.
Virlene Silva dos Santos Monteiro, Maruska Nunes Nogueira, Eduardo de Lima Melo,
Nivaldo Baia da Rocha Júnior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Gabriela de Sousa
Ribeiro
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza
Email: [email protected]
Durante o processo de formação escolar muitas pessoas trazem lembranças de suas
aulas de Educação Física. Para alguns uma experiência contagiante e enriquecedora em
forma de aprendizado, para outros uma lembrança triste de um tecnicismo rudimentar
por parte do professor, onde eram realizados apenas exercícios para manter a
performance, deixando um pouco de lado os aspectos cognitivo e motor. Hoje a
Educação Física escolar preconiza muitos conteúdos, dentre eles podemos destacar a
natação, uma modalidade bastante prazerosa, que promove o desenvolvimento integral
da criança, podendo assim contribuir de forma positiva para uma melhor evolução do
aluno. Este estudo teve como objetivo verificar se a natação é contemplada nas aulas da
Educação Física em escolas com piscina. Esse estudo justifica-se por Fortaleza, a cidade
do estudo possuir poucas escolas com estrutura de piscina para o desenvolvimento da
natação, suscitando a inquietação de investigar as poucas escolas que possuem essa
estrutura. Fizeram parte desta pesquisa duas escolas particulares da capital do Ceará.
Esse estudo se deu através de uma pesquisa de campo de modo transversal com objetivo
exploratório e abordagem qualitativa. Foi utilizado como instrumento de pesquisa um
questionário semiestruturado. Como principais resultados obtivemos que as piscinas
existentes nas escolas frequentemente são de uso das escolinhas esportivas, não sendo
utilizadas prioritariamente na Educação Física e que os professores não se sentem
capacitados para ministrar o conteúdo. Conclui-se que, pelo fato de a natação ser uma
modalidade realizada no meio líquido a mesma proporciona prazer e interesse aos
alunos, tanto pelo fato de ser agradável e prazerosa como também recreativa. Como
sugestão cabe aos professores, principalmente aos que não dominam o esporte buscar
estudos a fim de poder aprimorar os conhecimentos e pondo-os em prática em suas
aulas de Educação Física escolar.
Palavras-chave: Natação. Escola. Educação Física.
V CONGRESSO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
33
DESCONFIGURANDO A LÓGICA COMPETITIVISTA ATRAVÉS
DE UMA PRÁTICA CORPORAL: OS VALORES DO PARKOUR
COMO POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
1Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo,
Maruska Nunes Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Pedro Henrique Silvestre
Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Zenito Leite Ferreira Junior, Emanuel
Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva.
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro [email protected]
O processo competitivo e individualista que se encontra presente nas mais diversas
vertentes da nossa sociedade, foi durante décadas o rótulo das aulas de educação física
escolar, porém, não sendo a escola um ambiente em que o processo educacional seja
almejado somente para os ditos “alunos destaques”, esta EF clama por mudanças. Se o
arcaico modelo instalado não oferece a produção de conhecimentos e valores desejáveis,
então optemos em uma busca pelo o “alternativo”. Dentro deste termo iremos neste
estudo apontar a prática corporal denominada Parkour, partindo da dedução empírica
que tal método é capaz de contribuir para a transformação ética e moral do aluno,
rompendo os laços celetistas dentro das aulas de EF, tornando a disciplina cada vez
mais democrática e propícia a construção de diálogos. O objetivo deste estudo é
compreender se a prática do Parkour enquanto conteúdo da educação física escolar é
capaz de contribuir para a construção de posturas éticas e morais para o aluno. O estudo
é uma pesquisa bibliográfica com abordagem descritiva e de modo qualitativo, onde se
buscou dados que pudessem delinear os objetivos deste trabalho, se utilizou como
fontes para a pesquisa: artigos, sites e entrevistas. A vivência como praticante de
Parkour revelou mudanças notórias em diversos traceurs da cidade no que diz respeito a
comportamentos reflexivos e posturas éticas. Os dados encontrados nos revelam que a
prática do Parkour mostra-se como um condutor de reflexões sobre o sujeito e o
ambiente ao redor, exigindo dos praticantes uma postura de respeito e companheirismo.
Concluímos que o Parkour enquanto proposta para a educação física escolar possui um
grande valor pedagógico e filosófico que rompe com o modus operandi da sociedade e
merece ser adotado enquanto conteúdo curricular nas aulas de educação física. Apoio
GEPES. FAMETRO.
Palavras chave: Valores; Parkour; Educação física.
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34
"NOVOS" CONTEÚDOS APLICADOS NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE NOS DIZEM OS ALUNOS?
1Nivaldo da Rocha Baia Junior, Valmir Arruda de Sousa Neto, Eduardo de Lima Melo,
Maruska Nunes Nogueira, Francisco Rogério Paiva Freitas Junior, Pedro Henrique
Silvestre Nogueira, Virlene Silva dos Santos Monteiro, Zenito Leite Ferreira Junior,
Emanuel Alves Carneiro, Carlos Barbosa da Silva
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – Fametro [email protected]
Na busca pelo o entendimento das novas propostas e abordagens da educação física
escolar nas últimas décadas, a ampla literatura vem apontar novas estratégias e métodos
de trabalhar com a disciplina de forma mais democrática e abrangente. Os conteúdos
ainda são um dos grandes pontos alavancados pelos os autores. Tal relevância justifica-
se pelo modelo esportivista ainda encontrar-se fortemente presente nas aulas. O objetivo
deste estudo é compreender a posição dos alunos a respeito dos conteúdos e a
metodologia aplicada no primeiro semestre deste ano nas aulas de educação física. O
estudo é uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, onde se buscou
depoimentos dos alunos que pudessem esclarecer os objetivos deste trabalho, se utilizou
como ferramenta para coleta de dados uma entrevista aberta. A aplicação da pesquisa
foi feita uma escola privada da periferia de Fortaleza-Ce, com 63 alunos do ensino
fundamental II no período de junho de 2016. A atuação como docente na educação
básica tem sendo uma experiência extraordinária. Fatos e teorias discutidas ainda na
graduação foram encontrados facilmente entre os alunos, tais como, histórico de aulas
unicamente esportivas, falta de planejamento dos conteúdos, desmotivação pela
monotonia das aulas, impossibilidades de diálogo com o professor e ausência de aulas
conceituadas. Almejando uma educação física mais democrática, foi estruturado um
planejamento para o primeiro semestre deste ano, onde cada mês era abordado um novo
conteúdo, sempre na perspectiva histórica, cultural e reflexiva. Através dos depoimentos
colhidos, os alunos revelam que a educação física tem sido muito atrativa e motivante,
gerando interesse pelas práticas corporais vivenciadas, instigação à pesquisa sobre
temas, aquisição de conhecimentos, solidificação de posturas éticas e morais,
rompimento de conceitos estereotipados em cima de culturas, entendimento das
dificuldades de pessoas portadoras de deficiências e demonstram-se cada vez mais
abertos ao diálogo com o professor. O percurso até aqui demonstra que a aplicação de
conteúdos “alternativos” nas aulas de educação física é uma proposta democrática onde
os alunos afirmam claramente à aceitação por essa pluralidade e a continuação da
mesma. Apoio GEPES. FAMETRO.
Palavras chave: Conteúdos, Educação Física, Alunos.
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AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA FORMAÇÃO
INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
ESTADO DO PARANÁ
Renato Salla Braghin¹²
Marcio Flavio Ruaro¹
¹Instituto Federal do Paraná - Campus Palmas
²Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física - LETPEF
As Práticas Corporais de Aventura (PCA) são atividades novas na cultura brasileira,
porém vem se difundindo e atraindo muitos praticantes. O desejo de desafiar os próprios
limites e os impostos pela natureza estimulam os adeptos dessas práticas. Nas aulas de
Educação Física Escolar essas atividades são pouco exploradas, seja por falta de
conhecimento ou pelas preocupações relativas à imagem de risco e imprevisibilidade
envolvida nesse conteúdo. Porém, são notórias as possibilidades que o mesmo oferece,
permitindo aos alunos trafegar por temas relacionados ao meio ambiente, além de
aumentar as opções de práticas nos momentos de lazer. A presença dessa prática
corporal na Base Nacional Comum Curricular sustenta a importância de um
conhecimento e de experiências próprias e insubstituíveis. Parte da ausência do
conteúdo no ambiente escolar pode ser explicada pela formação acadêmica dos
professores, visto que as PCA não estavam presentes nos cursos de Educação Física.
Sendo assim, o objetivo desse trabalho foi verificar a presença do conteúdo das PCA na
matriz curricular dos cursos de Educação Física licenciatura das Instituições de Ensino
Superior (IES) do estado do Paraná. Foi realizado contato, por email, com as 35 IES que
oferecem o curso, segundo informações disponibilizadas no sistema e-MEC, através do
email do coordenador do curso de Educação Física disponibilizado no site das
Instituições. Desse total, 8 não responderam. Entre as 27 respostas obtidas, observou-se
que em 21 IES o conteúdo é oferecido, enquanto que em 6 o mesmo não é abordado na
formação inicial dos futuros profissionais de Educação Física. Dos 21 cursos que
oferecem a disciplina, em 5 a mesma é optativa, o que não garante a inserção na
formação dos alunos. Diante disso, conclui-se que os cursos de Educação Física devem
adequar suas matrizes curriculares, inserindo de forma integrada esse conteúdo. A
capacitação do professor sobre o tema permite a ele adequar e qualificar suas aulas de
maneira significativa, aplicando as PCA e criando possibilidades para que seus alunos
construam, se apropriem e se enriqueçam com ela, além de enxergar mais uma
alternativa de desenvolvimento de atitudes autônomas e responsáveis dos beneficiados
por essa prática.
Palavras chave: (Práticas Corporais de Aventura; Educação Física; Formação Inicial)
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TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES:
ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
PARA A CORRIDA DE ORIENTAÇÃO NA ESCOLA
Ítala Almeida Timóteo1; Ranielle de Menezes Calixto2
Esucri – Escola Superior de Criciúma1; UFC – Universidade Federal do Ceará2
(e-mail: [email protected])
É direito dos estudantes vivenciar práticas da cultura corporal para além dos tradicionais
esportes voleibol, basquetebol, futsal e handebol (GONZÁLEZ; DARIDO, 2014), logo
este trabalho tem por objetivo relatar a experiência na elaboração e construção de
materiais didáticos para o desenvolvimento da Corrida de Orientação na escola, como
também, indicar limites e possibilidades evidenciados na produção do material. A
proposta surgiu de uma demanda da formação continuada para professores de
Maracanaú-CE, que tem como interesse de estudo a relação entre a teoria e a prática no
ensino dos conteúdos da Base Nacional Comum Curricular. Todos procedimentos,
incluindo reunião de ideias e preparação de materiais, foram realizados de forma
colaborativa por um grupo de quatro professores e apresentado em junho de 2016. A
corrida orientada é um esporte onde os competidores precisam navegar por um terreno
passando por pontos de controle no menor tempo possível, tendo auxílio de bússolas e
mapas e respeitando o meio ambiente. Buscando englobar os princípios do esporte e
aplicá-los na realidade escolar, houve constante tentativa de utilizar materiais
renováveis, de fácil acesso e que a atividade fosse adaptável a diversos espaços físicos.
Tentou-se estimular nos 25 professores participantes, o trabalho cooperativo e
envolvimento de todos, foram divididos então em 4 equipes e entregues mapas com
percursos traçados, onde encontrariam tarefas a serem cumpridas e teriam como
objetivo final construir uma bússola feita de copos descartáveis, palitos e cartolina. Em
cada ponto de controle havia uma placa com informações a respeito da corrida
orientada, suas regras e uma indicação para os próximos passos a seguir. Após a
realização das atividades, alguns dos participantes pontuaram positivamente as diversas
possibilidades espaciais, os materiais adaptáveis a realidades distintas e que temas como
meio ambiente, saúde e valores humanos atravessaram a atividade enriquecendo a
prática. Por fim, é importante ressaltar o trabalho colaborativo entre professores durante
a elaboração da aula, garantindo que é possível compartilhar ideias, aflições e anseios
para melhorar efetivamente a prática pedagógica do professor de educação física.
Palavras chave: Trabalho Colaborativo; Material Didático; Corrida de Orientação;
Práticas Corporais de Aventura; Educação Física.
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37
ESCOLA E ESPORTE ESCOLAR: A FORMAÇÃO DO
JOVEM E A PSICOLOGIA DO ESPORTE
Fernando de Lima Fabris, Afonso Antônio Machado
LEPESPE – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
Instituto de Biociência – Rio Claro – SP
A relações criança e esporte muitas vezes se inicia nas próprias aulas de educação física
escolar, permitindo o contato com as modalidades esportivas, sendo de forma direta
e/ou indireta, a partir de atividades que possuam habilidades motoras semelhantes a
algum esporte. Esse contato inicial é capaz de ser um propulsor para participação em
categorias de base, visando à preparação para o time principal. A pressão exercida sobre
o indivíduo pode ser grande, iniciando com os próprios pais e familiares, se elevando
cada vez mais até o alto nível, com influências externas maiores. Com isso o presente
projeto investigará a importância do estudo da psicologia do esporte na preparação de
alunos que pretendem iniciar no meio esportivo, que segundo Cárdenas (2011, p.1) “[...]
a aplicação da psicologia desde a base aumenta a qualidade de habilidades psicológicas
na vida do jovem que está se formando como pessoa e atleta”. Consideramos a hipótese
de que o estudo e a intervenção da Psicologia do Esporte pode ser um fator
determinante na formação de novos atletas, utilizando a universidade como laboratório
para sua aplicação. Como procedimento metodológico será utilizado o percurso da
Pesquisa Netnográfica (KONIZETS, 2014), com aplicação de questionário online via
Google Drive, para a coleta dos dados, com o público alvo de atletas e ex atletas que já
tiveram experiência no esporte escolar, em categoria de base e/ou profissional de
futebol, com algum tipo de contato com a psicologia do esporte. O questionário
abordará indagações referentes às questões sócio demográficas e uma vertente geral
voltada para a importância da psicologia do esporte desde a iniciação até a carreira
esportiva do atleta. O contato com os participantes/voluntários será feito através da rede
social Facebook e via e-mail. O resultado esperado é que os atletas e ex atletas
universitários que tiveram contato com a psicologia do esporte considerem-na
importante para a formação e preparação de futuros atletas, levando em conta que a
mesma seja um fator fundamental para o sucesso e permanecia na modalidade.
Palavras chave: Escola, Esporte, Psicologia, Importância.
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
38
O CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS RAIZES
HISTÓRICAS NAS ACEPÇÕES DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Karine Silva Bozoki, Elen Caroline Tessaro, Elyana Mara Pereira Latorraca Castro,
João Carlos Martins Bressan
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)
Na Educação Física não existe uma única forma de pensar e implantar a disciplina no
espaço escolar. Darido e Junior (2007), considerando que o componente curricular
recebeu influências da área médica, com ênfase nos discursos pautados na higiene, na
saúde e na eugenia, dos interesses militares, e a partir do final da década de 1960 pelos
políticos dominantes, que notavam no esporte um instrumento complementar de ação.
Este modelo de esporte de alto rendimento na escola passou a ser criticado na década de
1980, e como alternativas foram surgindo novas formas de pensar a agir. Considerando
as transformações ao longo dos últimos anos principalmente devido aos diversos
estudos sobre métodos pedagógicos nas aulas. O objetivo deste estudo é evidenciar as
concepções de alunos/as alocados na educação infantil sobre a Educação Física, lança
mão de uma abordagem qualitativa, e tem como lócus uma escola pública municipal
localizada em Cáceres/MT, os participantes analisados constituem-se de dezenove
crianças de cinco e seis anos de idade. Para o desenvolvimento das etapas da pesquisa e
integração com os alunos/as utilizamo-nos de um período de três meses, de setembro a
novembro de 2015. Desta feita, foi entregue um questionário as crianças contendo uma
questão, cuja sua resposta deveria ser simbolizada em forma de desenhos, permitindo-
nos identificar a percepção dos alunos/as em relação à Educação Física. Entre os dados
coletados, notou-se que entre as representações que retratam seus entendimentos pela
Educação Física, sete estão relacionados a exercício físico/musculação, três associaram
a jogar bola/futebol, nove aproximaram a Educação Física em diferentes perspectivas,
relacionadas ao brincar. Considerando a ausência do componente curricular da
Educação Física e do professor especialista para esses alunos, nossa reflexão nos
direciona a evidenciar as raízes históricas europeias da Educação Física nas
representações pictóricas. É notável que o conceito de Educação Física quando não
mediado pelo especialista, será significado por outras vias – formais, não formais e
informais - que podem reafirmar conceitos há tempos reformulados,
desconsiderando/limitando assim as práticas corporais em sua plenitude de
possibilidades.
Palavras chave: esporte; educação física; educação infantil; concepções;
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39
CURRÍCULO EM DEBATE: UMA ANÁLISE DO PCN’S E DA
BASE NACIONAL COMUM ENQUANTO ORIENTAÇÕES
OFICIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Eduardo de Lima Melo, Valmir Arruda de Sousa Neto, Emmanuel Alves Carneiro.
FACULDADE METROPOLITANA DA GRANDE FORTALEZA / FAMETRO
A crise dos anos 80, para muitos autores de base da Educação Física, foi responsável
pelos avanços teóricos enquanto área do conhecimento. Muitas abordagens de ensino e
possibilidades pedagógicas foram estudadas e sugeridas como forma de base para a
educação física, principalmente no âmbito escolar. A partir da nova LDB de 1996, os
PCN’s (parâmetros curriculares nacional) foram considerados base para o currículo
oficial brasileiro. Atualmente, o ministério da educação, por meio do envolvimento de
vários estudiosos na área, busca a formatação de novos referenciais que serão utilizados
para direcionar o currículo mínimo de cada componente curricular brasileiro,
documento este chamado de Base Nacional Comum dos Conteúdos. Este trabalho tem
como objetivo comparar os referenciais PCN’s e BNCC, destacando as principais
diferenças e semelhanças contidas nos documento que norteiam a educação física na
escola. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa documental, transversal com
abordagem qualitativa. Baseada nos referenciais disponíveis nos sites do governo,
foram destacados dos documentos elementos como dimensões de ensino, conteúdos e
avaliação. O intuito era fazer uma analise comparativa e destacar as mudanças entre os
documentos. Como principais resultados podemos destacar que houve uma mudança
significativa nas dimensões de ensino, aumentando a quantidade de aspectos constantes
na base nacional comum. Também podemos evidenciar os conteúdos de ensino, das
quais as práticas corporais de movimento tiveram acréscimo nas suas manifestações que
serão trabalhadas pelo professor de educação física, inclusive com especificação de
níveis de ensino, fazendo uma relação entre conteúdo e serie a se trabalhar, deixando a
atuação mais clara para quem vai utilizar. Como ponto principal de congruência,
devemos observar que nos dois documentos, as orientações em seu conteúdo são de
caráter sugestivo e não de forma definitiva e única. Concluímos então que, por mais que
referenciais possam ser elaborados, sugeridos, publicados, teremos sempre como eixo
central dessas ideias, a atuação do professor que por meio de sua formação faz a escolha
e o direcionamento dos conteúdos previstos para Educação Física.
Palavras chave: Formação, currículo, PCN, Base Nacional Comum.
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40
A ABORDAGEM TÁTICA NO ENSINO DO HANDEBOL E DO
FUTSAL NA ESCOLA
Fernanda Bianchini Cezar, Isabella Blanche Gonçalves Brasil, Lílian Aparecida Ferreira
Colégio Pedro II/Niterói/Rio de Janeiro e UNESP/Bauru/NEPATEC
E-mail: [email protected]
O ensino dos esportes nas aulas de Educação Física escolar (EFe), de um modo geral,
tem como modelos de orientação o esporte reduzido a fundamentos técnicos e a prática
do “rola a bola”. Outra perspectiva de ensino dos esportes se relaciona ao entendimento
das suas estruturas e dinâmicas, sendo possível classificá-las e associá-las ou com suas
semelhantes ou diferenças. É neste sentido, que podemos denominar o futsal e o
handebol como esportes de oposição-cooperação, aproximando-os particularmente por
conta das relações de cooperação entre os colegas de equipe e de oposição com os
adversários. Tais possibilidades pedagógicas vão ao encontro de novas construções
metodológicas que podem ser denominadas por abordagens táticas. Diante desse
cenário, este estudo teve como objetivo analisar o ensino do futsal e do handebol,
desenvolvido em uma turma de 5º ano do ensino fundamental de uma escola localizada
em Bauru/SP, orientado pela abordagem tática. Tratou-se de um estudo descritivo-
interpretativo, realizado ao longo de 4 meses nas aulas de EFe, envolvendo observação
sistemática, entrevistas realizadas durante os jogos e registradas em diário de campo,
bem como, filmagens dos jogos de futsal e de handebol no início e final da intervenção.
Os resultados apontam para as seguintes categorias de análises: Fases do jogo: Houve
melhora nas fases do jogo de futsal e handebol; Conhecimento declarativo:
Demonstração de um entendimento do jogo mais elaborado que aquele identificado nas
manifestações nos jogos formais. Em situações de jogos simplificados, os/as alunos/as
demonstraram escolher a melhor opção com justificativas que indicavam, de algum
modo, a busca pelo objetivo do jogo; Níveis de relação no jogo: As ações totais dos
meninos, tanto para o jogo de handebol quanto para o jogo de futsal, foram
expressivamente maiores que as ações totais das meninas, porém elas também
apresentaram melhoras nos resultados. O ensino do futsal e do handebol, apoiado nas
abordagens táticas, evidenciou ser bastante pertinente para o contexto escolar com
significativos e relevantes elementos no que se refere ao entendimento do jogo e
conhecimento sobre ele, participação ativa e empoderamento dos/das estudantes.
Palavras chave: Abordagens táticas; Ensino escolar; Futsal e Handebol; Educação
Física Escolar.
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RELAÇÃO ENTRE DEMANDAS PEDAGÓGICAS E
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES, AS ATIVIDADES LÚDICAS
NO ESPAÇO FORMATIVO DA ESCOLA
Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan
Universidade do Estado de Mato Grosso
E-mail: [email protected]
A Educação Física na Base Nacional Comum Curricular é permeada por atividades
lúdicas expressas por brincadeiras e jogos, do exposto a presente pesquisa constitui-se
enquanto etapa de um trabalho de conclusão de curso que visa compreender quais são as
possíveis relações encontradas entre as demandas formativas e as concepções de
professores sobre as atividades lúdicas, na educação infantil no município de Cáceres-
MT. Desmembrando-se nos seguintes objetivos específicos: Elencar as demandas
formativas e refletir sobre o papel da formação continuada para o contexto da sala de
aula; Investigar as concepções dos professores sobre as atividades lúdicas; Observar as
atividades desenvolvidas nas aulas de recreação e/ou Educação Física na educação
infantil em escolas públicas. Para tanto, apropria-se do conceito de concepções e
crenças apresentado por Ponte (1992) e Silva (2009). Em relação às explanações acerca
do conceito de lúdico ancorou-se em Huizinga (2000); Bressan (2014); Almeida (2003);
Marcellino (2003) e Kishimoto (2011), e aos seus desdobramentos do termo em
atividades lúdicas e ludicidade subsidia-se em Luckesi (2002); D’Ávila (2006). No que
tange à importância do lúdico na prática: Kishimoto (2011); Brougère (2011); D’Ávila
(2006). Para discutir sobre a formação e atuação docente lança-se mão de Nóvoa
(1997); Schon (1997) e Bressan (2015). O presente estudo utilizou-se das abordagens da
pesquisa qualitativa com entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e transcritas no
intuito de revelar concepções e crenças de professoras sobre a importância ou não das
atividades lúdicas (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Evidenciou-se até a presente etapa que
as concepções de professores sobre atividades lúdicas tem relação com suas
experiências de vida. O que torna evidente que sua prática pedagógica possui
ancoradouro no senso comum. Outra situação evidenciada, está na preocupação das
professoras em aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao
desfrutar de uma aula prática, pois a equipe gestora visualiza como “barulho” e não
como possibilidade de aprendizagem – considerando as narrativas das professoras
investigadas. Acreditamos que ao término do processo, as demandas
pedagógicas/formativas dos sujeitos possibilitarão apresentar importantes reflexões
acerca da relação entre demandas, concepções e a prática pedagógica nas relação de
ensino aprendizagem no espaço escolar.
Palavras chave: Atividades lúdicas; Concepções; Demandas Formativas.
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A CONSTITUIÇÃO DO DIREITO SUBJETIVO À PRÁTICA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Carlos Antonio Pereira da Silva, Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de
Professores - LAGERES
E-mail: [email protected]
O trabalho emerge da inquietação sobre Educação Física na escola e sua constituição
como direito fundamental do cidadão brasileiro. O objetivo deste trabalho é discutir o
dever do Estado em ofertar uma educação física nas escolas como direito subjetivo,
constante na Carta Magna. Assim, por meio de uma metodologia de pesquisa qualitativa
de natureza bibliográfica, é possível encontrar na Constituição da República Federativa
do Brasil em seu Artigo 205 é posto que a “Educação é direito de todos e dever do
Estado e da família”. Porém, nem sempre foi assim, a Constituição de 1934 foi a mais
inovadora quanto à educação, pois enfatizava que a educação era direito de todos. Essa
prerrogativa também se fez presente nas Constituições de 1946 e 1967. Na de 1967, o
Estado já não tinha essa obrigatoriedade. Apenas na Constituição de 1988, em seu
Artigo 208, parágrafo 1º, que essa obrigatoriedade é enfatizada. Depois de várias
mudanças na Lei para se adequar a outras referentes à educação, emerge a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que em seu Artigo 5º apresenta a educação
básica como um direito subjetivo e que o seu não cumprimento acarretará crime de
responsabilidade. Também o direito subjetivo à educação está no Artigo 54 do Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Por outro lado,
no que corresponde à historicidade da Educação Física nas escolas, é a partir de 1920
nos estados da federação na ocasião de suas reformas educacionais que a Educação
Física no currículo escolar é inserida. Contemporaneamente, na LDB de 1996, em seu
Artigo 26, § 3º, é posto que a educação física seja obrigatória na Educação Básica.
Portanto, tem o aluno, cidadão, o direito subjetivo de realizar sua prática no ambiente
escolar, conforme a lei.
Palavras chave: Direito Subjetivo – Educação Física – Constituição.
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43
UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE LAZER DE JOVENS NO
ENSINO MÉDIO
Andrezza Hutiely Pires Arriel, Paulo Ricardo Vilela Batista, Arnaldo Sifuentes Pinheiro
Leitão
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais- Campus
Muzambinho
As práticas de lazer de jovens são definidas por diversos fatores, que vão desde as
experiências vividas ao longo da vida (família, escola, clubes etc.) aspectos
socioeconômicos (renda, escolaridade, sexo, etc.) e culturais (mídias, políticas públicas,
religião, etc.). As condições socioculturais de produção do lazer na juventude estão
sofrendo transformações drásticas nas últimas décadas, com o advento das tecnologias e
mudanças nos espaços públicos. A diversificação das práticas de lazer coloca duas
questões importantes nos estudos sobre a juventude, que é da produção cultural, voltado
para o impacto das tecnologias, e os motivos que levam cada sujeito a aderir às práticas
de lazer. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi de identificar o discurso de práticas
de lazer de jovens do ensino médio. Utilizou-se um questionário para avaliar os tipos de
prática de lazer, frequência, motivos e espaços. A coleta de dados foi realizada em uma
escola pública do Sul de Minas Gerais totalizando a participação de 24 alunos do ensino
médio, com idades entre 15 e 17 anos. Os resultados apontam uma tendência na
diminuição das práticas corporais e aumento do uso de tecnologias no tempo livre.
Outro ponto importante é a prevalência das práticas esportivas e atividades de
musculação entre os relatos dos jovens. As práticas corporais aparecem em baixa
freqüência em comparação com outras atividades no tempo livre. As tecnologias e uso
de drogas ganham destaque no relato deles. A escola aparece como um dos únicos
espaços de aprendizagem e vivência das práticas corporais. Conclui-se que, as pesquisas
sobre o envolvimento dos jovens em práticas de lazer são fundamentais para a
compreensão das culturas de produção social desta categoria. Com isso, o professor de
Educação Física pode buscar interlocuções pedagógicas mais próximas da cultura
juvenil.
Palavras chave: jovens – lazer – tecnologias – práticas corporais.
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AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA INCLUSÃO: UMA REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA
Maruska Nunes Nogueira, Yana Santos de Castro, José Amaral de Amorim Ferreira
Filho, Nivaldo da Rocha Baia Junior, Eduardo de Lima Melo, Virlene Silva dos Santos
Monteiro, Francisco Bruno Freitas do Nascimento, Valmir Arruda de Sousa Neto, Pedro
Henrique Silvestre Nogueira, Marcos Kayro Lopes Pontes, Gabriela de Sousa Ribeiro,
Paulo César Pires dos Santos.
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO
Devido a sua formação, os profissionais de Educação Física além de atenderem pessoas
com deficiência em academias, lecionam também em escolas, devido à política de
inclusão escolar. Desta forma essa pesquisa procura verificar bibliograficamente se as
competências e habilidades exploradas no curso de Educação Física, são suficientes
para os profissionais que promovem um trabalho de forma correta com alunos que
possuam alguma deficiência. Como metodologia foi utilizada uma pesquisa
bibliográfica que aborda o tema, de modo transversal com abordagem qualitativa,
buscando compreender se o curso de Educação Física oferece subsídios para os alunos
que terminam a graduação. Este estudo aborda autores como Edison Duarte, Sônia
Maria Toyshima Lima, Mawerberg de Castro, que contribuíram de forma metodológica
para a formação da pesquisa. De acordo com as bibliografias estudadas podemos
destacar que existe uma evidente evolução nas competências e habilidades exploradas
embora a falta de conhecimentos específicos sejam os pontos mais visíveis em
profissionais que se formam e iniciam trabalhos com pessoas com deficiência. Como
principais resultados, podemos observar que as principais competências e habilidades
são participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
diferenças individuais. Conclui-se que além da disciplina especifica, a instituição
deveria promover a inclusão da prática com deficientes em outras disciplinas, a fim de
preparar o profissional para trabalhar com essa população em vários ramos da Educação
Física, inclusive na escola onde essa inclusão é essencial.
Palavras chave: competências; inclusão; educação física;
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CONHECIMENTO DOS ALUNOS SOBRE OS JOGOS OLÍMPICOS
E PARALÍMPICOS: QUAL O PAPEL DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA?
Mayara de Sena Cagliari1, Maira Alves Teodoro
1, Alexandra Cristhine Alves
1, Ananda
Raquel de Souza Joaquim1, Tainá Davalle Padula
1, Fernando de Lima Fabris
1, Leandro
Jacobassi1, Rafael Soares Bufalo
1, Laíssa Pierotti Avallone
1, Ana Livia Gorgatto
Fraiha1, Fernanda Moreto Impolcetto
1
1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
E-mail: [email protected]
Os Jogos Olímpicos e Paralímpicos são os maiores eventos esportivos mundiais, com a
confraternização de atletas das mais variadas modalidades esportivas e de todos os
continentes. Assim, considera-se que esses eventos esportivos também são conteúdos a
serem abordados pela Educação Física escolar e por isso, o LETPEF (Laboratório de
Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física) propôs implementar uma
unidade didática sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, à partir da Classificação dos
Esportes, proposta por González (2006) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de
Educação Física do 4º Ano do Ensino Fundamental. Partindo disso, este trabalho teve
por objetivo analisar o papel do professor de Educação Física escolar frente ao
conhecimento prévio dos alunos sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Para isso,
análises qualitativas foram feitas por meio de diário de campo das aulas e desenhos
elaborados pelos alunos, durante o desenvolvimento do projeto. Foram implementadas
para duas turmas de 4º ano, duas aulas especificas sobre o surgimento e funcionamento
dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Os resultados apontaram que considerar que os
alunos por si só terão acesso a conhecimentos relacionados aos Jogos Olímpicos e
Paralímpicos parece um equívoco. Também, ao correlacionar o conhecimento prévio
dos alunos de duas turmas distintas, identificou-se que o mesmo é dependente da prática
pedagógica desenvolvida pelo professor, pois apenas uma das turmas, que havia tido
contato com conhecimentos relativos à esses eventos, conseguiu responder perguntas
sobre os mesmo num levantamento diagnóstico sobre o assunto. Na outra turma, muitos
alunos nem sequer haviam ouvido falar sobre os jogos. Assim, ressalta-se a importância
e a necessidade da Educação Física Escolar tematizar esses conteúdos. Além disso,
verificou-se que, após as aulas, alguns elementos desses eventos esportivos parecem
mais significativos aos alunos, tais como a tocha e o arco olímpico, além das
modalidades esportivas. Conclui-se que o professor de Educação Física tem um papel
muito importante na transmissão de conhecimentos sobre a cultura corporal nas aulas de
Educação Física, pois para muitos alunos, é somente por meio dela que eles terão acesso
e contato com determinados conhecimentos/conteúdos.
Palavras chave: Educação Física Escolar, Jogos Olímpicos, Jogos Paralímpico
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A PERSPECTIVA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE O
CONTEÚDO DE GINÁSTICA GERAL NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Heidi Jancer Ferreira1,2
, Andreia Metzner1, Arthur Sales
1, Alexandre Janotta Drigo
1.
1Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Rio Claro
2 Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas
No contexto do Instituto Federal do Sul de Minas – Campus Poços de Caldas, onde se
oferta ensino médio integrado ao técnico, observamos que a maioria dos alunos não
tiveram acesso à diversidade de conteúdos da cultura corporal no ensino fundamental,
se limitando ao eixo esportivo. Partindo do princípio de que o ponto de vista e a
experiência do aluno devem ser considerados pelo professor, este trabalho buscou
conhecer a perspectiva dos alunos sobre o conteúdo de ginástica geral nas aulas de
Educação Física, em termos de gosto pela atividade, benefícios percebidos e opinião
quanto a sua presença nas aulas. Este estudo descritivo teve como amostra 102 alunos,
de ambos os sexos, com idade entre dezesseis e dezoito anos, matriculados na segunda e
terceira séries do ensino técnico integrado ao ensino médio. Foi realizada uma unidade
didática de ginástica geral durante oito aulas, abrangendo elementos corporais, figuras e
pirâmides, manejo de aparelhos e ao final, a preparação de uma apresentação em grupo.
Após as aulas, foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas para os
alunos. Foram analisadas as frequências dos conteúdos das respostas. Os resultados
indicaram que 90 alunos manifestaram ter gostado da atividade, principalmente da
oportunidade de aproximação e integração com os colegas (f=52), da elaboração das
pirâmides (f=17), de ser uma atividade diferente (f=7), de ensaiar para apresentação
(f=6), do clima divertido (f=6), de descobrir habilidades (f=2). Com relação aos
benefícios percebidos, as respostas indicaram: condicionamento físico (f=52), união e
interação entre os colegas (f=27), aprendizado de novas habilidades (f=7),
autoconhecimento e superação (f=6), diversão (f=6), perda de timidez (f=2) e nenhum
(f=2). Quanto a presença da ginástica nas aulas de Educação Física, os alunos acreditam
que: é legal e interessante (f=59); é importante (f=26); é ótimo e deveria ter mais vezes
(f=19); sentiram falta de esportes (f=3); é desnecessário e não deveria ter (f=3).
Concluímos que os alunos apresentaram uma atitude favorável ao conteúdo de ginástica
geral, demonstrando a importância em incluir o conteúdo nas aulas para dar a
oportunidade de experimentação e mudança de opinião de alunos.
Palavras chave: ginástica geral; ginástica; ensino médio.
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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA
PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Viviane Cristina Pavanetti de Souza
UNITAU- Universidade de Taubaté
O movimento é imprescindível para o desenvolvimento do ser humano desde sua
concepção. A necessidade do movimento para o deficiente intelectual é grande
relevância, pois o movimento favorecerá o seu desenvolvimento social, cognitivo e
motor. Torna-se fundamental o papel da educação física escolar para desenvolver, as
habilidades, o domínio do seu próprio corpo e a sua interação com o mundo. A inclusão
de pessoas com deficiência mental vem aumentando consideravelmente em nossas
escolas públicas. O objetivo da pesquisa foi de realizar intervenções psicomotoras em
alunos com deficiência mental de leve a moderado estimulando o seu desenvolvimento
motor. A pesquisa composta por dois alunos com deficiência intelectual de leve a
moderada sendo um menino e uma menina com 10 anos de idade. Utilizamos os testes
de equilíbrio, organização espacial e motricidade global do autor Francisco Rosa neto
para diagnosticar em qual etapa se encontrava os alunos. Foram aplicados os testes de 5
a 10 anos em ambos os alunos e obtivemos os seguintes resultados nos testes de
equilíbrio e motricidade global ambos os alunos não conseguiram realizar os testes
apropriados para uma criança de 5 anos, já nos testes de organização espacial
conseguiram realizar apenas o teste de 5 anos. Após este diagnóstico foram realizadas
aulas, com o objetivo de desenvolver: o esquema corporal; lateralidade; estruturação
espacial, orientação espacial; orientação temporal. Após 4 meses de trabalho com esses
alunos pudemos observar grandes mudanças. Pudemos observar em aula a melhora no
seu equilíbrio na autonomia dos movimentos etc. Ao reaplicar os testes obtivemos os
seguintes resultados. O menino conseguiu realizar o teste de equilíbrio avançando ao
teste de 9 anos e a menina avançou para o teste de 7 anos. Quanto ao teste de
organização espacial o menino avançou para idade de 8 anos apenas não conseguindo
reconhecer a lateralidade em outra pessoa, mas já possui sua lateralidade definida. Já a
menina avançou para o teste de 6 anos apenas. Na motricidade global os dois
melhoraram porem não conseguem realizar saltos. Concluímos que a educação física
escolar através de uma pratica sistematizada pode contribuir para o desenvolvimento de
elementos da psicomotricidade.
Palavra-chave: Educação Física Escolar/ Psicomotricidade/ Deficiente Intelectual
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PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA IFSULDEMINAS*:
PROBLEMATIZANDO AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO ENSINO
NOTURNO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE MUZAMBINHO-
MG
Andrezza Hutiely Pires Arriel, Wesley Pereira dos Santos, Leonardo Verzola, Mateus
Camargo Pereira
Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia do Sul de Minas- Campus
Muzambinho.
E-mail: [email protected]
Para o Coletivo de autores (1992) e os Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais
(2007) a dança faz parte da cultura corporal e deve ser integrada como uma atividade
expressiva no âmbito escolar. O estudo tem como objetivo relatar a experiência com o
conteúdo danças, ritmos e expressões corporais e debater questões de gênero que
surgiram durante as intervenções. Os dados foram produzidos através de observação,
diário de campo, questionários e filmagens. O grupo de pibidianos aplicou 14 aulas de
EF, atendendo a alunos do ensino médio noturno e Educação de Jovens e Adultos numa
escola pública de Muzambinho-MG. Foram trabalhadas com 62 alunos, sendo 26
meninas e 36 meninos. Foi possível analisar que cerca de 90% destes alunos nunca
tiveram esse conteúdo nas aulas de EF e das propostas que foram abordadas a maioria
dos alunos se restringiu a discutir apenas o Funk, trazendo relatos de seu cotidiano.
Durante os processos foram manifestadas opiniões estereotipadas e sexistas sobre o
funk, associado obrigatoriamente a um tipo de sexualidade vulgarizada. Mostramos que
há diversas formas de Funk com significados diferentes. Encontramos dificuldades ao
longo do percurso, mas ao final do processo conseguimos promover debates que
ampliaram as vivências e visões dos estudantes sobre o tema. Concluímos, portanto, que
é possível a abordagem do tema na escola pública como forma de democratização do
conhecimento socialmente construído.
Palavras chave: Gênero; Dança; PIBID; Educação Física.
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ELETIVA MATH PHYSICAL - O IMPACTO DAS DISCIPLINAS
ELETIVAS NAS DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM
Sabrina Graciele Neves Barreiro, Cleide Nogueira de Souza
E.E. Profª Elisabeth Steagal Pirtouscheg
Nossa escola esta inserida no Programa de Ensino Integral e deve desenvolver
Disciplinas Eletivas onde professores de diferentes áreas planejam e desenvolvem aulas
diferenciadas pensando em atividades que ajude o aluno nas habilidades e competências
do currículo da Base Nacional Comum. Pensando no planejamento desta disciplina,
decidimos criar a Eletiva "Math Physical", onde alunos dos 6ºs e 7ºs anos
desenvolveriam as habilidades de Matemática e Educação Física através de jogos. O
objetivo era diversificar e ampliar a maneira de desenvolver as habilidades destas
disciplinas; compreender as diferentes formas de desenvolver o trabalho cooperativo;
aplicar diferentes formas de táticas de jogos e promover atividades interdisciplinares e
contextualizadas. Após iniciarmos o planejamento, apresentamos a ementa aos alunos e
os objetivos foram expostos. Dividimos a turma em quatro grupos que permaneceriam
até o final das aulas competindo entre eles. As aulas iniciavam com explicações sobre o
conteúdo matemático, depois explicávamos como seriam as atividades práticas (todas
realizadas na quadra) e o sistema de pontuação das equipes, e então os alunos
participavam dos jogos propostos. No último dia de aula, apresentamos a tabela de
pontuação com a equipe vencedora. Após a comemoração os alunos nos ajudaram a
preparar as atividades para a culminância que se realizaria na próxima semana. Para a
apresentação da culminância elaboramos um vídeo com as fotos tiradas no decorrer das
aulas. Foram necessários dezoito encontros entre as professoras envolvidas no projeto
para que pudéssemos planejar, avaliar e executar as atividades. As aulas foram
ministradas em 17 encontros e mais um dia para a culminância. As adaptações, como o
planejamento de novas atividades, foram realizadas conforme as necessidades surgiam.
De acordo com a análise realizada em indicadores de resultados do 1º e 2º bimestre,
pudemos perceber que as aulas da Eletiva contribuíram para o bom desenvolvimento
dos alunos, pois de acordo com as avaliações aplicadas obtivemos bons resultados.
Através do resultado analisado na avaliação, concluímos que as aulas desenvolvidas
nesta disciplina atenderam plenamente as expectativas dos alunos e as do plano
elaborado.
Palavras chave - Educação Física e Matemática, Disciplina Eletiva, Ensino Integral
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
50
IMPLEMENTANDO A CORRIDA ECOLÓGICA: RELATANDO A
EXPERIÊNCIA
Antonio Jansen Fernandes da Silva¹, Márcio Régis Pinto Pompeu¹, José Ribamar
Ferreira Júnior2, Dirlene Almeida Ferreira
3, Raphaell Moreira Martins
3.
Universidade Federal do Ceará¹
Universidade Federal do Rio Grande do Norte2
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho3
(Email: [email protected])
Atualmente a Educação Física tem dado ênfase às práticas corporais de aventura, tais
como: corrida de aventura, surf, atividades típicas do meio natural. Já no meio urbano
nos deparamos com o parkour, slackline, dentre outros. Vale ressaltar que o termo Meio
Ambiente significa um lugar determinado onde os aspectos naturais e sociais estão em
relações dinâmicas e em constante interação, acarretando processos de transformação da
natureza e da sociedade e que devem passar transversalmente por todas as disciplinas na
escola. Através dos relatos de experiência, buscamos implementar uma prática corporal
de aventura relacionada com o tema transversal Meio Ambiente. Por esse motivo,
apostamos na Corrida de Aventura (CA), uma prática corporal que objetiva o
deslocamento entre pontos em locais naturais, contendo diversas modalidades de
aventuras. O objetivo desse estudo é, portanto, relatar a intervenção na Educação
Ambiental através da CA, vivenciada pelos alunos e fornecendo conhecimentos a
respeito da preservação e conservação ambiental. A corrida foi realizada em dezembro
de 2015, na Área de Relevante Interesse Ecológico (ARIE), localizada na floresta do
Curió, em Fortaleza. Participaram 46 alunos regularmente matriculados, entre 13 a 17
anos, de uma escola pública municipal do Ensino Fundamental localizada no mesmo
bairro. O percurso metodológico da experiência pedagógica foi organizado da seguinte
forma: 1- Inscrições dos alunos interessados; 2- Sensibilização na escola sobre os riscos,
procedimentos e atitudes que devemos ter na Corrida; 3- Vivência da Corrida; 4-
Discussão e avaliação sobre a Corrida e a preservação do meio ambiente nas aulas. No
momento das discussões um aluno da 8º série A relatou o seguinte: “moro neste bairro
deste de pequeno, e nunca tinha andado por dentro da trilha antes, fiquei surpreso pelo
que vi”. Outra aluna da 9º série C disse: “nem parece que estamos em uma cidade
barulhenta, estressante, até vi um soin (animal) durante a corrida”. Um aluno da 9º série
A sugeriu ao professor: “devemos fazer isso outras vezes”. Tendo por base os relatos,
concluímos que a intervenção da Educação Ambiental em práticas corporais de aventura
possui uma grande potencialidade educacional, que visa manter ou melhorar a qualidade
do Meio Ambiente.
Palavras-chave: Educação Física, Práticas Corporais de Aventura, Educação
Ambiental, Corrida de Aventura.
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O DESENHO COMO FERRAMENTA AUXILIADORA NO ENSINO
DE YOGA PARA CRIANÇAS.
Laíssa Pierotti Avallone; Marcela Pedersen; Amanda Cristina Faria; Juliana Lodder
Martins dos Santos; Silvia Deutsch.
Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho- Unesp Rio Claro
O Yoga tem um histórico milenar, o qual correlaciona praticas físicas, mentais,
emocionais, espirituais e sociais, que auxiliam em construções comportamentais
positivas, sendo acessível a pessoas de todas as idades, inclusive crianças. Tratando-se
de uma prática motivadora que possibilita o desenvolvimento corpóreo-sensorial, e do
desenvolvimento de princípios éticos e morais e o autoconhecimento, consideramos
importante a inserção dessa prática desde os primeiros anos de vida. Com o intuito de
inserir a prática de Yoga para crianças no ambiente escolar, o projeto “Yoga na Escola”
elaborado no Departamento de Educação Física da Unesp de Rio Claro - Núcleo de
Ensino, procura desenvolver novas estratégias didáticas significativas e de caráter
lúdico. Considerando as atividades cotidianas das crianças, percebe-se que uma
preferencia em atividades manuais, entre elas, desenhar. Sendo o desenho uma forma
privilegiada de expressão de suas ideias, vontades, emoções, é possível que através de
um desenho as crianças "liberam seus repertórios de memória". Sendo assim, o presente
trabalho visa apresentar a criação de atividades e materiais que envolvam o desenho e
imagens como forma de auxiliar o ensino do Yoga durante as aulas de educação física.
Devido a importância do Yoga na escola e a problemática da carência de um ambiente
tranquilo que favoreça a concentração e permanência na prática, o uso de desenhos e
imagens em questão tiveram uma excelente aceitação por parte dos alunos o que
possibilitou um maior interesse e consequentemente maior concentração durante as
práticas das aulas. Concluímos que a utilização da ferramenta desenho permitiu maior
aprendizado e fixação do conteúdo as crianças, pois seu auxílio trouxe significados
culturais dos alunos com marcas de suas experiências, além de maior interação,
permitindo novas formas de avaliação.
Palavras chave: Yoga; Desenho; Crianças; Escola; Ensino-aprendizagem.
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JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS: ABORDANDO
GÊNERO E SEXUALIDADE
Diego dos Santos Silva, Luis Gustavo Piza, Ana Caroline Tavares Lucas, Mateus
Camargo Pereira
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais, Campus
Muzambinho
E-mail do primeiro autor: [email protected]
Mesmo tendo orientações nos documentos oficiais da educação nacional, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais, da necessidade de se debater os aspectos
relacionados à sexualidade em sala de aula, o tema é pouco abordado no contexto
escolar, muito em função da pouca qualificação docente e os questionamentos de
militantes religiosos sobre o assunto, vide as últimas movimentações contra a inclusão
de qualquer alusão a gênero e orientação sexual nas metas do Plano Nacional de
Educação (PNE). Nosso curso de educação física atua há cerca de 2 anos e meio no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do
IFSULDEMINAS - Campus Muzambinho-MG, onde abordamos os temas gênero e
sexualidade. Nosso objetivo é relatar a experiência dessa abordagem através do
conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais. Ocorreram 10 intervenções em duas turmas
do ensino fundamental II. Foram registradas em diário de campo, vídeos e fotos. Várias
atividades foram desenvolvidas, mas consideramos somente as que geraram toques, para
dar maior enfoque à sexualidade, como a dança das cadeiras cooperativa, pega-pega
abraço e pega-pega corrente. Ao final das aulas fazíamos uma roda de discussão com os
alunos sobre nossa intervenção, problematizando as questões que haviam surgido pelos
contatos entre eles. Ao longo do processo a repulsa ao contato, manifestada no início,
foi sendo superada, reduzindo-se progressivamente. Desta forma, consideramos que o
tratamento do tema durante as atividades promoveram mudanças de comportamentos,
sensibilizando os estudantes para essas questões. Concluímos, portanto, que questões
que envolvem o tema sexualidade podem e devem ser trabalhadas na escola, pois podem
levar os alunos a refletirem sobre aspectos estereotipados de gestos e contatos com o
outro. Esperamos, com isso, que tal comportamento manifestado pela maioria dos
estudantes, permaneça em seus cotidianos.
Palavras chave: PIBID, Gênero, Sexualidade.
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A CULTURA DIGITAL COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO
DURANTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Ítala Almeida Timóteo1
ESUCRI – Escola Superior de Criciúma
(e-mail: [email protected])
A presente pesquisa foi realizada na EMEF Maria Rochelle da Silva, em Maracanaú-CE
e tem por objetivo apresentar a Cultura Digital como ferramenta de avaliação nas aulas
de Educação Física, fazendo parte do tema então o uso de smartphones, computadores,
câmeras de vídeo e redes sociais dentre outros elementos das tecnologias de informação
e comunicação (TIC) (ALMEIDA; SILVA, 2011). A atividade proposta foi o
desenvolvimento de uma entrevista em vídeo, abordando questões do então conteúdo, o
esporte de invasão basquete, sua prática, regras, situações problemáticas, superação e
diversidade. Durante o mês de abril/2016 foram selecionadas quatro turmas, dois
oitavos e nonos anos, e divididas em grupos de até seis integrantes. Quatro personagens
foram pré-determinadas para representarem os entrevistados, sendo eles: árbitros de
basquete, jogadores, técnicos ou professores de educação física, as personagens foram
sorteadas e cada grupo ficou com uma. A princípio os alunos mostraram-se resistentes a
proposta, ao questioná-los, percebi que a resistência advinha da mudança na rotina das
aulas, tradicionalmente divididas em expositivas e práticas. Logo ao entenderem a
dinâmica das atividades e terem a possibilidade de usar seus smartphones e câmeras de
vídeo o contexto da aula passou a ser mais atrativo. Os resultados foram além do
esperado, um grupo de meninas apresentou em seu vídeo a dificuldade de ser uma
técnica de basquete vitoriosa e estar à frente de um time masculino; um outro grupo
abordou como tema a carreira de um árbitro suspeito de manipular resultados de jogos;
nas demais entrevistas estiveram presentes assuntos como doping, lesões, competições e
últimas mudanças nas regras do basquete. Ao optar pelo uso de TICs como ferramenta
no processo avaliativo, notei que, embora atrativo, trouxe dificuldades metodológicas
para os estudantes, como material para filmar e editar os vídeos, fato a colaborar com a
desistência de algumas equipes. Para concluir, os objetivos traçados foram alcançados, a
realização das atividades conseguiu promover momentos de ação e reflexão nos alunos,
enfrentamento de desafios e apropriação de conhecimentos e possibilidades da cultura
digital para as aulas de educação física.
Palavras Chave: Cultura Digital; Educação Física; Avaliação.
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VÍDEOS DO YOUTUBE COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO
E DIFUSÃO DO ATLETISMO
Denis Rodrigo Del Conte, Sara Quenzer Matthiesen
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Rio Claro
Email: [email protected]
O atletismo ainda é pouco ensinado em aulas de Educação Física sob a alegação de que
não há materiais ou infraestrutura específicas para que esta modalidade esportiva possa
ser ensinada na escola. No entanto, encontramos na literatura meios para que esta
modalidade possa ser, de fato, ensinada, com base em materiais adaptados e/ou
alternativos e nos espaços disponíveis da escola, não se justificando, portanto, a
negligencia em relação ao ensino deste conteúdo. Diante do exposto, este trabalho tem
como objetivo compreender qual é o papel das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), em especial, dos vídeos do Youtube, na difusão e no ensino do
atletismo em aulas de Educação Física na escola. O trabalho consistiu em uma revisão
bibliográfica, realizada a partir de diferentes fontes de pesquisas, tais como: livros,
artigos e dissertações de mestrado. Com base neste material verificamos que as TIC, em
especial, os vídeos do Youtube e a internet, dinamizam as aulas, expressam conceitos,
além de colaborarem para a supressão da “solidão” dos professores em partilhar seus
problemas e conquistas relacionadas à escola, incentivando a socialização e
sistematização dos conhecimentos construídos durante as aulas de Educação Física.
Alguns autores relatam em suas pesquisas que professores buscam na internet, vídeos
relacionados à sua prática, a fim de complementá-la com elementos advindos da
observação dos vídeos. Enfatizam que não é só isso, mas, que os vídeos servem para
instigar os professores a conhecerem o que está acontecendo em outras escolas,
referente à prática pedagógica de colegas de profissão. Desta forma, concluímos que os
vídeos consistem num meio de transmissão de experiências e realizações em torno do
ensino do atletismo no âmbito escolar, além de colaborarem na motivação de outros
professores de Educação Física para o trabalho com este conteúdo em suas aulas, as
quais podem ser registradas e por eles divulgadas também por este meio. Ao final desta
pesquisa bibliográfica estamos certos de que os vídeos podem auxiliar no ensino do
conteúdo atletismo e de difundi-lo, colaborando para o conhecimento amplo desta
modalidade esportiva.
Palavras chave: Atletismo. Vídeos. Youtube. Ensino. Difusão.
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O TRATAMENTO DA “DEFICIÊNCIA” NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE RIO CLARO
Hellen Casanova Felisbino, Paola Miquilini Bueno, Isabella Carolina Ferreira de
Carvalho, Guy Ginciene
UNESP Rio Claro
Atualmente o Brasil passa por uma fase de organização de eventos esportivos, entre eles
os Jogos Paralímpicos. Mas será que o esporte para deficientes no país está presente
apenas no alto rendimento? E nas escolas, como esse tema é tratado? Perguntas como
essas fizeram com que nos debruçássemos nessa temática para a realização do projeto
da disciplina de Projetos Integradores do curso de Educação Física da UNESP de Rio
Claro. O objetivo deste trabalho foi o de identificar as adaptações feitas pelos
professores de Educação Física para alunos deficientes de escolas de Rio Claro. Para
realização da pesquisa, dois tipos de questionários foram aplicados à dois grupos de
professores: professores que possuem alunos com deficiência e professores sem os
mesmos. Para o primeiro grupo o objetivo foi identificar como as aulas são adaptadas
para incluir os alunos e para o segundo o intuito foi conhecer como os professores
tratam o tema dos deficientes físicos em suas aulas, mesmo sem a presença desses
alunos. No total, foram aplicados seis questionários, quatro (4) para o primeiro grupo e
dois (2) para o segundo. Depois de analisarmos todas as respostas dos professores,
identificamos que o primeiro grupo tenta adaptar minimamente suas aulas, como por
exemplo, o vôlei adaptado, no qual todos permanecem sentados e o aluno com
paraplegia pode jogar de modo que consiga participar sem ser prejudicado, contribuindo
ainda para sua socialização. Já no segundo grupo, ou seja, os professores que não
possuem alunos com deficiência, verificamos que a temática não é tratada durante as
aulas, mostrando que esse conteúdo aparece apenas quando há algum deficiente na
turma. No entanto, se o objetivo da Educação Física na escola é o de formar o cidadão,
entendemos que seja importante tratar a inclusão em nossas aulas, de forma a
sensibilizar os “jovens cidadãos” e contribuir para que consigam lidar com as pessoas
deficientes no futuro. Sendo assim, é importante que existam propostas e materiais
didáticos para subsidiar os professores, tanto para incluir alunos quanto para tratar a
temática quando não houver alunos deficientes.
Palavras chave: Educação Física escolar, Inclusão, Deficientes.
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GRANDES JOGOS, DOS ACAMPAMENTOS PARA ESCOLA
Vinicius Gonçalves da Silva
Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos – EMEF Elza Regina
Ferreira Bevilacqua.
Os grandes jogos ou “Jogos de Dramatização”, é uma prática muito comum na área de
recreação e são utilizados em hotéis e acampamentos. Na escola os grandes jogos te
potencial para se tornar uma ferramenta pedagógica porque possibilita trabalhar com os
alunos sobre diversos temas de forma transdisciplinar. Outra característica importante
dos grandes jogos para a escola é a tematização, sendo possível contextualizar temas
que estão sendo trabalhados na sala de aula. O objetivo do trabalho foi utilizar os
grandes jogos, na escola como um dos diversos desdobramentos do conteúdo Jogo, nas
aulas de Educação Física. Proporcionar aos alunos a possibilidade de criar atividades de
grande porte como gincanas, caça ao tesouro e atividades temáticas. Este
conteúdo/estratégia foi desenvolvido em um Projeto com os alunos do 5º Ano do Ensino
Fundamental, e teve a duração de aproximadamente 2 meses, e contou com a
participação da professora regente da turma. Os temas utilizados para a elaboração dos
jogos foram Copa do Mundo e Contos de Mistério (gênero textual do Ler e Escrever do
5ºAno). Para a desenvolvimento do projeto foram realizadas as seguintes etapas: 1 –
Conhecer os grandes jogos; 2 – Vivenciar o grande jogo; 3 – Elaborar o grande jogo; 4
– Aplicar o grande jogo. O jogo foi aplicado para os alunos do 3º Ano (Sequestro do Rei
Portugal, Copa) e para os alunos de outra turma do 5º Ano (O Casal Maldito, Conto de
mistério). Nos dois jogos os alunos tiveram que pesquisar sobre os temas, elaborar
tarefas para cada estação, elaborar a história e o roteiro do jogo, criar os personagens, a
caracterização, os adereços e objetos utilizados nos jogos. A realização dos jogos foi um
momento rico de aprendizagem e trabalho em grupo tanto para quem organizou, quanto
para que participou. As pesquisas tiveram o auxílio da professora da turma que onde foi
utilizado os conteúdos desenvolvidos nas disciplinas de arte, história, geografia e
português. Também foram utilizadas novas tecnologias como smartphones, Datashow,
tablete e o aplicativo do google maps. No ambiente escolar os grandes jogos podem ser
um instrumento pedagógico para trabalharmos a interdisciplinaridade, a culminância de
projetos e tonar o aprendizado mais atrativo.
Palavras chave: Grandes Jogos, Recreação, Interdisciplinaridade, Jogo, Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
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INVESTIGANDO VÍDEOS DO YOUTUBE RELACIONADOS
À PRODUÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS PARA O
ENSINO DO ATLETISMO NA ESCOLA
Thiago Lucas de Castro¹*, Sara Quenzer Matthiesen², Guy Ginciene³, Andresa Carlos
Santos Quadrado4
1. Estudante do Curso de Educação Física da UNESP-Rio Claro, bolsista
PIBITI/CNPQ, *[email protected]
2. Docente do Departamento de Educação Física da UNESP-Rio Claro,
3. Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias
4. Professora da Escola Estadual Professor Roberto Garcia Iosz,
Apesar de sua grande importância dentro do universo da cultura corporal de movimento,
o atletismo não é um dos conteúdos mais desenvolvidos nas aulas de Educação Física.
Um dos principais empecilhos apontados pelos professores para que isso ocorra, além
da falta de espaço físico, é a falta de materiais adequados para o seu ensino. Para alguns
professores, a falta de material específico – leia-se oficiais - impossibilita o ensino do
atletismo em aulas de Educação Física, razão pela qual, não o ensinam. Buscando
contribuir com o trabalho de professores de Educação Física, o objetivo desta pesquisa
foi identificar vídeos que tratam da confecção de materiais alternativos para o ensino do
atletismo utilizando o Youtube como fonte de pesquisa e divulgação dos resultados.
Após intensa pesquisa dos vídeos do Youtube relacionados à confecção de materiais
alternativos para o ensino do atletismo, foi organizado um banco de dados de acordo
com cada prova do atletismo, sendo eles: 6 sobre a barreira, 4 sobre o martelo, 6 sobre o
dardo, 2 sobre o disco, 5 sobre o peso, 2 sobre o bastão de revezamento, 1 sobre a raia e
2 que demonstram a confecção de dois ou mais implementos. Concluímos que a
utilização de vídeos do Youtube no ensino, tem demonstrado ser uma ferramenta eficaz
para a divulgação de diferentes conteúdos. No caso do atletismo, em especial, de vídeos
relacionados à confecção de materiais alternativos, vemos que há um número
significativo, os quais, quando acessados, podem contribuir para a difusão desta
modalidade esportiva. Com base nesta pesquisa, observamos que a utilização de
materiais alternativos para o ensino do atletismo pode suprir as deficiências de material
na escola, favorecendo a criatividade na adaptação dos implementos oficiais a serem
utilizados em aulas de Educação Física. Assim, esperamos que o banco de dados
confeccionados a partir desta pesquisa possa contribuir para a confecção desses
implementos do atletismo tanto em sala de aula como na quadra esportiva pelos
próprios alunos, promovendo um maior interesse por essa modalidade esportiva.
Palavras chave: Atletismo, Material Alternativo, Educação Física Escolar.
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HISTORICIZANDO O ENSINO DO VOLEIBOL
Letícia de Paula Nascimento¹, Mateus Camargo Pereira²
¹Graduanda do Curso de Bacharelado em Educação Física do IFSULDEMINAS –
Campus Muzambinho
² Professor do IFSULDEMINAS – Campus Muzambinho
E-mail: ¹ [email protected]; ² [email protected]
O ensino das modalidades esportivas faz parte do processo pedagógico das aulas de
Educação Física tanto no ensino básico quanto no ensino superior. Entretanto, a
abordagem histórica é feita sob uma perspectiva enciclopédica, baseada na exposição
linear de datas e fatos. O presente trabalho compõe um projeto de extensão gerado no
Centro de Memória da Educação Física, Esporte e Lazer do IFSULDEMINAS
(CEMEFEL) e tem como objetivo relatar a construção e aplicação de processos
pedagógicos para o ensino do Voleibol a partir de uma abordagem sócio-histórica. Foi
realizado um levantamento bibliográfico através de busca em base de dados nacionais
na área de Educação Física: CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações/USP, Biblioteca digital da UNICAMP, SCIELO e Domínio Público:
biblioteca digital do MEC. Foram pesquisados títulos das dissertações e teses a partir de
cinco termos selecionados: história voleibol, aspectos sociológicos voleibol, regras
voleibol, voleibol e sociedade, manual voleibol. Após seleção e identificação procedeu–
se a análise dos resumos e sumários resultando na seleção de trabalhos que deveriam ser
lidos na íntegra. O levantamento foi realizado nos meses de agosto e setembro de 2015.
Após o levantamento de dados foram montadas 4 aulas teórico-práticas sobre a história
do voleibol. As aulas foram aplicadas com 10 voluntários do 1o período de Educação
Física do IFSULDEMINAS (Bacharelado e Licenciatura), em horários extras. Até o
presente momento consideramos positivos os resultados de tais intervenções, tendo em
vista a compreensão demonstrada pelos participantes sobre o desenvolvimento do
Voleibol no decorrer do tempo. Esperamos concluir tais resultados através de uma
avaliação escrita, após a segunda fase do projeto que deve se estender também a alunos
do ensino médio de escolas públicas da cidade de Muzambinho – MG.
Palavras chave: voleibol; história; ensino-aprendizagem
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VIVÊNCIAS DIANTE DA DIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA
Kauê Henrique Ferreira, Eliane Mahl, Guy Ginciene
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira
Desde agosto de 2015 a Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto
Ferreira realiza nas dependências da instituição o “Projeto Amigos da Asser” com a
intenção tanto de propiciar atividades físicas, pedagógicas e recreativas para alunos com
variadas deficiências e autismos, quanto de investir na formação docente diante da
diversidade. Este Projeto conta com a participação de 32 estagiários dos Cursos de
Educação Física e Pedagogia que, sob a supervisão de dois professores/coordenadores,
planejam e aplicam atividades de maneira a propiciar momentos de inclusão para 12
crianças e adolescentes com diferentes especificidades (deficiências e autismos).
Enquanto partícipes deste Projeto, por meio da técnica da observação participante,
temos por objetivo relatar parte das contribuições que o mesmo tem proporcionado para
a formação docente dos estagiários. Os dados relativos a este objetivo foram registrados
em um diário de campo para posteriores discussões e reflexões da prática pedagógica
dos estagiários, os quais evidenciaram que o Projeto tem contribuído tanto para
formação profissional geral quanto para a atuação docente baseada nos princípios da
inclusão. Entendemos desta maneira, que quando falamos em inclusão, tanto social
quanto educacional, nosso papel como professores é tornar possível o aprendizado e o
acesso ao conhecimento para todos os alunos, dentre eles os que apresentam
deficiências e autismos, porém de maneira que o foco não sejam suas
limitações/dificuldades, mas sim as soluções pedagógicas que teremos de elaborar para
que suas potencialidades sejam priorizadas e a participação de todos nas atividades
aconteça de maneira efetiva. Diante disso, a participação no Projeto, juntamente com a
reflexão de nossa prática, tem contribuído para uma formação pautada na perspectiva
inclusiva, já que nos proporciona vivências e experiências diante da diversidade que
poderemos encontrar no ambiente escolar. O contato com a diversidade tem
possibilitado a preparação para as teorias da inclusão e também para a prática, não
apenas no contexto escolar e sim para todo e qualquer contexto social. Em vista dos
argumentos apresentados, percebemos que as vivências no Projeto nos alicerçam para
iniciarmos um trabalho qualificado na perspectiva inclusiva, tanto na área da Educação
Física quanto da Pedagogia.
Palavras chave: Formação de professores, inclusão, diversidade.
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HISTORICIZANDO O ENSINO DO FUTEBOL
Daniel Gomes Paes; Mateus Camargo Pereira
IFSULDEMINAS – campus Muzambinho
Email: [email protected]
O presente trabalho se propõe a relatar a experiência do ensino do futebol de forma
historicizada com um grupo de estudantes de educação física do 1o período do curso
superior. O trabalho se justifica pela inexistência de propostas de ensino que se
preocupem com o estabelecimento de uma compreensão histórica para o ensino das
modalidades esportivas. Entendemos que o entendimento dos processos históricos são
essenciais para a apropriação dos estudantes sobre o desenvolvimento das modalidades
esportivas, no nosso caso, do futebol. A proposta se organizou da seguinte forma: 1)
Levantamento e estudo dos textos históricos sobre o futebol, considerando as práticas
corporais anteriores ao esporte futebol: Soule, Calcio e Haspartum; 2) Montagem de
aulas abordando os conteúdos selecionados de forma teórico-prática; 3) Aplicação de 4
aulas num grupo de estudantes do 1o período do curso de educação física, em horário
alternativo às aulas obrigatórias. O processo será finalizado com a avaliação da
aprendizagem dos estudantes participantes da proposta e a construção de uma cartilha
com as aulas sistematizadas de forma a subsidiar novas aplicações e revisões do
material produzido. No momento atual da proposta, avaliamos como bastante positiva a
sua realização pela presença efetiva de um grupo de 10 alunos nas aulas e pela
compreensão demonstrada sobre o desenvolvimento do futebol ao longo dos tempos, a
partir dos diálogos travados em aula. Esperamos visualizar melhor essa compreensão
com a resposta escrita dos estudantes após a última aula. Este trabalho ainda está em sua
fase inicial, devendo ser estendido ao ensino médio de escolas públicas da cidade de
Muzambinho-MG.
PALAVRAS-CHAVE: Futebol; Ensino Aprendizagem; História
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INSERÇÃO DO BADMINTON COMO CONTEÚDO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – RELATO DE EXPERIÊNCIA
Viviane Kaim Horn1, Andressa Ferreira Valendorff
2, Gean Carlos de Souza
Albuquerque3
1 Professora do IFRO Campus Colorado do Oeste. Docente Orientador, Modalidade
Iniciação Cientifica. e-mail: [email protected] 2 Discente do Curso Técnico em Agropecuária. Bolsista CNPq, Modalidade PIBIC –
IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail: [email protected] 3
Discente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Bolsista CNPq,
Modalidade PIBIC – IFRO Campus Colorado do Oeste. e-mail:
O campus Colorado do Oeste está localizado no Sul do Estado de Rondônia, oferece as
modalidades de Ensino Técnico e Integrado em Agropecuária a cerca de 450 alunos. A
escolha do Badminton se deu a partir de uma demonstração realizada por um professor e
por alunos do campus Vilhena durante a abertura do JIFRO/2015. Atraídos pela
modalidade objetivamos inseri-lo como um conteúdo nas aulas de Educação Física e
nos momentos de lazer dos alunos. Trata-se de um relato de experiência de inserção de
uma modalidade que não está presente no cotidiano local. Para o desenvolvimento das
atividades, utilizamos as aulas de Educação Física e oficinas após as aulas, ainda
disponibilizamos os materiais para que os alunos em regime de residência pudessem
utilizá-los como uma opção de lazer ativo, nos finais de semana. Ao longo do
desenvolvimento das atividades foi possível perceber a aceitação da modalidade pelas
turmas, o que impulsionou, ao final, a uma avaliação positiva por parte dos discentes,
propondo inclusive, que o Badminton fosse uma modalidade a ser trabalhada
regularmente nas aulas de Educação Física, pois é de fácil aprendizado e de grande
interação e diversão. Observamos tanto a melhoria na execução dos gestos técnicos e
das qualidades físicas exigidas para a modalidade, quanto os entendimentos sociais
ligados à ela e o engajamento dos alunos residentes em sua prática nos momentos de
lazer. Podemos concluir que o Badminton é excelente opção de lazer ativo para crianças
e adolescentes. Entre as dificuldades locais, a limitação de espaço fechado (apenas um
ginásio poliesportivo), o que demanda adaptação da modalidade e o custo elevado dos
materiais necessários para as atividades.
Palavras-chave: (Badminton, Lazer, Esporte)
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FUTSAL ASSISTIDO: POSSIBILIDADES PARA A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DIFERENTES ESPECIFICIDADES
Marcio Cirelli Moraes, Eliane Mahl, Guy Ginciene
Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira
A Escola Superior de Tecnologia e Educação (ASSER) de Porto Ferreira desde agosto
de 2015 tem desenvolvido em suas dependências o “Projeto Amigos da Asser”, no qual
os estagiários dos Cursos de Educação Física e Pedagogia da instituição, sob a
supervisão de dois professores/coordenadores, planejam e aplicam atividades de
maneira a propiciar momentos de inclusão para crianças e adolescentes com
deficiências e autismos, mas, sobretudo, de compartilhamento de experiências diante da
diversidade. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi o de implementar uma aula de
futsal pautada nas tendências atuais da Pedagogia do Esporte no contexto do projeto
para verificar as possibilidades de implementação deste tipo de abordagem em aulas de
Educação Física. A implementação ocorreu em uma das aulas do Projeto para um
contexto de 12 alunos e 32 estagiários. Por meio da técnica da observação participante,
os dados dessa implementação foram registrados em um diário de campo para posterior
discussão e reflexão. Os participantes dessas aulas foram organizados em times,
arbitragem, torcida (composta pelos familiares), narradores, jornalistas (filmagem e
entrevistas) e apoio (músicas de fundo). Como a proposta da atividade tinha a intenção
de proporcionar maior interação entre os alunos com especificidades e os estagiários do
projeto, a orientação foi para que os estagiários direcionassem a bola para os alunos
menos habilidosos e com mais dificuldades de locomoção. No decorrer do jogo foi
visível que este objetivo tinha sido atingido, pois todos, de uma maneira ou de outra,
estavam envolvidos na atividade e expressaram enorme alegria, de maneira muito
respeitosa e repleta de companheirismo pelo simples fato de não visarem a vitória, e sim
a participação de todos na atividade proposta. Diante disso, podemos concluir que esta
atividade aplicada no “Projeto Amigos da Asser” pode ser facilmente aplicada no
ambiente escolar, principalmente nas aulas de Educação Física, oportunizando que os
alunos com e sem especificidades tenham autonomia para se dividir nos papeis
propostos para o futsal assistido, inclusive criando novos papeis e, ainda refletindo
sobre os valores e possibilidades de inclusão por meio dos esportes.
Palavras chave: Futsal Assistido; Educação Física Escolar; Pedagogia do Esporte;
Inclusão.
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63
AMBIENTE DE JOGO E APRENDIZAGEM: PROFESSOR (A)
MEDIANDO À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Victória Maria Vitorino Santi, Josiane Valeriano Parreira, Luzia Hurtado Garcia,
Patricia Rodrigues Nabutt Siva, Rinara Aparecida Alvares da Costa, Sebastião
Magalhães, Riller Silva Reverdito.
Universidade do Estado de Mato Grosso, Faculdade de Ciências da Saúde
(UNEMAT/FACIS-LEAPE).
E-mail: [email protected]
O jogo é um fenômeno inerente ao processo de desenvolvimento humano, com
particular importância no período infanto-juvenil, marcando características específicas
de continuidades e mudanças ao longo da vida. No entanto, mesmo que a importância
do jogo seja reconhecida, o estudo do jogo enquanto conteúdo na Educação Infantil é
incipiente na Educação Física. Nesse sentido, o objetivo foi desenvolver uma proposta
para a organização e sistematização do jogo como conteúdo na Educação Infantil. A
proposta foi desenvolvida enquanto estudo exploratório no interior da disciplina de
Prática Curricular III, do curso de Educação Física, sob a orientação de um docente,
cujo tema gerador foi O professor (a) de Educação Física na Educação Infantil: desafios
e possibilidades'. O desenvolvimento da proposta se deu em uma escola da rede
municipal de Cáceres-MT. O jogo como conteúdo foi organizado e sistematizado a
partir da classificação proposta por Caillois (1990), divididos em quatro elementos:
AGON (competição), ALEA (sorte), MIMICRY (simulacro) e ILINX (vertigem). Essa
sistematização e organização se mostraram viáveis, uma vez que as crianças exploraram
diferentes situações de jogos. As atividades foram desenvolvidas para 24 alunos, no
ambiente formal de aula e sob supervisão do docente. Na primeira aula foram
trabalhados jogos com característica competitiva (Agon), como corridas e perseguições,
e jogos de caráter casual ou sorte (Alea), como jogo de palitos e adoletá. Na segunda
aula as atividades foram de características vertiginosas (Ilinx), com brincadeiras de
elevação, rodopios e mímicas (Simulacro), por meio de imitações espontâneas.
Trabalhou- ainda construção e manuseio de brinquedos. Como resultado do estudo
observou-se que de todas as propostas trabalhadas, a MIMICRY (simulacro) foi a que
mais agradou às crianças. Sentimentos diversos foram experienciados que só emergiram
durante aplicação da atividade, devido ao estado de jogo em que se encontravam. No
estado de jogo foi possível observar: noções de limite, liberdade, criatividade,
companheirismo, socialização, os quais resultam na construção de valores fundamentais
para a formação humana. A educação física se faz necessária desde os anos iniciais da
vida escolar para garantir a cada criança a autonomia e amplitude dos movimentos
através das práticas corporais, favorecendo sobretudo a construção de novos
conhecimentos através do jogo. Assim, foi possível explorar e apresentar proposta para
sistematização do jogo como conteúdo para a Educação Física na Educação Infantil.
Palavras chave: Educação Infantil; Educação Física; Jogo.
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REFLEXÕES E PERSPECTIVAS: A INFLUÊNCIA DO MEIO
SÓCIO-CULTURAL NO ÂMBITO ESCOLAR
Francisco Rogério P. de F. Jr, Valmir Arruda¹, Zenito Leite², Eduardo de Lima Melo³. FAMETRO – Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza
Ao longo da vida escolar nos identificamos e enquadramos em alguns grupos distintos
na escola no qual nos convém, sejam eles os esportistas, dançarino(a)s, lutadores,
músicos, religiosos, estudiosos, etc. Entretanto, sofremos essa influencia antes na
sociedade. Vygotsky (1987) também acredita que o meio influencia o homem, pois
alguém ou algo que admiro, me fez seguir algum contexto social fazendo com que haja
uma reprodução de tal cultura na vida pessoal do aluno, transmitindo assim para o
âmbito escolar onde há uma grande diversidade cultural. O modismo musical,
futebolístico, algumas práticas corporais e outras tendências pregam por influenciar o
indivíduo para fornecer informações para que futuramente seja arbitrário e capitalizado
através de mídias e artifícios sociais tecnológicos, onde Bauman (2007) abordará essas
perspectivas. O caráter simbólico de Bourdieu (1978) sobre o conceito de
Arbitrariedade Social, vem a dizer que somos manipulados a gostar de algo pelo que
isso me representa ou gostaria que representasse. Este estudo apresenta reflexões e
perspectivas sobre o estabelecimento de relações entre escola e sociedade, com a
finalidade de descobrir se o indivíduo recebe influencias do meio que está inserido ou é
manipulado a se inserir, identificando aspectos importantes sobre tais expectativas,
baseando-se em autores que frise esta inquietação. Como metodologia podemos
destacar o estudo bibliográfico descritivo qualitativo, utilizando como base estudos de
autores, seguindo idéias e conceitos de Bourdieu (1978), Bauman (2007) e Vigotsky
(1987). Contudo proporcionaremos um diálogo entre os autores citados para resolução
desta inquietação com o objetivo de identificar respostas para o tema, apresentando
alguns pressupostos como ponto de partida em uma perspectiva escolar.
Palavras chave: Mídia, Escola, Influência, Educação Física.
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CORFEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA
POSSIBILIDADE DE ESPORTE COLETIVO
Fernando Conselho dos Anjos
Escola Estadual Professora Alice Chuery
As Aulas de Educação Física na escola regularmente apresentam desafios para os
professores, pois a prática esportiva tende a excluir alunos de alguma forma, seja pela
questão de gêneros ou por pouca habilidade na prática de algum esporte. O mais comum
é a questão na divisão dos gêneros, já que há pouca aceitação dos meninos em realizar
atividades esportivas com as meninas. Desta forma elas se acuam aos cantos da quadra,
e com isso as aulas práticas de Educação Física tendem a ser um reduto “masculino”,
cujo único esporte a ser praticado é o futebol, e na maioria das vezes as meninas
participam das aulas jogando voleibol, esporte que culturalmente é destinado às
meninas. O objetivo do trabalho foi entender a relação de gêneros nas aulas de
Educação Física, identificando como as práticas esportivas podem contribuir e
consequentemente unir os alunos (as) das aulas. A pesquisa foi desenvolvida com 34
alunos, sendo 16 meninas e 19 meninos, com idade entre 14 e 15 anos, do 9° ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual Professora Alice Chuery na cidade de
Guarulhos, São Paulo. A aplicação do esporte Corfebol serviu para identificar fatores
relevantes que implicam nesta segregação, uma vez que esta modalidade esportiva tem
como principal objetivo a interação entre os gêneros na prática do esporte.
Considerando o presente estudo, concluímos que a prática do Corfebol favoreceu a
interação e participação igualitária entre os gêneros e que outros fatores puderam ser
observados, tais como: cooperação, socialização e inclusão dos alunos com pouca
habilidade nos esportes coletivos.
Palavras Chaves: Educação Física, Gênero, Corfebol, Socialização
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A BNCC EM DISCUSSÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA - NATAL/RN
Wanessa Cristina Maranhão de Freitas Rodrigues, Dianne Cristina Souza de Sena, Jonas
Morais Sobrinho, Matheus Jancy Bezerra Dantas, Christyan Giullianno de Lara Souza
Silva.
Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN
Após o lançamento do Portal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma
proposta de cronograma em nível estadual, foi estabelecida para que o estado do Rio
Grande do Norte, mobilizasse seus educadores para uma discussão da BNCC,
estimulando-os a analisar e contribuir na construção deste documento. Buscando
atender estas demandas, propomos, enquanto grupo de assessoramento pedagógico de
Educação Física da Secretaria Municipal de Educação do Natal, o Fórum de Discussão
sobre a BNCC para a Educação Física através do programa de Formação Continuada
para professores desta Secretaria. Assim, o Fórum objetivou realizar uma reflexão
crítica sobre a BNCC além de trazer o professor como colaborador desta construção
democrática, acreditando que este traz saberes de sua experiência cotidiana que em
conjunto com os saberes acadêmicos possam produzir avanços para este componente
curricular. Nesse sentido, articulamos com o corpo docente do Departamento de
Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estudantes do
PIBID, conjuntamente com os professores das redes estadual e municipal, além dos
monitores do Programa Mais Educação o debate deste Fórum, que ocorreu nos dias 16 e
30 de novembro do ano de 2015. Objetivamos socializar a discussão apontada neste
Fórum a partir de um Relato de Experiência. Este teve início com a explanação sobre a
Educação Física no contexto da BNCC seguida de questionamentos dos participantes
sobre o tema. Continuamos a discussão através de Grupos de Trabalho, os quais foram
pensados de acordo com a organização das manifestações da cultura corporal trazidas
pelo documento: Brincadeiras e Jogos; Esportes; Lutas, Exercícios Físicos e Práticas
Corporais de Aventura; Ginásticas e Práticas Corporais Rítmicas; Ensino Médio. Por
fim, os participantes apresentaram as críticas discutidas em cada grupo, apontando
possíveis contribuições que foram registradas, documentadas e socializadas nas escolas
para que fossem inseridas no portal da Base. O receio maior por parte dos professores é
de que este documento limite a prática pedagógica. O conteúdo “exercício físico” foi
outro ponto bastante criticado, pois aponta para o retrocesso da educação física escolar,
que já avançou neste sentido. Acreditamos que este foi um momento enriquecedor para
a Educação Física escolar deste município.
Palavras chave: Base Nacional – Formação Continuada – Educação Física Escolar
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AVALIAÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA EM ESCOLARES
DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO COLÉGIO
NETWORK – NOVA ODESSA
Ricardo Haruo Fukunishi, Andre Luis Martins da Cunha, Nilzete Marcia da Silva,
Juliano Henrique Cavaglieri, Thiago Augusto Costa de Oliveira
Instituição: Faculdades NetWork
E-mail: [email protected]
A coordenação motora tem sido alvo de diversos estudos, principalmente nas últimas
décadas, dado o crescimento da importância do domínio psicomotor para a autonomia
do ser humano, especialmente durante as fases de crescimento e maturação. Diante da
importância destacada na literatura sobre os níveis de coordenação motora, emerge a
dúvida de como estariam as crianças do colégio Network, onde a Faculdade de
Educação Física encontra-se instalada. O presente estudo teve como objetivo avaliar o
nível de coordenação motora de crianças 3º ano do ensino Fundamental. Participaram
do estudo 11 crianças com idade entre 8 e 9 anos. Foi aplicado uma bateria composta
por 4 testes (KTK) que apresentam em sua somatória um score que aponta o nível de
Coordenação Motora ou o Quoeficiente Motor (QM) do sujeito. Após análise dos
resultados, verificamos que o nível de coordenação motora ou QM de 84% (n=10) dos
participantes foi classificada com score acima de 131 (QM) ou seja, muito boa
coordenação e 16% (n=2) dos sujeitos obtiveram score abaixo de 70 (QM) o que os
classifica com insuficiência de coordenação. O nível de desempenho motor dos
participantes da amostra mostrou-se incluso nos padrões de normalidade creditados para
idade, o que demonstra que o grupo analisado possui a prontidão motora para realizar as
tarefas exigidas nas aulas de Educação Física, porém dois sujeitos ficaram muito abaixo
da média, o que aponta a importância de verificar o nível de coordenação motora de
crianças, para a posteriori sugerir intervenções nas aulas de Educação Física escolar,
que possam melhorar a qualidade de vida, dos sujeitos identificados com baixo nível de
coordenação.
Palavras-chave: Educação Física escolar, Coordenação Motora, KTK.
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O ESTADO DA ARTE SOBRE A PUBLICAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Aline Fernanda Ferreira, Suraya Cristina Darido
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- Câmpus de Rio Claro
Email: [email protected]
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), intensamente integradas no nosso
cotidiano, ganham cada vez mais espaço no ambiente escolar, sendo protagonistas das
mudanças e dos planos de inovação, seja pelas políticas públicas de inclusão destas
ferramentas no processo de ensino e aprendizagem ou pelo uso frequente dos aparelhos
eletrônicos pelos alunos. Com isso o tema educação e tecnologia vem sendo
exponencialmente estudado. O objetivo do estudo foi pesquisar e analisar as
informações advindas das publicações referente as TIC na Educação nos últimos 10
anos (2005 a 2015) para ampliar nosso conhecimento sobre o tema e conhecer as
pesquisas que estão sendo realizadas neste campo, inclusive na Educação Física. Optou-
se por realizar o estado da arte referente as publicações de periódicos nacionais em
versão online, reconhecidos e avaliados pelo Qualis Periódicos da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) na área de Educação e
classificados com estrato A1 e A2. Além disso, estes deveriam ser avaliados também na
área de Educação Física sendo classificado em qualquer estrato. Atenderam estes
critérios doze revistas, sendo quatro A1 e oito A2. Foram acessadas 4987 publicações
sendo encontradas estes termos em 11,85% (n=591) documentos. Em muitas destas
publicações as palavras pesquisadas apareciam uma única vez ou não eram exploradas
pelos autores. Um novo filtro foi realizado e foram considerados apenas as publicações
em que a tecnologia (a mídia, as TIC, o virtual e digital) se apresentavam como tema
central da discussão e estavam diretamente relacionadas ao contexto escolar. Assim,
foram analisadas 318 publicações, com objetivos, reflexões e ações voltados a escola.
Estas publicações foram agrupadas em oito categorias temáticas diferentes. Neste
levantamento, de maneira geral foi possível identificar quais são os campos de
pesquisas sobre as tecnologias na Educação que mais são pesquisados e quais ainda
carecem de investigações. Esta pesquisa continua em andamento, sendo analisadas as
publicações de cada categoria a fim de aprofundar o conhecimento sobre os diferentes
temas e aplicar tais conhecimentos em um curso para formação de professores de
Educação Física.
Palavras chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. Tecnologia e Educação.
TIC e Educação Física. Estado da Arte.
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PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES E
BARREIRAS
Alexander Klein Tahara, Suraya Cristina Darido
UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz, UNESP – Universidade Estadual
Paulista/Campus Rio Claro
E-mail: [email protected]
As discussões que atualmente envolvem as práticas corporais de aventura (PCA)
também estão relacionadas à Educação Física, inclusive na perspectiva escolar, sendo
realizadas investigações e estudos que possam contribuir com a área. Este estudo
qualitativo teve como objetivo principal descobrir as possibilidades de intervenção com
as PCA como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar, conhecendo também as
principais barreiras que impedem tal inserção. A obtenção dos dados ocorreu através da
aplicação de um questionário aberto com quatro questões, sendo que os participantes
foram 40 professores de Educação Física que atuam na escola, ambos os gêneros, faixa
etária de 21 a 53 anos, que participaram de um curso de pós graduação, nível de
especialização, realizada por uma Universidade Estadual da Bahia. Como resultados,
pode-se perceber que há possibilidades de inserir o conteúdo proposto, pois além da
região onde ocorreu a pesquisa possuir espaços alternativos como praias, rios e
corredeiras, também se faz necessário um despertar para novos olhares, produzindo
novos conhecimentos e permitindo que os alunos conheçam novos conteúdos e
despertem para a consciência com o meio natural. Entretanto, várias são as barreiras e
obstáculos que impedem tal inserção, como dificuldades em conseguir a formação
continuada, a precária infraestrutura das escolas, falta de apoio da direção, professores e
pais, pouca quantidade de materiais para uso nas aulas, questões ligadas à segurança,
entre outros. Espera-se que mesmo com as adversidades, as PCA possam figurar como
um conteúdo a ser tratado e problematizado em aulas de Educação Física tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Médio, dado a relevância destas práticas corporais
na atualidade.
Palavras-chave: Práticas Corporais de Aventura, Possibilidades, Barreiras, Educação
Física escolar.
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
¹Marilene Gomes de Souza, ²Maria Adriana Borges dos Santos, ³Heraldo Simões
Ferreira, ⁴Romilla de Menezes Nascimento, ⁵Manoela de Castro Marques Ribeiro,
⁶Paulo Gabriel Lima Rocha
¹Estácio -Faculdade Integrada do Ceará - FIC
²·³·⁴·⁵Universidade Estadual do Ceará - UECE
⁶Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza - FAMETRO
Email: [email protected]
Um dos desafios enfrentados no nosso país, quando se pensa em educação de qualidade,
é a formação dos professores para atuar no ambiente escolar. Destaca-se nesse sentido o
Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência- PIBID que vem se consolidando
como uma das mais importantes iniciativas na educação do país. Nesse contexto, o
presente trabalho visa mostrar a importância do PIBID na formação inicial dos bolsistas
da graduação. Resolvemos empreender essa pesquisa com base nas experiências obtidas
em nossa graduação. Esse processo de formação profissional deixou lacunas e
questionamentos, que incentivaram a busca pela pesquisa sobre a formação de
professores, no que se refere a estágios, momentos de acompanhamento e supervisão. O
objetivo da investigação foi: compreender e analisar a importância do subprojeto PIBID
Educação Física UECE para a formação inicial de alunos bolsistas; Tratamos de uma
pesquisa de campo com abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada na
Universidade Estadual do Ceará, em 2016, sendo o universo da pesquisa oito alunos do
curso de licenciatura em Educação Física bolsistas do PIBID. A coleta dos dados se deu
por meio de um questionário misto com perguntas abertas e fechadas. Os dados
coletados foram organizados em gráficos e categorizados para uma análise mais
minuciosa através de diálogo com a literatura especializada. Os resultados foram: 50%
dos bolsistas atribuíram nota 10 quanto à importância do PIBID no processo de
formação inicial e os outros 50% ficaram distribuídos em notas 9, 8 e 7. Todos os
envolvidos na pesquisa confirmam que as experiências no PIBID favorecem
experiências positivas para o futuro exercício na docência. Relatam que o PIBID reforça
seu desejo de permanecer no curso de licenciatura, que também tem preenchido suas
expectativas como aluno bolsista e todos consideraram o PIBID importante pra a sua
formação. Consideramos, assim que o PIBID se faz importante para o futuro docente
dos bolsistas, permitindo uma melhor qualificação na sua futura atuação profissional.
Palavras Chave: Formação; PIBID; Educação Física.
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A CAPOEIRA NO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO:
UMA PROPOSTA PARA AMPLIAR SUAS POSSIBILIDADES DE
ENSINO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Rafael Soares Bufalo, Fernanda Moreto Impolcetto
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Instituto de Biociências - Rio Claro
Há muitos anos a capoeira está presente na cultura brasileira. Acredita-se que seu
surgimento se deu no Brasil, com a chegada dos povos africanos na época da escravidão
e que sua prática desempenhou importante papel como instrumento de luta e resistência
contra a força opressora. No contexto escolar, entende-se que a capoeira é um dos
conteúdos da disciplina de Educação Física, por fazer parte da cultura corporal de
movimento, e por isso, ela aparece em alguns currículos estaduais, como o de São
Paulo, por exemplo. Apesar de a capoeira proporcionar diversas possibilidades de
trabalho ao professor e a proposta do currículo do Estado de São Paulo oferecer
orientações para o desenvolvimento do conteúdo, ela ainda é um conteúdo pouco
utilizado durante as aulas, talvez pelo fato dos professores, muitas vezes, não possuírem
contato com essa modalidade durante o período de formação inicial. Deste modo, o
estudo tem como objetivo elaborar e avaliar um plano de ensino para o conteúdo de
capoeira, à partir do currículo do Estado de São Paulo, com a finalidade de ampliar as
possibilidades apontadas no currículo e auxiliar o professor no desenvolvimento desse
conteúdo. Para isso, foi utilizada uma metodologia de natureza qualitativa, por meio de
duas etapas: 1) analisar o conteúdo capoeira no Currículo do Estado de São Paulo; 2)
elaborar um plano de ensino para ampliar as possibilidades do ensino da capoeira e
auxiliar o professor no desenvolvimento desse conteúdo. A análise do conteúdo no
currículo do Estado de São Paulo aponta que a capoeira está inserida no 9º ano, no tema
luta, sendo tratada por meio de três situações de aprendizagem, cada uma dividida em
duas etapas. O plano de ensino elaborado para ampliar o desenvolvimento da capoeira
com base nesse currículo, propõe uma maior variedade de atividades, que possibilitem
mais experiências e reflexões sobre os elementos componentes da capoeira. Conclui-se
que o material do Estado possui uma introdução teórica básica e algumas orientações
para atividades interessantes, mas que podem não ser suficientes para um professor que
não possua contato com o conteúdo.
Palavras-chave: Capoeira, Educação Física Escolar, Currículo.
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O DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO
FÍSICA DE MANEIRA PRÁTICA E EFICAZ COM FOCO NA
APRENDIZAGEM
Leandro Santos Andrade, Felipe da Silva Triani
Faculdade Estácio de Sergipe, Unigranrio
A pesquisa teve como asserção abordar uma ação pedagógica no desenvolvimento de
conteúdos da Educação Física com o intuito de facilitar aprendizagem desses estudantes
do ensino fundamental do 7° ano do povoado Bom Jesus da cidade de Laranjeiras/SE,
em que totalizam 14, sendo 5 meninos e 9 meninas na faixa etária de 11 á 15 anos. A
ideia desta proposta surgiu devido à escassez dos educandos e a pouca vivência dos
conteúdos, insuficiências na escrita, leitura e interpretações dos enunciados durante
algumas aulas e conversações analisadas. O objetivo desse estudo foi facilitar o
aprendizado, desenvolver bem os conteúdos e diminuir as deficiências cognitivas por
partes dos discentes, tendo como ferramentas didáticas uso dos textos, cruzadinhas,
caça-palavras, desenhos e um livro de ementas com uma proposta de conteúdos
sistematizados. A pesquisa foi à exploratória nesse tipo de análise observador sabe o
que procura e o que carece de importância em determinada situação, nessa técnica
objetivo foi de discernir o quantitativo de conhecimentos ensinados e quais assuntos
foram mais absorvidos por eles, e o qualitativo o levantamento de dados na
compreensão e interpretações dos participantes, o instrumento na coleta foram os
resumos pelos pesquisados uma espécie de avaliação final de tudo que foi feito durante
o ano letivo, apuração dos dados consisti no total de itens individuais e coletivos feitos e
aprendidos dos conteúdos propostos, utilizando regra de três simples dando n° em %
dos resultados. Os dados encontrados sobre o desempenho e aprendizagem obtido pelo
professor, atingiu o percentual de 63,3%, tendo uma grande melhora da turma no
término das atividades e avaliação final dos conteúdos lecionados. Nesses resultados
observou-se que foi preenchido algumas lacunas identificadas no início dos estudos em
que os mesmos apresentavam deficiências de escrita, leitura, interpretação das
atividades propostas. Nessa ação também foi encontrada uma margem de 57,1% de
assuntos assimilados pela classe, proporcionando assim, uma enorme gama de
conhecimento da cultura corporal para os mesmos. Por fim, concluímos o estudo
enfatizando que pesar das diversidades encontradas, a prática foi realizada com êxito
assegurando um bom ensino e aprendizado.
Palavra Chave: Aluno. Educação Física. Conteúdo.
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO E EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: UM ESTUDO DE REVISÃO
Caroline Silva Dias, Paula Raquel de Souza, Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Câmpus Muzambinho
E-mail do primeiro autor: [email protected]
Nas últimas décadas, a preocupação com o corpo tornou-se constante no cotidiano das
pessoas. O corpo, exposto nas mídias, é fonte de discursos que partilham diferentes
visões sobre cuidados, resultando na socialização de modelos ideais de corpo. Estes
discursos condicionam a procura por cirurgias plásticas, exercícios físicos, tipos de
alimentação e outras formas de intervenções. Estudos demonstram que esta busca do
corpo ideal pode acarretar distorção da imagem corporal e desenvolvimento de
patologias. Neste sentido, é fundamental a elaboração de pesquisas sobre as
representações de corpo construídas a partir dos condicionantes socioculturais. Com
isso, o objetivo desta pesquisa foi identificar as produções acadêmicas, considerando o
contexto escolar, sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS) nos periódicos da
Educação Física. Este mapeamento é a primeira etapa de uma pesquisa em andamento,
que busca identificar as concepções de corpo em jovens do ensino médio. Para a
realização deste estudo de revisão, foi realizada uma pesquisa descritiva bibliográfica
de cunho qualitativo. O critério de escolha das bases respeitou: a facilidade de acesso;
revistas reconhecidas na área pedagógica e sociocultural. Para a busca, foram utilizados
os descritores: representações sociais, concepções e percepções. Foram consideradas as
produções científicas realizadas no período de 1990 a 2015. Após a busca inicial, leitura
dos resumos, seleção e análise dos artigos, foram encontradas 41 publicações. Dentre
elas, somente 8 trataram das representações sociais de corpo no contexto escolar. Os
resultados indicam: baixa produção de pesquisas com o referencial da TRS na Educação
Física; pesquisas com metodologias de cunho interpretativo e ensaios; faltam estudos
empíricos. Os temas prevalentes são: influência das mídias na concepção de corpo;
insatisfação corporal; saúde, estética; padrões de beleza. Somente um estudo investigou
as práticas pedagógicas com as representações sociais de corpo. Conclui-se que, a falta
de pesquisas e propostas de práticas pedagógicas sobre as representações sociais é
preocupante, devido à importância dos discursos sociais sobre o corpo, que interferem
nas concepções de corpo dos jovens.
Palavras chave: Representações Sociais, Corpo, Educação Física Escolar.
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74
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: COMPREENSÃO DO PASSADO
ATRAVÉS DA MÍDIA
Autor(es): Tainá Padula, Laíssa Pierotti Avallone, Alexandra Cristhine,
UNESP – Universidade Estadual Paulista – IB – Rio Claro
E-mail do primeiro autor ([email protected])
A Educação está presente em toda a sociedade humana, o próprio conceito de Educação
está sujeito a um evoluir histórico, conforme o modo de existir e de pensar das
diferentes épocas. A escola, que tem a função de instruir e transmitir conhecimentos ao
indivíduo sofreu inúmeras alterações, tais como: o aumento do número de vagas, a
postura aluno, pais e professor, a didática, o objetivo educacional, etc. o professor pode
utilizar-se de vários meios para facilitar a aprendizagem do alugo, de acordo com as
especificidades e exigências da disciplina. A educação física escolar é muitas vezes
considerada uma disciplina prática e de pouca importância, mas pesquisadores e
profissionais da área enfatizam cada vez mais a importância e necessidade dos
conteúdos, tanto práticos quanto teóricos da educação física. Podendo também ser
ensinada através de documentos históricos, nos quais é possível observar sua
transformação, e tornar a aprendizagem centrada na formação e experiência do
aluno/sociedade, ou seja, visando o contexto social, político, cultural e ideológico do
aluno. Após a realização de uma revisão literária a respeito do tema, utilizando-se da
história oral, que incide em realização de entrevista, gravadas ou filmadas, com pessoas
que podem confirmar episódios, modos de vida ou outros aspectos da história, as
entrevistas são adotadas como fontes para o entendimento, tornando o estudo mais
concreto e próximo, de forma que facilite a compreensão do passado pelas próximas
gerações. Dois grupos foram entrevistados entrevistas, sendo que cada grupo continha
três indivíduos de diferentes faixas etárias, os quais comentaram sobre suas experiências
escolares, apresentando as características da educação física escolar, classificando-a
como um processo de ensino positivo, e sobre as atividades trabalhadas nas aulas. Esta
investigação é tipo qualitativo, visando descrever e decodificar os diversos significados
e componentes da realidade, bem como expressar os diferentes sentidos dos fenômenos
sociais. Sendo possível, após as entrevistas e a comparação das mesmas, observar a
mudança da educação física dentro do ambiente escolar, relacionando os aspectos
citados pelos entrevistados com os respectivos momentos históricos da sociedade, além
de evidenciar a eficiência da história oral, como uma forma didática para ser trabalhada
nas aulas de educação física escolar.
Palavras-chave: Escola; História da Educação; Educação Física Escolar.
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PIBID: FUTEBOL CALLEJERO COMO PROPOSTA DE ENSINO
NO ÂMBITO ESCOLAR
Brunno Henrique Irina dos Santos, Luis Gustavo Piza, Ane Caroline Tavares Lucas,
Edio Silvio Neto Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – Campus
Muzambinho [email protected]
O Futebol brasileiro é o grande espetáculo do país, considerado distintivo básico na
cultura brasileira. Com intenção de preconizar novos comportamentos em aulas
relacionadas ao futebol, o grupo PIBID traz a proposta de um jogo que descaracterizasse
a competição como principal fator da modalidade. O Futebol Callejero (FC) vem de
encontro com os princípios buscados para as aulas de Educação Física escolar, sem
abandonar as características do futebol convencional. Este trabalho tem por objetivo
trazer o FC como uma proposta de ensino a ser aplicada nas escolas. Em termos
metodológicos, apresentamos uma pesquisa em textos bases que selecionam elementos
sobre o FC. Como principais resultados, destaca-se que, segundo Martins, Souza Jr. e
Belmonte (2015), o jogo surgiu na Argentina, derivado do futebol jogado nas ruas. É
realizado em três tempos: No 1º é feita uma roda onde os participantes escolhem as
regras em comum acordo e elegem um mediador; no 2º ocorre a partida propriamente
dita, seguindo as regras acordadas no 1°. O mediador neste momento tem função de
observar na partida ações que contrapõem às regras estabelecidas; no 3° tempo é feita
uma nova roda, onde o mediador apresentará todas as situações observadas por ele,
dando oportunidade aos jogadores discutirem as ocorrências. Martins et. Al (2015)
colocam que o FC oportuniza situações que formam jogadores críticos e autônomos,
tornando - os capazes de levar os ensinamentos aprendidos para todas as situações da
vida. Além disso, por ser um jogo caracterizado pela não exclusão e por trabalhar
questões sociais necessárias para a formação humana como cooperação e respeito, é
extremamente relevante que o FC seja trabalhado no âmbito escolar. Podemos concluir
que, é notório o quão desigual é o enfoque do futebol convencional, seja nos meios
midiáticos ou dentro das escolas, contrapondo com sua abordagem, direitos e
necessidades demasiadamente importantes para sociedade como: respeito, inclusão,
cooperação, solidariedade. Estas por sua vez estão na base do Futebol Callejero, que
mostra ser possível não deixar alunos excluídos, independentemente do nível de
habilidade destes, além de contribuir para formação de seres autônomos, críticos e
solidários.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física Escolar; PIBID; Futebol Callejero
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PROPOSTA PEDAGÓGICA EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS
DE VULNERABILIDADE SOCIAL
Stefanny Batista Dos Santos; Mariana Zuaneti Martins
Ifsuldeminas-Campus Muzambinho
O desenvolvimento do projeto de extensão (Escola da Bola) visa a formação de grupos
de iniciação esportiva com crianças da comunidade de Muzambinho-MG de uma
fundação que recebe crianças com idade de 08 a 12 anos em situação de vulnerabilidade
socioeconômico, com o intuito de promover uma formação cidadã que seja fomentada a
partir das práticas esportivas. As oficinas trabalhavam o esporte de forma global, sem
visar a especialização de uma modalidade. O objetivo é relatar uma proposta
pedagógica que proporcione além dos conhecimentos esportivos e hábitos de vida
saudáveis. Considerando assim, o individuo e suas necessidades de forma integral. A
intervenção foi feita pontualmente uma vez por semana, com duração de 2h30m, com
aproximadamente 15 crianças. Antes da intervenção foi feito um diagnóstico da turma,
através de desenhos, nos quais eles expressaram o que entendiam sobre esporte. Feito
isso, a intervenção foi pautada pela metodologia da Escola da Bola. Ao longo das
intervenções foi percebido que as crianças precisariam trabalhar além das capacidades
coordenativas, o desenvolvimento de valores, porque as crianças que se encontram
numa situação de vulnerabilidade, que implicava a realização de ações mais
integradoras entre elas. Para isso, dedicamos mais atenção ao desenvolvimento de
relações entre elas, e usamos os jogos cooperativos para que todos ali, pudessem ter um
jogo coletivo, uma motivação, e que as atividades em grupos estimulasse a todos. A
partir desses jogos, elas começaram a aprender, vivenciar e tirar lições desses jogos. A
indisciplina, que era um problema sentido por nós no início das intervenções, melhorou
depois dessa mudança de foco. Compreendemos que o ensino-aprendizagem-vivência
dos esportes possibilita que essas crianças se desenvolvam de forma integral e
cooperativa.
Palavras Chave: Esporte, Pedagogia do Esporte, Iniciação Esportiva.
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77
TIC NA EDUCAÇÃO FÍSICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POTENCIALIDADES NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS SOBRE
BRINCADEIRAS E JOGOS
TIAGO APARECIDO NARDON; GONZÁLEZ, FERNANDO JAIME
UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
A incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação é
pauta na premissa de que as mesmas podem propiciar condições que potencializem as
aprendizagens dos estudantes. Muitos são os estudos que embasam essa ideia e
justificam as TIC no contexto educacional. Entretanto, parece haver na produção
acadêmica uma tendência a salientar as dificuldades, limitações e imbricações políticas
que dificultam seu uso e, menos em analisar como a incorporação nas aulas pode
potencializar aprendizagens específicas. Além disso, pesquisas sobre o uso das TIC e
realizadas na Educação Básica estão majoritariamente direcionados aos anos finais do
Ensino Fundamental e Médio. Escassos são os estudos sobre os cinco primeiros anos do
Ensino Fundamental, o que suscita alguns questionamentos básicos como: Por que são
reduzidos os estudos relacionados ao uso das TIC para esse nível de ensino? Há uma
razão concreta que impeça a utilização das TIC enquanto recurso pedagógico neste
ciclo? Sendo assim, este estudo se propõe a pesquisar a influência do uso TIC na
dinâmica das aulas e nas aprendizagens dos conteúdos específicos de duas unidades
didáticas em Educação Física em turmas de 3º e 5º ano de Ensino Fundamental. Para
isso na primeira etapa deste estudo foi realizado um levantamento acerca do uso das
TIC pelos estudantes dos referidos anos de ensino. A segunda etapa consistiu na
caracterização detalhada da escola e descrição do trabalho desenvolvido nas aulas de
Educação Física no ano de 2015. Seguindo na terceira etapa o plano de ensino de
Educação Física foi reestruturado e as unidades didáticas foram organizadas, ambos em
concordância com os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular. À quarta etapa
caberá a implementação e avaliação de tais unidades didáticas. Na quinta e última etapa
será realizada a análise dos dados obtidos.
Palavras chave: Educação Física escolar. Anos iniciais do ensino fundamental.
Tecnologias da informação e comunicação. Jogo.
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RELATO DE EXPERIÊNCIA: A DANÇA NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
FERNANDA G. DE R. CASAGRANDE; LUIS GUSTAVO PIZA; ANA CAROLINE
TAVARES LUCAS
IFSULDEMINAS - IFSULDEMINAS - campus Muzambinho
Pouco se vê no ambiente escolar sobre dança; muitos professores justificam que não
têm preparo com relação aos movimentos e às discussões geradas a partir da mesma.
Porém, se trabalhada da maneira correta, tem um grande potencial de desenvolvimento
motor, cognitivo, afetivo e cultural, estimulando ainda a criatividade e autonomia.
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo relatar uma experiência de estágio no
Ensino Fundamental II, dando atenção também à visão dos estagiários sobre a
intervenção, que tem como tema a dança. A intervenção se deu em uma escola estadual,
com 10 turmas de 7° a 9° anos, tendo 6 aulas com cada turma no total. Imagens, vídeos,
movimentos de forró, axé, funk, criação de movimentos e danças, Todas as atividades
se deram com o intuito de estimular as várias capacidades da dança, mais autonomia
para os alunos, de forma que todos tenham acesso à este conteúdo. Para os estagiários,
os pontos principais foram: perceber que não é necessário ter experiência específica
para ensinar algo, que é necessário um bom planejamento para que a aula ocorra bem,
oportunizar a criatividade e liberdade dos alunos, para que os mesmos possam se
expressar corporalmente, sempre respeitando um ao outro.
Palavras-chave: Educação Física; Dança; Estágio.
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AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO
ENFRENTAMENTO A VIOLÊNCIA E O BULLYING
PAULO ALEXANDRE SOARES FELIPE; FRANCISCO GRIJALVA DA COSTA
RODRIGUES1; JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR
2; RAPHAELL MOREIRA
MARTINS3
1UVA - UNIVERSIDADE DO VALE DO ACARAÚ
2UFRN - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
3UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
Este trabalho tem como objetivo relatar uma ação pedagógica desenvolvida para o
enfrentamento de ocorrências de violência e bullying nas aulas de Educação Física. A
palavra bullying tem raiz na língua inglesa (bully, que significa valentão), e engloba um
conjunto de atitudes negativas realizadas por um indivíduo sozinho ou por um grupo
dos mesmos, "bullies". As atividades metodológicas desta ação pedagógica
desenvolveram-se durante aulas de Educação Física numa Escola da Rede Municipal de
Maracanaú - CE, tendo como público alvo 197 estudantes, na faixa etária de 10 a 14
anos. Inicialmente diagnosticou-se, durante as aulas, que a compreensão de violência e
bullying pelos estudantes está relacionada às vivências do cotidiano escolar, familiar e
comunitário, sendo brigas, xingamentos, ameaças e coações atitudes banais. Nas aulas, a
temática tratada foi tranversalizada aos conteúdos desenvolvidos em cada série do 6º ao
9º ano. Um exemplo de uma situação foi com a utilização do tema voleibol para o 7º
ano. Inicialmente ouvimos dos alunos quais as percepções que tinham acerca desse
esporte e sua relação com a temática. Muitos falaram que "é um esporte mais para
meninas"; outros disseram que "a maioria dos meninos que praticam voleibol são gays".
Diante dessa percepção, ao final de cada aula, sentávamos em círculo para debater e
falar de situações de preconceito e discriminação que acarretavam em violência e
bullying. Em determinados momentos solicitava aos alunos que dramatizassem cenas e
casos de bullying para que a reflexão fosse mais aprofundada. Acreditamos que as
situações desenvolvidas nessa ação pedagógica puderam contribuir para ressignificar a
ação didática dos professores de Educação Física, no tocante à temática aqui tratada.
Isso se torna possível através da divulgação de experiências exitosas e da oferta de
formação continuada para professores de modo colaborativo, na qual os docentes
possam contribuir no processo de elaboração e organização de uma metodologia mais
adequada para cada realidade, mas com o mesmo objetivo: oferecer uma educação
voltada para as relações e para superação da violência e do bullying.
Palavras Chave: Violência; Bullying; Educação Física.
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AMARELINHAS: BRINCAR OU JOGAR?
Cristiane Pereira de Souza Francisco
Escola Estadual Antônio de Oliveira Bueno Filho- mestranda em Educação (Práticas
Sociais e Processos Educativos- UFSCar
E-mail [email protected]
RESUMO
A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças
principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação
Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões:
conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de
se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais
complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar
compartilhando aprendizagem, a questão de gênero. Podemos abordar esse conteúdo por
duas vias: o brincar e o jogar. Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança,
então partindo desses dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa,
transformando o brincar de Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Foi
oportunizado que as crianças do primeiro ano do ensino fundamental no ano 2015
falassem e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente
vivenciassem algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao
final voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha.
Os objetivos foram: identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano
do ensino fundamental têm sobre a Amarelinha; oportunizar vivências significativas da
brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo. Para
isso foi feita um pesquisa intervenção, onde as crianças passaram por entrevistas
individuais e coletivas, além de serem observadas pela pesquisadora que propôs
algumas variações da Amarelinha. Os resultados do inicio da pesquisa demonstraram
que a maioria das crianças sabem brincar de Amarelinha, porém que esse índices não
são os mesmos para o jogar, posteriormente com as vivências ambos os dados se
aproximam. Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das
crianças, facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem
significativa.
INTRODUÇÃO
A brincadeira Amarelinha é uma atividade muito apreciada pelas crianças
principalmente as meninas, porém se bem desenvolvida como conteúdo da Educação
Física, torna-se uma vivência muito enriquecedora para trabalhar as dimensões:
conceituais -conhecer o que é, sua origem e suas variações; procedimentais- o modo de
se brincar, posteriormente o modo de se jogar quando suas regras tornam-se mais
complexas; atitudinais- no que diz respeito a dificuldade do outro, o ensinar
compartilhando aprendizagem, a questão de gênero.
Não se sabe ao certo a origem da Amarelinha, mas existem indícios que
demostram que ela é bem antiga “ um dos desenhos mais antigos que se conhece está
gravado no Forum de Roma” (FARIA; CIVITA; CIVITA, 1978) , ou seja, datam entre
os séculos VIII e VII a. C. data em que se estima ter sido construído o fórum. Mas o
interessante é o como essa brincadeira se expandiu pelo mundo sendo possível encontrar
variações dela em cada um dos cinco continentes. No Brasil não é diferente, cada uma
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das cinco regiões em que nosso país é dividido geograficamente, apresenta uma
variação ou várias variações para o modo de brincar ou jogar, que parte do mais simples
e torna-se complexo, exigindo do participante várias habilidades motoras e não apenas o
saltar. Assim como também existe modificações em seu desenho que também advém de
simples traços á elaboradas formas geométricas combinadas para que seja possível
executá-la.
A Amarelinha no contexto escolar pode ser incorporada de duas formas, sendo
elas: o brincar e o jogar. Consideramos que existe sim diferença entre o ato de brincar e
o de jogar. Brincar em nossa concepção advém de uma atividade mais lúdica ligada ao
mundo do faz de conta, com regras flexíveis e sem tempo determinado, fornecendo
maior liberdade de ação para as crianças. “Na brincadeira a criança cria uma situação
imaginária, porém baseia-se em regras. Não existe brincadeira sem regras. Estas são
as de comportamento, as quais são adquiridas através de sua realidade”
(VYGOSTSKY, 1997, p.106). Jogar que corresponde a ter limites, regras e tempo
definidos sendo uma atividade mais rígida em seus princípios, “o jogo é uma atividade
ou ocupação voluntária, dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço,
segundo regras consentidas, mas absolutamente obrigatória” (HUIZINGA, 1980, p.33).
Brincar e jogar se relacionam diretamente com a criança, então partindo desses
dois conteúdos é que desenvolvemos essa pesquisa, transformando o brincar de
Amarelinha das crianças em o jogar Amarelinha. Pois acreditamos que o ambiente e as
pessoas, no caso a educadora pode influenciar nas escolhas do brincar e jogar das
crianças, elevando seu repertorio através de vivências enriquecedoras ou esvaziando o
mesmo por meio de vivencias não significativas. Então buscando significar
qualitativamente esse conhecer a Amarelinha foi oportunizado que as crianças falassem
e demostrasse o que conheciam sobre ela inicialmente, posteriormente vivenciassem
algumas variações encontradas pelo país diversificando esse contato e ao final
voltassem a falar sobre o que compreenderam e conheceram sobre a Amarelinha.
A partir dessa sistematização de aprendizagem é que estruturamos essa pesquisa,
onde o vivenciar Amarelinhas foi a fonte de levantamento de informações, cabendo a
educadora à função também de pesquisadora.
OBJETIVO
Identificar quais os conhecimentos que as crianças do primeiro ano do ensino
fundamental têm sobre a Amarelinha. Oportunizar vivências significativas da
brincadeira e do jogo Amarelinha por meio de algumas variações desse conteúdo.
MÉTODO Essa pesquisa apresenta uma abordagem mista, pois se apoia em dados
quantitativos e qualitativos para promover a discussão de seus resultados. O tipo de
investigação é o da pesquisa intervenção já que propõem atividades para que os alunos
vivenciem e assim ampliem seu repertorio cultural e motor.
As informações foram coletadas com as crianças por meio de entrevistas
individuais e coletivas para levantar os conhecimentos prévios e posteriores delas com
relação à Amarelinha brincadeira. Esse instrumento é muito utilizado na área de
Psicologia e pouco explorado na Educação, porém como acreditamos que as crianças
devem ser protagonistas de suas aprendizagens essa forma é um modo de conseguirmos
escutar o que os mesmos têm a dizer sobre determinada temática. Porém as entrevistas
foram feitas com um questionário estruturado com perguntas abertas e fechadas, na
intenção de complementar os dados observacionais sobre a vivência prática da
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brincadeira e posteriormente do jogo Amarelinha. A escolha pelas entrevistas se deu
devido à faixa etária do primeiro ano do ensino fundamental conter muitos alunos que
não estão alfabéticos e possuem uma escrita deficitária já que estão iniciando seu
processo de alfabetização, desta forma um questionário auto preenchível seria
inadequado, já na entrevista o escriba passou a ser a pesquisadora, que anotou as
respostas em fichas individuais que posteriormente complementaram o seu diário de
campo.
Os participantes desse projeto foram crianças de quatro turmas do primeiro ano
do ensino fundamental totalizando 111 alunos da Escola Estadual Antônio de Oliveira
Bueno Filho, localizada na região periférica da cidade de Araraquara. Todos eles foram
entrevistados para obtermos informações sobre seus conhecimentos sobre a brincadeira
Amarelinha e posteriormente passaram por uma avaliação prática com a intenção de
identificar como eles iniciaram o processo do jogar Amarelinha. Realizamos essa
pesquisa no ano de 2015.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na entrevista individual os alunos responderam a três perguntas. A primeira
correspondia a se os alunos sabiam ou não saltar Amarelinha e eles só podiam se
encaixar dentro dessas duas possibilidades de resposta (sim ou não). A segunda
pergunta já buscava confirmar a primeira e conhecer um pouco mais sobre o como as
crianças vivenciavam essa brincadeira em suas casas, desta forma eles respondiam com
suas palavras e quando diziam que não outra questão complementava perguntando o
porquê do não brincar em casa. Já a terceira pergunta correspondia a identificar se os
mesmos sabiam desenhar a Amarelinha, novamente servindo para confirmar a primeira
pergunta, quando os mesmos diziam que sim era fornecida uma folha de papel para que
eles desenhassem.
O gráfico um aponta a relação das respostas dos alunos de acordo com cada sala
e também com relação ao total de crianças. Para a primeira pergunta 93% das crianças
afirmaram saber brincar de Amarelinha.
Na segunda pergunta 71% afirmaram que brincam em casa, mas os 29% que
disseram não brincar apresentaram quatro motivos, sendo: o primeiro a falta de giz para
desenhar a Amarelinha, o segundo não ter espaço por morar em apartamento, o terceiro
a fato dos responsáveis não quererem que sujem o quintal de casa e o quarto mais
chocante o fato de julgarem que é uma brincadeira apenas de meninas. Essas respostas
nos aponta a questão da redução do brincar no que tange seus aspecto de vivencias
motoras nos momentos fora do ambiente escolar e a questão de gênero que mistifica o
que são brincadeiras para meninos e brincadeiras para meninas. Sabemos que a
diferença de gênero é obtida através de uma compreensão cultural que prega a
fragilidade da mulher e a força do homem (SOUSA, 1995), ou seja, ainda é vista apenas
por distinções de caráter biológico assim como os termos sexo ou diferença sexual,
quando deveria remeter-nos a construções sociais, históricas, culturais e politicas que
dizem respeito às disputas materiais e simbólicas que envolvem a formação da
identidade de cada um. Esse fato nos diz da necessidade de conversar com as crianças
desde cedo, para evitar que esse pensamento se torne em ações de discriminação e
exclusão no futuro.
A terceira questão que demostrou que 86% das crianças sabem desenhar a
Amarelinha (aquela considerada por alguns como tradicional com 10 quadrados e ao
final o céu).
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Os resultados apontaram que as maiorias das crianças conhecem a brincadeira a
Amarelinha, ou seja, sabem brincar com ela e que em algum momento a vivenciaram.
Gráfico 1- Investigação sobre os conhecimentos e vivencias das crianças sobre a brincadeira Amarelinha
A segunda parte da coleta dos dados foi a respeito do jogar Amarelinha. Para
isso as crianças foram colocadas diante da figura da Amarelinha tradicional e deveriam
demostrar como a saltavam. Para analise foi feita a observação individual de cada
criança e sua relação com a Amarelinha. O pesquisador observou seis categorias. Na
categoria sabe onde é o começo 66% das crianças sabiam corretamente que deveria
iniciar o jogo pelo quadrado onde estava localizado o número um. Na categoria joga em
qualquer a pedra em qualquer número 79% o faz. Para a categoria se a criança ao saltar
consegue seguir a sequencia 1, 2 do desenho de um pé, após dois pés e repetir essa
sequencia 74% seguem a sequencia sem problemas. Com relação à categoria pisa onde
está à pedra 65% o faz. Na categoria pega a pedra ao final apenas 39% das crianças
pegam. Já na última categoria vai e volta no desenho apenas 40% das crianças o fazem.
Em posse dessas informações podemos observar que o jogar Amarelinha é mais
difícil, pois seguir as regras torna a atividade um desafio. Se considerarmos que a
criança ao não conseguir fazer uma dessas categorias não sabe jogar, a porcentagem de
crianças que conhecem e executam o jogar Amarelinha se apresenta bem diferente das
que sabem brincar de Amarelinha.
Após essa investigação inicial as crianças vivenciaram a brincadeira
Amarelinha, podendo se expressar ao seu modo com a mesma e tiveram a oportunidade
de construir novos desenhos. Em outro momento as regras foram sendo apresentadas e
introduzidas, transformando o brincar no jogar, inicialmente com a Amarelinha
tradicional, que deixou de ser um desafio após algumas repetições dela como jogo.
Então passamos para a fase de vivenciar as Amarelinhas existentes pelo Brasil, foram
escolhidas cinco variações, sendo uma para cada região do Brasil, mostrando assim suas
similaridades e diferenças com a tradicional. As escolhidas foram: Região Sul-
Amarelão; Região Norte – Macaco; Região Nordeste- Cademia; as Amarelinhas da
Região Sudeste e da Região Centro-Oeste não possuía um nome, mas os seus traçados
eram diferentes das demais. Cada Amarelinha se apresentou como um jogo diferente,
constituído por regras diferentes, com necessidades e desafios motores diferentes: saltar
de costa, de lado, equilibrando a pedra no pé ou outras partes do corpo, fazer sequencias
do saltitar diferentes da 1, 2 da Amarelinha tradicional, entre outros. Todos esses
elementos se apresentaram a enriquecer a aprendizagem dos alunos, indo ao encontro a
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Kishimoto que diz que ao “atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma
adequada para aprendizagem dos conteúdos escolares” (2002, p.28).
Ao final de toda essa vivência as crianças apresentaram informações diferentes
com relação aos dados coletados. Com relação ao brincar 100% afirmaram que sabiam
brincar de amarelinha. Para o brincar em casa 87% disseram que o faziam, os 13%
correspondem totalmente a aqueles que não possuem espaço por morar em apartamento.
Já os outros 16% que responderam inicialmente que não, desta vez disseram que sim, os
que haviam dito que era brincadeira de menina reconheceram que é um jogo para ambos
os gêneros e os que os pais não deixavam riscar o chão de casa conseguiram os
convencer a deixar. Com relação ao desenho 99% o fizeram corretamente, apenas uma
criança não o fez, porém por dificuldades motoras que o impende. Para o jogar em todas
as categorias conseguimos o aumento para 97% das crianças efetuando as mesmas de
modo correto. Os outros 3% correspondem a duas crianças com necessidades especiais
que avançaram muito mais ainda apresentam dificuldades e uma criança com
dificuldades motoras para executar o saltar.
Desta forma conseguimos alcançar nossos objetivos em identificar quais os
conhecimentos que os alunos possuem sobre o brincar e o jogar Amarelinha, assim
como suas respostas confirmaram o que as observações de cada aula apontaram. Borba
( 2007, p.34) afirma que o “brincar como dimensão cultural do processo de construção
do conhecimento e da formação humana”, com essa pesquisa e as informações que os
dados forneceram, percebemos que quando pensamos, investigamos e propomos bons
conteúdos de forma reflexiva é possível promover vivências significativas.
CONCLUSÃO
Concluímos que conhecer o conteúdo a ser ensino pela perspectiva das crianças,
facilita a intervenção positiva dos educadores e torna a aprendizagem significativa.
Ouvir o que elas têm a dizer sobre o brincar de Amarelinha e observar o como elas
jogam a Amarelinha, proporcionou a identificação e a compreensão dos conhecimentos
que as crianças possuem sobre a temática. Saber que o brincar é um conteúdo de maior
facilidade para o entendimento e execução por parte das crianças, não se faz em uma
novidade, porém partir do que eles conhecem e nos apresenta para posteriores vivências
significativas transformando o brincar em um jogar e esse jogar em algo mais elaborado
e desafiador, é um caminho para o processo de ensino aprendizagem que com essa
pesquisa demostrou ser muito eficaz. Mas as informações que foram sendo construídos
no percorrer dessa pesquisa, também demonstraram que precisamos estar atentos às
questões de gênero e descobrir formas de coloca-la em pauta desde o primeiro ano do
aluno na escola.
REFERÊNCIAS
BORBA, A.M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP,
J.;PAGEL, S.D.; NASCIMENTO, A. R.(Orgs.) Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação,
2007.
FARIA, E. S.; CIVITA, R.; CIVITA, R. Todos os Jogos. São Paulo: Ed. Abril, 1978.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
SOUSA, E. S. A história do ensino da educação Física em Belo Horizontal (1897-1994).
Coletânea- III- Encontro Nacional da História do Esporte, Lazer e Educação Física. 1995.
VYGOTSKY, L., Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio- histórico. São Paulo:
Scipione, 1997.
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APONTAMENTOS DA BNCC PARA O ENSINO MÉDIO
INTEGRADO: POSSIBILIDADES PARA EDUCAÇÃO FÌSICA
José Ribamar Ferreira Júnior1, Mackson Luiz Fernandes da Costa
2, Raphaell Moreira
Martins3, Antônio de Pádua dos Santos
4, José Pereira de Melo
5,
1, 2, 4,5Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
3Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
RESUMO
O presente trabalho objetivou verificar a política acerca do Ensino Médio
Integrado inserido na BNCC e suas possibilidades para Educação Física. Para tanto,
realizamos a análise da BNCC com foco no Ensino Médio Integrado e fizemos o
levantamento de material bibliográfico acerca da temática do Ensino Médio Integrado e
Educação Física para que pudéssemos apontar possibilidades de aproximação com as
diretrizes da BNCC. Conforme o objeto de estudo e o material analisado, a pesquisa se
caracteriza como uma pesquisa do tipo documental e bibliográfica. O debate acerca do
Ensino Médio Integrado como uma política em expansão no cenário educacional
brasileiro é pertinente e, no momento atual, articular essa reflexão junto a BNCC amplia
as possibilidades de encaminhamentos necessários. Detectamos na BNCC um
alinhamento da política para o Ensino Médio Integrado, contudo percebemos que é
necessário um aprofundamento de cunho didático-metodológico, em vista a
potencializar a contribuição dos diversos componentes curriculares para formação
integral dos estudantes. Apresentamos como iniciativa para ampliar as ações didático-
metodológicas na Educação Física para o Ensino Médio Integrado, o compartilhamento
de experiências que, neste trabalho, indicamos as iniciativas de membros do Grupo
Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN). Ademais, a BNCC coloca-se também
como um desafio para pensar a prática pedagógica da Educação Física no Ensino Médio
Integrado.
INTRODUÇÃO
A década de 90 é marcada por uma ação reformista na educação brasileira, tendo
como marco significativo a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 9394/96, concebendo como princípios mais relevantes: (01) a
universalização da educação básica (com foco principal para o Ensino Fundamental)
como direito subjetivo de todos; (02) a criação de um fundo público para custear a
educação básica. Assim, o final dessa década e os meados dos anos 2000 foram
alicerçados por uma ampla oferta do Ensino Fundamental, conforme dados de 2006 do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em que 97,7%
das crianças de 07 a 14 anos de idade estavam matriculadas nesta etapa de Ensino.
Logo, a pretendida universalização do acesso é praticamente alcançada e esse processo
de democratização chamou a atenção da União para continuidade de oportunidades aos
egressos desse segmento educacional.
Então, o Ensino Médio passa a compor as discussões entre as autoridades
responsáveis pela política educacional e os educadores. Neste sentido, buscou-se
compreender a complexa funcionalidade social desta etapa de Ensino, considerada
“desengonçada” (CASTRO, 2008) e marcada historicamente no Brasil por uma
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dualidade estrutural, a saber: preparação para ingresso no mercado de trabalho versus
preparação para entrada no Ensino Superior.
Entretanto, no ano de 2004, o Governo Federal inicia um processo de
estruturação de uma política para o Ensino Médio, tendo como uma das iniciativas a
diversificação das modalidades ofertadas, onde, dentre as possibilidades, surge o Ensino
Médio Integrado, que se caracterizava pela articulação de um percurso formativo
unificado entre formação geral e formação profissional.
O Brasil Profissionalizado, programa instituído no ano de 2007 pelo Governo
Federal, é um dos marcos da expansão da oferta de Ensino Médio Integrado, tendo
como intuito o fortalecimento das redes estaduais de educação profissional e
tecnológica, por meio do repasse de recursos para que os estados pudessem investir na
criação, modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio Integrado à
educação profissional.
Nesse contexto, tem relevância o Documento Base da educação profissional
técnica de nível médio integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007), pois, em sua
descrição, ele objetiva explicitar as instituições e sistemas de Ensino e as diretrizes para
construção do projeto político-pedagógico Integrado.
Em 2015, o Ministério da Educação, em cumprimento a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996; 2013), Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2009) e Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2014), propõe a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem
como objetivo apresentar Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
que devem orientar a elaboração de currículos às diferentes etapas de escolarização no
âmbito dos sistemas municipais e estaduais de Ensino.
A BNCC, em reconhecimento a política de expansão da modalidade Ensino
Médio Integrado, anuncia em dois tópicos essa possibilidade de formação integrada
denominados: “progressões e caminhos de formação integrada no Ensino Médio” e “as
possibilidades de integração do Ensino Médio à educação profissional e tecnológica”
(BRASIL, 2016, p. 514-520).
A discussão acerca do Ensino Médio Integrado como uma política em expansão
no cenário educacional brasileiro se faz necessária e, no momento atual, articular essa
reflexão junto a BNCC amplia as possibilidades de encaminhamentos necessários.
Diante desse novo contexto que é apresentado a partir da BNCC, é necessário
refletir como os componentes curriculares estão sendo estruturados para atender a
formação do educando no contexto do Ensino Médio Integrado. Considerando que a
Educação Física é um destes componentes, torna-se importante iniciar um debate para o
enfrentamento dessa nova realidade que é apresentada, além de uma reflexão perante os
estudos que trazem essas temáticas, pois ficou evidenciado a desvalorização e a pouca
representatividade da problematização desse componente curricular na produção
acadêmica para este nível de ensino, necessitando maiores pesquisas e análises que
corroborem com a prática pedagógica na escola (RUFINO et al., 2014).
OBJETIVO
O presente trabalho tem como objetivo verificar a política acerca do Ensino
Médio Integrado inserida na BNCC e suas possibilidades para Educação Física.
MÉTODO
O enfoque metodológico utilizado para o desenvolvimento dessa pesquisa e para
melhor definição dos instrumentos de investigação foi o qualitativo. A pesquisa é do
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tipo documental e bibliográfica e teve como fontes a segunda versão da BNCC, livros,
artigos, teses e dissertações que versavam sobre a temática do Ensino Médio Integrado e
a Educação Física.
Vale ressaltar a diferença entre pesquisa documental e bibliográfica, pois apesar
das semelhanças, são distintas em sua natureza. Conforme Gil (apud ALMEIDA;
MORETTI-PIRES, 2012, p.187) “enquanto a pesquisa bibliográfica foca nas
contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, a
pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico,
ou seja, as fontes primárias”.
A pesquisa foi dividida em duas etapas, foram elas: (01) Analisar a BNCC com
foco no Ensino Médio Integrado; (02) Realizar o levantamento de material bibliográfico
acerca da temática Ensino Médio Integrado e Educação Física. Esta última etapa é parte
da produção do trabalho de pesquisa de mestrado de um dos autores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A BNCC aponta para possibilidades de integração do Ensino Médio à Educação
Profissional, reconhecendo a expansão dessa política educacional a partir da LDB, que
estabelece a educação escolar como vinculação ao mundo do trabalho e a prática social
e que, o Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica, deve contribuir para o
desenvolvimento integral do estudante, a preparação para o trabalho e o exercício da
cidadania (BRASIL, 2016).
Para elaboração da proposta curricular ao Ensino Médio, a BNCC norteou-se
pelo que já era determinação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional
Técnica de Nível Médio (DCNEPT), que enfatizam o trabalho como princípio
educativo e a pesquisa como princípio pedagógico, e apontam ainda para relevância de
contemplar e articular, no desenvolvimento curricular, as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura como eixos centrais e articuladores dos
conhecimentos presentes nas áreas que compõem o currículo.
Destarte, a BNCC entende que: [...] as articulações entre a Base Nacional Comum para o Ensino Médio e a
Educação Profissional e Tecnológica se fazem presentes nos níveis de
organização da base. Em nível mais abrangente, os princípios – éticos,
políticos e estéticos – que orientam a definição dos Direitos de
Aprendizagem são também aqueles que fundamentam a Educação
Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2016, p. 514).
Nesse sentido, é importante ressaltar que a constituição dos Direitos de
Aprendizagem são direcionados também a Educação Profissional de Nível Médio, ora,
seria controverso pensar em uma Base Curricular Comum que se constitui com outro
corpo de conteúdos para modalidades distintas do Ensino Médio. Embora os conteúdos
e Direitos de Aprendizagem sejam os mesmos, a BNCC encaminha para que: [...] cada um dos componentes do Ensino Médio trata de suas possibilidades
de integração com outros componentes e áreas. Essas possibilidades devem
ser observadas na construção de projeto interdisciplinares que sejam
significativos para os estudantes, consideradas a diversidade de contextos em
que o currículo se realiza (BRASIL, 2016, p. 512).
Assim, os projetos interdisciplinares são apontados pela BNCC como a
possibilidade metodológica para encaminhar-se a uma integração entre os componentes
curriculares. Ramos (2012) amplia esse entendimento de trabalho interdisciplinar,
transversalizado pelas dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, em
que orienta que a prática pedagógica deverá reconfigurar a totalidade relacionando os
diversos conceitos originados de diferentes perspectivas do real, por conseguinte,
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através de distintos campos do conhecimento científico, representados na escola pelas
disciplinas.
Portanto, compreender a Educação Física a partir do entrelaçamento das
dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, contribui para que os conteúdos da
Educação Física Escolar estejam relacionados à realidade dos educandos, com o
propósito de favorecer uma leitura crítica do mundo. Os professores poderão se utilizar
de conteúdos que valorizem as singularidades de cada comunidade, discutindo e
problematizando os saberes culturais, como também, poderão despertar nos estudantes a
elaboração de sugestões para as problemáticas identificadas (MENDES; NÓBREGA,
2009).
Contextualizar os conhecimentos e saberes dos componentes curriculares com o
meio social possibilitará aos estudantes uma aprendizagem significativa, que reverbera
numa formação que intervirá nos problemas cotidianos do seu meio, potencializado pela
formação para o trabalho. Com relação a isso, a BNCC aponta que: As articulações curriculares entre o Ensino Médio e a Educação
Profissional Tecnológica contribuirão para a contextualização dos
conhecimentos desenvolvidos no Ensino Médio, fortalecendo a
aproximação dos estudantes com o mundo do trabalho e com a prática
social (BRASIL, 2016, p. 517).
Desse jeito, refletir sobre uma educação diferente, que integre o conhecimento
com a vida do educando, é transpor o status quo, que reduz a condição educacional a
um isolamento da sociedade. Uma educação diferente é capaz de proporcionar
mudanças significativas à sociedade, onde o conceito de transformação deixa de ser
teórico e passa a ter um caráter prático.
Neste novo cenário, a educação integrada rompe com a dualidade social do
capital em formar para a vida ou formar para o trabalho. Essa educação procura
desenvolver no educando a capacidade de refletir e questionar sua sociedade, no
momento em que lhe oportuniza o conhecimento para a geração de mudança da mesma,
ou seja, um ser humano que produz conhecimento e cultura e os utiliza para transformar
através do seu trabalho.
CONCLUSÃO Nossa proposta de estudo foi verificar a política acerca do Ensino Médio
Integrado inserida na BNCC. Ficou evidenciado, em vários trechos que apresentamos, a
repercussão desse contexto no referido documento, dialogando com encaminhamentos
para Educação Física. Dessa forma, sugerimos que se aprofunde a discussão sobre essa
modalidade de Ensino e de sua reverberação no trato pedagógico não somente da
Educação Física, mas também dos demais componentes curriculares que irão compor o
percurso formativo dos que estão inseridos nesse processo.
Entendemos um cenário ainda com muitos desafios a serem superados para
consolidação de uma ação pedagógica da Educação Física a partir do Ensino Médio
Integrado. Todavia, torna-se necessário a divulgação das ações didático-metodológicas
na Educação Física para o Ensino Médio Integrado. Apresentamos as iniciativas de
alguns membros do Grupo Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC/UFRN), que foram
objetos de estudos em nível de Mestrado e Doutorado, são eles: “A aplicação dos temas
transversais nas aulas de educação física - Ensino Médio Integrado” (SOUZA, 2013);
“Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção pedagógica nas aulas
de educação física no Ensino Médio” (BATISTA, 2013) e “Em busca de novas
territorialidades pedagógicas para a identidade da Educação Física no Ensino Médio
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Integrado: uma perspectiva pós-crítica” (SOUZA FILHO, 2014). E por fim, apontamos
que a BNCC nos coloca diante de novos desafios para pensar a prática pedagógica da
Educação Física no Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, C. B.; MORETTI-PIRES, R. O. Análise Documental. In: SANTOS, S. G.;
MORETTI-PIRES, R. O. (Orgs.). Métodos e Técnicas de Pesquisa Qualitativa
Aplicada à Educação Física. Florianópolis: Tribo Editora da Ilha, 2012, p. 187-188.
BATISTA, A. P. Conhecimentos sobre o corpo: uma possibilidade de intervenção
pedagógica nas aulas de educação física no Ensino Médio. 2013. 270 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN.
Disponível em <https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14576> Acessado
em 23 de junho de 2016.
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CASTRO, C. M. O Ensino Médio: órfão de ideias, herdeiro de equívocos. Ensaio:
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MENDES, M. I. B. S.; NÓBREGA, T. P. Cultura de Movimento: reflexões a partir da
relação entre Corpo, Natureza e Cultura. Pensar a Prática, [S.l.], v. 12, n. 2, ago. 2009.
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- proposta de diretrizes curriculares nacionais, São Paulo, Editora Moderna, 2012.
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Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2012; p. 107-128.
RUFINO, L. G. B.; FERREIRA, A. F.; CARVALHO, A. O. ; RICCI, C. S.; DARIDO,
S. C. Educação Física no Ensino Médio: analisando o estado da arte. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte (Online), Florianópolis, v. 36, p. 353-369, 2014.
SOUZA FILHO, M. Em busca de novas territorialidades pedagógicas para a
identidade da Educação Física no Ensino Médio Integrado: uma perspectiva pós-
crítica. 2014. 366 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14497> Acessado em 23 de junho
de 2016.
SOUZA, I. M. A. A aplicação dos temas transversais nas aulas de educação física -
Ensino Médio Integrado. 2013. 205 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal - RN. Disponível em
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/14573> Acessado em 23 de junho
de 2016.
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A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA: O
QUE DIZEM AS REVISTAS MOVIMENTO E RBCE NOS ANOS DE
2005-2015
Raphaell Moreira Martins1, Alison Nascimento Farias1, Antônio Jansen Fernandes da
Silva2, Dirlene Almeida Ferreira1, Suraya Cristina Darido1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, Universidade Federal do
Ceará2
(Email: [email protected])
RESUMO
O presente estudo tem a intenção de apresentar o estado da arte da relação entre
a teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a
partir de dois periódicos nacionais, com vistas a caracterização da produção do
conhecimento. A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo
através de uma revisão sistemática. A revisão sistemática foi planejada com referência
nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que
a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas. Em dez anos, trinta e
nove trabalhos apresentaram os descritores no corpo de seus textos. Os anos mais
efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, nesses anos sete artigos apresentaram os
descritores desse estudo. Os anos que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco
evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015, com no máximo um artigo por ano.
Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força nos
estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva
qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos que foram identificados em maior
proporção são os de caráter descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos
de estudo, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou,
com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais
recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física.
O estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a teoria e a prática no
ensino da Educação Física. Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas
Movimento e Revista Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que
aprofundam a discussão sobre a teoria e a prática do ensino da Educação Física.
Analisou-se a falta de estudos de intervenção com proposições mais claras de como
articular a teoria com a prática no ensino da Educação Física. Um detalhe que vem
atraindo a atenção é a substancial diminuição dessa temática nos periódicos analisados.
Palavras-chave: Teoria e prática; Educação Física escolar; estudo de revisão.
INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar pode ser demarcada historiograficamente por dois
grandes momentos partindo do ponto de vista da articulação entre a teoria e a prática do
ensino. Um primeiro momento que foi configurado com o predomínio do “fazer pelo
fazer” e um segundo momento que já questionava essa “prática pela prática”.
Para Ghiraldelli Junior (1994) a Educação Física atravessou cinco grandes
períodos, determinados como tendências pedagógicas (Higienista, Militarista,
Pedagogicista, Competitivista e Popular). Pela perspectiva da articulação da teoria e da
prática do ensino da Educação Física, pode-se indicar que existem dois momentos
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distintos. O primeiro período compreende as tendências Higienista, Militarista,
Pedagogicista e Competitivista, essas tendências podem ser relacionadas pelos
pressupostos do fazer pelo fazer, ou, da prática pela prática.
Já a tendência pedagógica Popular que compreende algumas perspectivas do
movimento renovador da Educação Física (BRACHT, 1999) contemplando as seguintes
abordagens pedagógicas (Crítico-Superadora; Crítico Emancipatória; Saúde Renovada;
Desenvolvimentista; Jogos Cooperativos; Plural; Sistêmica; Humanista; PCN; Aulas
Abertas; Construtivista; Multicultural-Crítica), dentre outras abordagens não citadas,
indicavam em seu bojo possibilidades que avançavam na articulação entre a teoria e a
prática no ensino da Educação Física, configurando-se um segundo momento da
articulação entre a teoria e a prática do ensino.
Nesse segundo momento da Educação Física escolar, no período da década de
1980 em diante, no campo da pesquisa, uma metodologia veio sendo utilizada para
demarcar e mapear o campo do conhecimento, ou, o estado da arte de uma determinada
subárea na Educação Física (BRACHT et al., 2011).
Entretanto, compreender como a área percebia essa discussão e como se
posiciona no que se refere a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação
Física, ajuda a identificar os avanços e o que precisa melhorar. Já existem alguns
estudos que percorreram esse caminho de avaliar/mapear a produção do conhecimento.
Bracht et al., (2011) identificou a baixa produção da subárea pedagógica nos principais
periódicos da Educação Física, correspondendo a 16,5% do total da produção da área
em trinta anos observados.
Manoel e Carvalho (2011) analisando a pós-graduação em Educação Física,
apresentaram dados relevantes que podem explicar os estudos de Bracht et al., (2011),
sobre a baixa produção da subárea pedagógica. Os principais achados do trabalho
apontam que do quadro docente permanente dos programas de pós-graduação é muito
restrito (17% do total). Os projetos de pesquisas não passam de 10%.
Betti, Ferraz e Dantas (2011) observaram que na subárea pedagógica a produção
do conhecimento da Educação Física escolar se localiza boa parte sobre o Ensino
Fundamental que se destaca pela quantidade de artigos produzidos.
Rufino et al., (2016) estudando especificamente o Ensino Médio, observaram
que os periódicos da área em dez anos (2001-2011) produziram somente 1,97% de
trabalhos para essa etapa da Educação Básica. Sendo, que a maior parte dessa produção
está voltada para a formação profissional.
OBJETIVO
Apresentar o estado da arte da relação entre a teoria e a prática no ensino da
Educação Física nos últimos dez anos (2005-2015) a partir de dois periódicos nacionais,
com vistas a caracterização da produção do conhecimento.
MÉTODO
A abordagem do estudo assume um caráter quantitativo-descritivo (BRACHT et
al., 2011). Os procedimentos adotados para esse estudo de revisão sistemática foram
pautados em Petticrew e Roberts (2006) como um método rigoroso de mapeamento da
produção relevante sobre determinado tema. Nesse sentido, este estudo buscou, a partir
das pesquisas individuais identificadas, contribuir para uma visão do panorama
existente sobre a relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física, no
período de uma década, de 2005 até 2015, recorrendo às revistas Movimento e Revista
Brasileira de Ciências dos Esportes (RBCE).
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Inicialmente foi elaborada a ficha de pesquisa para uma revisão sistemática,
seguindo as sugestões de Saur-Amaral (2011). A organização foi pautada nos seguintes
aspectos: definição do objetivo de estudo (apresentar o estado da arte da relação entre a
teoria e a prática no ensino da Educação Física nos últimos dez anos), equações da
pesquisa (busca dos seguintes descritores: “teoria e prática” e “práxis”), critério de
inclusão (somente foi considerado artigos completos) e exclusão, e resultados da
pesquisa (total de artigos analisados: 1065; artigos que citam teoria e prática ou práxis:
39 (3,5% do total); artigos que estudam a relação entre a teoria e prática no ensino da
Educação Física: 5) e filtragem dos resultados (Revista Movimento: 25 artigos; Revista
Brasileira de Ciências dos Esportes: 14 artigos).
Além da ficha de pesquisa, a revisão sistemática foi planejada com referência
nas diretrizes desenvolvidas pelo Centre for Reviews and Dissemination (CRD), em que
a lógica da revisão está empreendida em quatro fases distintas: 1ª fase, estratégia de
busca e identificação dos estudos: foi realizada somente por um pesquisador.
A 2ª fase, seleção de estudos: essa etapa continuou sendo realizado por um único
pesquisador. A seleção de estudos ocorreu pela seguinte estratégia: 1 – Fazer o
download de todos os artigos completos; 2 – Buscar os descritores, utilizando o recurso
de busca do próprio programa de edição de PDF em todo o corpo do texto; 3 – Separar
os artigos que apresentavam os descritores desse estudo, mesmo que o termo aparecesse
uma única vez no texto, o artigo era selecionado para leitura posterior; 4 – Identificar
dentre os artigos separados, os que discutiam a teoria e a prática na Educação Física
escolar.
A 3ª fase, extração de dados e avaliação da qualidade: a partir de cada estudo
incluído, os dados sobre o ano de publicação, autor, título, periódico, amostra,
metodologia, instrumentos de coletas, objetivo e principais resultados.
A 4ª fase, síntese e análise dos dados: a última fase consistiu-se no tratamento
dos resultados a fim de que fossem significativos e válidos para as inferências e
interpretações do pesquisador.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro aspecto que deve ser discutido nesse estudo é o fluxo e o volume da
produção do conhecimento de artigos sobre a relação entre a teoria e a prática do ensino
da Educação Física. Em dez anos, trinta e nove trabalhos apresentaram os descritores no
corpo de seus textos. Os anos mais efervescentes foram os de 2007, 2012 e 2013, com
vinte ev um artigos. Os anos em que a discussão sobre a teoria e a prática foi pouco
evidenciada foram os de 2005, 2006, 2009 e 2015.
No ano de 2007 uma edição específica da Revista Brasileira de Ciências do
Esporte (RBCE) teve como temática para publicação a didática na Educação Física.
Vários artigos publicados nessa edição tiveram como foco a discussão entre a teoria e a
prática no ensino da Educação Física.
É possível identificar que entre os anos de 2007 até 2013 foi um período
considerado relevante para abordar a teoria e a prática na Educação Física. Vários dos
estudos coletados nessa revisão sistemática estão demarcados nesse período. Entretanto,
nos últimos anos a discussão vem diminuindo consideravelmente, deve-se ficar atento
para esse aspecto. Tendo em vista que os problemas da falta de dinâmica entre a teoria e
a prática não foram resolvidos.
Sobre os aspectos metodológicos dos estudos analisados, observa-se uma força
nos estudos de natureza qualitativa, todos os textos analisados seguiram a perspectiva
qualitativa. As abordagens ou tipos de estudos foram, em maior proporção, os de caráter
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descritivo e de revisão bibliográfica. Para os instrumentos de coleta observados nos
estudos, o destaque vai para a técnica de entrevista, que sendo utilizada sozinha, ou,
com outros instrumentos no mesmo estudo foi a técnica que transpareceu ser mais
recorrente para tratar da relação entre a teoria e a prática na Educação Física.
Para uma análise mais aprofundada só foram contabilizados os artigos que
mobilizavam pesquisas na relação entre a teoria e a prática no ensino da Educação
Física escolar, reduzindo para um total de 5 artigos, da amostragem geral esse número
significa 13% do total de trinta e nove artigos. Os 5 artigos foram categorizados em dois
grandes eixos: o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como fazer a interface
entre a teoria e a prática e o distanciamento da teoria para a prática no tratamento
pedagógico da Educação Física.
O primeiro eixo, aborda o ensino de algum conteúdo da Educação Física e como
fazer a interface entre a teoria e a prática, ou, experiências de trabalhos que apontem
uma dinâmica exitosa entre a teoria e a prática, os estudos observados foram (RIBEIRO;
MARIN, 2009; CARLAN; KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012).
Sobre o ensino do esporte e a relação entre teoria e prática, Carlan, Kunz e
Fensterseifer (2012) indicam que apesar da ideia muito comum de que “ensinar um
esporte” é apenas ensinar a praticá-lo, já existe a compreensão e a necessidade de que a
teoria e a prática esportiva, enquanto parte do conteúdo a ser ensinado na escola, deve
ser mediada por uma teoria pedagógica crítica, reconhecendo o esporte como um
fenômeno social.
Na pesquisa de Ribeiro e Marin (2009), os professores procuram trabalhar os
conteúdos específicos de cada disciplina através dos temas geradores, relacionando-os
com a experiência de estudantes acampados, enfocando a valorização e o cuidado com a
terra. Acenam, no entanto, certa dificuldade na concretização desse processo.
O segundo grande eixo da relação entre a teoria e a prática no ensino, aborda o
distanciamento da teoria para a prática no tratamento pedagógico da Educação Física,
apontados nos estudos de (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007; SILVA et al., 2007;
MACHADO et al., 2010; MATOS, 2014).
Parece haver a compreensão (da escola e do professor) de que a teoria, na
Educação Física, corresponde àqueles momentos de ensino das regras em sala de aula,
utilizando quadro de giz ou recursos similares, reduzindo o saber conceitual da
Educação Física a esses aspectos (MACHADO et al., 2010).
Sobre a didática da Educação Física, quiser superar a mera instrumentalidade, a
neutralidade científica e técnica, em busca da explicitação dos seus pressupostos, da
contextualização das práticas pedagógicas concretas, do aprofundamento das relações
teoria-prática, deverá ter em contas ambas significações e intencionalidades, a partir das
vivências dos sujeitos que “Se movimentam” (CAPARRÓZ; BRACHT, 2007).
Nesse sentido, se aposta que o saber da Educação Física se encontra na
experiência corporal e na aquisição desse corpo consciente, a vivência prática é um
elemento bastante valioso para a Educação Física. A prática (saber-fazer) passaria a
configurar-se como possibilidade de mediação entre a matriz científica e a matriz
pedagógica que se apresentam no debate sobre a identidade epistemológica da Educação
Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer
(MATOS, 2014).
Portanto, o estudo observou uma baixa produção acerca da discussão sobre a
teoria e a prática no ensino da Educação Física. Mesmo assim, os estudos apontam que
a distância entre a teoria e a prática pode trazer limitações para a área. Por isso, já
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existem autores apresentando possibilidades para articular o saber com o saber-fazer e o
saber se relacionar nas aulas de Educação Física.
CONCLUSÃO
Nos últimos dez anos foi possível observar nas revistas Movimento e Revista
Brasileira de Ciências dos Esportes cinco trabalhos que aprofundam a discussão sobre a
teoria e a prática do ensino da Educação Física. Analisou-se a falta de estudos de
intervenção com proposições mais claras de como articular a teoria com a prática no
ensino da Educação Física. Um detalhe que vem atraindo a atenção é a substancial
diminuição dessa temática nos periódicos analisados.
Seria interessante uma nova chamada pública de artigos sobre a relação entre a
teoria e a prática no ensino da Educação Física por parte das revistas para identificar
como a área vem se posicionando sobre esse assunto.
REFERÊNCIAS BETTI, M.; FERRAZ, O. L.; DANTAS, L. E. P. B. T. Educação física escolar: estado da arte e
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CAPARRÓZ, F. E.; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didática da educação física.
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GUIRALDELLI JUNIOR, P. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos
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MACHADO, T. da S.; BRACHT, V.; FARIA, B. de A.; MORAES, C. E. A.; ALMEIDA, U.
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MANOEL, E. J.; CARVALHO, Y. M. Pós-graduação na educação física brasileira: a atração
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM
LICENCIATURA: A PRÁTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR
Bianca Granzoto1, Ida Carneiro Martins
2
1Universidade Metodista de Piracicaba/UNIMEP,
2Universidade Nove de
Julho/UNINOVE
RESUMO
Este estudo visa compreender a concepção que os docentes do curso de Educação Física
em Licenciatura têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os
docentes desenvolvem suas práticas educativas relativas a esse componente curricular.
Parte integrada da dissertação de mestrado, a pesquisa em andamento examina e busca
aprofundar a discussão sobre a formação inicial dos professores, em particular dos
professores de Educação Física. Apropriando-se das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para a formação de professores em nível superior, discutimos a integração da
prática como um componente curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física,
buscando compreender a sua estruturação e desenvolvimento. O presente trabalho
apresenta uma análise interpretativa de uma entrevista semiestruturada elaborada com
um docente de uma universidade particular de um município do interior do estado de
São Paulo. Por se tratar de uma pesquisa em andamento os resultados obtidos até o
momento demostram a necessidade de compreender a prática como um componente
curricular articulada com todo o processo de formação, permitindo a reflexão sobre os
conhecimentos e a diversidade do campo de atuação em Educação Física.
INTRODUÇÃO
A nossa investigação se inicia com a análise da promulgação do parecer
CNE/CP 009/2001 e as Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, que
estabeleceram novas diretrizes curriculares para todos os cursos de formação de
professores em Licenciatura. A proposta promulgada enfatiza a interação teoria e prática
trazendo o componente da prática de ensino para enquanto elemento fundamental à
formação de professores.
Orientada pelos organismos internacionais, a reforma dos anos 90 apostava na
utilização da prática como mecanismo para superar a formação descontextualizada do
processo de futura ação docente. Segundo Shiroma e Evangelista (2003) a proposta da
utilização da prática como foco na formação do professor pode ser entendida em um
primeiro momento como um avanço na constituição dessa formação, todavia, quando
analisado a proposição nos documentos, podemos observar que ela é desvinculada da
reflexão na medida em que, as diretrizes visam à prática e sua reflexão para a
constituição de um professor crítico, e exalta a execução de inúmeras competências com
objetivos operacionais.
Faz-se necessário esclarecer que as novas resoluções para a formação de
professores modificaram a formação em Educação Física, o que se constituía em uma
única formação é transformada em dois cursos considerados distintos. A partir das
resoluções apresentada, a nova formação em Educação Física é oferecida em curso de
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Graduação1, na qual esses cursos respondem a Resolução CNE/CES 007/2004
específica para a Educação Física, e a formação em Licenciatura, obedecendo aos
pareceres e resoluções gerais de todas as formações em Licenciatura (MARTINS;
BATISTA, 2006).
Respondendo as resoluções CNE/CP 01 e 02/ 2002 a carga horária destinada à
formação do Licenciado em Educação Física é contemplada com 2.800 horas, contendo
dentre essas, 400 horas para as práticas como componente curricular, 400 horas para o
estágio curricular supervisionado, 1.800 horas de conteúdo curricular de natureza
científico-cultural e 200 horas para as atividades complementares.
Uma das mudanças mais significativas nas resoluções exibidas para a formação
de professores corresponde à separação entre a prática de ensino e o estágio
supervisionado, tendo como objetivo melhorar a compreensão da formação pedagógica
dos futuros professores em Licenciatura.
Essa proposta apresentada pelos pareceres pretende desvincular o sentido de
prática como prática vinculada ao estágio e a prática pela ação. Os pareceres propõem
uma prática numa perspectiva dialética, na qual prática e teoria são compreendidas em
sua interação e diálogo. A prática como componente curricular deve percorrer todos os
componentes, não apenas os pedagógicos, pois todos possuem a sua dimensão prática,
sendo essa elaborada tanto em uma perspectiva de aplicação social como na didática da
mesma. A coordenação da dimensão prática apresenta como finalidade transcender o
estágio e promover uma prática interdisciplinar de atuação coletiva, deste modo os
conteúdos a serem trabalhados na formação poderão ser explicitados, por exemplo, na
narrativa de um professor, ou na filmagem de uma aula, podendo assim ocasionar a
diminuição do distanciamento entre o conteúdo e sua aplicação. (BRASIL, 2001).
A não compreensão sobre a teoria e a prática nos cursos de formação de
professores afasta cada vez mais o futuro professor da compreensão do seu ambiente de
trabalho, assim como a possibilidade de reflexão e auto-formação. Sendo assim, a
pergunta norteadora deste estudo é: Qual a concepção que os docentes dos cursos de
Educação Física têm sobre a prática como componente curricular? Como os docentes
em Educação Física desenvolvem suas práticas educativas em relação a esse
componente curricular?
OBJETIVO
Buscando responder à essas questões esta investigação tem como objetivo:
investigar a concepção que os docentes do curso de Educação Física em Licenciatura
têm sobre a prática como componente curricular e os modos como os docentes
desenvolvem em suas práticas educativas esse componente curricular.
MÉTODO
Na tentativa de pesquisar o trabalho cotidiano vivenciado na formação inicial de
professores, o presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa, pois não se buscam
regularidades do fenômeno nas ações educativas da prática como componente
curricular, senão a compreensão dos agentes envolvidos daquilo que os levou a agir
como agiram. O que só é possível se os sujeitos forem ouvidos a partir da sua lógica e
exposição de razões, no contato do pesquisador com os seus participantes (GODOI;
BALSINI, 2006).
Neste trabalho será apresentado o resultado da análise da entrevista de um
docente, que é parte de uma pesquisa empírica que inicia-se com a seleção das
1 De acordo com a resolução n° 7, de 31 de Março de 2004, o curso de bacharelado em Educação Física é
intitulado curso de graduação em Educação Física.
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universidades que possuem o curso de Educação Física em Licenciatura, na região de
Piracicaba-SP, obedecendo-se a distância de 100km, de modo que seja possível o
deslocamento das pesquisadoras. Após a escolha das universidades entramos em contato
com o coordenador do curso de Licenciatura em Educação Física para identificarmos
quais são os docentes responsáveis pelas 400 horas de prática como componente
curricular. A primeira abordagem é fundamental na medida em que a prática como
componente curricular pode estar sendo comtemplada em uma única disciplina, como
por exemplo, a disciplina de Prática de Ensino, ou dividida em vários componentes no
currículo.
No caso desse trabalho, após identificar o docente utilizou-se como instrumento
um roteiro para entrevista semiestruturada, pois a expectativa era de que os pontos de
vista dos sujeitos da pesquisa fossem expressos em uma situação de entrevista com um
planejamento aberto (FLICK, 2009), na qual as informações sejam construídas num
processo dialógico entre entrevistado e entrevistador.
Para esse trabalho analisou-se a entrevista de um único docente, optando-se por
uma análise qualitativa interpretativista, baseadas em autores da área de Ciências
Humanas e Sociais como Minayo (2008).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por se tratar de uma pesquisa em andamento o resultado obtido até o momento
identificou que o curso analisado distribui às 400 horas de prática como um componente
curricular por todas as disciplinas, contabilizando a carga horária de 15% em cada
disciplina. A prática como um componente curricular no projeto pedagógico dessa
instituição aponta a prática como uma atividade que aproxima o aluno do universo de
intervenção profissional, promovendo a interação dos fundamentos do conhecimento
teórico com a perspectiva da prática reflexiva.
Na entrevista realizada com o docente dessa instituição observamos que o
docente é responsável pelo planejamento e pela execução dessa prática como
componente curricular de forma individual e sem um trabalho interdisciplinar. Como ele
diz:
[...] o professor tem liberdade para desenvolver essa prática da
forma que ele achar melhor. Cada professor desenvolve da
maneira que achar melhor, cada um faz o seu.
Souza Neto e Silva (2014) afirmam a importância dos projetos pedagógicos dos
cursos estarem voltados para a interdisciplinaridade das matrizes curriculares, para que
a prática como um componente curricular consiga ser efetivada de forma que contribua
para a formação do futuro professor. Todavia, podemos levantar a hipótese que essa
interdisciplinaridade não vem ocorrendo devido à constituição de uma legislação que ao
invés de integral a formação divide-a em horas de formação prática, horas de conteúdos
científicos, assim por diante.
A compreensão do docente sobre a prática como um componente curricular se
resume a didática, ao modo de ensinar; uma maneira do aluno se aproximar do professor
e ter uma relação com os conteúdos, todavia não é compreendida como articulação entre
os conceitos e a prática, assim como instrumento para auxiliar o futuro professor em sua
atuação profissional, sobre isso ele diz:
[...] eu acho que, está muito mais dentro da didática, da forma
como o professor ensina do que qualquer outra coisa; [...] acho
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que é uma forma do aluno se aproximar do professor de ter uma
relação melhor com os conceitos, com os conteúdos.
No entanto, a prática como um componente curricular representa o projeto
político pedagógico da instituição formadora, no qual esse componente curricular deve
ser o eixo transversal de formação do licenciado, auxiliando na constituição da
identidade do futuro professor (SOUZA NETO; SILVA, 2014).
Em relação ao seu desenvolvimento o docente aponta a produção de aulas
realizadas pelos alunos, de seminários e a discussão de textos, como se pode observar
no depoimento a seguir:
[...] eu, por exemplo, sempre peço pelo menos uma aula,
reservo pelo menos uma aula para que eles façam a aula, que
eles produzam a aula, que eles ministrem a aula; [...] no
segundo bimestre eu costumo fazer um seminário em que eu
direciono alguns artigos e eles leem tudo e agente faz uma
discussão em que um grupo apresenta e o outro grupo debate.
Conforme Souza Neto e Silva (2014, p. 898) o referido componente curricular
tem a finalidade de articular “diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar, pois
nessa prática a ênfase estará nos procedimentos de observação e reflexão, no registro
das observações realizadas e na resolução de situações-problema”. Essa formação é
fundamental para a constituição dos conhecimentos e uma prática social
transformadora, que não se justifique pelo ato de ação e que não se limite ao simples
fato de relatar e teorizar.
O docente compreende a importância da prática como um componente curricular
para os cursos de Educação Física em licenciatura, pois afirma que apesar de ser mais
dificultoso trabalhar a formação com esse componente, a prática auxilia para o decorrer
de uma aula mais prazerosa e participativa.
[...] dá mais trabalho né, porque o professor como eu disse tem
que estar mais preparado, ele tem que conhecer aquilo que ele
está falando, as situações que por ventura possam acontecer
para ele poder fazer a mediação; [...] mais eu acho que é
benéfico para ambos, acho que a aula fica mais prazerosa.
De acordo com Diniz-Pereira (2011) a prática não pode ser compreendida como
estágio ou uma prática vinculada apenas aos conhecimentos pedagógicos, a prática
como um componente curricular refere-se a uma prática que produz algo no ambiente
de ensino, que conduz a inter-relação entre os conhecimentos e conteúdos, de forma a
não valorizar a formação aplicacionista. Ela deve estar presente em todos os processos
da formação, proporcionando a constituição de um professor que compreenda em todas
as esferas de sua formação os conhecimentos a serem transmitidos e lecionados a seus
alunos nos diversos ambientes sociais.
CONCLUSÃO
Pelos estudos desenvolvidos até o presente momento podemos verificar que há
uma grande dificuldade em distinguir a prática como um componente curricular da
prática ação no curso de licenciatura em Educação Física, não havendo uma interação
dos conhecimentos com a prática do mesmo. Isso é decorrente da separação de horas de
prática como um componente na formação do licenciado, na qual foi observado que o
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docente articula a prática como um componente curricular separadamente, sendo
reservado um momento específico para ela.
Faz-se necessário compreender a prática como um componente curricular
articulada por todo o processo de formação e vinculada aos conhecimentos e conceitos,
para que o futuro professor de Educação Física em licenciatura possa refletir e
compreender as formas de se trabalhar em diversos ambientes sociais, proporcionando a
inter-relação dos conteúdos e da condução dos mesmos.
Na medida em que discursamos sobre o trabalho docente percebemos a
importância de uma formação que permita aos futuros professores consolidar
transformações significativas em seus ambientes de atuação, assegurando uma formação
verdadeiramente reflexiva sobre a prática e sobre os aspectos ocultos da educação e da
realidade escolar.
REFERÊNCIAS
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estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
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graduação plena. Brasília (DF): MEC, 2002.
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licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível
superior. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
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PEDAGOGIA DO ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
NOS PERIÓDICOS NACIONAIS: O QUE PODEM NOS
MOSTRAR?
Carina de Lara Sarruge1,
Mayara de Sena Cagliari2,
Fernanda Moreto Impolcetto3
1,2,3 Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
RESUMO
O objetivo do trabalho foi verificar a quantidade da produção científica sobre a
Educação Física Escolar dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da
área da Educação Física e analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos.
Para isso, realizou-se uma revisão bibliográfica do tipo “estado da arte”, que objetivou
analisar quanti-qualitativamente a produção, tendo como recorte temporal o período de
janeiro de 2006 a dezembro de 2015. Após a seleção das revistas, encontramos 4.885
artigos publicados, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte.
Conseguimos notar pelo número que as publicações em Pedagogia do Esporte são muito
reduzidas em relação ao número total de publicações em Educação Física e
principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural. Já quando
verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física Escolar dentro das
publicações da Pedagogia do Esporte, essa porcentagem é maior (22,64%). Esse número
é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se distanciarem do
contexto escolar. Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação
do número de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física
escolar relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser
evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para
o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar
INTRODUÇÃO As pesquisas em Educação Física nos periódicos nacionais mostram um
distanciamento das investigações do contexto escolar (ANTUNES et al., 2005; BETTI
et al., 2011). Antunes et al. (2005), mostraram ao analisar 7 revistas da área de
Educação Física que 76,2% das publicações não estão relacionadas com a Educação
Física Escolar. Já Betti et al. (2011), em pesquisa com 11 periódicos da área da
Educação Física, classificaram em 18% do total dos artigos publicados nas revistas
selecionadas como Educação Física escolar e destas, 67% se baseiam no binômio jogo-
esporte.
Outros estudos permitem perceber a coerência desse último dado com a
realidade da Educação Física escolar, especificamente dos conteúdos presentes no
processo ensino/aprendizagem. No Ensino Médio do Rio Grande do Sul, por exemplo,
dos 2.289 conteúdos analisados, os esportivos compreenderam 66,9% (PEREIRA E
SILVA, 2004). Mesmo entre os professores que procuram diversificar seus conteúdos, o
esporte ainda é o principal conteúdo da Educação Física, como indicam Rosário e
Darido (2005).
Contudo, como será que o esporte tem sido tratado no ambiente escolar? Será
que os métodos de ensino/aprendizagem condizem com os objetivos atuais da Educação
Física?
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A Pedagogia do Esporte enquanto uma das disciplinas das Ciências do Esporte
surge a partir do crescente interesse pelas práticas esportivas corporais (REVERDITO,
SCAGLIA E PAES, 2009). Com ela novas tendências para o ensino do esporte como o
ensino esportivo pelo jogo, negam de uma vez por todas a tendência do ensino tecnicista
(LEONARDO et al, 2009).
Assim, vão ganhando visibilidade e sob seu viés há a possibilidade de
contribuição por meio do ensino do esporte, de importantes valores educacionais para o
desenvolvimento integral do indivíduo (LEORNARDI et al, 2014).
No entanto, será que a escola está se beneficiando ou incorporando essas novas
tendências para o ensino do esporte? E mais, será que as publicações científicas sobre o
assunto estão se preocupando com o ensino do esporte no ambiente escolar?
OBJETIVO
Verificar a quantidade da produção científica sobre a Educação Física Escolar
dentro da área da Pedagogia do Esporte, em dez periódicos da área da Educação Física e
analisar as principais temáticas abordadas nesses trabalhos.
MÉTODO
Para atingir o objetivo do presente estudo, realizou-se uma revisão bibliográfica
do tipo “estado da arte”, que objetivou analisar quanti-qualitativamente a produção
científica acerca da Educação Física escolar dentro da área da Pedagogia do esporte, em
10 periódicos nacionais da área, tendo como recorte temporal o período de janeiro de
2006 a dezembro de 2015.
Para a realização do presente estudo, optou-se pela utilização da pesquisa
qualitativa a qual tem um referencial na análise de conteúdo sendo realizada uma
revisão bibliográfica sobre a produção acadêmica da área da Pedagogia do Esporte e
Educação Física Escolar.
Quanto à análise quantitativa do estudo, apresentam-se os dados referentes às
porcentagens de artigos referentes à Pedagogia do Esporte na Educação Física Escolar
ou com objetivos para a Educação Física Escolar comparados ao total da produção
encontrada.
Para isso, foram analisados artigos científicos das seguintes revistas:
1) Conexões (UNICAMP)
2) Motriz (UNESP)
3) Movimento (UFRGS)
4) Pensar a Prática (UGF)
5) Revista Brasileira de Ciência e Movimento (CELAFISCS e UCB)
6) Revista Brasileira de Ciências do Esporte
7) Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (USP)
8) Revista da Educação Física (UEM)
9) Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte
10) Revista Motrivivência
Foram selecionadas revistas que tivessem estratificação A2, B1, B2, B3, B4
(segundo Qualis Capes - 2014), que tivessem publicações na área da Educação Física
Escolar, verificadas por meio de seus escopos, diretrizes de publicação e histórico na
área.
A análise e discussão dos dados, deu-se por meio da apresentação do número
total de artigos encontrados sobre Pedagogia do Esporte, e dentro deles, o número de
artigos relacionados à Educação Física escolar. Posteriormente, foram analisados
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especificamente os artigos de Educação Física escolar, a fim de mapear os ciclos de
escolarização às quais publicações se referem e os períodos que ocorrem essas aulas.
A pesquisa da base de dados foi feita procurando selecionar os artigos que
tratavam da Pedagogia do Esporte reconhecendo essa como não só as possibilidades de
como ensinar os esportes, mas também os motivos de se ensiná-lo (RUFINO E
DARIDO, 2011)
A seleção dos artigos que tratavam da Educação Física Escolar dentro da
Pedagogia do Esporte foi feita de acordo com o objetivo do estudo. Ele tinha que ter
como objeto de estudo o esporte na Educação Física Escolar ou para a Educação Física
Escolar.
RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a seleção das revistas, encontramos 4.885 artigos publicados ao longo de
dez anos, sendo 2,16% (106) relacionados à Pedagogia do Esporte. Destes, 22,64% (24)
podem ser considerados como Educação Física Escolar.
Conseguimos notar pelos números que as publicações em Pedagogia do Esporte
são em número muito reduzido em relação ao número total de publicações em Educação
Física e principalmente quando pensamos no esporte como fenômeno sociocultural.
Já quando verificamos a quantidade de artigos relacionados à Educação Física
Escolar dentro das publicações da Pedagogia do Esporte, essa porcentagem é maior
(22,64%). Esse número é expressivo já que há uma tendência dos estudos em Esporte se
distanciarem do contexto escolar.
Esses dados parecem coerentes com as propostas da Pedagogia do Esporte, pois
essa área de conhecimento vem apresentando significativas contribuições na
estruturação de propostas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de
modalidades esportivas mostrando constante atenção quanto à elaboração de métodos e
estratégias de ensino que favoreçam uma aplicação apropriada do esporte dentro e fora
do ambiente escolar (BARROSO E DARIDO, 2009).
No quadro 1 observam-se os ciclos de escolarização aos quais correspondem as
produções em Pedagogia do Esporte relacionada à Educação Física Escolar:
CICLOS N° DE ESTUDOS (%)
Educação infantil 0 (0%)
Ensino fundamental 11 (45,8%)
Ensino médio 1 (4,2%)
Ensino superior 1 (4,2%)
Formação continuada 3 (12,5%)
Não definido 8 (33,3%)
TOTAL 24 (100%)
Os dados evidenciam que o número maior de pesquisas são com o Ensino
Fundamental, o que pode ser decorrente do fato de que é nesse ciclo de escolaridade que
a maioria das escolas tem um maior número de aulas destinadas à Educação Física, o
que pode facilitar as aproximações da pesquisa com a prática.
Na Educação Infantil não foram encontradas pesquisas, possivelmente porque
existe uma compreensão de que nas aulas de Educação Física desse ciclo, o esporte não
é um conteúdo a ser desenvolvido, considerando que as crianças nessa faixa etária estão
Quadro 1: Frequência de estudos dentro da Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar relacionados aos ciclos de
escolarização da educação básica, ensino superior e formação continuada.
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em processo de aprendizagem das habilidades motoras básicas. Contudo algumas
abordagens da Pedagogia do Esporte enfatizam que mesmo para as crianças menores, a
estratégia metodológica seja pautada em situações de jogos e brincadeiras populares da
cultura infantil (REVERDITO, SCAGLIA E PAES, 2009). Desta forma, alguns estudos
poderiam adentrar também essa fase de escolarização e estabelecer relações possíveis
com os alunos pequenos.
No Ensino Médio encontramos apenas uma pesquisa. Sabe-se que mesmo as
aulas de Educação Física sendo obrigatórias nesse ciclo, muitas vezes se reduzem à
apenas uma aula por semana, que pode ainda acontecer no contra turno. Há também um
número considerável de dispensas concedidas aos alunos do Ensino Médio, por motivos
diversos. Além desses fatores, trata-se se um período da escolarização destinado ao
vestibular, por isso, é atribuída maior importância às aulas teóricas e a Educação Física
acaba sendo prejudicada por tais fatores.
No Ensino Superior e na Educação Continuada encontraram-se quatro pesquisas
no total, o que aponta para a preocupação com a qualidade da formação de quem ensina
esporte na escola.
Nos ciclos não definidos aparecem as pesquisas que não dizem se é para algum
ciclo específico de ensino. Entende-se então, que é para a Educação Física escolar de
modo geral.
No quadro 2 observam-se os estudos investigados dentro da produção em
Pedagogia do Esporte relacionados à Educação Física Escolar, referentes ao período
escolar, ou seja, se o estudo foi feito a partir das aulas de Educação Física dentro da
grade horária das demais disciplinas; se em competições escolares ou com equipes
escolares; com atividades complementares ou no contra turno das aulas.
HORÁRIO ESCOLAR N° DE ESTUDOS (%)
Aula de Educação Física 18 (69,2%)
Competições escolares ou equipes escolares 5 (19,2%)
Atividades complementares ou contra turno 3 (11,5%)
TOTAL* 26
*um artigo pode abranger mais de um horário
Nota-se que a maior parte dos estudos abrange as próprias aulas de Educação
Física regulares. No entanto, como a Pedagogia do Esporte se preocupa com o jogo,
com a compreensão da lógica do jogo, com a inteligência para jogar, entende-se que os
estudos com equipes escolares e competições escolares favoreçam esse tipo de pesquisa,
por isso apareceram 5 estudos.
As atividades complementares e contra turno aparecem como uma opção, pois
algumas escolas não tem espaço físico para a aula de Educação Física e por isso vão
para outro espaço no contra turno ou como atividade complementar para além das aulas
da grade curricular.
CONCLUSÃO Os principais resultados dessa pesquisa permitem concluir que apesar do número
muito baixo de publicações sobre a Pedagogia do Esporte (2,16%) nos periódicos da
área da Educação Física, dentro desse universo, ou seja, apenas dos artigos de
Pedagogia do Esporte, os relacionados à Educação Física escolar representam um
número expressivo (22,6%). Rufino e Darido (2011), em pesquisa semelhante
Quadro 2: Artigos da Pedagogia do Esporte relacionados com Educação Física escolar referentes ao período escolar.
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encontraram apenas 7% de vinculação de trabalhos de Educação Física escolar com a
Pedagogia do Esporte, o que evidencia o aumento do número dessas pesquisas.
Ainda assim, aponta-se para a necessidade do aumento e publicação do número
de pesquisas, tanto da Pedagogia do Esporte, quanto da Educação Física escolar
relacionada à essa, para que novas relações, possibilidades e limites possam ser
evidenciados, de modo que a Pedagogia do Esporte ofereça contribuições efetivas para
o ensino do esporte por meio de novas perspectivas no âmbito escolar.
REFERÊNCIAS
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BARROSO, A. L. R; DARIDO, S. C. A Pedagogia do Esporte e as dimensões dos
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
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LIVRO DIDÁTICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM OLHAR A
PARTIR DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Alison Nascimento Farias1, Raphaell Moreira Martins1, Fernanda Moreto Impolcetto1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1,
(E-mail: [email protected])
RESUMO
A presente pesquisa analisou o livro didático (LD) de Educação Física utilizado
nas escolas públicas do município de Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e
limitações quanto ao uso das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação),
contidos no material didático impresso do 6° ao 9° anos (professor e aluno). A
perspectiva metodológica adotada foi a de natureza qualitativa, utilizando como
instrumento a análise documental. O tratamento dos dados foi realizado mediante a
análise de conteúdo. O estudo foi desenvolvido em duas etapas distintas, a fim de
investigar e analisar se o LD (professor e aluno), apresenta sugestões, indicativos e
possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias: síntese de apresentação e
objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades para o uso das TIC. Os
resultados indicam que o LD de Educação Física do professor e do aluno apresentam
algumas sugestões para o uso dessas ferramentas de forma educativa. Todavia, limitam-
se ao uso de links, sites e vídeos. Além disso, contém pouco subsídio para o professor e
carece de estratégias metodológicas para o uso das TIC como ferramentas possíveis para
atingir as necessidades educacionais dos alunos.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Livro Didático, TIC (Tecnologias de
Informação e Comunicação).
INTRODUÇÃO
A contribuição do livro didático (LD) para a Educação bem como sua utilização
na prática pedagógica vem sendo estudada e gerando interesse de pesquisadores nas
últimas décadas. O LD começou a ser analisado sobe diversas perspectivas, bem como
sua importância e papel educativo na escola atual (BITTENCOURT, 2010). Ele, já faz
parte de várias disciplinas pedagógicas no ambiente escolar e serve para subsidiar e
nortear o trabalho do professor.
Todavia, como apontam Darido et al. (2010), o debate e reflexão acerca do LD na
Educação Física escolar permanece minimizado. Uma das razões do distanciamento da
Educação Física em relação a esse material didático impresso, está relacionado ao
processo histórico pelo qual passou o componente curricular. A Educação Física na
escola por muito tempo esteve restrita a exercícios repetitivos, as aulas eram
descontextualizadas, não existindo uma reflexão sobre o porquê fazer. Dessa forma,
essa área de conhecimento da Educação Básica, por muito tempo foi caracterizada como
atividade prática.
Darido et al. (2010), indicam que tanto os pesquisadores da Educação como os da
Educação Física necessitam discutir com urgência a questão do LD. Este é um
instrumento que pode auxiliar na prática pedagógica do professor, contudo, deve ser
bem utilizado pelo educador. Concorda-se com Barroso (2015), ao afirmar que o intuito
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desse material didático impresso, não é causar uma dependência exclusiva do professor,
mas sim, servir como auxílio e apoio para melhorar a sua prática pedagógica.
Por outro lado, Impolcetto (2012), afirma que os LD podem ser concebidos como
produtos tecnológicos, pois “ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que
se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade, chamamos de tecnologia” (KENSKI, 1998, p.18). Por
isso, os livros escolares, podem ser considerados produtos tecnológicos, pois,
“organizam os conteúdos de determinada disciplina e facilitam seu acesso tanto pelos
professores quanto alunos” (IMPOLCETTO, 2012 p.99).
Apesar desse material didático impresso ser considerado uma ferramenta
tecnológica, todavia não pode ser classificado como nova tecnologia (BARROSO
2015), como as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), por exemplo, que são
definidas por Bianchi e Hatje (2007), como um aglomerado de ferramentas
tecnológicas, presentes no cotidiano e fundamentais para um grande número de
profissionais de áreas diversificadas de atuação na sociedade, transformando os diversos
segmentos sociais, econômicos e educativos.
Vale ressaltar que a Educação Física escolar não vivenciou no seu processo
histórico a utilização desse material didático impresso, conhecido como livro didático.
Entretanto, por estarmos inseridos em uma sociedade tecnológica, marcada por
transformações em vários segmentos, incluindo o ambiente educacional e influenciadas
pelas TIC, se faz necessário estudar e discutir a relação do LD com as novas
tecnologias.
De acordo com Carmo (1999), a baixa qualidade editorial e livros desatualizados
podem contribuir, como desvantagens para o processo de aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, é imprescindível que o LD tenha um diálogo com as novas tecnologias.
Não ficando, porém, restritos a tarefas/exercícios ou leituras propostas por esse material
impresso, mas, tendo uma aproximação com as TIC, de modo que o aluno possa ser
desafiado e que o próprio livro contenha subsídios para o professor utilizar as novas
tecnologias de forma eficaz.
OBJETIVO
Analisar o LD de Educação Física utilizado nas escolas públicas do município de
Caucaia/CE, apontando suas possibilidades e limitações para o uso das TIC, contidos no
material didático impresso do 6° ao 9° anos do professor e do aluno.
MÉTODO
A perspectiva metodológica utilizada para o melhor desenvolvimento do estudo
foi a pesquisa qualitativa. Esta, “vem ganhando crescente aceitação na área de
educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas
à escola pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 p. 15). Buscando uma maior compreensão
do objeto a ser investigado, realizou-se uma análise documental, do livro didático de
Educação Física do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental do município de Caucaia/CE,
incluindo o material didático impresso do professor e do aluno, com intuito de analisar
se o mesmo apresenta indicativos, sugestões ou incentivos para o uso das TIC nos
conteúdos propostos no livro.
A análise documental possibilita ao pesquisador uma série de vantagens, pois se
trata de um documento de caráter estável e de busca inesgotável, visto que pode ser
consultado em qualquer momento de acordo com a pesquisa, sem contar o seu baixo
custo, dependendo apenas de tempo, interesse e objetivos da pesquisa (LÜDKE;
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ANDRÉ, 1986). A verificação do material impresso do professor e do aluno foi
investigada mediante análise de conteúdo, denominada de análise categorial, método
das categorias ou categorização temática (BARDIN, 1991). A categorização é uma das
etapas de maior significado. Assim, essa análise facilitou a interpretação dos dados
referente aos indicativos nas novas tecnologias a partir do livro didático de Educação
Física do professor e do aluno.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas distintas, a fim de investigar e
analisar se o material didático impresso (professor e aluno), apresentam sugestões,
indicativos e possibilidades eficazes para o uso das TIC como ferramentas no processo
de ensino e aprendizagem. Para tanto, foi divido em duas categorias, sendo elas: síntese
de apresentação e objetivos do LD do professor e aluno, limites e possibilidades das
TIC.
SÍNTESE DA APRESENTAÇÃO E DOS OBJETIVOS DO LD DO
PROFESSOR E DO ALUNO
Na apresentação dos volumes analisados (professor e aluno), o material expõe
uma concepção de Educação Física inserida na cultura corporal de movimento, com
princípios norteadores pautados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Aborda os três blocos de conteúdos: 1. Esportes, jogos, lutas e ginásticas; 2.
Atividades rítmicas e expressivas; 3. Conhecimento sobre o corpo. Orienta que o
professor inter-relacione no seu planejamento esses três blocos de conteúdo.
Nos objetivos da coleção investigada, sobretudo, nos objetivos específicos para o
professor, tem como foco aproximar os educandos das TIC. Complementa mencionando
que os alunos têm que se familiarizar com o uso dessas ferramentas tecnológicas no seu
cotidiano. Prensky (2001), mostra que os alunos da contemporaneidade são
considerados nativos digitais, ou seja, cresceram cercados de vídeos games, telefones, e
diversas ferramentas da era digital, por esse motivo, o autor declara que o nosso sistema
educacional brasileiro não está preparado para receber esses educandos. Desse modo, o
livro didático de Educação Física, pelo menos, nos seus objetivos específicos já tenta
atingir esses alunos nessa nova era tecnológica.
LIMITES E POSSIBILIDADES DAS TIC
Na segunda etapa da análise desse material didático impresso, analisou-se o
material do professor e do aluno de 6° ao 9° anos e as unidades didáticas de cada ciclo.
Procurou-se mencionar os conteúdos que tiveram os indicativos das novas tecnologias.
Para tanto, logo na primeira unidade do livro do professor e do aluno do 6° ano, para os
conteúdos de jogos cooperativos e jogos populares, o material sugere que o docente
acesse um site para aprofundar os conhecimentos. Ainda nesta unidade, é sugerido outro
link, contendo informações para o professor debater com os alunos. Já para o material
do aluno, indica um link para conhecer os jogos cooperativos, porém não deixa claro se
é tarefa de casa ou da sala de aula. Nas unidades dos anos seguintes 7°, 8° e 9° anos
também indicam links para diversos conteúdos.
Observa-se como ponto positivo que esse material didático impresso já traz alguns
indicativos para o uso das TIC nas aulas de Educação Física escolar. De acordo com o
estudo de Bianchi e Hatje (2007), existem inúmeras barreiras quanto a utilização das
TIC na área especifica de Educação Física escolar, dentre elas, o autor destaca a falta de
formação profissional adequada que capacite os docentes a utilizar e fortalecer de modo
crítico, um sentido adequado de atuar com as TIC. Nesse sentido, ter um material
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didático que aponte caminhos para o uso dessas ferramentas educativas já é um avanço
na área da Educação Física escolar.
Nas oito obras analisadas, o LD do professor e aluno (6°, 7°, 8° e 9° anos),
identificou-se nos ciclos alguns indicativos para o uso de vídeos. Todavia, em ambos os
livros, não há orientações de como deve ser a utilização nas aulas de Educação Física.
Como exemplo, para o conteúdo de rugby no 8° ano, “vale a pena assistir aos vídeos
indicados abaixo”. De acordo com Fraiha (2016), para potencializar a eficácia desta
tecnologia, o professor deverá fazer uma relação entre o vídeo e o tema abordado,
orienta-se que o docente assista ao vídeo antes de trabalhar em sala de aula, como
também, organize um roteiro de observações contendo partes relevantes que possam ser
debatidas com os alunos, estabelecendo esses critérios, os alcances dos objetivos das
aulas ficam mais palpáveis.
Todavia, uma limitação apresentada no livro do professor, está relacionada aos
aspectos quantitativos e qualitativos no quesito das novas tecnologias. Todos os 4
volumes (6°, 7°, 8° e 9°), apresentam poucas páginas, informações muito elementares
para o professor se aprofundar nas novas tecnologias e não sugerem possibilidades de
problematizar, tematizar e contextualizar as TIC com os conteúdos oferecidos. Carmo
(1999), cita alguns aspectos que são limitados na qualidade de um livro didático, dentre
eles, destaca-se a baixa qualidade editorial.
O LD do professor deve ser uma fonte de pesquisa para este, por conta da
excessiva carga horária e várias atribuições que o docente desempenha na escola.
Muitas vezes ele não dispõe de tempo de qualidade para realizar um planejamento
eficaz. Por esse motivo, apontamos como uma crítica ao material analisado, por conter
poucos subsídios e praticamente nenhuma orientação de como problematizar, tematizar
e contextualizar os conteúdos de Educação Física por meio das TIC como ferramenta no
processo de aprendizagem dos alunos. Outra crítica, é o tamanho dos links para acessar
determinado conteúdo, dificultando o acesso para o aluno. Uma possibilidade seria
colocar os títulos ao lado de cada site/link, dessa forma, o educando teria apenas que
digitar o título na internet e logo após conferir com o link/site sugerido.
Os 8 volumes analisados (professor e aluno), só sugerem links de sites contendo
informações teóricas dos conteúdos e vídeos de algumas modalidades. Considera-se
limitado utilizar-se apenas de links para se trabalhar com novas tecnologias na escola.
Existem outros recursos que o livro poderia sugerir, como: celular, facebook, whatsapp,
construção e edição de vídeos, blog, vídeos games etc. Alguns estudos sobre as TIC e
Educação Física apontam para diversas ferramentas que inovam e atingem os
adolescentes e jovens inseridos nessa sociedade digital, como exemplo, temos um
estudo de Germano (2015), que utilizou o celular como recurso pedagógico no ensino
do Hip Hop e Street Dance nas aulas de Educação Física. Os resultados encontrados
mostram diferentes potencialidade do uso do celular como instrumento pedagógico para
as aulas desse componente curricular. Como também, Ferreira (2015), em um trabalho
com jogos digitais, verificou-se em um dos seus resultados que os alunos apreciaram
aprender com estes objetos, se motivaram, se envolveram nas atividades e foram
participativos.
CONCLUSÃO
O LD de Educação Física analisado nesse trabalho evidencia indicativos para o
uso das novas tecnologias, porém, ainda tem limitações quanto a potencialidade e
subsídios para o professor e aluno. Além disso, não deixa claro como orientar as
atividades e não menciona claramente atividades de pesquisa para casa. Em todos os
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cadernos do professor e aluno que foram analisados, muitos conteúdos não
apresentavam indicativos das TIC e os demais que apontavam para a utilização das TIC
limitavam-se em links para sites e vídeos. Sugere-se que a construção de LD para a
Educação Física escolar, deva proporcionar subsídios e metodologias eficazes para o
professor e aluno no quesito novas tecnologias.
REFERÊNCIAS
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BITTENCOURT, C. Livros didáticos de história: práticas e formação docente. In:
DALBEN, A.; DINIZ, L.; LEAL, L; SANTOS, L. (Org.). Coleção didática e prática
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um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Rio Claro, 2015.
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Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.
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Departamento de Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.
FERREIRA, A. F. Os jogos digitais como apoio nas aulas de Educação Física
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(Mestrado) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.
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Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.
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ATIVIDADES LÚDICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS ATUANTES
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CÁCERES-MT.
Elyana Mara Latorraca Pereira Castro, João Carlos Martins Bressan
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT [email protected]
RESUMO
A presente pesquisa visa investigar as concepções de professores sobre as
atividades lúdicas e sua importância para a formação dos alunos que cursam os
primeiros anos do ensino fundamental nas escolas da rede municipal do município de
Cáceres/MT. Para tanto lança mão de uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,
1994) e tem como instrumentos para coleta de dados, questionário e entrevista
semiestruturada gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. Em primeiro momento
foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma relação com os nomes de todas
as escolas municipais da região de Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas
disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou recreação. Em seguida iniciamos com
o processo de investigação, em três escolas municipais visitadas, obtivemos aceitação
de quatro professoras pedagogas, as quais atuam entre o primeiro e terceiro ano do
ensino fundamental. Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções
das professoras a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas
durante o processo de ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições
investigadas, que ao lúdico agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina,
cerceando assim sua possibilidade criadora e de produtor de sentido no processo de
ensino-aprendizagem. Contudo as professoras investigadas demonstram buscar recursos
para efetivar os conhecimentos adquiridos (ou não) ao longo de sua formação inicial e
continuada e essa disposição apresenta-se como espaço alvissareiro para a
transformação da realidade escolar.
INTRODUÇÃO
Atualmente, a importância das atividades lúdicas para a formação dos/as
alunos/as no ensino fundamental, têm sido evidenciadas pela literatura da educação e
Educação Física. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os conhecimentos da
Educação Física estão apresentados como práticas corporais, e organizadas através da
cultura corporal, o qual busca compreender, experimentar e analisar as diferentes
formas de expressões. Nesta perspectiva a ambiência lúdica paralelamente tem sido
evidenciada e o espaço lúdico têm sido apresentado como possibilidade nos espaços
escolares (D’AVILA, 2007; LUCKESI, 2002). Apesar de ainda ser observado como
excessivamente instrumentalizados/escolarizados (KISHIMOTO, 2011). A presente
pesquisa desenvolveu-se na busca de analisar as concepções de professores atuantes nas
aulas de recreação sobre as atividades lúdicas nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para tanto, lançou mão de abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994), e
embasamento nas reflexões de D’Ávila (2007), Garnica (2008) e Mattos e Neira (2007).
OBJETIVO
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Evidenciar as concepções de professores sobre as atividades lúdicas para a
formação dos/as alunos/as, que cursam os primeiros anos do ensino fundamental, em
escolas públicas da rede municipal do município de Cáceres/MT.
METODOLOGIA
Em primeiro momento foi solicitado à Secretária Municipal de Educação, uma
relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de Cáceres-MT,
informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física (EF) ou
recreação. A presente pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994),
efetiva-se em três escolas públicas municipais selecionadas com base nos dados
recebidos da secretaria municipal de educação e aceite a nosso convite de participação
na presente pesquisa. Os sujeitos/as investigados/as são especificamente professoras
pedagogas que ministram aulas nos anos iniciais, em espaço de aula denominada de
recreação2. Nas três escolas visitadas, obtivemos aceitação de quatro professoras, que
atuam entre o primeiro ano ao terceiro ano do ensino fundamental. Chancelaram sua
participação assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O
principal instrumento da pesquisa foi entrevista semiestruturada (MINAYO, 2009)
Apresentar os eixos ou questões gravadas em áudio e transcritas fidedignamente. As
professoras foram nomeadas como Prof. A, Prof. B, Prof. C e Prof. D. que tem entre 31
e 49 anos de idade e formação em Licenciatura em Pedagogia. A presente pesquisa
realizada entre agosto e setembro no ano de 2015. Considerando o contato com as
instituições, bem como a realização de todo o processo do presente estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através do Oficio 001/15 emitido pelo grupo de estudos LUDUS/UNEMAT,
que é constituinte do núcleo dos estudos do LEAPE (Laboratório de Estudos Aplicados
em Pedagogia do Esporte), vinculados a UNEMAT (Universidade do Estado de Mato
Grosso) Campus de Cáceres-MT, foi possível solicitar à Secretária Municipal de
Educação, uma relação com os nomes de todas as escolas municipais da região de
Cáceres-MT, informando-nos se as mesmas disponibilizam aulas de Educação Física ou
recreação. Obtivemos os dados no ano de 2015 com última atualização em dezembro de
2014. Nestes constam o informativo que nas escolas municipais localizadas tanto na
zona urbana como na zona rural no município de Cáceres/MT, os primeiros anos do
ensino fundamental possuem apenas um/a professor/a responsável por todas as aulas,
inclusive a recreação. Com formação em Licenciatura em Pedagogia.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os conhecimentos da Educação
Física são apresentados como práticas corporais, que estão organizadas através da
cultura corporal, nos quais busca-se compreender, experimentar e analisar as diferentes
formas de expressões. Entendemos que as atividades lúdicas estejam inseridas nos
componentes dos objetivos da aprendizagem no primeiro ciclo: brincadeiras e jogos
exposto pela BNCC, pois estão voltados para “experimentar diferentes brincadeiras e
jogos pertencentes à cultura popular presentes no contexto comunitário e regional” e
ainda “formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens de
brincadeiras e jogos do contexto comunitário e regional” (BNCC, 2016, pag. 99). 2 Consolidou-se como um saber-instrumento que foi apropriado pela escola, pelo lazer, pela família, pela
igreja, pelo esporte, enfim, pelas diferentes instituições sociais que fazem dela uma manifestação com
conteúdos, características e qualidades ajustáveis aos diferentes contextos e situações. Isso impõe
desafios, não só a Educação Física, mas a qualquer prática pedagógica que se valha da recreação.
(GONZÁLES E FENSTERSEIFER, 2010, p. 361)
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Considerando o exposto inquirimos as Professoras: - Você acredita que as
atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem da criança? A
Prof. B assim respondeu: “quando você faz uma atividade lúdica, a criança sente
responsável, ela fica compromissada em aprender, né. Ela se envolve mais” (PROF. B,
28/08/2015). Destaca-se a vivencia plena da criança ao participar da atividade, ou seja
seu potencial é arrebatador. D’Ávila (2007, p.27) discorre que a “atividade lúdica é
inserir conteúdos, métodos criativos e o elevo em ensinar e, principalmente, aprender”.
A resposta da Prof. A, referente a mesma pergunta, foi: “É aqui que é a base disso. E se
a gente não consegui fazer aqui, dificilmente ela vai ser uma adulto que tenha um
entendimento legal sobre isso” (PROF. A, 03/09/2015). Com isso observamos que
trabalhar com atividades lúdicas não é somente apresentar brincadeiras sem objetivo, ao
contrário, é desenvolver com os alunos os conteúdos específicos de maneira que sua
criatividade seja explorada em sua plenitude.
Entretanto em outra pergunta realizada na entrevista sobre o interesse do aluno
por essas atividades, a Prof. A diz: “como eles são muitos agitados, gostam de
movimentos, e ai por isso que nem sempre é colocado na pratica isso daí, pois dá
trabalho você realizar uma aula desta forma” (PROF. A, 03/09/2015). Seguindo nas
respostas da Prof. A, ela argumenta como exemplo de atividades lúdicas os jogos
educacionais possibilitado principalmente na sala de computação da escola, pois
acredita que a memorização é muito importante para os alunos.
Em relação as concepções das professoras sobre atividades lúdicas nota-se que
tem relação com suas experiências de vida. Ao questionarmos sobre o desenvolvimento
da prática educativa a Prof. A responde: “quando eu vou fazer algum tipo de exercício
eu não dou conta mesmo, por falta de lateralidade essas coisas, e se eu não fizer com
eles agora, eles vão ser prejudicados da mesma forma que eu fui” (PROF. A,
03/09/2015). Para Garnica (2008), em momentos de tensão da atividade docente,
professores recorrem ao que lhes é seguro, principalmente a suas experiências de vida.
Outra situação evidenciada, relaciona-se a preocupação das professoras em
aplicar atividades lúdicas, devido os comportamentos dos alunos ao participarem das
atividades, em resposta a Prof. B, argumenta:
“Eu acho que eles se sentem mais solto, mais alegre. A atividade lúdica eu acho que
deveria ser uma arte do cotidiano mesmo da escola. Porque as vezes assim, eu já me
senti assim, agora não mais. Você faz uma atividade lúdica para sua sala e você fica
preocupada com o barulho, com o que o coordenador vai pensar que está acontecendo
na sua sala, ai muitas vezes a atividade lúdica pode ser entendida como falta de
disciplina ou como falta de domínio do professor. Porque quem está fora com outro
olhar não entende o que está acontecendo na sua sala”. (PROF. B, 28/08/2015)
Observamos que em algumas escolas os/as alunos/as não podem desfrutar de
uma aula prática, pois a coordenação visualiza como “barulho” e não como uma
proposta estruturada de ensino.
Nesse sentido D’Ávila (2007, p.28) é assertiva ao pontuar que: O ensino lúdico, a meu ver, permite a nós e aos nossos educandos
olhar os conteúdos que estamos estudando com um pescoço flexível,
que pode olhar o objeto de investigação e compreensão de diversos
ângulos, mas sem suprimir ou escurecer o objeto de investigação.
CONCLUSÃO
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Considerando a propositura do estudo verifica-se nas concepções das professoras
a existência de uma preocupação ao utilizar as atividades lúdicas durante o processo de
ensino, pois nota-se no imaginário social das instituições investigadas, que ao lúdico
agrega-se o profano, improdutividade e indisciplina, cerceando assim sua possibilidade
criadora e de produtor de sentido no processo de aprendizagem.
É preciso apresentar diferentes maneiras, utilizando criatividade, imaginação e
mecanismos interessantes tanto para melhor ensinar quanto para aprender enquanto se
ensina. Nota-se nas entrevistas que o desejo das pedagogas está ao encontro dos
profissionais de Educação Física, o que pode ser verificado no excerto da entrevista da
Prof. A:
“Quando temos estagiários de Educação Física na sala, as aulas são diferenciadas,
porque eles tem o conhecimento que eu não tenho, e ai os alunos gostam muito,
participam, e eu vejo a diferença, envolve todo mundo, todos participam. E aqui com a
gente, - ha eu não quero fazer isso – não quero fazer aquilo...” (PROF. A, 03/09/2015).
Com base no exposto interessa-nos a possibilidade de um trabalho conjunto
entre Educação Física e a Pedagogia, por unirem-se em objeto de estudo (MATTOS;
NEIRA, 2007) no sentido de aperfeiçoar o desenvolvimento humano integral que
considere os conteúdos da cultura corporal do movimento como eixo da práxis
pedagógica.
REFERÊNCIAS
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Editora Porto, 1994.
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movimento, leitura, escrita. -2.ed. rev. e ampl. – São Paulo : Phorte, 2007.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
114
RIBEIRO, R.J. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
Acesso em: 6 de Junho de 2016 às 16:06:09.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT – Cáceres-MT.
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
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POSICIONAMETOS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE
DO PROCESSO INCLUSIVO3
Eliane Mahl, Fátima Elisabeth Denari
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
RESUMO: A Educação Física, integrada a proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, não podendo ficar indiferente ou neutra em face
dos movimentos de educação inclusiva. Destarte, esta pesquisa teve por objetivo investigar
quais os posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de
ensino de um município de médio porte do interior paulista sobre inclusão educacional. A fim
de responder a este objetivo, esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, contando com a
participação de seis professores de Educação Física. Para a coleta de dados foi utilizado um
roteiro de entrevista semiestruturado analisado sob o enfoque do modelo transversal
descritivo. Os resultados apontaram que os professores de Educação Física demonstram
possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridades em
seus discursos ao relatar que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as
pessoas a uma escola que não seja seletiva e excludente. Posicionaram-se favoráveis a
inclusão educacional, porém mencionaram que se faz urgente e necessária maiores reflexões
sobre o assunto, principalmente sobre questões relacionadas às dimensões físicas, atitudinais e
de formação que permeiam o espaço escolar. Diante dos resultados desta pesquisa,
acreditamos que se as necessidades mencionadas pelos professores de Educação Física não
forem acolhidas pode-se a pretexto da promoção da inclusão confirmar práticas excludentes
ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima pela inclusão, mas efetiva a
exclusão.
Palavras-chaves: Educação Física, inclusão, posicionamentos de professores.
INTRODUÇÃO
No discurso nacional e internacional é recorrente afirmar que todos, sem exceção, têm
igualdade de direitos ao acesso e permanência e oportunidades à educação. Este discurso está
pautado, sobretudo, no que consta na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), na Política
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), na LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), na
Confederação da Guatemala (UNESCO, 2001), na Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outros documentos. O
entendimento de acesso e permanência de todos no ambiente escolar assenta-se no paradigma
da inclusão, compreendido como uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação e preconceito, mas sim, de igualdade de
direitos (BRASIL, 2008).
Rodrigues (2006) corrobora afirmando que o conceito de inclusão, no âmbito específico da
educação, implica, antes de qualquer coisa, rejeitar o princípio da exclusão, tanto presencial
quanto acadêmica, de qualquer aluno do ambiente escolar. Carvalho (2013, p. 65) acrescenta,
3Este artigo é um recorte de minha dissertação de mestrado intitulada Práticas pedagógicas dos professores de Educação
Física frente o processo de inclusão de alunos com deficiência, a qual foi defendida no Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
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116
ainda, que a educação pautada nos paradigmas da inclusão é designada como educação
inclusiva e “traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de
boa qualidade para todos e com todos buscando meios e modos de remover as barreiras para a
aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente”.
Observando tais entendimentos a respeito da palavra inclusão surge a pergunta norteadora
desta pesquisa: será que os professores apresentam os mesmos entendimentos
supramencionados sobre o processo de inclusão? Quais os posicionamentos dos professores a
respeito da inclusão educacional? Carvalho (2013) ressalta que a compreensão do significado
e do sentido da inclusão é extremamente importante, pois, qualquer mensagem contém
aspectos denotativos ou conotativos. Aspectos denotativos estão ligados ao significado
(acepção) das palavras e conotativos as intenções (pontos de vista) subjetivas, que lhe são
atribuídas.
Por essa razão, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem
sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu.
Podem surgir, assim, interpretações inadequadas e que se cristalizam como
verdades, caso não seja objeto de diálogos calcados na reflexão crítica
(CARVALHO, 2013, P. 65).
Diante destes pensares, acreditamos que estudar o processo de inclusão a partir dos
posicionamentos dos professores possibilita compreender o momento atual pelo qual passam
as escolas públicas e suas possibilidades de inclusão, onde o arsenal de conhecimentos
necessários à educação inclusiva está posto em documentos, políticas, pesquisas, livros,
propagandas, congressos, simpósios, dentre outros. O grande desafio esbarra, primeiramente,
no entendimento e posicionamentos que os professores têm sobre o processo de inclusão;
além da possibilidade (ou seria impossibilidade?) da utilização de toda a gama de recursos
desenvolvidos e presentes nos discursos, visando à provisão de ensino de qualidade, para que
se promova a educação inclusiva.
Destarte, temos como objetivo desta pesquisa: investigar quais os entendimentos e
posicionamentos dos professores de Educação Física da rede pública estadual de ensino sobre
o processo de inclusão educacional.
Ressaltamos que seria de extrema importância que esta pesquisa fosse aplicada com
professores de diferentes segmentos e áreas do conhecimento da educação básica, porém,
optou-se por realizá-la com professores de Educação Física, pois como menciona Rodrigues
(2006) está área do conhecimento também está integrada a proposta pedagógica da escola e é
um dos componentes curriculares obrigatórios da educação básica, deste modo, não pode ficar
indiferente ou neutra em face do movimento de educação inclusiva.
MÉTODO
Esta pesquisa teve enfoque qualitativo, delineado pelo modelo transversal descritivo.
Justificamos a escolha pelo enfoque qualitativo por este fornecer maior profundidade aos
dados, riqueza interpretativa, contextualização do ambiente, dos detalhes e de experiências
únicas oferecendo, ainda, um ponto de vista “recente, natural e holístico” dos fenômenos,
assim como flexibilidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 14). Já o delineamento
da pesquisa processou-se pelo modelo transversal descritivo, pois o mesmo “consiste em
medir, analisar ou situar um grupo de pessoas, objetos, situações, contextos, fenômenos em
uma variável ou conceito [...], proporcionando sua descrição” (SAMPIERI; COLLADO;
LUCIO, 2006, p. 228).
Esta pesquisa ocorreu em quatro escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria
Regional de Ensino de um munícipio do interior paulista. Quanto aos participantes, contou-se
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com a participação de seis professores de Educação Física, selecionados obedecendo aos
seguintes critérios: aceitar participar voluntariamente da pesquisa e, ministrar aulas de
Educação Física às turmas da educação básica na rede pública de ensino em cujas turmas
houvessem alunos com deficiência (auditiva, intelectual, física, visual) regularmente
matriculados e frequentando estas aulas.
Para a coleta de dados utilizou-se de um roteiro de entrevista semiestrutura elaborado pela
pesquisadora, o qual foi testado a fim de verificar se o roteiro da entrevista respondia ao
objetivo proposto na pesquisa e, para o registro dos dados coletados durante as entrevistas
utilizou-se de um gravador. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e, para
manter a identidade e integridade dos seis participantes da pesquisa, estes foram identificados
como P1, P2, P3, P4, P5 e P6.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Ao serem questionados sobre o que entendiam por inclusão, os professores de Educação
Física relataram que
Inclusão é tudo. É você fazer com todos participem de uma forma
democrática, democrática vamos dizer assim, participar da vida na escola
(P1).
A inclusão é você pegar esses alunos especiais, os portadores de deficiência,
as crianças pobres e tá devolvendo eles na comunidade. Então através da
educação eles tão fazendo essa inclusão, estão trazendo os alunos para
escolas para depois eles irem para a sociedade(P2).
Inclusão é os alunos com deficiência, independente da deficiência, estar em
todas as escolas estaduais, municipais. Fazer com que os alunos participem
de acordo com seus limites, mas que eles participem das aulas com os demais
(P3).
Eu acho que colocar na escola alguém que tenha alguma deficiência, poderia
ser visual, física, mental. É tentar fazer todo mundo participar. Deixar os
deficientes participar tanto quanto os outros (P4).
Inclusão eu acho que é o momento que nós vamos começar a entender o que
cada criança precisa e começar a entrar no mundo dela, e não ela ter que fazer
parte do nosso, entendeu? (P5).
A inclusão é incluir aqueles que estavam excluídos da sociedade. Até hoje
acredito que não estavam participando do ambiente escolar e a escola é de
todos, da comunidade, então deveriam incluir todas as pessoas que estão na
sociedade (P6).
Observamos que, por meio do discurso, os professores demonstraram possuir
conhecimentos sobre a temática da inclusão, apresentando algumas similaridades ao relatar
que a inclusão educacional trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas à educação, a uma
escola para todos e que não seja seletiva. Entretanto, sabemos que, infelizmente, mesmo com
essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais ainda não alcançaram o
objetivo de atender às necessidades educacionais de todos os alunos.
Todavia, embora ainda persistam muitas desigualdades sociais e discriminações, a proposta
da inclusão pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de (re) organização dos
elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que para tornar-se inclusiva e atender
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as diferenças de seus alunos, há de pensar em mudanças, as quais decorrem do contingente de
alunos com as suas particularidades, individualidades e potencialidades que precisam de
mudanças de atitudes e de ações em nível da equipe de professores, diretores, coordenadores
pedagógicos, entre outros profissionais que atuam no espaço educacional (BALEOTI; DEL-
MASSO, 2008; OMOTE, 2008).
No que tange à problemática da inclusão, questionou-se, então, aos professores se eles
eram receptivos (a favor) ou não deste processo, o que pode ser observado a seguir em seus
relatos.
Eu sou a favor sim, mas também acho muito difícil. Eu não sei se por falta da
minha formação, mas eu não me sinto à vontade. Eu tenho muita insegurança
quanto a isso e nos documentos falam que vão fazer isso e aquilo, mas na
prática é bem outra coisa (P1).
Eu sou mais ou menos a favor. Eu acho que a inclusão ela foi feita de forma
errada, ninguém perguntou ou preparou os professores para trabalhar com os
alunos com de inclusão. Eles colocam na escola e o professor tem que se
virar (P2).
Eu sou a favor, mas eu acho que falta muito respaldo. A gente não tem
material, a gente não tem a escola adaptada, a gente não tem estrutura física.
Eu acho que isso tudo acaba atrapalhando, a gente não tem um auxílio, a
gente não tem um curso pra gente se especializar na inclusão (P3).
Eu sou a favor. Eu acho que o mundo foi feito para todos, todos tem direitos
iguais. A gente sabe que na teoria tem, mas que não tem tanto na prática, mas
era pra ter (P4).
Eu sonho muito com a inclusão, eu acho que seria uma coisa perfeita, eu sou
a favor da inclusão sim, mas o governo tem que oferecer estrutura física da
escola pra isso, tem que formar professores preparados, tem que ver as coisas
de transporte (P5).
Eu sou a favor. Porque eu acho que a escola é de todos e todos podem
frequentar e usufruir. Escola é um espaço público, todos devem ter direito de
entrar, sair, e aproveitar. Só que precisa preparar a escola, os materiais, os
professores (P6).
Diante destes relatos, notamos que dos seis professores entrevistados, cinco (P1, P3, P4, P5
e P6) afirmaram serem a favor do processo de inclusão na rede pública de ensino; porém,
mencionaram que faz-se necessária uma maior reflexão sobre o assunto, pois a ideia de
inclusão não remete apenas a “colocar o aluno na escola” (P5). Remete principalmente às
dimensões físicas e atitudinais que permeiam a área escolar, onde diversos elementos como a
arquitetura, engenharia, transporte, acesso, experiências, currículo, conhecimentos,
sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para
o aluno, orientação pedagógica para o professor, entre outros estão diretamente relacionadas
com as ações vivenciadas nas práticas dos professores.
Segundo Omote (2008), o pronto acolhimento do discurso da inclusão pelos professores
pode sugerir o que estava dormente na consciência coletiva sobre a imperiosa necessidade de
uma revolução radical na educação, tentando colocar de vez em prática os ideais democráticos
tão acalentados nos discursos tanto acadêmicos quanto oficiais da educação; mas, também
pode representar uma adoção um tanto quanto impensada de um discurso politicamente
correto e de retórica impecável, o que talvez não deixe de ser sedutor para os professores.
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No entanto, como já citado pelos participantes da pesquisa, nem sempre de efetiva
aplicabilidade, sobretudo pela contradição existente entre o que consta na legislação e a
situação prática vivenciada nas escolas públicas em que “a denúncia da existência de alunos
segregados em salas de aulas supostamente inclusivas é muito frequente” (SERRA, 2006, p.
33). A autora acrescenta, ainda, que uma classe inclusiva é aquela que promove o
desenvolvimento do seu aluno, e não apenas oferece a oportunidade da convivência social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caminho metodológico utilizado permitiu constatar que os professores participantes
desta pesquisa demonstraram possuir conhecimentos sobre a temática da inclusão,
apresentando algumas similaridades em seus discursos ao relatar que a inclusão educacional
trata-se do direito ao acesso de todas as pessoas ao espaço educacional, pois deste modo a
escola seria para todos, ou seja, não seria seletiva, determinando se um aluno diante de uma
especificidade pode ou não ter acesso aos conhecimentos e vivências proporcionadas neste
espaço.
Em se tratando dos posicionamentos a respeito do processo de inclusão, os resultados da
pesquisa apontaram que todos os professores de Educação Física são favoráveis; porém,
mencionaram que se faz necessária uma maior reflexão sobre o assunto, principalmente, no
que tange a formação e capacitação profissional dos professores.
Destacamos que o fato de receber o aluno e matriculá-lo não representa uma forma de
inclusão para os professores. Este aspecto é muito importante uma vez que para haver
inclusão é necessário que haja aprendizagem e participação social e, isso traz a necessidade de
rever os conceitos sobre currículo, este não podendo se resumir apenas aos conteúdos
acadêmicos, mas se ampliando a toda e qualquer experiência que favoreça o desenvolvimento
de todo e qualquer aluno, independentemente de ser considerado ou não de inclusão.
Afinal, o processo de inclusão não se remete apenas ao acesso de todos os alunos à
educação, pois é preciso que esses mesmos alunos tenham tanto acesso ao espaço escolar
quanto possibilidades de aprendizagens sobre os saberes que permeiam este espaço. Para que
isso aconteça, acreditamos que é preciso pensar e efetivar ações em que diversos elementos
como arquitetura, engenharia, transporte, experiências, currículos, conhecimentos,
sentimentos, comportamentos, valores, formação especializada, atendimento pedagógico para
os alunos, orientação pedagógica para os professores, número de alunos em sala, entre outros
estejam unificadas a fim de viabilizar o processo de inclusão.
Caso tais necessidades não sejam acolhidas, pode-se, a pretexto da promoção da inclusão,
confirmar práticas excludentes ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima
pela inclusão, mas efetiva a exclusão.
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JUSTIFICATIVAS PARA OS COMPORTAMENTOS
ANTISSOCIAIS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DIÁLOGO
COM O DESENGAJAMENTO MORAL DE ALBERT BANDURA
Thomás Augusto Parente¹, Roberto Tadeu Iaochite²
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Rio Claro¹,²
RESUMO
Os valores são um dos tópicos mais discutidos nos dias de hoje tratando-se do
ambiente escolar bem como os comportamentos antissociais, atitudes que vão contra a
construção de valores positivos. Na tentativa de solucionar esses problemas comuns
dentro da escola, procura-se, a partir do desengajamento moral, um dos constructos da
Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura (1986), saber as formas pelas quais os
alunos justificam seus comportamentos antissociais através dos oito mecanismos
postulados na teoria, que são: justificativa moral, linguagem eufemística, comparação
vantajosa, distorção das consequências, desumanização, atribuição de culpa,
deslocamento de responsabilidade e difusão de responsabilidade. Participaram do
estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas do município de Rio Claro,
SP. Ambas as escolas atendem alunos de diferentes regiões da cidade, desde áreas
centrais a periferia. Esses alunos responderam uma escala de Desengajamento Moral
traduzida, de Boardley & Kavussanu (2008). A partir da identificação dos mecanismos
mais utilizados pelos alunos, em que foi realizada uma média das respostas da escala,
obteve-se que, em ordem decrescente, comparação vantajosa (m=3,14), Atribuição de
Culpa (m=2,48), Difusão de Responsabilidade e Deslocamento de Responsabilidade
(m=2,37), Linguagem Eufemística e Justificativa Moral (m=2,28), Desumanização
(m=2,24), e Distorção das Consequências (m=2,21), são as médias por mecanismo.
Sabendo as justificativas dos alunos para seus atos, os resultados obtidos funcionam
como uma forma de prever tais acontecimentos dentro das aulas, fazendo com que o
professor de educação física elabore estratégias para o combate desses comportamentos
antissociais favorecendo a construção de valores positivos nos alunos.
Palavras-chave: desengajamento moral, valores, educação física, escola.
INTRODUÇÃO
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), segundo o Ministério da
Educação, irá tratar dos conteúdos que os estudantes brasileiros têm o direito de acesso,
auxiliando na elaboração dos currículos estaduais e municipais. Em seu documento
prévio, no que chama de dimensões do conhecimento, a construção de valores ocupa
espaço importante (BRASIL, 2015). É, pois, relacionado com essa dimensão, que a
presente investigação se apresenta. Em uma pesquisa realizada por Tognetta e Rosário
(2013) uma minoria de alunos respondeu que se importa com as questões dos valores,
enquanto a maior parte de alunos, dizem não se importar com esse tema. A BNCC
propõe que essa dimensão seja discutida como uma forma de intervenção pedagógica,
sendo um dos papeis do professor, apresentar e discutir com os alunos, questões
voltadas ao fim da violência na escola. Isso é importante, pois pode ser uma tentativa de
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reestruturar alguns valores que vão se perdendo ao longo dos anos (MELNITSKY-
SAPIRO, 2005).
É recorrente, nos dias atuais, registros de índices elevados de comportamentos
inadequados, geralmente ligados às diversas formas de violência no ambiente escolar,
sendo um dos grandes desafios da escola (MALTA et.al., 2010). Fischer e
colaboradores (2010), por exemplo, investigaram o bullying por todo o território
nacional e, dos 5168 escolares, 12,5% desses estudantes relataram ter sofrido algum tipo
de violência regularmente dentro da escola.
Como componente curricular dentro da escola, as aulas de educação física
também apresentam situações de violência, como mostra o estudo de Hurley e Mandigo
(2010) ao avaliarem alunos de uma escola canadense e desses, 11%, 13,6% e 12,8%
relataram ter vivenciado violência na forma física, verbal e social, respectivamente. Em
estudo anterior, Parente e Iaochite (2015), ao estudarem sobre os comportamentos
antissociais em aulas de educação física em escolas estaduais paulistas, encontraram que
os xingamentos (36%), caçoar de colegas (19%) e intimidação de colegas (13%) foram
os comportamentos mais frequentes.
Refletindo sobre esses fatos e na dimensão do conhecimento “construção de
valores” proposta pela BNCC, encontramos no referencial teórico da Teoria Social
Cognitiva, de Albert Bandura (1986), explicações sobre o comportamento humano que
trata dos aspectos pelos quais, o indivíduo se desengaja de suas ações, não
reconhecendo suas referências morais (BANDURA, 1999). Assim, considerando que a
construção de valores está, também, direta e intimamente ligada às questões da
moralidade, entendemos ser possível, a construção desse diálogo entre as diretrizes e
apontamentos da BNCC e os postulados sobre o desengajamento moral proposto na
teoria social cognitiva.
Bandura (1986) postulou em sua teoria, oito mecanismos que explicam como
ocorre esse processo. São eles: a) justificativa moral (JM): reconstrução cognitiva que
transforma a agressão em uma conduta pessoal socialmente aceitável; b) linguagem
eufemística (LE): mascaramento da agressão pelo uso de linguagem que diminui ou
suaviza a gravidade da ação; c) comparação vantajosa (CV): ocorre quando a agressão
parece ser menor se comparada com atos agressivos mais graves; d) minimização ou
distorção das consequências (DC): ocorre quando há uma tentativa de que se faz o mal
pelo bem, ou que os fins justificam os meios; e) desumanização (DH): ocorre quando se
retira as qualidades humanas da vítima, atribuindo-lhes qualidades bestiais; f)
atribuição da culpa (AC): atribui-se culpa à vítima, sendo ela merecedora da agressão;
g) deslocamento de responsabilidade (DR): justifica-se a agressão deslocando a
responsabilidade para outra situação, contexto ou pessoa; h) difusão de
responsabilidade (DiR): quando a culpa pela agressão perde sua força devido à
pulverização da responsabilidade entre um grupo, ou por imposição de outros.
Associado às questões anteriormente citadas e às demandas da sociedade quando
se trata de um assunto como a construção de valores, busca-se conhecer como ocorre o
processo de desvinculação com as questões morais, para que esse possa ser revertido em
questões e ações que levem à construção de um ambiente escolar que favoreça ao
diálogo, à aceitação da diferença e da pluralidade em todos os espaços escolares, em
especial, no presente trabalho, nas aulas de educação física.
OBJETIVO
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O estudo tem como objetivo compreender o processo de justificação utilizado
pelos alunos para os comportamentos antissociais presentes nas aulas de educação
física.
MÉTODO
Participaram do estudo 115 alunos matriculados em duas escolas públicas, de
regimento estadual, localizadas no município de Rio Claro, SP. Esses alunos tinham
entre 10 e 14 anos, estando matriculados do 6º ao 9º do Ensino Fundamental, ciclo II.
Dentre os alunos, 43,5% são do sexo masculino e 56,6% do sexo feminino. Para a coleta
de dados foi utilizada uma escala de Desengajamento Moral traduzida de Boardley &
Kavussanu (2008) para identificação dos mecanismos de desengajamento moral
(BANDURA, 1986). A escala é do tipo Likert de 6 pontos, entre concordo totalmente e
discordo totalmente, composta por situações que representam diferentes formas de
justificar comportamentos antissociais nas aulas de educação física. O instrumento
apresentou nível de confiabilidade bastante satisfatório (α = 0,88). Como procedimento
da coleta, houve inicialmente contato inicial com a escola, após aceite foi entregue aos
alunos, para assinatura dos responsáveis, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, conforme Comitê de Ética em Pesquisa Nº 908.506; e aplicação e análise
dos resultados utilizando o software SPSS, v.22, utilizando-se de análises descritivas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após obtidos os resultados da escala, seguindo o instrumento original
(BOARDLEY & KAVUSSANU, 2008), os itens foram agrupados em 6 subescalas que
representam os mecanismos de desengajamento moral, em que deles foram obtidas as
médias das subescalas para mensurar quais mecanismos eram mais utilizados pelos
alunos.
A subescala 1, que representa os mecanismos justificativa moral e linguagem
eufemística, obteve média de 2,28 pontos.
A subescala 2, representando o mecanismo comparação vantajosa, obteve média
de 3,14 pontos, sendo o mecanismo mais utilizado pelos alunos para justificarem seus
comportamentos antissociais.
A subescala 3, que diz respeito aos mecanismos difusão de responsabilidade e
deslocamento de responsabilidade, obteve média de 2,37 pontos.
Já a subescala 4, que faz referência ao mecanismo distorção das consequências,
foi a que obteve menor média, atingindo 2,21 pontos, sendo o mecanismo menos
utilizado pelos alunos para justificarem suas ações.
A subescala 5 representa o mecanismo desumanização, obtendo média de 2,24
pontos.
Por último, a subescala 6, que representa o mecanismo atribuição de culpa, foi a
segunda maior média, obtendo 2,48 pontos.
Méd
ia
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Em relação ao mecanismo que obteve a maior média, comparação vantajosa, em
que há a substituição de um comportamento antissocial por outro ainda pior na tentativa
daquele ato ser aceito também foi visto em casos esportivos relacionados ao doping no
estudo de Boardley, Grix e Harkin (2015), os atletas se utilizam desse mecanismo para
justificar o uso de anabolizantes. Em relação as aulas de educação física podem ser
relacionados de forma que os xingamentos que ocorrem tem uma dimensão menor do
que qualquer outro ato, como a violência física, por exemplo.
Em relação a linguagem eufemística, é retratado como um meio de persuasão
dos técnicos esportivos para incentivar os atletas a cometer atos contra a conduta pedida
socialmente (TRACLED et. al., 2011). Esses fatos podem ser refletidos na educação
física escolar, entrando o papel do professor no que se refere a forma como fala com os
estudantes, podendo levar a outra situação aquilo que está sendo pedido.
Martinez (2009) trata a violência e os comportamentos antissociais como
situações variáveis que dependem de diversos fatores para ocorrer, assim como os
mecanismos de desengajamento moral utilizado pelos alunos, que variam conforme a
situação e contexto do surgimento dos comportamentos inadequados.
As escolas têm papel importante na construção desses valores e o meio
educacional, ao entender como o comportamento humano funciona, suas relações entre
indivíduos e o mundo, através da psicologia e suas teorias, auxiliariam no processo
relacionado a construção dos valores (ARAÚJO, 2007), e em uma nova ótica, o
Desengajamento Moral viria a contribuir no entendimento prévio desses
comportamentos.
CONCLUSÃO
Na perspectiva do Desengajamento Moral, os estudos que o retratam nas aulas
de educação física na escola são poucos, sendo mais frequentes os relacionados aos
comportamentos antissociais, em especial, no campo esportivo. Daí, uma das nossas
inciativas, estar associada com o ambiente escolar.
Ressaltando os comportamentos inadequados durante as aulas, para se lidar com
essa situação, a comunidade escolar necessitaria de uma formação adequada, uma vez
que os documentos nacionais que tratam da educação nacional pedem abordagens sobre
os temas, como é visto na BNCC.
Nessa direção, saber as formas pelas quais os estudantes justificam seus atos
contra a conduta pedida socialmente auxiliará na elaboração de estratégias de ensino
que visem a diminuição desses comportamentos pensando no aparecimento de condutas
prossociais e de valores desejáveis para o convívio em sociedade.
As aulas de educação física, por meio da cultura corporal de movimento e seus
conteúdos, podem facilitar a mediação entre as questões de valores e a prática,
promovendo atividades, debates e ressaltando a sua importância como um espaço
necessário à promoção do desenvolvimento integral e humano dos alunos e da escola.
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INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
CNPq
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL: APROXIMAÇÕES TEÓRICAS
Márcio Régis Pinto Pompeu1, Maria Eleni Henrique da Silva
2,
José Ribamar Ferreira Júnior3, Raphaell Moreira Martins
4.
1,2Universidade Federal do Ceará,
3Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
4Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Email: [email protected]
RESUMO
O presente estudo tem a intenção de identificar as principais aproximações
teóricas entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites
e as possibilidades dessa articulação. A opção metodológica dessa pesquisa foi uma
revisão bibliográfica, que buscou identificar de modo crítico a temática à luz dos autores
pesquisados, a fim de tecer maiores entendimentos sobre as referidas temáticas. Assim,
observou-se que os debates sobre as questões relativas às diversidades culturais
ganharam outros contornos, a partir da ênfase pela centralidade da cultura, bem como
identificou-se que diante desse quadro de denúncias e críticas ferrenhas à escola, o
debate educacional integrou ao seu discurso a valorização das diferenças, implicando na
ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com vistas a solucionar os
problemas do modelo escolar tradicional. Além do mais, evidenciou-se que a educação
intercultural se estabelece como um complexo campo de debate entre as diversas
concepções e propostas de enfrentamento das diferenças e construção dos processos de
identidades culturais, objetivando especificamente à possibilidade de respeitar as
diferenças e de integrá-las em um contexto que não se anulem, ou se sobreponham.
Outro ponto relevante em nosso estudo foi em considerar a perspectiva da educação
intercultural nas práticas pedagógicas, e em especial nas aulas de Educação Física,
como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e exclusão
dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais dos grupos
minoritários.
Palavras-chave: Educação Física escolar; Educação Intercultural; Revisão de literatura.
INTRODUÇÃO Atualmente, as questões das diferenças socioculturais emergem e se constituem como
centrais no debate contemporâneo. Ainda é inegável a pluralidade cultural do mundo em que se
vive e que se manifesta, de forma intensa, em todos os espaços sociais, inclusive nas nossas
escolas e nas salas de aula. Desta forma, o pensamento pedagógico atual não pode se esquivar
de uma reflexão sobre a questão da cultura e das diversas escolhas educativa, sob pena de cair
na superficialidade (FORQUIN 1993).
A complexidade das relações e a diversidade cultural na atual conjuntura obrigam-nos a
analisarmos as constantes relações entre os fenômenos culturais e as grandes transformações
ocorridas nas sociedades modernas. No campo da Educação Física em especial, essas discussões
avançaram na tentativa de superação das visões mais tradicionalistas, voltando-se para uma
perspectiva da cultura corporal (SOARES et al. 1992), que entende o corpo com um ser social,
histórico e cultural (BRACHT, 2005).
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Contudo, todas essas transformações que hoje caracterizam um mundo
globalizado nos apresenta um cenário que tende a ignorar os saberes e experiências de
grupos cujas referências culturais não correspondem aos impostos por uma cultura
hegemônica. Nesse sentido, historicamente a educação escolar no continente latino-
americano exerceu um forte papel no processo de homogeneização cultural e
consolidação da cultural ocidental e eurocêntrica, silenciando vozes, saberes e culturas
de grupos minoritários colonizados (CANDAU e RUSSO, 2010).
Assim, diante das possibilidades postas pela globalização, o conflito de culturas
se estabelece como inevitável. A questão se faz pertinente, pois aponta para uma
complexa e fluida trama de relações sociais e de poder que configuram as relações
culturais, hoje tematizadas nos estudos e nas práticas sociais e educativas centradas na
multiculturalidade e interculturalidade. No presente, esses dois termos dialogam e
apontam para uma variedade de perspectivas e propostas desenvolvidas em um amplo
debate que vem se constituindo recentemente (FLEURI, 2003).
A reflexão sobre essa temática, ganha corpo e tem sua particularidade no caso do
paradigma latino-americano, ancorados em estudos de Catherine Walsh (2009), Anibal
Quijano (1992), Boaventura Santos (2009), que aprofundaram seus estudos nas
epistemologias descoloniais, na desconstrução de subalternizações de subjetividades e
saberes, o eurocentrismo, o colonialismo e a consideração das ciências hegemônicas.
Em especial no Brasil, esse debate vem sendo introduzido gradativamente no meio
acadêmico. Já no cotidiano escolar, sua interlocução ainda tem sido discreta, em que
pense a penetração do tema, que se limita a adicionar alguns conteúdos ligados à
pluralidade cultural a apresentações em datas festivas e/ou práticas isoladas. Em geral,
essas práticas estariam associadas à folclorização e à adoção de datas comemorativas
(CANDAU, 2002).
Nessa perspectiva, alguns autores já ensaiaram algumas propostas dessa
articulação entre a Educação Física escolar e a educação intercultural, como (Rangel et
al. 2008 e Oliveira e Daolio, 2011). Os referidos autores buscaram, por meios de
estudos de caráter bibliográfico, compreender melhor essa interface refletindo sobre a
prática pedagógica do profissional e a valorização das diferentes manifestações culturais
espontâneas, observando a importância de princípios e pressupostos pedagógicos e a
proposição de algumas situações que apontassem para uma profícua diminuição das
práticas discriminatórias, no componente curricular, com o cuidado que não se
transformem em um simples discurso em nível de retórica.
Por isso, esse estudo se apropria da relação da Educação Física escolar e da
educação intercultural como um caminho de possibilidades e de contribuição para
prática pedagógica da Educação Física no que tange às tensões produzidas pela
diversidade cultural, como forma de minimizá-las, e potencializar a ressignificação das
práticas educativas a partir da dinâmica cultural, buscando compreender a coexistência
de diversos pontos de vista, interpretações, visões e atitudes provenientes de diferentes
bagagens culturais.
OBJETIVO
Identificar as principais aproximações teóricas entre Educação Física escolar e a
Educação Intercultural, percebendo os limites e as possibilidades dessa articulação.
MÉTODO
Na busca pela definição da opção metodológica dessa pesquisa, com base na
relação entre Educação Física escolar e a educação intercultural, foi realizada uma
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revisão bibliográfica sobre o assunto utilizando-se as bases de dados dos portais Scielo,
Capes, SBU e Google acadêmico, com abrangência temporal dos estudos, estabelecida
entre os anos de 2002 a 2012, como critério de busca, às palavras encontradas nos
títulos, nos resumos e nas palavras chaves dos artigos. Os descritores utilizados foram:
Educação Física escolar; educação intercultural, no período que compreendeu de agosto
a dezembro do ano de 2015. A segunda fase foi à coleta de dados publicados em livros
de autores clássicos da área, entre os anos de 1992 e 2012. Segundo Lakatos e Marconi
(1992), a pesquisa bibliográfica consiste na realização de um apanhado geral sobre os
principais trabalhos já realizados, utiliza-se a lógica de Minayo (2010), ao citar que a
revisão deve abranger estudos clássicos e os mais atualizados sobre o assunto.
A pesquisa de caráter bibliográfico teve como ponto de partida o levantamento
minucioso das produções que se concentraram nos momentos:1- estabelecer a definição
do conceito de educação intercultural. 2 - a identificação de estudos que exploram a
educação intercultural na Educação Física. 3 - dedicação à elaboração de categorias
temáticas. 4 – reservado aos apontamentos dos limites e das possibilidades.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A gênese dos debates sobre as questões relativas às diversidades culturais
emergiu frente a um contexto de grandes transformações sociais que se estruturaram em
diferentes campos da sociedade e que ganharam outros contornos a partir da ênfase pela
centralidade da cultura. De acordo com Daolio (2004), o termo ainda é muito
confundido, ou é utilizado por vezes de forma preconceituosa, estabelecendo-se graus
de cultura, ou até mesmo é utilizado como sinônimo de classes sociais mais altas, ou
ainda possui serventia como escala indicativa de bom gosto. Além disso, “Ouve-se
ainda, com frequência afirmações de ‘mais ou menos cultura’, ‘ter ou não ter cultura’,
‘cultura refinada ou desqualificada’ e assim por diante” (DAOLIO 2004, p. 03).
Tal debate também é destaque nos processos educacionais, levando a se
questionar o modelo de ensino das instituições escolares, que tradicionalmente se
utilizaram de pressupostos monoculturais, homogeneizantes e que em grande parte só se
referia a uma única cultura, a europeia.
Nesse sentido, Oliveira (2006) comenta que diante desse quadro de denúncias e
críticas ferrenhas à escola, o debate educacional integrou ao seu discurso a valorização
das diferenças, implicando na ressignificação de ações e concepções pedagógicas, com
vistas a solucionar os problemas do modelo escolar tradicional que, historicamente,
apresentou-se incapaz de lidar com as diferenças.
Hoje, essa consciência desse caráter monocultural exercido pelas escolas se
tornou pública, assim como evidente a necessidade de romper com esse modelo e
constituir práticas educativas em que o daltonismo cultural seja superado e suas
implicações negativas no espaço escolar sejam desveladas. No entanto, como se fazer
isso? Diante desse cenário apresentado, observamos o surgimento da educação
intercultural que tem se edificado como um campo de efervescência de debates, que
ganhou eco e cada vez mais se evidencia frente aos diversos problemas socioculturais
da sociedade pós-moderna.
Fleuri (2003) nos diz que a educação intercultural se estabelece como um
complexo campo de debate entre as diversas concepções e propostas de enfrentamento
das diferenças e construção dos processos de identidades culturais, objetivando
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em um
contexto que não se anulem ou se sobreponham.
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Nessa direção, a educação intercultural é vista como um campo que já demostra
fertilidade, tendo como meta e caminho a desconstrução de uma lógica alicerçada no
monoculturalismo, que concebe os sujeitos como detentores de uma única cultura, a
universal, e assim se contrapõe à globalização eurocêntrica moderna.
A educação intercultural defende um novo saber, de novos valores e de normas
de convivência em comum, enriquecidos com os aportes de todos. Trata-se de uma
questão ligada à cultura, e culturas em contato, tentando desocultar o universo teórico e
de conceitos que povoa os saberes das diferentes ciências. Objetiva-se uma passagem da
lógica (uni) monocultural para a lógica (pluri) policultural (SANTOS, 2005).
Porém, Rangel et al. (2008) nos diz que, apesar da temática ser discutida no
momento atual com profundidade por outras áreas, na Educação Física ainda não
acontece com a mesma regularidade e entusiasmo. Contudo, revela que estas questões
são observadas no cotidiano das práticas pedagógicas da disciplina e que povoam o
contexto educacional, não sendo problemas estanques. E que, nesses momentos de aula
de Educação Física, essas questões multi/interculturais encontram-se mais a mostra,
configurando-se como campo em potencial para o professor, além das valorizações
espontâneas, propor situações em que as diferentes culturas se mostrem.
Portanto, o estudo observou a pertinência de se considerar a perspectiva da
Educação Intercultural nas práticas pedagógicas e, em especial, nas aulas de Educação
Física, como caminho para superação destas práticas reforçadoras dos preconceitos e
exclusão dos diferentes, que inviabilizam as culturas e saberes das práticas corporais
dos grupos minoritários.
Saliente-se ainda que os estudos analisados demostraram ter um caráter de
fundamentação4 (BRACHT et al. 2011) da interculturalidade. Desta forma, carecem de
ações mais afirmativas e propositivas, para que os professores de Educação Física,
possam compreender melhor sua implementação no contexto escolar.
CONCLUSÃO
Na imersão desses debates em torno das diversidades socioculturais, esperamos
ter alcançado o objetivo de estudo de identificar as principais aproximações teóricas
entre Educação Física escolar e a educação intercultural, percebendo os limites e as
possibilidades dessa articulação. Na esperança que se compartilhem conceitos, valores e
práticas que permitam a aproximação das pessoas com culturas originalmente distintas,
a fim de contribuir para o fortalecimento de ações interligadas de uma prática
pedagógica em defesa da diversidade cultural, e o respeito aos direitos humanos, acima
de qualquer forma discriminatória, excludente e preconceituosa.
Assim, considera-se que o estudo aborda uma temática que ainda precisa ser
aprofundada, mediante a existência de alguns “nós” que precisam ser desatados e
desvelados na certeza da importância do tema para área educacional. Pois, faz-se
necessário caminhar no sentido de criar uma cultura escolar que permita atender os
estudantes, respeitando as suas diferenças, de tal modo que se pense na possibilidade de
construção de relações mais democráticas em todos os segmentos que compõem a
escola. E ainda mais, efetive trocas, intercâmbios e aprendizagens mútuas.
REFERÊNCIAS
4Os artigos que compõem a categoria Fundamentação dizem respeito àqueles que, em alguma medida,
buscam lançar os alicerces teóricos para a construção de uma determinada Educação Física escolar
(BRACHT et al. 2011).
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131
O ENTENDIMENTO DA DIFERENÇA ENTRE MEIO E
PROCESSOS DE ENSINO: UM CAMINHO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO TPACK DE DOCENTES
Affonso Manoel Righi Lang¹, Fernando Jaime González²
¹UNESP – RC, ²UNIJUÍ - RS
Email: [email protected]
RESUMO
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são cada vez mais comuns nos
educandários do Brasil. Um dos principais programas de inserção das TIC nas escolas
brasileiras foi o Programa Um Computador por Aluno (UCA). Estudos apontam que em
espaços educacionais que receberam a implementação de aparatos tecnológicos, o uso
das TIC nem sempre esteve direcionado a modificar as experiências de aprendizagem.
Neste contexto, desde 2006, um conjunto de estudos culminou no modelo teórico
denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), com o objetivo
de compreender quais os conhecimentos mobilizados pelos docentes ao utilizar as TIC
em sala de aula. O TPACK é apresentado como a capacidade de professores
reconhecerem as potencialidades no uso de algumas TIC para melhorar/expandir o
conhecimento dos alunos sobre determinado conteúdo. Entretanto, os estudos sobre o
TPACK não têm aprofundado as pesquisas em relação ao processo de transformação
desse conhecimento quando os professores se envolvem em processos de formação
continuada. Por este motivo, este estudo propôs uma pesquisa qualitativa em uma escola
do noroeste gaúcho, inserida no projeto UCA. A pesquisa, em universo maior, visou
analisar o desenvolvimento do TPACK de professores do Ensino Fundamental
participantes de um grupo de formação continuada colaborativa sobre o uso das TIC em
sala de aula. O estudo foi constituído de diagnóstico inicial; desenvolvimento de
encontros de FCC; e entrevistas finais para potencialmente capturar as possíveis
modificações do TPACK das docentes envolvidas. Para este artigo apresentamos um
recorte de uma das categorias de análises que trata sobre a necessidade dos docentes
entenderem a diferença entre meio de e processos de ensino.
INTRODUÇÃO
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são constantemente
abordadas nos mais variados temas de pesquisa, destacam-se aqui, as pesquisas
relacionando TIC e Educação. A discussão em torno do tema ganhou destaque a partir
do momento em que a presença das TIC nos ambientes educacionais e na sociedade em
geral é cada vez mais comum. Particularmente, no âmbito acadêmico, é possível
encontrar várias reflexões (FAGUNDES, 2010; SILVA; GARÍGLIO, 2010; SILVA,
2011; CHAMPANGNATTE; NUNES, 2011; SERRA, 2013) sobre os distintos
programas governamentais que fomentam a inserção das TIC no ambiente escolar (TV
Escola, DVD Escola, PROUCA, ProInfo, Programas de Formação Continuada, etc.),
bem como os resultados gerados por essas iniciativas. Também são relevantes os
estudos que abordam as formas de utilização das TIC em sala de aula. O que se verifica
em boa parte desses esforços acadêmicos são resultados que indicam o uso das TIC na
educação como maneira de sensibilizar os alunos sobre determinado conteúdo, bem
como para ilustrar determinados aspectos referentes às temáticas trabalhadas em sala de
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132
aula pelos docentes, destacando-se aqui, o uso de vídeos (CHAMPANGNATTE;
NUNES, 2011; FREITAS, 2010; BETTI, 2010; OLIVEIRA, PIRES, 2005).
Esses estudos que buscam entender a maneira como as TIC são utilizadas em
sala de aula também evidenciam um ponto crítico do seu uso: a subutilização. Esta vem
sendo encontrada em várias pesquisas (SILVA, 2010; SILVA, GARÍGLIO, 2011;
TOCANTINS, 2012), e pode ser compreendida como o uso que não aproveita as
potencialidades que as TIC têm no campo educacional (MORAN, 2000; PRIMO, 2006).
Sendo assim, buscando melhor compreender as experiências e entraves no uso das
ferramentas digitais em sala de aula, em 2006, um construto teórico foi apresentado no
meio acadêmico. Trata-se do modelo Technological Pedagogical Content Knowledge,
mais conhecido por TPACK (traduzido ao português como Conhecimento Pedagógico
Tecnológico de Conteúdo), proposto por Matthew J. Koehler e Punya Mishra (2006).
Os autores dessa teoria tomaram como referência a proposta de Shulman (1989), em que
conhecimentos de conteúdos e conhecimentos pedagógicos são entendidos como
saberes fundamentais na prática de docentes. Koehler e Mishra (2006) então se
apropriam de tal proposta e vinculam o conhecimento tecnológico dos professores como
um terceiro elemento necessário.
Koehler e Mishra (2006) indicam alguns princípios básicos que devem ser
seguidos para a utilização das TIC em sala de aula. Um deles é que as TIC não podem
ditar o conteúdo a ser tratado, mas sim o conteúdo definido, associado a um
conhecimento pedagógico que deverá ser o parâmetro para a escolha de um recurso
digital para desenvolver a prática docente em ambientes pedagógicos. Nesse sentido,
baseando-se no TPACK, seria possível interpretar a capacidade de o professor
reconhecer a possibilidade de trabalhar pedagogicamente um conteúdo específico em
conjunto com alguma TIC que potencialize a aprendizagem do educando (MISHRA;
KOELHER, 2006; COUTINHO, 2011; SAMPAIO; COUTINHO, 2012).
Frente ao exposto, o presente artigo apresenta um recorte de um estudo em nível
de mestrado, intitulado O desenvolvimento do conhecimento pedagógico-tecnológico do
conteúdo de professores do ensino fundamental (LANG, 2016).
OBJETIVO
O objetivo deste artigo é apresentar um dos resultados relevantes obtidos na
investigação proposta no estudo anteriormente citado. Assim sendo, apresentaremos
uma das três categorias de análises que identificamos como fundamentais para o
desenvolvimento do TPACK das docentes: A diferenciação entre meios de e os
processos de ensino-aprendizagem.
MÉTODO
O método utilizado foi de cunho qualitativo, procedimento amplamente utilizado
em pesquisas educacionais, por possibilitar a imersão do pesquisador no campo de
pesquisa, em que se pode avaliar mais de uma variável ao mesmo tempo (TRIVIÑOS,
1992). Para a coleta de dados utilizamos diário de campo em 87 aulas observadas;
gravações (transcrições) dos 13 encontros realizados com as docentes; e gravação e
transcrição das entrevistas finais realizadas com cada uma das 5 docentes participantes
dos estudo. A análise ocorreu desde a entrada em campo até o fechamento do estudo,
buscando identificar em quais momentos (frente a proposta de cada encontro) as
docentes demonstraram ter modificado a sua maneira de conceber o uso das TIC no
processo de ensino-aprendizagem. Participaram do estudo nove pessoas no total, sendo
seis docentes, duas coordenadoras pedagógicas e um professor responsável por cuidar
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da biblioteca. Dos participantes, selecionamos cinco5 docentes para análise: 1) Anitta
(professora de História), 2) Alice (professora de Ciências), 3) Diovana (professora de
Matemática), 4) Joana (professora de Geografia) e 5) Laura (professora de Língua
Portuguesa).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme comentado anteriormente, o desenvolvimento do TPACK das
docentes passou diretamente pela compreensão de três grandes eixos. Um deles, que
consideramos primordial, é apresentado logo abaixo.
A diferenciação entre meios de e os processos de ensino-aprendizagem Ao realizar a análise dos dados, foi possível afirmarmos que no início das
discussões sobre a temática, a professora Anitta não apresentava clareza/entendimento
sobre a diferença entre meios de, e processos de ensino-aprendizagem. Vale salientar
que meio caracteriza-se pelo material didático escolhido para ministrar a aula (quadro
negro, livros, computadores, visitas técnicas, etc.) e que pode ser utilizado para
trabalhar determinado conteúdo. Já processos dizem respeito ao tipo de atividade,
propostas, questionamentos, métodos e metodologias utilizados para potencialmente
alcançar determinado objetivo. A compreensão dessa diferença foi fundamental para
que as professoras iniciassem a pensar o uso das TIC em outra perspectiva. O primeiro
registro desse movimento apareceu no 6º encontro (DC, 17/06/2015) após a leitura do
artigo A inserção das mídias audiovisuais no contexto escolar (Champangnatte; Nunes,
2011). O artigo foi o “disparador” que permitiu às docentes reconhecerem suas práticas
de uso das TIC dentro dos perfis apresentados no texto.
O debate sobre o artigo permitiu compreender algumas concepções das docentes.
Joana argumentou que o uso das TIC deveria ser pensado com os objetivos voltados à
aprendizagem dos alunos (DC, 17/06/2015). Este comentário apontou certo
entendimento de que as TIC, quando utilizadas, não poderiam ser elementos
“pirotécnicos” dentro da sala de aula. Assim como indicam Silva (2010), Silva (2011) e
Tocantins (2012), as TIC não podem ser utilizadas para transformar a aula em um
“mini-show” para conseguir a atenção dos alunos. Essa concepção não parecia ser tão
clara para Alice e Anitta, que majoritariamente utilizavam as TIC como um meio
diferente de ensino em suas aulas. A possibilidade de inserção da discussão sobre os processos e os meios surgiu
por meio de uma fala de Anitta. A docente acredita que para as próximas gerações de
professores, o pensamento sobre os tipos de uso efetivos das TIC na educação “não vai
ser mais discutido, vai ser automático. Os professores que estão vindo aí, é automático”
(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Questionamos ela sobre a afirmação feita,
colocando isso em dúvida. Será que, realmente, esse movimento vai ser automático?
Não necessitamos de indagações sobre a temática? Como resposta, argumentou que a
sua formação EaD proporcionou muitas leituras, muitas pesquisas, “tudo online”. Nesse
instante questionamos, então, se o processo de ensino-aprendizagem pelo qual ela
passou era diferente do que era ofertado em modalidades presenciais: “Sim, é diferente”
(Anitta; Encontro do dia 17/06/2015). Novamente colocamos em cheque sua afirmação,
ela respondeu que “hoje, para a realidade do aluno, é. Porque o aluno de ontem lá, o
aluno que eu fui, lá em 2002, é diferente do que hoje nós estamos tendo” (Anitta;
Encontro do dia 17/06/2015). Concordamos com a segunda parte da afirmação e
5 As docentes foram selecionadas pois participaram de todas as etapas da pesquisa, pois nem todas demais
participaram do início ao fim do estudo.
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134
enfatizamos a pergunta relativa ao processo de ensino e aprendizagem. Anitta então
afirmou que mudou o meio e a forma. Questionamos novamente sobre a forma,
resposta: “Com certeza, a forma de educação mudou” (Anitta; Encontro do dia
17/06/2015).
Joana, Laura e Alice escutavam com atenção a conversa que se desenvolvia,
então perguntamos a opinião delas em relação à discussão. As três foram enfáticas em
afirmar que o processo não tinha se modificado, mas sim o meio. Joana, usando um
exemplo do dia a dia, realizou um questionamento que auxiliou as outras docentes a
entenderem melhor o ponto central de discussão: “Eu acho que entendi a pergunta, o
seguinte, assim, o aluno vai aprender mais se ele ler alguma coisa usando o computador
do que olhando o papel?” (Joana; Encontro do dia 17/06/2015). A docente ainda
comentou que a diferença ao usar as TIC vai estar no tipo de proposta e condução do
trabalho realizado.
A discussão sobre o uso das TIC nos meios educacionais durante a formação
inicial parece ser consenso entre alguns pesquisadores como possibilidades de resolução
de tal problema. A diferença entre processos e meio poderia ser melhor compreendida
se docentes em formação tivessem a oportunidade de discutir o assunto. Mazon (2012),
Baldini (2014) e Padilha (2014) destacam que docentes em formação inicial deveriam
ser estimulados a tal debate para que durante a vivência da profissão enfrentassem
menos dificuldades. Por outro lado, Fagundes (2010) e Serra (2013) destacam a
importância de tratar sobre o uso das TIC em formações continuadas para docentes já
atuantes na rede de ensino, mas sem deixar explícito o trato da temática, fato que
poderia ser considerado pelos pesquisadores.
As docentes, em debates durante os encontros, evidenciaram a necessidade em
haver modificações nos processos de ensino-aprendizagem utilizados por elas. Mesmo
sem ter muito clareza, seus discursos convergiam em um ponto crucial sobre o uso das
TIC na escola: não houve mudanças significativas no processo de ensino, mesmo com a
implementação massiva das TIC no educandário. Além disso, visualizamos que boa
parte das docentes demonstravam dificuldades em pensar/refletir/propor a introdução
das TIC em suas aulas que fossem inovadoras, ou seja, que não fizessem o “mais do
mesmo”.
Cappelletti (2012), Nassri (2013), Burlamaqui (2014) e Souza et al. (2015)
destacaram em seus estudos que existe a necessidade de pensar novas propostas
pedagógicas ao introduzir as TIC nas escolas. Concordamos com os autores, entretanto,
destacamos que muito mais do que “pensar propostas pedagógicas”, os olhares de quem
se dedicar a este movimento deveria ser realizado com outras lentes. Um dos cuidados
iniciais ao “montar essa lente”, deveria ser o entendimento profundo da diferença entre
o meio e o processo de ensino, pois assim, potencialmente o professor enxergaria com
maior clareza que tipo de uso se está fazendo da TIC e que resultados podem ser
esperados com relação aos alunos.
CONCLUSÃO
Apesar da delimitação do espaço, fica evidente que as discussões realizadas
durante os encontros oportunizaram o início da mudança de pensamento das docentes
sobre não usar as TIC apenas como meio de ensino, mas sim, como uma oportunidade
para modificarem o processo de ensino-aprendizagem. Essa mudança tão desejada
remonta à passagem final do livro de Borba et al (2014), a qual convida os leitores a
unir esforços para “modificar de maneira consciente os caminhos das tecnologias na
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135
educação” (p. 136). Naquele momento, “convidamos” as docentes das diversas áreas
para discutir/refletir sobre o assunto.
Ao final do estudo podemos afirmar que tal entendimento foi um “divisor de
águas”, pois as docentes que compreenderam tal ideia conseguiram avançar de maneira
significativa aos preceitos do modelo TPACK. Já as professoras que não demonstraram
ter compreendido a definição proposta, ao final do estudo, não apresentaram
modificações significativas (LANG, 2016). Essa interpretação disponibiliza respaldo
para afirmarmos que todo o trabalho/debate feito após a discussão desta temática, para
as docentes que não entenderam, acabou não sendo relevante, pois o entendimento de
TIC como meio ainda estava latente, dificultando assim, o entendimento do uso das
TIC. Isso nos permite indicar que em pesquisas futuras, vinculadas à área, seja destinada
atenção especial a esse fator para que as mudanças positivas ocorram de forma mais
efetivas e homogêneas.
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professores e futuros professores de matemática na utilização do software Geogebra. 220 f. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Londrina, Centro de Ciências Exatas, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática,
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FILME INFANTIL COMO ESTRATÉGIA DE
CONTEXTUALIZAÇÃO DO JOGO NO 1º ANO ENSINO
FUNDAMENTAL
Vinicius Gonçalves da Silva
Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos – EMEF Elza Regina
Ferreira Bevilacqua.
RESUMO
O presente texto tem a intenção de relatar uma experiência com o conteúdo Jogo
contextualizado nos filmes infantis nas aulas de Educação Física escolar para os alunos
do 1º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A intenção deste trabalho foi
desenvolver estratégias para as aulas de Educação Física para esta faixa etária, que
exige metodologias e estratégias diferenciadas para que os objetivos possam ser
alcançados. Os alunos com 6 anos no ensino fundamental tem sido um grande desafio
para as escolas da rede pública que tiveram que se adaptar para o atendimento desta
faixa etária. A disciplina de Educação Física também teve que se preparar para atender
estes alunos no Ensino Fundamental. Nas aulas de Educação Física os alunos devem
ampliar a vivência do “Se-Movimentar” São Paulo (2010), aumentando o seu repertório
motor, destacando o aspecto lúdico que deve estar presente nas aulas para esta faixa
etária. O trabalho com o jogo imaginativo para os alunos do 1 º Ano do Ensino
Fundamental é uma estratégia eficiente para as aulas de Educação Física onde podemos
destacar alguns aspectos como a fase do desenvolvimento dos alunos, a presença da
imaginação e das brincadeiras de faz de conta. As aulas foram realizadas seguindo as
seguintes etapas assistir, vivenciar, jogar o filme e criar novos jogos. A contextualização
de filme infantil para a tematização das aulas de Educação Física é uma ferramenta
eficiente para trabalhar de forma lúdica o conteúdo Jogo e contribui para que os alunos
participem de jogos com regras complexas e a criem novos jogos e brincadeiras. Os
filmes e as brincadeiras estão presentes na vida dos alunos desta faixa etária e por meio
deles os alunos podem contribuir e participar de forma ativa nas aulas de Educação
Física.
INTRODUÇÃO
O Jogo é um dos conteúdos clássicos da Educação Física, um dos mais fascinantes, pois
consegue atender praticamente todos os alunos. Assim, podemos considerar que dentre
os conteúdos que são trabalhados na disciplina o Jogo é o mais democrático, em virtude
de sua diversidade ele consegue atender o interesse de todos os alunos, pois eles se
identificam com alguma modalidade do mesmo.
O presente estudo relata uma sequência didática que foi aplicada nas aulas de Educação
Física para os alunos do 1º Ano do Ensino Fundamental da EE Profª Malba Thereza
Ferraz Campaner, situada na Praça Mikado s/nº. Jardim Oriente da Diretoria de Ensino
de São José dos Campos. A partir da promulgação da Lei no 11.274/2006, o Ensino
Fundamental passou a ter 9 anos, incluindo-se assim as crianças de 6 anos nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. E na rede pública de São Paulo, a deliberação CEE no
73/2008 regulamentou a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos. São Paulo
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(2011). Como a maioria das escolas estaduais não possuem estrutura física, mobiliário,
parque e até mesmo preparo profissional para trabalhar com esta faixa etária se fez
necessário um esforço da equipe e um aprofundamento sobre as questões relacionadas
aos alunos de 6 anos.
Na avaliação diagnóstica e nas primeiras aulas dos alunos do 1º Ano foi identificada a
necessidade de se trabalhar a organização espacial, a participação em jogos e
brincadeiras com regras, como também dificuldades na utilização dos materiais. Tanto
na sala, quanto na quadra, os alunos costumavam brincar com os materiais e assim a
borracha vira carrinho, a régua vira avião, a corda vira cobra, a bola vira barriga ou
neném, por exemplo.
No Ciclo 1 do Ensino Fundamental o Jogo tem uma função importante pois contribui
para o desenvolvimento físico, cognitivo, e motor dos alunos. Segundo Vygotsky, Luria
e Leontiev (1988) apud Anderáos (2011), o Jogo é a principal atividade na vida da
criança por promover o desenvolvimento psíquico. No Jogo a criança desenvolve o
comportamento moral a partir do cumprimento de regras, o ato de cumprir as regras não
ocorre por causa de uma ameaça ou punição, mas surge da ameaça do fracasso do Jogo,
e o mesmo fique desinteressante e como as regras são estabelecidas pelas próprias
crianças o Jogo representa um fator regulador do comportamento da criança Vygotsky
(2001) apud Anderáos (2011).
Nesta fase da vida da criança ocorre a expansão do mundo vivido por elas, Anderáos
(2011). Segundo Vygotsky, Luria e Leontiev (1988) apud Anderáos (2011) as crianças
vivem uma contradição entre o “querer realizar” e o “conseguir realizar” com isto “a
criança lança mão da atividade lúdica, do Jogo que não é uma atividade produtiva, cujo
objetivo não está no resultado mas na própria ação” Anderáos (2011, p. 58).
A idade dos alunos do 1 º Ano situam-se na Fase de Movimentos Fundamentais
Gallahue (2003) esta fase é caracterizada pela descoberta e execução de uma variedade
de movimentos estabilizadores, locomotores, e manipulativos em que as crianças
realizam primeiro de forma isoladamente e depois de modo combinado. E segundo
Piaget a criança se encontra na transição do Período Sensório-Motor para o Período
Operatório Concreto nesta fase das crianças a capacidade de simbolização está bem
estabelecida, e se manifesta por meio da linguagem, da imaginação, da imitação e da
brincadeira em situações diversas. A criança faz uso de um repertório cada vez mais
rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para mediar sua relação com a realidade e
o mundo social.
O trabalho com o jogo imaginativo para os alunos do 1 º Ano do Ensino Fundamental é
uma estratégia eficiente para as aulas de Educação Física onde podemos destacar alguns
aspectos como a fase do desenvolvimento dos alunos, a presença da imaginação e das
brincadeiras de faz de conta presente em suas brincadeiras cotidianas e a possibilidade
de contextualizar brincadeiras para conteúdos e gêneros textuais trabalhados na
alfabetização.
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Objetivo
Este trabalho teve dois focos. O primeiro foco foi desenvolver estratégias para que
ocorresse uma adequação para a aplicação do conteúdo Jogo para os alunos do 1º Ano,
produzindo materiais teóricos e atividades direcionadas para esta faixa etária, uma vez
que existem poucos materiais teóricos para o desenvolvimento das aulas de Educação
Física do Ciclo 1 do Ensino Fundamental.
O segundo foco foi ampliar as possibilidades do “Se-movimentar” dos alunos de acordo
com a Proposta curricular do Estado de São Paulo São Paulo (2010), por meio de filmes
e desenhos que são elementos presentes na cultura infantil.
Esse trabalho visa desenvolver as seguintes características:
Realização de jogos e brincadeiras com regras complexas com os alunos do 1º Ano;
Leitura de diversas formas de linguagens como a escrita, figuras e cinematográfica;
Utilização da imaginação e da criatividade na elaboração de brincadeiras e no manuseio
de materiais da aula de Educação Física;
Realização de exercícios de ginástica com as habilidades motoras básicas
contextualizadas na temática do filme;
Reelaboração de brincadeiras realizadas nas aulas acrescentando novos procedimentos e
novas regras;
Intervenção, utilizando a oralidade, de forma crítica na interpretação do filme e na
composição de novas regras e procedimentos em jogos;
Método
As aulas foram realizadas de acordo com as etapas propostas no percurso de
aprendizagem e cada filme passou pelas etapas de assistir, vivenciar e jogar o filme.
ETAPAS DO PERCURSO DE APRENDIZAGEM
Para o desenvolvimento do percurso de aprendizagem foram exibidos dois filmes para
contextualizar as aulas “3 Porquinhos e um Bebê” e “Como Treinar seu Dragão”. No
filme primeiro filme, foram aplicadas as etapas de 1 a 3. E no segundo filme foram
aplicadas as etapas de 1 a 4.
Etapa 1 – Assistir e interpretar o filme
Foi apresentado o filme no qual os alunos foram orientandos a observarem as cenas,
personagens, ações marcantes, falas de personagem, objetos, etc.
Após a exibição do filme foi realizado a interpretação oral e um levantamento
destacando pelos alunos os principais personagens, cenas de ações, objetos, gestos,
nomes e as situações do filme que mais gostaram. Estes elementos estiveram presentes
em todas as aulas contextualizando os jogos e brincadeiras.
Etapa 2 – Vivenciar o filme
Nesta etapa os alunos participaram de jogos de imitação baseados nos personagens e
cenas do filme imitando sua gestualidade, ações explorando o ambiente da escola como
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a sala de aula, pátio e quadra. Estas atividades foram realizadas de forma individual e
coletiva.
Foi oferecido aos alunos materiais que geralmente são utilizados nas aulas de Educação
Física: bolas, cordas, bastões, bambolês, colchonetes, coletes e cones. Os alunos
utilizaram os materiais de acordo com os personagens e as cenas do filme que eles mais
se identificaram.
1 – Lobo assoprando a casa dos porquinhos; 2 – Casa dos porquinhos; 3 – Caldeirão do
Lobo;
Etapa 3 – Jogar com o Filme
Nesta etapa os jogos tradicionais, cooperativos, de imitação e brincadeiras foram
adaptados de acordo com cenas do filme.
Filme 1 – “3 Porquinhos e 1 Bebê”
1 – Policia e Ladrão com os personagens
2 – Pega-pega casa dos porquinhos
FILME 2 “COMO TREINAR SEU DRAGÃO”
1 – Voo do dragão
2 – Desenho do dragão
3 – Arena do Dragão
1 – Pega-pega personagens; 2 – Desenho do dragão;
Etapa 4 – Criar novos jogos do filme
Nesta etapa os alunos escolheram o jogo que mais gostaram de realizar na fase anterior,
a escolha do jogo ocorreu por meio de votação. Após a votação foi realizada a
construção coletiva de um jogo exclusivo da turma e os alunos sugeriram novas regras e
procedimentos para que o novo jogo fosse realizado. Estas sugestões foram mediadas
pelo professor que levou em consideração a viabilidade das ideias e a segurança.
1
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1
2
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Jogo arena do Dragão (Possui elementos da queimada, fogo do dragão, e pega-pega,
com diversos pics que variam suas ações).
Principais Resultados
Na aplicação do percurso de aprendizagem foi identificada a potencialidade do
conteúdo Jogo, segundo Daolio (2012), o Jogo deve estar presente nas aulas de
Educação Física de várias formas e em todos os anos escolares, porque quando
jogamos, estamos produzindo cultura. Os alunos criaram, expressaram seus sentimentos
e conhecimentos durante todo percurso de aprendizagem.
Na participação das atividades os alunos demonstraram interesse pelo conteúdo,
especialmente os jogos de imitação, por meio da imitação e das brincadeiras de faz de
conta os alunos jogaram, criaram novos jogos e brincadeiras, se expressaram
verbalmente e corporalmente e experimentaram novas possibilidades de jogar na aula de
Educação Física.
Dentre os critérios apresentados por Daolio (2012), se destacaram em todas as etapas a
valorização do processo e a criatividade, os alunos participaram dos jogos
despreocupados com o objetivo ou o resultado final, o foco principal durante as
atividades esteve na realização de forma prazerosa com o predomínio lúdico.
Conclusão
A utilização de filmes da cultura infantil para a tematização das aulas de Educação
Física é uma ferramenta eficiente para trabalhar de forma lúdica conteúdos como Jogo e
Ginástica, contextualizar as atividades mais complexas nos filmes permite que os alunos
as realizem de forma eficiente. Os filmes estão presentes na vida dos alunos desta faixa
etária e por meio deles os alunos podem contribuir e participar de forma ativa nas aulas
de Educação Física.
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Brad Garrett, Jon Cryer, Steve Zahn, Tom Kenny. Roteiro: Craig Bartlett, Joseph
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COMO TREINAR SEU DRAGÃO. Diretor: Dean DeBlois, Chris Sanders. Produção:
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Aparecida da Silva Pereira Araújo}. São Paulo: Phorte Editora 2003.
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Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral,
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento
e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação,
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Rosenberg Aratangy. [e outros]. - São Paulo: FDE, 2011.
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O JOGO NA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO:
CRIANDO E RESSIGNIFICANDO AS QUEIMADAS
Livia Roberta Velloso Tanaka1, Virginia Mara Próspero da Cunha
2, Ingrid Ateniense
Pimentel3, Ana Cláudia Maranghetti Nishino
4.
1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo,
2Universidade de
Taubaté, 34
Prefeitura Municipal de São José dos Campos.
RESUMO
A Educação Física escolar, com seu vasto patrimônio cultural, tem entre seus
conteúdos clássicos, o jogo. Na proposta da Cultura Corporal de Movimento, o jogo
deve ser pensado como artefato cultural. Nas aulas de Educação Física, o jogo cumpre
um dos papéis fundamentais da mesma, que é introduzir e integrar o aluno na cultura
corporal de movimento. Na rede de ensino estudada, o conteúdo de jogos tem grande
tradição tanto para alunos como para os professores de Educação Física. O currículo
cultural adotado por essa rede diz que o trabalho pedagógico deve estimular a interação
entre os alunos, orientando esse processo de forma intencional. O objetivo desse
trabalho foi criar e ressignificar jogos de queimadas a partir do conhecimento prévio dos
alunos. Para esse estudo foi utilizada a metodologia da pedagogia de projetos, com
alunos de 3 turmas de 5º ano do ensino fundamental, de uma escola municipal do Vale
do Paraíba, durante as aulas de Educação Física. O projeto iniciou-se com a explicação
da proposta pela professora para os alunos e, a partir da “fala” dos mesmos, fez-se uma
lista dos jogos conhecidos por eles e organizaram-se as vivências das aulas, de maneira
que todos conhecessem os vários jogos de queimadas citados pelos colegas e os
praticados no Festival de Queimadas da rede de ensino. As aulas seguiram-se com a
prática dos jogos. Ao final, foi proposto aos alunos que criassem novos jogos de
queimadas. Ao ler e analisar os registros feitos pelos alunos após a vivência de diversas
queimadas, pode-se perceber que todos os grupos inovaram com elementos, regras,
combinados, objetivos, títulos e personagens diferentes dos já existentes. Durante a
vivência, também foi percebido grande imersão da maioria dos alunos no mundo
particular do jogo. Concluiu-se que, com esse projeto/estudo, é importante trabalhar os
jogos nas aulas de Educação Física a partir do contexto cultural dos alunos, bem como a
ressignificação e criação dos mesmos. Isso vai ao encontro da perspectiva da Cultura
Corporal de Movimento, a qual preconiza que as aulas de Educação Física devem
favorecer a construção, transformação, manutenção e transmissão do patrimônio
cultural da humanidade.
Palavras Chave: Educação Física Escolar, Cultura Corporal de Movimento e Jogos.
INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar, em seu vasto patrimônio cultural, tem em meio a
seus conteúdos clássicos o jogo. Na proposta da Cultura Corporal de Movimento, o jogo
deve ser pensado como artefato cultural presente na vida e na história dos alunos, bem
como da comunidade a que pertence. Entende-se assim, cultura como prática social, por
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meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo
(MOREIRA; CANDAU, 2008).
De acordo com Neira (2009), jogar é uma parte fundamental da nossa herança
cultural e está presente em diversos espaços na sociedade, nas mais variadas formas
possíveis. Durante as práticas dos jogos, as crianças produzem gestos e linguagens
próprias, que estão repletos de significados culturais, produzidos ali, naquele momento,
naquele espaço e naquela comunidade, que poderão ser internalizados e passados de
geração em geração. Nesse momento, estão repletos pelo prazer, pelo lúdico – jogam
por jogar, por divertimento e alegria. Para tanto, Huizinga (1980) diz que o jogo é uma
atividade voluntária, exercida dentro de determinados espaços e limites, segundo regras
livremente concedidas, dotado de um fim em si mesmo. À medida que a criança joga,
ela vai criando inúmeras experiências e ampliando seu repertório de conhecimentos
sobre os jogos; daí a necessidade de ampliar conhecimentos e não compreender o lúdico
somente como sinônimo de diversão, passatempo ou lazer. Pode-se dizer então que, ao
jogar, a criança, de forma prazerosa, desenvolve o aprendizado, portanto, ao brincar, ela
também aprende (AVELAR; TEIXEIRA, 2009).
Nesse sentido, nas aulas de Educação Física, o jogo cumpre um dos papéis
fundamentais da mesma, que é introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de
movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la
(BETTI, 1992). Durante as aulas, os diversos tipos de jogos apresentados pelo
professor, bem como os trazidos do universo dos alunos, irão gerar novos significados
e, consequentemente, novas aprendizagens, aumentando o repertório cultural dos
mesmos e contribuindo para a propagação e diversificação da cultura.
Na rede de ensino estudada, o conteúdo de jogos tem grande tradição tanto para
alunos como para os professores de Educação Física, os quais levam seus alunos para
eventos de diversas formas de jogos: esportivos, cooperativos e populares, como o
festival de queimadas que acontece anualmente. Portanto, para os alunos dessa rede, os
jogos de queimadas fazem parte de sua cultura, pois são transmitidos de geração em
geração e vivenciados ao longo das aulas de Educação Física do primeiro ciclo do
Ensino fundamental.
O currículo cultural adotado por essa rede diz que o trabalho pedagógico deve
estimular a interação entre os alunos, orientando esse processo de forma intencional.
Preconiza que a função social da escola é oferecer aos alunos a oportunidade de ampliar
sua socialização, por meio da comunicação dos saberes culturais num ambiente de
trabalho coletivo e planejado (MATRIZ CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA,
2012). A escola deve ser um espaço no qual o conhecimento deve ser compartilhado por
meio da escuta e do acolhimento do repertório de todos os envolvidos.
Portanto, com base em algumas das expectativas de aprendizagem da matriz
curricular da rede, sugeridas para o 5º ano do ensino fundamental (criar jogos,
individual ou coletivamente, a partir de seus conhecimentos prévios; e registrar o jogo
de acordo com as normas do gênero textual - regras, objetivos, material, espaço, número
de participantes), bem como, de acordo com a perspectiva da cultura corporal de
movimento adotada pela rede, fez-se necessário propor aos alunos um projeto de
vivência, criação e ressignificação dos jogos de queimadas.
OBJETIVO GERAL
Criar e ressignificar jogos de queimadas a partir do conhecimento prévio dos
alunos.
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ESPECÍFICOS
Vivenciar diferenciadas formas de jogos de queimadas pertencentes às
realidades dos alunos;
Conhecer e experimentar diferenciadas formas de jogos de queimadas da
realidade da rede de ensino;
Criar novos jogos de queimadas, com a participação dos alunos, a partir dos já
vivenciados durante as aulas.
MÉTODO
Para este estudo foi utilizado a pedagogia de projetos, que segundo Leite (1996)
visa à ressignificação do espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de
interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz
uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino/aprendizagem.
Procedimentos
O projeto aconteceu durante as aulas de Educação Física escolar de 3 turmas de
5º ano do ensino fundamental de uma rede municipal de ensino do Vale do Paraíba.
Cada turma com aproximadamente 30 alunos, de ambos os gêneros, com idades entre 9
e 11 anos. As aulas aconteciam uma vez por semana e tinham 1 hora e 40 minutos de
duração.
Durante a primeira aula a professora apresentou o tema e pediu para que os
alunos falassem sobre seus conhecimentos e experiências em relação aos jogos de
queimadas. A partir da “fala” dos alunos a professora fez uma lista dos jogos
conhecidos pelos alunos e organizou as vivências daquela e das próximas aulas de
maneira que todos os alunos conhecessem os vários jogos de queimadas citados pelos
colegas e os praticados no Festival de Queimadas da rede de ensino, tais como:
queimada 4 cones, queimada zumbi, queimada com defesa, entre outras.
As aulas de vivência dos jogos trazidos pelos alunos sempre começavam por
meio de uma roda de conversa, quando os alunos discutiam a queimada que seria
trabalhada, explicavam e reorganizavam as regras de acordo com o consenso do grupo;
sempre mediados pela professora. Após a prática de cada jogo de queimada era
novamente realizada a roda, nesse momento os alunos colocavam seu ponto de vista em
relação a situações ocorridas durante os jogos e podiam discutir os fatos com os colegas.
A professora mediava a conversa por meio de apontamentos e sugestões.
Após as aulas de vivência dos jogos de queimadas conhecidos pelos alunos, a
professora deu início a apresentação das queimadas trabalhadas na rede de ensino (esses
jogos foram construídos por meio da contribuição de todos os professores da rede e
após foram compilados em uma apostila). Foi distribuída uma apostila para cada aluno e
os mesmos tiveram um tempo para explorar o material. Em seguida, a professora
realizou a roda e propôs a leitura compartilhada do primeiro jogo da apostila; os alunos
fizeram apontamentos e discutiram sobre o jogo, foi discutida a forma de escrita, as
regras do jogo, bem como o que significava cada item. Nesse momento, a professora
também falou sobre a figura do mediador: um aluno escolhido por cada equipe para
poder mediar as situações problemas que poderiam ocorrer durante os jogos. Foi
conversado sobre a importância do diálogo e cooperação de todos para a resolução de
problemas; assim deu-se início a vivência do jogo.
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As aulas seguintes seguiram a mesma metodologia até que os alunos tivessem
conhecido, praticado e discutido as oito queimadas contidas na apostila. Na aula que foi
trabalhada a oitava queimada, a professora conversou com os alunos sobre a proposta de
avaliação que seria feita na próxima aula. Na aula seguinte foi proposto aos alunos que
formassem grupos para a criação de uma nova queimada. Os alunos foram orientados
quanto à proposta e puderam usar como base/modelo a apostila de queimadas que
haviam recebido, se quisessem. Dessa forma, todos os grupos criaram uma nova
queimada e entregaram o registro para a professora.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao ler e analisar os registros feitos pelos alunos após a vivência de diversas
queimadas, pode-se perceber que em relação à criação de novos jogos, todos os grupos
de alunos inovaram com elementos, regras, combinados, objetivos, títulos e
personagens diferentes dos já existentes - corroborando com Vago (2009) quando
aponta que a escola é lugar de cultura e protagonismo. O autor enfatiza que alunos são
criadores de culturas e produtores de conhecimento e é na escola que esses
protagonistas inventam maneiras de produzir seus modos de ser e estar. Em suma,
escola é lugar de circular, de reinventar, de estimular, de transmitir, de produzir, de
usufruir, enfim, de praticar cultura. Também indo ao encontro de Neira (2009), quando
diz que só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos,
permite, justamente, ultrapassar esse limite.
Ao olhar para os vários títulos dados aos jogos pelos alunos, pode-se perceber
uma grande influência do simbólico e imaginário, tais como os nomes de personagens
do mundo da imaginação. Neira (2009) relata que quando a criança joga, no seu jogar
constrói e reconstrói simbolicamente sua realidade e recria o existente, o jogo é criativo,
simbólico e imaginário. O jogo estimula a criança no exercício do pensamento, que
pode desvincular-se das situações reais e levá-la a agir independentemente do que ela vê
(CASTELLANI FILHO et al., 2009). Assim, durante a vivência dos jogos de
queimadas, também foi percebido grande imersão da maioria dos alunos no mundo
particular do jogo. Eles realmente encaravam os personagens dos jogos, como os da
queimada zumbi, da abelha rainha, da queimada maluca, etc.
Lendo as regras e combinados presentes nos trabalhos dos alunos, ficou evidente
o significado e a importância que atribuem às mesmas, provavelmente porque
conseguiram perceber durante as práticas sua contribuição para o andamento
harmonioso do jogo. Dentre as regras e combinados citados nos registros, os mais
repetidos foram: não acertar a bola no rosto de outro jogador, não entrar no campo do
adversário, não brigar ou gritar e ser honesto; essas regras e combinados escritos pelas
crianças mostram a importância dos jogos durante as aulas de Educação Física na
construção de valores humanos e respeito ao próximo.
CONCLUSÃO
Pode-se perceber com esse projeto/estudo a importância de trabalhar os jogos
nas aulas de Educação Física a partir do contexto cultural dos alunos, bem como a
ressignificação e criação dos mesmos; Neira e Nunes (2006) apontam que os jogos
deverão ser vivenciados, ressignificados, ter seus conhecimentos aprofundados e
ampliados. Isso vai ao encontro da perspectiva da Cultura Corporal de Movimento
adotada na rede de ensino, a qual preconiza que as aulas de Educação Física devem
favorecer a construção, transformação, manutenção e transmissão do patrimônio
cultural da humanidade.
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Assim, sugere-se que novos projetos sejam realizados, dando continuidade e
significado às criações dos alunos, partindo para a vivência dos mesmos, para que assim
realmente possam fazer parte da Cultura Corporal de Movimento dos alunos.
REFERÊNCIAS
AVELAR, L. F. S.; TEIXEIRA, L. H. Jogos Populares: pesquisa sociocultural e
importância lúdica para o desenvolvimento infantil. Caderno de Pesquisa, São Luís,
v.16, n. 3, ago./dez., 76-80p., 2009.
FILHO CASTELLANI, L.; SOARES C. L.; TAFFAREL, Z. N. C.;VARJAL, E.;
ESCOBAR, O. M.; BRACHT, V. Metodologia do Ensino de Educação Física. 2ed.
Revisada. São Paulo: Cortez, 2009, 200p.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectivas, 1980, 162p.
LEITE, L. H. A. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica,
v. 2, n. 8, mar./abr., 24-33, 1996.
Matriz Curricular de Educação Física - Rede de Ensino Municipal. v.1. São José
dos Campos - SP Ensino Fundamental, 2012,78p.
MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica, 2008, 48p.
NEIRA, M. G. Em defesa do jogo como conteúdo cultural do currículo da Educação
Física. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 8 (2), n. 2,
p.25-41, 2009.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e
alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006, 296p.
VAGO, T. M. Pensar a Educação Física na Escola: para uma formação cultural da
infância e da juventude. Cadernos de Formação RBCE, set., p.25-42, 2009.
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CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA
FORMAÇÃO DO ESTILO DE VIDA DOS ESTUDANTES: RELATO
DE UMA EXPERIÊNCIA
Célio José Borges1,Iranira Geminiano de Melo
2
1Professor do Dep. de Educação Física / UNIR;
2Professora do IFRO
Membros dos grupos de pesquisa: Grupo de Estudo do Desenvolvimento e da Cultura
Corporal – GDECC/UNIR e Grupo de Estudos, Saúde, Sociedade e Tecnologia
(GESSTEC)
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo avaliar as contribuições das aulas de
educação física na formação do estilo de vida de estudantes do ensino médio de uma
escola publica federal. Considerando o estilo de vida, como conjunto de ações diárias
que reflete nas atitudes e valores das pessoas, tem sido considerado um dos mais
importantes determinantes da saúde ou da doença de indivíduos, grupos e comunidades
(NAHAS et al, 2000, 2001). Foram avaliados 75 alunos dos cursos técnicos integrados
ao ensino médio, com idade variando entre 16 e 22 anos, 42 foram do sexo masculino e
33 do sexo feminino dos cursos: Edificações, Eletrotécnica e Informática, os quais sob
orientação da professora de Educação Física foram submetidos a duas avaliações: uma
do estilo de vida a partir do questionário do Perfil do Estilo de Vida desenvolvido por
Nahas (2000) e a outra do nível de estresse com o emprego do Teste de nível de estresse
descrito por Oliveira (2003). Os resultados observados foram digitados e importados
para o programa Nvivo 10, visando gerar uma imagem representativa e as
possibilidades de análise dos textos de forma geral. A opção de imagem foi a nuvem de
palavras que a seguir ilustra as palavras escritas pelos alunos, indicando que o tamanho
de cada palavra tem relação direta com o número de vezes que ela foi utilizada, tendo se
destacado o substantivo vida e o advérbio não, os quais requerem atenção especial para
compreender os resultados dessa atividade pedagógica: fazer uma reflexão sobre o estilo
de vida, identificando possibilidades de mudanças positivas no mesmo. Com base nos
dados obtidos foi possível confirmar que é possível utilizar as aulas de educação física
como espaço para conscientização dos adolescentes para o desenvolvimento de hábitos
saudáveis.
Palavras-chave: Educação física, estilo de vida, adolescentes.
INTRODUÇÃO
O estilo de vida, como conjunto de ações diárias que reflete nas atitudes e
valores das pessoas, tem sido considerado um dos mais importantes determinantes da
saúde ou da doença de indivíduos, grupos e comunidades (NAHAS,
BARROS&FRANCALACCI, 2000, NAHAS, 2001). Nesse sentido considera-se
relevante fazer uma reflexão não apenas a respeito desse assunto, mas ir além, dialogar
sobre as possíveis contribuições da Educação Física Escolar como adoção de práticas
saudáveis na vida cotidiana.
Desse modo considera-se que a Educação Física, dada sua abrangência e seus
aspectos inter e multidisciplinares, pode cumprir o papel de, por meio de suas praticas,
esclarecer aos alunos que o processo saúde-doença está diretamente associado às
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práticas corporais, à alimentação, às horas de sono/descanso, ao controle do estresse,
aos hábitos preventivos e a fazer e manter boas amizades e bons relacionamentos.
As práticas de atividades físicas contribuirão para elevação e manutenção de um
nível saudável de resistência cardiopulmonar (VO2 máximo), aptidão
musculoesquelética (força, flexibilidade e resistência muscular localizada) e uma
composição corpórea ideal. A alimentação saudável fornece água, carboidratos,
proteínas, lipídeos, vitaminas, fibras e minerais, os quais são insubstituíveis e
indispensáveis para o bom funcionamento do organismo.
O controle do estresse é importante porque está relacionado ao bem-estar
psíquico. Quando não controlado pode contribuir para o desenvolvimento de doenças
como transtorno de pânico, asma, enxaqueca, obesidade e depressão e outras
degenerativas não transmissíveis.
Do mesmo modo, os hábitos preventivos evitam doenças relacionadas aos
cuidados com o corpo como uso de proteção no trabalho e no lazer, utilização de
protetor solar, evitar o consumo de drogas (sejam elas lícitas ou ilícitas), à prevenção de
patologias sexualmente transmissíveis.
Não menos importante a construção de relacionamentos por meio do
estabelecimento e manutenção de boas amizades contribuem com a sensação de bem-
estar consigo, pois as relações interpessoais também são indispensáveis para
manutenção do bom humor e da autoestima.
Assim, associar e utilizar o estilo de vida enquanto conteúdo desenvolvido de
forma sistemática na Educação Física pode ser uma estratégia pedagógica para despertar
nos alunos o interesse e a consciência em se proteger das facilidades do mundo moderno
que favorecem a adoção de um estilo de vida sedentário, consumo alimentar inadequado
em quantidade e qualidade, comportamento individualista acompanhado por padrões,
expectativas e preocupações distintas daqueles que promovem o bem-estar. Essas ações
diárias podem resultar em doenças da modernidade como diabetes, cardiopatias
(isquêmica, hipertensiva e congênita), obesidade, depressão, dislipidemias e até alguns
tipos de cânceres.
Estudos indicam que a Educação Física como componente curricular pode
contribuir de forma relevante e indispensável para que, em particular adolescentes,
possam ser estimulados a pensar desde então sobre seu estilo de vida e traçar metas para
torná-lo mais saudável.
Em assim pensando, a estratégia pedagógica de sensibilizar os alunos para
melhoria do estilo de vida foi usar o questionário, desenvolvido por Nahas, Barros e
Francalacci(2000), denominado “Perfil do Estilo de Vida”, como ferramenta que inclui
cinco componentes relacionados à qualidade de vida do indivíduo, são eles: atividade
física, alimentação, controle de estresse, relacionamento e comportamento preventivo,
incluindo-se em cada um desses componentes seis questões pertinentes, tendo elas
como opção de resposta as afirmativas nunca, às vezes, quase sempre e sempre,
correspondente a valores de 0, 1, 2 e 3, respectivamente.
O resultado da soma de cada componente para os cinco componentes acima
indicados pode variar de 0 a 18 pontos e, conforme a pontuação alcançada é gerada uma
de três proposições de incentivo para um estilo de vida saudável, quais sejam: de 0 a 6
pontos - avalia-se como “ALERTA!”, com recomendações para mudanças de
comportamentos urgentes; De 7 a 12 pontos, significa que “PODE MELHORAR!”, com
recomendações para melhorar os comportamentos avaliados; A pontuação de 13 a 18, o
resultado é “VÁ EM FRENTE!”, como incentivo para continuar nesta direção, pois os
hábitos são positivos. Considera-se assim que essa escala, por possibilitar ao
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respondente perceber o resultado imediato, gera nele um desafio com ele mesmo de
autocrítica, levando-o a reflexão da necessidade de ressignificar hábitos não desejáveis.
Trata-se, portanto de uma ferramenta simples que envolve aspectos amplos e
específicos do estilo de vida, por isso, pode ser desenvolvida com facilidade na sala de
aula com pelo menos três objetivos: Avaliar o estilo de vida dos alunos; Conhecer seu
estilo de vida; e, Refletir a respeito do estilo de vida atual e das possibilidades de
mudanças para torná-lo mais saudável.
Para melhor visualizar o uso do questionário “Perfil do Estilo de Vida” com os
objetivos acima mencionados, utilizado com alunos do ensino médio do IFRO –
Campus Calama Porto Velho, apresenta-se a seguir os resultados obtidos em cada etapa
da pesquisa - Perfil de estilo de vida de estudantes: avaliando, conhecendo e refletindo.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é avaliar as contribuições das aulas de educação física na
formação do estilo de vida de estudantes do ensino médio de uma escola pública
federal.
METODOLOGIA
O questionário foi respondido por 75 estudantes no início do ano letivo de 2013,
como forma de avaliação diagnóstica. O resultado foi apresentado a eles em um quadro
contendo o nome do aluno, sua pontuação e avaliação para cada um dos cinco
componentes do perfil do estilo de vida.
Ao longo do ano cerca de 5% dos conteúdos estudados estavam relacionados às
práticas saudáveis e ao término do ano eles responderam novamente ao questionário,
porém, desta vez eles próprios somaram a pontuação e fizeram a avaliação de cada
componente do estilo de vida, visualizando seus resultados, que passam a ser
apresentados a seguir.
Dos 75 alunos dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, com idade
variando entre 16 e 22 anos, 42 foram do sexo masculino e 33 do sexo feminino, os
quais sob orientação da professora de Educação Física, foram submetidos a duas
avaliações: uma do estilo de vida a partir do questionário do “Perfil do Estilo de Vida”
desenvolvido por Nahas (2000) e a outra do nível de estresse com o emprego do “Teste
de nível de estresse” descrito por Oliveira (2003).
Após os resultados dessas avaliações, foi solicitado pela professora que os
alunos elaborassem um texto a respeito das percepções que eles tinham de seu estilo de
vida, destacando possíveis tomadas de decisão, levando em consideração os resultados
obtidos, comparando como era no início e como estavam no término do ano letivo.
Observados quais componentes melhoram, quais pioraram e quais foram mantidos, os
alunos passaram a escrever um texto reflexivo objetivando planejar as modificações
positivas em seu estilo de vida.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados observados foram digitados e importados para o programa Nvivo
10, visando gerar uma imagem representativa e as possibilidades de análise dos textos
de forma geral. A opção de imagem foi a nuvem de palavras que a seguir ilustra as
palavras escritas pelos alunos, indicando que o tamanho de cada palavra tem relação
direta com o número de vezes que ela foi utilizada, tendo se destacado o substantivo
‘vida’ e o advérbio ‘não’, os quais requerem atenção especial para compreender os
resultados dessa atividade pedagógica: fazer uma reflexão sobre o estilo de vida,
identificando possibilidades de mudanças positivas no mesmo.
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Os principais resultados encontrados na análise dos textos, indicaram que o
substantivo ‘vida’ destacou-se com 104 ocorrências, o que significa que dos 75 textos
produzidos essa palavra foi escrita em alguns casos, mais de uma vez em cada texto e
para que se tenha conhecimento do contexto em que esse termo foi pronunciado
destaca-se a seguir alguns trechos dos textos produzidos: “O estilo de vida interfere
diretamente em seu nível de felicidade e estresse”. “Ter um estilo de vida equilibrado é
essencial para a vida”. “Obtemos uma melhora na qualidade de vida, quando nos
submetemos a determinados tipos de esportes, atividades, que de uma forma contribui
para um melhor pensamento e bem-estar”. “Fiz um teste de estilo de vida e os
resultados não foram muito bons.
Fig.1: Nuvem de palavras sobre as percepções dos estudantes a respeito de seu estilo de
vida, Porto Velho – RO, 2013.
Quanto ao advérbio “não”, foi a palavra mais utilizada nos textos dos alunos, por
isso ocupa espaço em tamanho maior no centro da figura acima destacada, indicando
significados relativos a desculpas e/ou justificativas para não terem apresentado um
estilo de vida mais positivo.
Dentre as argumentações destacaram-se aquelas relacionadas a falta de tempo
para se dedicar a prática regular de atividades físicas, em decorrência das diversas
atividades a que se envolvem. Por exemplo: “Estou praticando pouca atividade física,
não me alimento muito bem e meu controle de estresse é péssimo. Acredito que algumas
mudanças de hábito irão melhorar meus números”.
Destaca-se, que essas ações foram desenvolvidas com alunos de terceiro ano,
do ensino técnico integrado ao médio, envolvendo seis turmas dos cursos: Edificações,
Eletrotécnica e Informática e por se tratar de ensino básico, técnico e tecnológico, a
maioria dos alunos estudavam em um período do dia e fazem estágio obrigatório no
outro, ou seja, os que faziam o curso pela manhã estagiavam a tarde, os que estudam a
tarde estagiam pela manhã, sobrando as noites para atenderem as tarefas escolares, o
que segundo as manifestações dos alunos, esse modelo de ensino, incidia direta ou
indiretamente como responsável pela falta de condições (tempo) para a pratica de
atividades físicas, bem como para manter uma alimentação saudável e para ter boas
noites de sono, definindo assim os seus estilos de vida e comprometendo as
possibilidades das práticas saudáveis.
No tocante ao comportamento preventivo, foi indicado que uma minoria
ingeria bebidas alcoólicas ou outras drogas e aqueles que fazem uso de fumo e bebidas
alcoólicas disseram que isso dar-se-ia apenas em festas, ou seja, ocasionalmente. Esse
foi um dos componentes do estilo de vida em que os alunos, em sua maioria obtiveram
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como resultado as recomendações para irem em frente, pois estavam no caminho certo
para um estilo de vida saudável.
Cabe destacar que em decorrência das diversas transformações (físicas,
biológicas, psicológicas e sociais) que ocorrem na passagem da adolescência a vida
adulta, os jovens podem apresentar-se mais estressados e mais vulneráveis quantos aos
conflitos, como em discussões familiares ou com amigos ou às próprias irreverências
inerentes a faixa etária. No caso dos alunos pesquisados, somavam-se as exigências
familiares, sociais (dos amigos) e escolares, em particular aquelas relativas aos estágios.
CONCLUSÃO
Com base nos resultados obtidos associados ao objetivo da pesquisa, foi possível
perceber que os componentes do estilo de vida: atividade física, nutrição e controle de
estresse apresentaram deficiências, porem por outro lado, na perspectiva da pesquisa
tais resultados possibilitaram nas ações sistemáticas das aulas de educação física a
abordagem desse assunto, constituindo-se em uma intervenção educacional importante
para sensibilizar os alunos à adoção de práticas saudáveis, tanto para melhorar os
componentes que não se apresentava positivos, quanto para manter aqueles que já
estavam satisfatórios: comportamento preventivo e relacionamentos.
Foi possível perceber que a demonstração de comprometimento em melhorar
determinados comportamentos apareceu em todos os textos, sugerindo que os alunos
realmente entenderam que uma alimentação saudável, a prática de exercícios físicos, o
comportamento preventivo, o controle do estresse e a manutenção de relacionamentos
são indispensáveis para se conseguir atingir e manter uma vida saudável, trazendo, em
consequência disso, benefícios positivos para a qualidade vida, o que confirma as
contribuições das aulas de educação física para a formação e conscientização para o
estabelecimento de hábitos saudáveis durante a juventude.
Do mesmo modo possibilita assegurar que a prática de atividade física,
precedida de motivação para manutenção desta enquanto hábito poderá contribuir
positivamente na prevenção dos fatores de riscos à saúde, bem como para a formação
esportiva. Por isso, tornam-se fundamental o papel dos professores de educação física
como atores importantes para a formação de cidadão conhecedor de seu perfil de estilo
de vida e consciente das consequências (positivas e negativas) de seus hábitos para a sua
qualidade de vida e a adoção de práticas saudáveis para assegurar saúde e longevidade.
Desse modo, a reflexão aqui apresentada indicou que os alunos, a partir de ações
pedagógicas vivenciadas nas aulas de educação física, compreenderam que seus hábitos
refletem em sua qualidade de vida presente e futura.
REFERÊNCIAS
NAHAS, M.V., BARROS, M. V. G e FRANCALACCI, V.L.: O Pentáculo do bem-
estar: Base conceitual para avaliação do estilo de vida de indivíduos ou grupos. Revista
Brasileira de Atividade física e Saúde. v. 5 n. 2, 2000.
NAHAS, Markus Vinicius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e
sugestões para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013.
_________. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para
um estilo de vida ativo. 3. Ed. Londrina: Midiograf, 2003.
_________. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para
um estilo de vida ativo. Londrina- PR: Midiograf, 2001.
OLIVEIRA, J. R. G. O. A prática da ginástica laboral. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint,
2003.
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JOGOS E BRINCADEIRAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS
CRIANÇAS
Glaucia Cabral de Araujo Soares1, Andreia Cristina Metzner
2
1,2 Centro Universitário UNIFAFIBE
RESUMO
Os jogos e as brincadeiras são a essência da criança e utilizá-los como
ferramentas no cotidiano escolar possibilita a produção do conhecimento e o
desenvolvimento infantil. Além disso, pode tornar-se um recurso importante na
aprendizagem de diversos conteúdos. Assim, a presente pesquisa teve como objetivos
verificar os níveis de alfabetização que as crianças do 1º ano se encontram; elaborar e
ministrar atividades lúdicas envolvendo conteúdos específicos de alfabetização e;
averiguar a influência das atividades ministradas no aprendizado dos alunos. Esse
estudo é de natureza qualitativa e do tipo pesquisa de campo. Participaram do estudo 37
alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, sendo 19 alunos do período da
manhã (Grupo Intervenção) e 18 alunos do período da tarde (Grupo Controle). Os
instrumentos metodológicos utilizados foram a aplicação de duas avaliações, sendo uma
pré e outra pós-intervenção, para identificar os níveis de alfabetização dos alunos (pré-
silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético), e a elaboração/aplicação de 16 aulas
de Educação Física envolvendo conteúdos trabalhados em sala. Os resultados mostram
que 13 alunos do grupo intervenção e 06 alunos do grupo controle atingiram o nível
alfabético. Dessa forma, podemos dizer que o Grupo Intervenção teve um aumento
significativo em relação ao processo de alfabetização. Assim, acreditamos que a
Educação Física, ao trabalhar diferentes atividades em suas aulas e ao realizar uma
parceria com outros professores, poderá suprir as necessidades das crianças, bem como,
estará favorecendo a aprendizagem de forma lúdica e eficaz, tornando os conteúdos
escolares mais dinâmicos e prazerosos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Alfabetização. Jogos. Brincadeiras.
INTRODUÇÃO
A Educação Física contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos
pela sociedade a respeito do corpo e movimento. Entre eles, se consideram
fundamentais as atividades da cultura corporal de movimento com finalidades de lazer,
expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção,
recuperação e manutenção da saúde. (BRASIL, 2000).
As aulas de Educação Física possibilitam que os alunos vivenciem diferentes
práticas corporais como as danças, esportes, lutas, jogos, ginásticas, atividades rítmicas
e expressivas, cultura corporal de movimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), independente do
conteúdo ministrado, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, ética,
estética, de relação interpessoal e inserção social). Ou seja, sobre o jogo de amarelinha,
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153
o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender para além das técnicas de execução, é
necessário discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los
esteticamente, avaliá-los eticamente e recriá-los. (BRASIL, 2000).
No caso das séries iniciais do Ensino Fundamental, um dos conteúdos muito
utilizados nas aulas de Educação Física são os jogos e brincadeiras. De acordo com
Soares (2010), a criança, por meio dos jogos e brincadeiras, consegue aprender e
compreender muita coisa, de que outras formas não seriam possíveis. A infância
combina com brincadeiras, com jogos, com o lúdico. É através desse tipo de interação
que a criança se desenvolve.
Negrine (1994) aponta que são os pedagogos e especialmente os professores de
Educação Física, que utilizam esses conteúdos em suas aulas por atribuírem a eles um
grande valor pedagógico. O autor complementa dizendo que os jogos e brincadeiras
permitem liberdade de ação, pulsão interior, naturalidade, atitude e, consequentemente,
prazer raramente encontrados em outras atividades escolares, devendo por isso ser
estudados pelos educadores como mais uma alternativa pedagógica, a serviço do
desenvolvimento integral da criança.
Para Kishimoto (2001) o jogo tem duas funções: a lúdica e a educativa, A lúdica
propicia a diversão, prazer e até mesmo desprazer, quando escolhido voluntariamente;
já a função educativa ensina de maneira completa o individuo em seu saber, nos seus
conhecimentos e sua compreensão do mundo. A autora também aponta que “o uso do
brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos relevância desse
instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil”
(p.36).
Nesse caso, podemos dizer que os jogos educativos ou didáticos podem ser
utilizados como recursos para estimular o desenvolvimento cognitivo, mais
especificamente, o desenvolvimento do conhecimento escolar relacionado ao cálculo,
leitura e escrita. Sendo assim, o jogo funciona de forma mediadora, capaz de auxiliar na
aprendizagem dos alunos.
OBJETIVO
Averiguar as contribuições das atividades lúdicas trabalhadas nas aulas de
Educação Física no processo de alfabetização das crianças.
MÉTODO
Essa pesquisa é de natureza qualitativa e do tipo pesquisa de campo.
Participaram do estudo 37 alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental pertencentes
a uma escola pública, localizada no município de Bebedouro, SP. Esses alunos foram
divididos em dois grupos: Grupo Intervenção (19 alunos que frequentam o período da
manhã) e Grupo Controle (18 alunos que frequentam o período da tarde).
Os instrumentos metodológicos utilizados foram a aplicação de duas avaliações,
sendo uma pré e outra pós-intervenção, para identificar os níveis de alfabetização dos
alunos (pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético), e a elaboração/aplicação
de 16 aulas de Educação Física envolvendo conteúdos relacionados a alfabetização.
Para a realização das avaliações, utilizamos o Roteiro de Avaliação elaborado
pela Secretaria Municipal de Educação de Bebedouro. E as 16 aulas ministradas tiveram
duração de 50 minutos e foram aplicadas 4 vezes por semana para o Grupo Intervenção.
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O grupo controle continuou participando das aulas de Educação Física regulares
ministradas pelo professor efetivo da escola.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a realização do presente estudo foram elaboradas 16 aulas de Educação
Física envolvendo conteúdos relacionados a alfabetização. Essas atividades foram
selecionadas e organizadas de acordo com o quadro abaixo:
QUADRO 1 – Atividades ministradas nas aulas
AULAS CONTEÚDO
1ª AULA Circuito do alfabeto
2ª AULA Boliche das vogais
3ª AULA Circuito das sílabas
4ª AULA Bingo das sílabas
5ª AULA Amarelinha da direita e da esquerda
6ª AULA Estátuas das palavras
7ª AULA Cabra cega do amigo
8ª AULA Jogo da memória das frutas
9ª AULA Bingo com números
10ª AULA Jogo da soma
11ª AULA Toca das palavras
12ª AULA Amarelinha do calendário
13ª AULA Movimento com cores
14ª AULA Jogo da soma
15ª AULA Jogo da memória das boas maneiras
16ª AULA Estátuas das palavras
FONTE: Elaborado pelo autor.
Os alunos do Grupo Controle e do grupo Intervenção foram avaliados antes e
após a aplicação dessas aulas. Os resultados podem ser visualizados nos gráficos 1 e 2,
respectivamente:
GRÁFICO 1 – Classificação da fase da escrita Pré e Pós-intervenção do grupo controle.
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FONTE: Elaborado pelo autor.
GRÁFICO 2 – Classificação da escrita Pré e Pós-intervenção do grupo intervenção.
FO
NTE: Elaborado pelo autor.
Ao compararmos os resultados dos dois gráficos verificamos que 13 alunos do
grupo intervenção e 06 alunos do grupo controle atingiram o nível alfabético. Dessa
forma, podemos dizer que o Grupo Intervenção teve um aumento significativo em
relação ao processo de alfabetização comparado ao Grupo Controle. Além disso,
podemos notar que os alunos não avançaram somente do Silábico Alfabético para o
Alfabético, mas houve melhora em todos os níveis após as intervenções.
A alfabetização das crianças, segundo Campos e Souza (2014), é muito
importante em nossas vidas, pois ao entrarmos em contato com a leitura e escrita
estaremos ampliando a nossa interação com o mundo letrado.
De acordo com Soares (2010) a caminhada é longa para que a criança consiga
aprender e entender corretamente as letras do alfabeto, e todas as utilidades que este
possui. Por isso, é necessário proporcionar experiências e recursos diversos para que
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156
esse processo de alfabetização ocorra de forma efetiva. E um dos recursos que podem
ser utilizados nos primeiros anos do Ensino Fundamental são os jogos e brincadeiras.
De acordo com Quintino (2014), os jogos educativos têm como benefícios o
auxilio no desenvolvimento da criança, na sua aprendizagem e na construção do seu
conhecimento por meio das atividades lúdicas prazerosas.
Por isso, acreditamos que o trabalho desenvolvido pelo professor de Educação
Física, em conjunto com o professor da sala, é importante para a compreensão e
aprendizado das crianças em relação aos diversos conteúdos propostos em sala de aula.
CONCLUSÃO
Os resultados desse estudo mostraram que o trabalho interdisciplinar entre os
professores de Educação Física e os professores da sala de aula é importante para o
processo de alfabetização da criança.
A participação do professor de Educação Física em atividades
interdisciplinares é uma forma de ressaltar a importância e o papel dessa disciplina nos
diferentes níveis de ensino, sem deixar de trabalhar os seus conteúdos específicos.
Dessa forma, acreditamos que a Educação Física, ao ministrar diferentes
atividades em suas aulas e ao realizar uma parceria com outros professores, poderá
suprir as necessidades das crianças, bem como, estará favorecendo a aprendizagem de
forma lúdica e eficaz, tornando os conteúdos escolares mais dinâmicos e prazerosos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Educação Física. Brasília, 2000.
CAMPOS, A. P. S.; SOUZA, L. R. A psicomotricidade como ferramenta no
processo de alfabetização com crianças do 1º ano no ensino fundamental. 2014. 40f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação)- Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, Lins, SP, 2014.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. In:______. Jogo, brinquedo, brincadeira e
a educação. - 5. ed. – São Paulo:Cortez, p.13-45, 2001.
NEGRINE, A. Aprendizagem & desenvolvimento infantil 2 Perspectiva Pedagógicas.
In:______. A aprendizagem e suas implicações. – Porto Alegre: PRODIL, p.11-21,
1994.
QUINTINO, P. da S. Jogos pedagógicos na educação física escolar. 2014. 47f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação) - Curso de Licenciatura em Educação Física, Centro
Universitário UNIFAFIBE, Bebedouro, 2014.
SOARES, C. F. A importância do lúdico nas práticas de letramento e alfabetização
na Educação Infantil. 2010. 39f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) –
Licenciatura em Pedagogia Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul- FACED/UFRGS, Porto Alegre, 2010.
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AS CONTRIBUIÇÕES DO JIFRO PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ
DOS ALUNOS
Iranira Geminiano de Melo1, Wilverson Anunciação Paes
1, Maria Enísia Soares de
Souza1, Olakson Pinto Pedrosa
1
1Pesquisadores do Grupo de Pesquisa Grupo de Estudos Saúde, Sociedade e Tecnologia
(GESSTEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
(IFRO), Campus Porto Velho Calama
RESUMO
Os Jogos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
(JIFRO) é um evento proporcionado aos estudantes pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) com o objetivo de integrar os campi do
Estado, fazendo com que venha não só descontrair estudantes, como também aproveitar
o evento para a educação desportiva. O objetivo deste texto é analisar as contribuições
do JIFRO para a formação cidadã dos alunos. Foram utilizados questionários com
perguntas referentes à avaliação dos jogos, respondidos por 182 participantes do evento,
ocorrido em agosto de 2015, em Colorado do Oeste-RO. Os dados coletados foram
tabulados e analisados a partir de estatística descritiva com o uso dos softwares Excel e
XLSTAT. A maioria dos respondentes afirmou que o JIFRO contribui para a formação
cidadã dos alunos (94,50%), 3,85% alegam não haver contribuição. Em relação a quais
contribuições, 24,73% dos participantes atribuíram a socialização, 6,59% apontaram a
questão disciplinar, 5,49% a interação proporcionada pelos jogos, 2,20% a questão da
saúde e 53,84% citaram outras contribuições. Por meio da pesquisa, é possível inferir
que o JIFRO tem influência na vida dos participantes de modo positivo na questão
social, psicológica, de saúde e outros aspectos. Assim, os jogos ofertados pelo Instituto
Federal de Rondônia têm alcançado seu principal objetivo, educação por meio do
esporte.
Palavras-chave: Jogos, esporte educacional, contribuições.
INTRODUÇÃO
Os Jogos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia
(JIFRO) têm por objetivo promover a educação por meio do esporte, oportunizando aos
estudantes a classificação para participarem dos Jogos dos Institutos Federais da Região
Norte (JIF – Etapa Norte), a partir da disputa Intercampi no âmbito do IFRO, que pode
ter a participação de uma delegação de cada campus, totalizando aproximadamente 500
alunos. Os atletas são os alunos dos cursos regulares Técnico Integrado ao Ensino
Médio, Técnico Subsequente, Superior e Pós-graduação.
O JIFRO proporciona aos participantes não somente os jogos ou a classificação
para participar do JIF – Etapa Norte, em geral, o grande evento proporciona a todos um
espaço onde os participantes de diferentes classes, gêneros, culturas e lugares podem
interagir uns com os outros trocando ideias e experiências.
Nessa perspectiva, percebem-se as oportunidades de contribuições do JIFRO
no processo educacional, enquanto evento institucional. Daí a intenção de estudar como
os participantes percebem o evento e qual a sua opinião em relação às contribuições
para a formação cidadã dos alunos envolvidos nas disputas.
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OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é analisar as contribuições do JIFRO para formação
cidadã dos alunos.
METODOLOGIA
Foram distribuídos, durante o JIFRO, questionários com perguntas referentes à
avaliação dos Jogos aos estudantes, servidores e demais atores participantes do evento,
que ocorreu em Colorado do Oeste-RO, no mês de agosto de 2015.
Os dados coletados foram tabulados e analisados a partir de estatística descritiva,
utilizando os softwares Excel e XLSTAT.
Quanto à caracterização da amostra, a pesquisa alcançou 182 respondentes, 88
do gênero feminino e 94 do gênero masculino, com idades entre 14 e 56 anos (média
18,4 e desvio padrão 6,68). Quanto à relação com o IFRO, os participantes do JIFRO
são estudantes (90,11%), professores (6,04%) e técnicos administrativos (3,85%),
conforme tabela 1.
Tabela 1: Tipo de relação institucional dos participantes da pesquisa.
Relação com o IFRO Frequência
absoluta (n)
Frequência relativa
(%)
Estudante 164,00 90,11
Professor 11,00 6,04
Técnico Administrativo 7,00 3,85
Observou-se que os respondentes atuam nos jogos de mais de uma forma, por
exemplo, como atleta e coordenador de atividade, organizador e torcedor e ainda como
organizador e técnico (tabela 2).
Tabela 2: Tipo de participação no JIFRO dos informantes da pesquisa.
Participação Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)
Assistente de alunos 3,00 1,65
Atleta 71,00 39,01
Atleta e coordenador de instrumentos musicais 1,00 0,55
Atleta e organizador 1,00 0,55
Atleta e torcedor 4,00 2,20
Comissão de informação 1,00 0,55
Fotógrafo 1,00 0,55
Nenhum 1,00 0,55
Organizador 18,00 9,89
Organizador e torcedor 9,00 4,95
Organizador e técnico 3,00 1,65
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Pesquisador 1,00 0,55
Sem resposta 1,00 0,55
Torcedor 61,00 33,52
Técnico 5,00 2,75
Técnico e comissão disciplinar 1,00 0,55
Os respondentes estudantes são das modalidades de ensino Técnicos Integrados
ao Ensino Médio, Técnico Subsequente, Superior e Pós-graduação, no IFRO. Quanto
aos cursos, tivemos alunos de Agroecologia, Agronomia, Agropecuária, Alimentos,
Biologia, Ciências Biológicas, Edificações, Eletromecânica, Eletrotécnica, Engenharia
Agronômica, Florestas, Informática, Licenciatura em Física, Licenciatura em Química,
Química e dentre estes grupos incluem-se os professores, técnicos administrativos e os
que não foram informados, conforme a tabela 3.
Tabela 3: Distribuição dos respondentes por curso.
Curso Frequência
absoluta (n)
Frequência
relativa (%)
Agroecologia 2,00 1,10
Agronomia 2,00 1,10
Agropecuária 98,00 53,85
Alimentos 4,00 2,20
Biologia 1,00 0,55
Ciências biológicas 1,00 0,55
Edificações 8,00 4,40
Eletromecânica 1,00 0,55
Eletrotécnica 7,00 3,85
Engenharia agronômica 3,00 1,65
Florestas 2,00 1,10
Informática 16,00 8,79
Licenciatura em Física 1,00 0,55
Licenciatura em Química 1,00 0,55
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Química 6,00 3,30
Outros 29,00 15,91
Verifica-se que houve uma predominância de alunos do curso Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, possivelmente por conta do Evento ter sido
realizado em Colorado do Oeste e esta ser a oferta de formação naquele Campus. Além
disso, a maior parte dos atletas desse campus são do referido curso.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ainda que o questionário desenvolvido na coleta de dados tenha várias questões,
neste texto interessa em particular aquela que instigou se o JIFRO contribui para a
formação cidadã dos estudantes. Constou-se que 94,50% dos participantes acreditam
que o JIFRO contribui, 3,85% alegam não haver contribuições e 1,65% deixaram essa
questão sem resposta (figura 1).
Figura 1: Contribuição do JIFRO na formação cidadã dos estudantes, segundo avaliação dos
participantes.
Sobre a forma como o JIFRO contribui para a formação cidadã, os resultados
indicaram que 24,70% dos participantes atribuíram a contribuição ao fator socialização,
6,59% atribuíram à questão disciplinar, 5,49% citaram a interação proporcionada pelos
jogos, 2,20% apontaram a questão da saúde, 14,82% não responderam e 53,84%
atribuíram a contribuição a outros aspectos, conforme a tabela 4.
Tabela 4: Contribuições do JIFRO na formação cidadã dos estudantes.
Categoria Frequência
absoluta (n)
Frequência
relativa (%)
Disciplina 12 6,59
Disciplina por meio esportivo 5 2,75
Disciplina, união e interação 2 1,10
Incentivo ao esporte e ao bom desempenho escolar 5 2,75
Injustiça arbitrária 1 0,55
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Integração 7 3,85
Integração e prática esportiva 2 1,10
Integração e valorização dos atletas 4 2,20
Integração, socialização, união e trocas culturais 17 9,35
Interação e respeito 12 6,59
Interação, saúde e solidariedade 2 1,10
Interação, socialização, prática esportiva e trabalho em grupo 3 1,65
Lealdade, respeito, tratamento psíquico e saúde 2 1,10
Novas aprendizagens 3 1,65
Prática esportiva, trabalho em grupo e tratamento psíquico 4 2,20
Respeito, socialização e trocas culturais 2 1,10
Saúde 4 2,20
Sem justificativa 27 14,82
Socialização 45 24,70
Socialização e trabalho em grupo 7 3,85
Socialização e trocas culturais 2 1,10
Socialização, disciplina, respeito e responsabilidade 5 2,75
Tratamento psíquico 2 1,10
União 6 3,30
União, integração e reponsabilidade 1 0,55
Autores como Barroso e Darido (2006), Melo et al (2007), Ferreira (2010),
Perfeito (2011) e Correia (2013) já evidenciaram a importância salutar das atividades
esportivas para a formação integral do aluno. Para além da socialização, as atividades
esportivas favorecem a convivência com regras, a responsabilidade e outras
características de formação do caráter, da ética e da moral contribuindo para a formação
de cidadãos.
Assim os jogos esportivos podem trazer benefícios tanto no âmbito educacional
quanto na socialização, pois proporciona experiências de atividade em equipe,
colocando a pessoa frente a situações de vitória e derrota, contemplando ainda o
desenvolvimento de diferentes habilidades motoras e contribuindo para o surgimento de
talentos atléticos.
CONCLUSÃO
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162
Observou-se que os pesquisados acreditam no evento “JIFRO” como fator de
contribuição para a formação cidadã, ficando evidenciados aspectos relativos ao
processo de socialização como contribuições mais expressivas. Fator este que suscita a
possibilidade do desenvolvimento de ações paralelas como oficinas e atividades de arte,
recreação e música, uma inovação na JIFRO 2015, que certamente amplia o significado
da participação do aluno atleta nos Jogos. Além de contribuir com o desenvolvimento
dos alunos e fortalecer a valorização institucional.
REFERÊNCIAS
BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. Escola, educação física e esporte: possibilidades
pedagógicas. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n.
4, p. 101-114, dez. 2006.
CORREIA, C. G. As contribuições dos jogos cooperativos nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Trabalho de conclusão de Curso apresentado como requisito
parcial à obtenção do grau de Licenciatura em Educação Física pela Faculdade de
Ciências da Educação e Saúde Centro Universitário de Brasília – UniCEUB. Brasília,
2013.
FERREIRA, L. V. O. Educação física, esporte e religião: interferências e relações.
Monografia apresentada ao curso de Educação Física da Escola de Educação Física,
Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais. 2010.
MELO, J. S. M. et al. Importância do esporte na percepção de discentes da rede
pública de ensino na cidade de Juazeiro do Norte -Ceará -Brasil. Livro de
Memórias do III Congresso Científico Norte-nordeste - CONAFF, p. 91-99, 2007.
PERFEITO, R. S. O jogo como um relevante conteúdo de ensino na formação do sujeito
e na prática escolar. EFDeportes.com, Revista Digital. Nº 153. 2011.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) e Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
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IMPACTOS DO TRABALHO COLABORATIVO NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
MUNICÍPIO DE MARACANAÚ-CE
Raphaell Moreira Martins1, Maria Eleni Henrique da Silva2, Suraya Cristina Darido1
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho1, Universidade Federal do
Ceará2
(Email: [email protected])
RESUMO
A inteção desse estudo é identificar os impactos do trabalho colaborativo na
formação continuada dos professores de Educação Física do município de Maracanaú-
CE. A característica dessa pesquisa foi colaborativa. Teve como cenário do estudo o
muncípio de Maracanaú no Estado do Ceará. Quinze professores se ofereceram a
participar da pesquisa. A proposta do curso de formação continuada foi de três meses,
entre abril e junho de 2016. Para a coleta de dados foi implementado um questionário de
seis perguntas. Para a apresentação dos resultados utilizou-se com a técnica de análise
temática. Identificou-se que dos quinze professores questionados, nove responderam
que a produção das situações de aprendizagens construídas, articulavam momentos
colaborativos e momentos individuais (60%). Dessas construções colaborativas que
tinham o intuito de dinamizar a teoria com a prática da Educação Física, quatorze
professores expressaram que a relação entre professores que se tornou mais produtivas
(93%). No estudo foi possível perceber que onze professores citaram que a falta de
tempo do grupo, limitou o trabalho colaborativo (73%). Já na outra esfera, doze
professores (80%) indicaram que colaborar com o outro é uma possibilidade favorável
para a formação continuada. Já foi possível identificar fragmentos de mudanças,
ancorados no trabalho colaborativo entre professores de Educação Física.
Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação Física Escolar; formação continuada
INTRODUÇÃO
Pensar na formação continuada dos professores de Educação Física escolar sem
colocar o professor no patamar de protagonista de sua auto-formação é ir contra os
anseios progressistas da área. Com base nessa proposta de iluminar a trajetória do
professor e de sua experiência pedagógica, outra ação formativa que ganha destaque é o
trabalho colaborativo entre os docentes.
Nos últimos anos em Fortaleza-CE já ocorrem formações continuadas voltadas
para professores de Educação Física escolar que vão para além da perspectiva clássica
(MARTINS; SILVA, 2014). Alguns aspectos inseridos nessas formações promovem um
redimensionamento na prática pedagógica dos professores que participam dos
encontros. Dentre esses aspectos, destaca-se a reflexividade (MARTINS et al., 2014) e a
perspectiva relacional (MARTINS; SILVA, 2014; SILVA, 2011).
Destarte, um outro elemento vem sendo implementado nas formações
continuadas dos professores de Educação Física escolar, no caso, o trabalho
colaborativo como eixo central das discussões sobre a prática pedagógica. Essa proposta
nasce da "reflexão na ação" que o trabalho colaborativo consegue promover nos
professores de Educação Física (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001).
O potencial do trabalho colaborativo na formação continuada é aproximar a
relação entre a universidade e a escola, como também, pesquisa e docência (PIMENTA;
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GARRIDO; MOURA, 2001; DESGAGNÉ, 2007; DAMIANI, 2008; IBIAPINA, 2008).
Sem perder de vista que uma das melhores saídas para as inovações pedagógicas é
reconhecer os professores como sujeitos fazedores da inovação, dar voz aos docentes,
para suas experiências, para seus problemas, as práticas que consideram significativas e
que gostariam que continuassem, entre outras coisas (ARROYO, 2001).
Por isso, entende-se que a formação continuada dos professores de Educação
Física deve ser desenvolvida a partir das necessidades formativas dos docentes,
promovendo o aprendizado por meio da reflexão e da resolução de situações
problemáticas da prática pedagógica de forma compartilhada (IMBÉRNON, 2009).
OBJETIVO
A intenção desse estudo é identificar os impactos do trabalho colaborativo na
formação continuada dos professores de Educação Física do município de Maracanaú-
CE.
MÉTODO
A característica dessa pesquisa foi colaborativa cujo interesse de investigação se
baseia na compreensão que os docentes constroem, em interação com o pesquisador,
acerca de um aspecto da sua prática profissional, em contexto real (DESGAGNÉ, 2007,
p. 10). Na pesquisa-ação6 colaborativa, os professores são considerados como
coprodutores da pesquisa. Nesta abordagem são amenizadas as dicotomias entre
pesquisa e ação e entre teoria e prática (IBIAPINA, 2OO8, p. 19).
O cenário deu-se no município de Maracanaú no Estado do Ceará que apresenta
atualmente um número de quarenta e sete instituições de ensino que estão vinculadas a
Secretaria Municipal de Educação. Quarenta e oito professores efetivos aparecem na
lista analisada no segundo semestre de 2015. Porém, somente 15 professores se
ofereceram a participar da pesquisa. Que serão identificados no estudo pela letra “P”.
A proposta do curso de formação continuada transcorreu em três meses, de abril
a junho de 2016, em encontros mensais com todo o grupo e na criação de uma página
no Facebook foi construída para dar sequeência a formação continuada para além dos
encontros presenciais. Nesses três encontros os módulos tiveram a intenção de
possibilitar, por meio do trabalho colaborativo, a elaboração de situações de
aprendizagens em que as aulas de Educação Física articulassem a teoria com a prática
do ensino. Essa demanda foi proposta pelos professores antes da formação continuada
iniciar, amparados em um levantamento anterior.
O primeiro módulo destinou-se para a constituição do grupo colaborativo de
professores. Nesse encontro os professores foram acolhidos e convidados a
compreender as questões centrais do trabalho colaborativo. No segundo módulo definiu-
se qual unidade temática da Base Nacional Comum Curricular7 seria adotado pelo grupo
como estratégia para elaboração de aulas que relacionem a teoria e a prática do ensino
da Educação Física. No terceiro módulo, cada grupo apresentou uma aula sobre o
conteúdo escolhido. Cada grupo contou com trinta minutos para apresentação dos
aspectos mais relevantes da aula.
6 Pode-se dizer, que a abordagem colaborativa de pesquisa supõe algum parentesco com a pesquisa-ação,
por meio de um processo sistemático de exploração na ação, ela mobiliza os docentes em torno de um
projeto rigoroso de questionamentos sobre suas práticas (DESGAGNÉ, 2007, p. 28). 7 A Base Nacional Comum Curricular é um documento previsto pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996
(BRASIL, 1996).
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Na coleta de dados implementou-se um questionário de seis perguntas referentes
aos impactos do trabalho colaborativo nas construções das situações de aprendizagens
que articulassem a teoria com a prática do ensino da Educação Física. Para a
apresentação dos resultados, informa-se que foi realizada com base na técnica de análise
temática para determinação de categorias (MINAYO, 2013).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No intuito de transitar sobre os resultados e paralelamente discuti-los faz-se
necessário explicar que o instrumento utilizado apresentava duas possibilidades de
resposta para cada pergunta. Após cada pergunta, o questionário apresentava um
conjunto de possibilidades para o professor escolher e posteriormente justificar sua
resposta. Alguns professores em determinadas questões fizeram a opção de somente
marcar os itens. O questionário foi implementado no último dia de encontro formativo,
ou seja, no dia da apresentação das situações de aprendizagens construídas
colaborativamente.
A primeira questão levantava o seguinte ponto: como foi a construção do plano
de aula na sua equipe, tomando como referência o trabalho colaborativo? Dos quinze
professores questionados, nove responderam que articulavam momentos colaborativos e
momentos individuais (60%). Para P7, “as ideias foram partindo individualmente, assim
como algumas ações. Porém, a maior parte do desenvolvimento das tarefas e temas,
foram pensados colaborativamente”. Valorizar o trabalho colaborativo, não se nega a
importância da atividade individual na docência, defende-se a reconciliação dos dois
tipos de atividades, qualquer delas, sem a outra, limita o potencial de trabalho dos
professores (DAMIANI, 2008).
Já seis professores (40%) afirmaram que a construção da aula foi mais voltada
para a trabalho colaborativo. Para P13, “desde o primeiro momento da vivência,
começamos a compartilhar experiências e continuamos com esse mesmo desempenho
no decorrer do trabalho”. Por meio da reflexão colaborativa, os professores são capazes
de problematizar, analisar e compreender suas próprias práticas, de produzir
significados e conhecimentos que permitam orientar o processo de transformação das
práticas pedagógicas, gerando mudanças no contexto escolar (PIMENTA, 2005).
Uma questão já tentou aproximar a demanda dos professores a respeito da
relação entre a teoria e a prática do ensino da Educação Física e a ação do trabalho
colaborativo, o aspecto levantado foi o seguinte: quais suas impressões a respeito da
construção de situações de aprendizagens que articulem a teoria com a prática do ensino
da Educação Física por meio do trabalho colaborativo? Quatorze professores
expressaram que se tornaram mais produtivas (93%). Observa-se o comentário de P12,
“o que antes não sabia como realizar e trabalhar com meus alunos sobre um
determinado conteúdo, através desses trabalhos colaborativos, posso ter ideias que
norteiam nossas aulas”. Relato interessante foi descrito por P9, “é necessário a troca de
informações de profissionais da nossa área, às vezes nos acomodamos e pensamos que
já sabemos dar uma aula, mas vemos que através das discussões e apresentações
práticas, podemos desenvolver mais o nosso trabalho”. O trabalho colaborativo
possibilita o resgate de valores como o compartilhamento e a solidariedade entre os
pares (DAMIANI, 2008).
Outro aspecto importante para o estudo foi saber, por parte dos professores,
quais limites foram identificados para garantir que o plano de aula tivesse os princípios
do trabalho colaborativo. Onze professores citaram que a falta de tempo do grupo,
limitou o trabalho colaborativo (73%). Para P7, “ter momentos de encontros foi uma
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166
dificuldade, diante da rotina de trabalho que o grupo apresenta”. Na mesma linha
indicou P12, “as distâncias entre as escolas em que cada professor se encontra junto
com o tempo que cada um tinha para seu trabalho no município e em outras instituições
limitou o trabalho colaborativo”. Já seis professores (40%) indicaram que o pouco
contato com o grupo implicou na qualidade do trabalho colaborativo, como discorre P9,
“a distância do local de trabalho de certa forma prejudicou. Foi criado através da
internet o grupo de WhatsApp. Mas, mesmo assim, não se compara em se encontrar
pessoalmente”.
Imbérnon (2009) discute as dificuldades que emergem no desenvolvimento da
formação colaborativa, tomando como referência a própria estrutura pela qual a escola
se organiza, que naturalmente não favorece esse tipo de trabalho. Porém, não se pode
deixar de investir no trabalho colaborativo.
Da mesma forma, os professores foram convidados a expressarem suas posições
sobre quais possibilidades foram identificadas para garantir que o plano de aula
apresentasse os princípios do trabalho colaborativo, como na questão anterior, poderiam
marcar mais de uma opção apresentada e posteriormente justificar suas opções. Doze
professores (80%) indicaram que colaborar com o outro é uma possibilidade favorável
para a formação continuada. Já para onze professores (73%) consideram que aceitar as
inovações pedagógicas é um elemento importante do trabalho colaborativo. Para oito
docentes (53%) aprender e refletir com o outro é uma oportunidade positiva do trabalho
colaborativo. Para demonstrar o poder do trabalho colaborativo, aponta-se a fala de P5,
“em diversos momentos, aceitar atividades mais inovadoras com outros contextos ou
conteúdos que pouco temos o conhecimento se torna difícil. A inserção dessas
atividades inovadoras ocorre pelo trabalho colaborativo, é possível que as atividades
sejam aceitas por oportunizar a reflexão”.
A partir do que foi exposto pelos professores, pode-se evidenciar que o trabalho
colaborativo entre professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de
pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso para a prática
pedagógica na Educação Física escolar (DAMIANI, 2008). Por isso, é preciso dialogar
com os professores, ouvi-los, anotar suas experiências pedagógicas, no sentido de
promover inovações educativas, que considerem o professor como sujeito desse
processo (ARROYO, 2001).
Na última questão implementada com os professores buscou-se saber qual era
sua percepção sobre a relação entre a teoria e a prática do ensino da Educação Física
após esse momento de promoção do trabalho colaborativo. Sete professores
comentaram que já houve mudanças significativas (46%). Como descreve P7, “durante
o período de aplicação e montagem do trabalho colaborativo, pude enxergar e perceber
o entrelaçamento entre a teoria e a prática de maneira mais clara”. Já para cinco
docentes (33%) as mudanças na prática pedagógica foram poucas. Para ilustrar essa
condição apresenta-se o ponto de vista de P12, “a noção e as experiências foram
grandes e bem proveitosas, mas a realidade da escola limita as ações”.
Portanto, os resultados apontam que os impactos do trabalho colaborativo são
satisfatórios para o grupo de professores observado. Em um curto espaço de tempo
formativo já é evidenciado benefícios. Mesmo com as condições de trabalhos precárias,
os professores conseguem corresponder a altura, por meio de ações colaborativas.
CONCLUSÃO
As últimas considerações são para responder o objetivo do estudo de identificar
os impactos do trabalho colaborativo na formação continuada dos professores de
Educação Física do município de Maracanaú-CE. Identificou-se que dos quinze
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professores questionados, nove responderam que a produção das situações de
aprendizagens construídas articulavam momentos colaborativos e momentos
individuais. Dessas construções colaborativas que tinham o intuito de dinamizar a teoria
com a prática da Educação Física, quatorze professores expressaram que a relação entre
os professores se tornou mais produtiva (93%). Um aspecto importante identificado foi
que doze professores (80%) citaram que colaborar com o outro é uma possibilidade
favorável para a formação continuada.
É oportuno reconhecer que já foi possível identificar fragmentos de mudanças,
ancorados no trabalho colaborativo entre professores de Educação Física. Sendo assim,
defende-se a inserção de propostas formativas que tenham como ponto de partida as
necessidades, as experiências e as práticas dos professores, colocando-os como parte
integrante do processo, não apenas como meros expectadores, mas como autores-
aprendentes e ensinantes. Levando-os a perceber a relação entre a teoria e prática do
ensino por meio reflexivo, colaborativo e compartilhado.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola.
In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus,
2001.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar, nº 31, p. 213-230, 2008.
DESGAGNÉ, S. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximação entre
pesquisadores universitários e professores práticos. Educação em questão, v. 9, nº 15,
p. 7-35, 2007.
IMBÉRNON, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São
Paulo: Cortez, 2009.
IBIAPINA, I. M. L. De M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção
do conhecimento. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.
MARTINS, R. M.; SILVA, M. E. H. Para além da perspectiva clássica: novas
possibilidades de compreender a formação continuada em Educação Física Escolar.
Lecturas Educación Física y Deportes (Buenos Aires), v. 19, p. 1-1, 2014.
MARTINS, R. M.; SILVA, A. J. F. ; LACERDA, M. F.; SILVA, M. E. H. Integrando
os saberes: o trabalho reflexivo na formação permanente de professores de Educação
Física escolar. The FIEP Bulletin, v. 84, p. 70-73, 2014.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec, 2013.
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a
partir de experiências com a formação. Educação e Pesquisa (USP), São Paulo, v. 03,
n.31, p. 521-539, 2005.
PIMENTA, S. G.; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. de. Pesquisa colaborativa na escola
facilitando o desenvolvimento profissional de professores. In: 24ª Reunião Anual da
ANPEd - Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, 2001,
Caxambu. Anais da 24ª Reunião Anual da ANPEd, 2001.
SILVA, M. E. H. ; MARTINS, R. M. A formação permanente relacional e seus
desdobramentos para a prática pedagógica da Educação Física escolar. The FIEP
Bulletin, v. 84, p. 379-383, 2014.
SILVA, M. E. H. da. A formação permanente relacional na educação física escolar.
2011. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa,
2011.
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168
ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O CURRÍCULO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO A PARTIR
DE CATEGORIAS TEMÁTICAS
Mayara de Sena Cagliari1, Luiz Gustavo Bonatto Rufino
1, Fernanda Moreto
Impolcetto1, Suraya Cristina Darido
1
1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro
Email: [email protected]
RESUMO
O presente estudo objetivou analisar o estado da arte da produção científica
sobre o Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo e as suas principais
perspectivas no que corresponde a categorias temáticas emergentes deste documento. Para isso, realizou-se uma revisão de literatura, em sete revistas científicas da área e em
um banco de teses e dissertações, sobre a temática do Currículo do Estado de São Paulo
para a disciplina de Educação Física. Em seguida, os trabalhos encontrados foram
organizados de acordo com a classificação de temas proposta por Bracht et al. (2011).
Do total de 593 artigos ou trabalhos monográficos encontrados durante o período de
2008 a 2014, foram identificados apenas 16 sobre a temática investigada, valor
correspondente a 2,69% do total encontrado sobre a Educação Física escolar. Um
aspecto que chama atenção é a prevalência de artigos ou teses e dissertações
classificados como “finalidade”. Esse resultado pode ser considerado como um avanço
para área, uma vez que os estudos que estão sendo desenvolvidos sobre a temática deste
estudo, indicam estar preocupados com a legitimação da disciplina dentro do ambiente
escolar, bem como a apropriação dos professores com o material, a fim de melhorar e
aprimorar o trabalho que vem sendo desenvolvido por esses docentes e,
consequentemente, o nível de aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Currículo do Estado de São Paulo; Educação Física escolar; Estado da
arte; Categorias temáticas.
INTRODUÇÃO
Com o intuito de contribuir para a melhoria na qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo elaborou
em 2008 um documento para sistematizar um currículo único para todas as escolas dos
níveis de Ensino Fundamental II e Médio, sob sua jurisdição. Essa proposta curricular
foi elaborada atendendo às áreas: “Ciências da Natureza e suas Tecnologias”,
“Matemática e suas tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias” e
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, na qual está inserida o componente
curricular Educação Física, compreendendo que o sujeito não se dissocia em corpo,
movimento e intencionalidade, ele está inserido culturalmente em suas realidades.
Assim, a proposta da Educação Física se orienta teoricamente por dois conceitos:
“cultura de movimento” e “se-movimentar”. Entende-se por “cultura de movimento” o
conjunto de símbolos, significados, sentidos e códigos que produzem ou reproduzem os
jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas, entre outros, com os quais nos relacionamos
com o mundo e com os outros, através do se-movimentar. (SÃO PAULO, 2008). Dessa
forma, o se-movimentar seria uma expressão individual ou grupal no âmbito de uma
cultura de movimento, a relação que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu
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169
repertório, de sua história de vida, de suas vinculações socioculturais e de seus desejos
(SÃO PAULO, 2008). Nessa perspectiva cultural baseada no “se-movimentar”, o
sujeito passa a ter mais importância, ou seja, não é apenas a análise do movimento em si
que interessado ao professor, mas o “sujeito que se movimenta, a situação ou contexto
em que o movimento é realizado e o significado ou sentido relacionado ao movimento”
(KUNZ, 2006, p.79). Todavia, somente no ano de 2010 essa proposta consolidou-se
enquanto Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, passando a orientar
toda a prática educativa dos professores.
OBJETIVO
O objetivo desse estudo foi analisar o estado da arte da produção cientifica sobre
o Currículo de Educação Física do Estado de São Paulo e as suas principais perspectivas
no que corresponde a categorias temáticas emergentes deste documento.
MÉTODO
Para o presente estudo realizou-se uma revisão de literatura do tipo estado da
arte (FERREIRA, 2002, p. 257), em sete revistas nacionais da área, além do banco de
teses e dissertações da CAPES, buscando pelos termos “Educação Física escolar”,
“Proposta Curricular do Estado de São Paulo” e “Currículo do Estado de São Paulo”,
tendo como recorte temporal o período de 2008 a 2014. Os critérios para seleção das
revistas foram por se tratar dos principais periódicos nacionais da área, com
estratificação A2, B1, B2, B3 e B4, e que apresentam tradição na publicação de
manuscritos acerca dos temas analisados, considerados por meio de seus escopos e
diretrizes de publicação. A análise dos dados se deu inicialmente, pela apresentação dos
resultados referentes a cada um dos periódicos investigados para, em um segundo
momento, compreender de forma qualitativa o estado da arte sobre o Currículo do
Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física. Logo após, os artigos e as
teses e dissertações foram organizados de acordo com a classificação de temas
investigados proposta por Bracht et al. (2011). Assim, foi possível identificar as
principais perspectivas em relação à temática em estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a análise nas bases de dados online das revistas e no banco de teses e
dissertações investigadas constatou-se uma baixa quantidade de publicações pautadas
no Currículo do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física. Do total de
593 artigos ou trabalhos monográficos sobre Educação Física escolar encontrados
durante o período de 2008 a 2014, foram identificados apenas 16 baseados no Currículo
do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação Física, valor correspondente a
2,69% do total encontrado sobre a temática de Educação Física escolar durante o
período considerado para a pesquisa.
Dessa forma, é notório perceber que há uma carência em publicações dentro da
área da Educação Física escolar, sendo mais escassas ainda as produções relacionadas à
temática em questão neste estudo. Bracht et al. (2011) apontaram que dentro do
percentual (18%) dos artigos classificados como “Educação Física Escolar” há
frequência de certos temas investigados, sendo eles: caracterização (59%), didática
(20%), formação de professores (8%), finalidades (8%), epistemologia (2%) e
indefinido (2%). A tabela 1, apresenta a distribuição dos artigos e teses e dissertações
encontrados sobre o Currículo do Estado de São Paulo para a disciplina de Educação
Física, pelas classificações de temas de frequência propostas por Bracht et al. (2011):
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Tabela 1 – Distribuição dos artigos, teses e dissertações em cada uma das classificações de
temas propostas por Bracht et al. (2011)
TEMA DE FREQUÊNCIA NÚMERO DE ARTIGOS OU TESES E
DISSERTAÇÕES
Caracterização 1
Didática 1
Formação de professores 1
Finalidade 11
Epistemologia 2
Indefinido 0
Um aspecto chama atenção na tabela 1: a prevalência de artigos ou teses e
dissertações classificados como “finalidade”. A categoria “finalidade” diz respeito à
investigação sobre os fins, objetivos e sentidos da disciplina Educação Física Escolar
(proposição, compilação ou análise das suas finalidades e implicações) (BRACHT et
al., 2011).
Para Betti et al. (2010, p.126), avaliar de modo consistente essa proposta, ou
qualquer outra existente, exige investigar, de modo rigoroso, como os docentes “lidam
com propostas de mudança curricular, como seus saberes profissionais intervêm nesse
processo [...] assim como, se, e em que direção, essas inovações têm propiciado
melhorias nas aprendizagens dos alunos”.
Todavia, tem sido comum no meio escolar ou científico a presença de críticas
referentes aos Currículos de Educação Física que são propostos pelas políticas públicas
de educação do país, no sentido de que eles estariam ferindo a autonomia das escolas e
dos professores, ao padronizarem conteúdos e desconsiderarem os contextos locais.
Segundo Azanha (1990/1991), os estudos sobre políticas e reformas educacionais
brasileiras tem sido polêmicos e com julgamentos ideológicos, sendo que a
consequência disso culmina na constatação de que há poucas referências em relação a
dados científicos confiáveis sobre as repercussões de reformas educacionais
implantadas anteriormente. Por isso, segundo o autor, a pesquisa deve dedicar-se a
compreender as reformas educacionais “desde as decisões políticas que as instituem
legalmente, passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que as
regulamentam, até as práticas escolares que deveriam implantá-las” (AZANHA,
1990/1991, p.69).
CONCLUSÃO
Apesar do baixo número de artigos correspondente ao Currículo do Estado de
São Paulo nos periódicos consultados, os resultados encontrados neste estudo podem ser
considerados como um avanço para área, uma vez que os estudos que estão sendo
desenvolvidos sobre a temática do Currículo do Estado de São Paulo para a Educação
Física, indicam estar preocupados com a legitimação da disciplina dentro do ambiente
escolar, bem como a apropriação dos professores com o material, a fim de melhorar e
aprimorar o trabalho que vem sendo desenvolvido por esses docentes e,
consequentemente, nível de aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
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AZANHA, J. M .P. A cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas. Revista da
USP, São Paulo, n.8, p.65-9, 1990/1991.
BETTI, M.; DAOLIO, J.; VENÂNCIO, L.; NETO, L. S. A Proposta Curricular de
Educação Física do Estado de São Paulo: fundamentos e desafios. In: FILHO, D. C.;
CORREIA, W. R. Educação Física Escolar – Docência e cotidiano. Editora CRV:
Curitiba, 2010. 1º ed, p. 109-128.
BRACHT, V. et al. Educação Física Escolar como tema da produção de conhecimento
nos periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I. Movimento, Porto Alegre, v. 17,
n. 02, p. 11-34, abr./jun. 2011.
FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272, abr. 2002.
KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2006.
SÃO PAULO, Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Educação Física/
Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.
SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo:
Ensino médio. 2008.
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A INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Fernanda Rabelo Prazeres, Virginia Mara Próspero da Cunha, Renato Rocha, Viviane
Cristina Pavanetti de Souza, José Ronivan de Faria
Universidade de Taubaté – Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente
para a Educação Básica.
RESUMO
A formação docente não se constitui somente pela formação nas IES, mas também por
uma série de experiências e saberes obtidos ao longo da vida de cada professor. O
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilita aos alunos
dos cursos de licenciatura vivenciarem a docência no contexto escolar, com o auxílio
dos supervisores. Este estudo teve por objetivo verificar a percepção dos alunos
bolsistas do PIBID, subprojeto de Educação Física, de uma universidade localizada na
Região metropolitana do Vale do Paraíba/SP, sobre a sua participação no programa.
Para isso, foi solicitado a 60 alunos bolsistas que se reunissem em grupos de acordo
com as escolas que atuavam (10 escolas), para realizarem uma autoavaliação. As
respostas obtidas foram tratadas a partir da análise de conteúdo. Como resultados, nos
grupos estudados constatou-se que as ações desenvolvidas nas escolas foram atividades
esportivas, práticas corporais rítmicas e recreio dirigido. As principais dificuldades
encontradas relacionaram-se ao espaço disponível para o desenvolvimento dos projetos
e o desinteresse dos alunos. Ambas as dificuldades foram superadas no decorrer das
atividades, fato esse de grande importância para o aprendizado dos bolsistas. Quanto às
contribuições do programa se destacaram a experiência e conhecimentos obtidos.
Portanto, o PIBID possibilitou uma ampla formação aos alunos participantes deste
programa permitindo aos bolsistas correlacionar o conhecimento obtido na universidade
às práticas vivenciadas na realidade escolar.
Palavras chave: Formação profissional, Educação Física, PIBID
INTRODUÇÃO
Embora a formação do professor seja influenciada pela educação familiar,
experiências pessoais, acadêmicas e profissionais, desde a Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96 para atuar na Educação Básica os professores devem ser licenciados na
disciplina escolhida, sendo esta formação de responsabilidade das Instituições de Ensino
Superior (IES).
A formação inicial antecede outras possíveis formações e, segundo Canário
(2001), é constituída por uma hierarquização de saberes: científicos, pedagógicos e
práticos, ou seja, tem como objetivo preparar para a atuação no contexto escolar em
diferentes níveis por meio da promoção do conhecimento profissional, conhecimentos
teóricos e práticos que possam fundamentar a prática pedagógica, além de permitir
possíveis mudanças de atitude, valores e funções da docência (aprender e começar a
ensinar).
Os autores Mendes e Rodrigues (2014) criticam a pouca relação entre o
currículo oficial (proposto pelos órgãos oficiais que serve de base às IES), o currículo
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173
formal (proposto pelas IES e pelos professores) e o currículo em ação (aquele que é
realmente aplicado em sala). Para os autores, os currículos oficial e formal são abstratos
e que por isso dificultam a organização da prática pedagógica e dos conteúdos
necessários à formação, consequentemente, o currículo em ação é baseado nos saberes e
habilidades do docente.
Gatti (2010), ao analisar diversos currículos de cursos de licenciaturas de
instituições públicas e privadas, verificou a existência de uma formação insuficiente
com: disciplinas fragmentadas, sem inter-relação entre os conhecimentos; disciplinas
destinadas à formação específica voltadas somente à teoria, poucas disciplinas ensinam
o que e como ensinar; a falta de integração com as escolas; a preparação e o
desenvolvimento das habilidades profissionais que contribuem para a atuação no
contexto escolar são deficitárias, o que acaba por comprometer a futura ação docente.
Outro aspecto a se pensar, específico à formação em Educação Física, é que a
história dos cursos de formação mostra que, por um longo período, para ser professor
nesta área bastava ter sido militar, atleta ou um exímio praticante. Atualmente, muitos
alunos que escolhem o curso de Educação Física o fazem também por serem ex-atletas
ou adeptos à prática de atividade física, esquecendo-se da diferença entre ser praticante
e ser professor e as responsabilidades que envolvem a atuação, principalmente, na
educação básica.
Preocupando-se com a formação dos futuros professores é que a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) cria, em 2008, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O Programa é destinado a
alunos de cursos de licenciatura, sob a orientação de um docente de IES e supervisão de
um professor de escola pública. As ações desenvolvidas buscam inserir o licenciando na
realidade das escolas públicas por meio de atividades didático-pedagógicas (CAPES,
2014). Dessa forma, aproxima a teoria da prática e proporciona a vivência da ação
docente diminuindo a distância entre os saberes obtidos na graduação daqueles
necessários para a atuação profissional.
Nesse sentido o PIBID converge nas ideias de Tardif (2002) de que a formação
docente se dá principalmente na imersão no ambiente escolar, já que, ao ingressar na
escola, o professor irá pôr em prática os conhecimentos adquiridos e ao mesmo tempo
refletir sobre suas ações, gerando adaptações e novos saberes que farão parte de um
constante replanejamento do que ensinar e como ensinar.
É na relação com o cotidiano escolar que o licenciando tem a dimensão de quem
são os alunos, como ensinar, os conhecimentos necessários, como lidar com diferentes
realidades. Enfim, é nesta ação que se descobre o que é ser professor.
Compreender a percepção dos alunos bolsistas sobre o PIBID possibilita
correlacionar aos objetivos propostos pela CAPES, assim como repensar a formação de
professores.
OBJETIVO
Verificar a percepção dos alunos bolsistas do PIBID do subprojeto de Educação
Física sobre a participação no programa.
MÉTODO
Trata-se de um estudo qualitativo realizado com 60 alunos do curso de Educação
Física participantes do PIBID, em uma IES localizada na região metropolitana do Vale
do Paraíba / São Paulo.
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174
Além das atividades desenvolvidas nas escolas públicas, semanalmente o grupo
(coordenadores, supervisores e alunos) se reúne na IES para organização e discussão
das ações desenvolvidas nas escolas, bem como reflexões sobre temas pertinentes ao
cotidiano escolar e formação docente.
Em um encontro realizado em maio de 2016, foi solicitado aos alunos que se
reunissem em grupos, de acordo com a escola em que estavam inseridos, para que
pudessem fazer uma autoavaliação referente à sua participação no PIBID. A saber,
foram formados 10 grupos (por ser o número de escolas) com 6 alunos em cada grupo.
As respostas obtidas foram analisadas a partir da análise de conteúdo, por meio
da análise temática, buscando refletir sobre a relação entre a percepção dos alunos
bolsistas sobre o programa e a formação docente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com os dados obtidos, destacaram-se os seguintes temas: ações
desenvolvidas, dificuldades encontradas e contribuição do programa.
A partir do tema ações desenvolvidas, destacam-se os projetos que são
trabalhados nas escolas a partir das necessidades dos alunos de cada contexto escolar ou
como sugestão dos supervisores ou bolsistas. As ações que mais se destacaram foram:
Tabela 1- Categorias quanto ao tema Ações desenvolvidas
Categorias: Ações desenvolvidas
1. Esportes
2. Práticas corporais rítmicas
3. Recreio dirigido
O esporte esteve presente em todas as escolas, principalmente em ações voltadas
às Olimpíadas e Paralimpíadas. Também foram desenvolvidas atividades esportivas
tendo como objetivo trabalhar a psicomotricidade, ética e o tema obesidade. As práticas
corporais rítmicas tem a dança como principal atrativo, enquanto o recreio dirigido
apresentava atividades recreativas de jogos e brincadeiras populares.
Ao desenvolverem as atividades, os bolsistas do PIBID têm a oportunidade de
vivenciarem a prática docente, porém, mesmo com o apoio dos supervisores, algumas
dificuldades foram encontradas, entre elas:
Tabela 2- Categorias quanto ao tema Dificuldades encontradas
Categorias: Dificuldades encontradas
1. Espaço
2. Falta de interesse dos alunos
Ao mencionarem o espaço, os bolsistas justificam pelo fato da necessidade de
dividir a quadra com outros professores ou outras atividades da escola, quadras em
reforma ou terem que se deslocar para outros espaços (até mesmo fora da escola) para a
realização da atividade.
A falta de interesse foi destacada principalmente nas ações desenvolvidas com
alunos do Ensino Fundamental II. Para essas turmas, as aulas de Educação Física foram
realizadas no contraturno, portanto, no início, quando os alunos chegavam para a aula e
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175
se deparavam com os bolsistas do PIBID, muitos iam embora ou ficavam sentados o
tempo todo. Os bolsistas que, na autoavaliação, destacaram a falta de interesse,
relataram que com o passar das atividades ocorreu uma inversão, isto é, aumentou o
interesse, o envolvimento e a participação dos alunos, muito pelo auxílio e intervenção
dos supervisores, inclusive.
Nesse sentido, observa-se que as dificuldades foram superadas e permitiram aos
bolsistas adequar a atividade ao espaço ou mesmo buscar por outros locais para o
desenvolvimento do projeto. A falta de interesse possibilitou trabalhar a relação
professor-aluno, destacando a importância de se conhecer o grupo com que irão
trabalhar.
No terceiro tema, os bolsistas expressaram as contribuições do PIBID. Nessa
categoria se destacaram as seguintes subcategorias:
Tabela 3- Categorias quanto ao tema Contribuições do PIBID
Categorias: Contribuições do PIBID
1. Experiência
2. Conhecimento
3. Praticar os conhecimentos da graduação
Percebe-se que ao adentrar no contexto escolar, os bolsistas se deparam com
outra realidade, tendo que conhecer os alunos, os espaços, materiais disponíveis, equipe
docente e gestora, enfim, aos poucos deixa de ser o aluno da graduação para atuar como
docente com as responsabilidades necessárias. Assim, destaca-se o relato de um dos
grupos sobre o PIBID:
“Nos mostrou como é a verdadeira realidade de uma escola
pública, mas nos mostrou também que quando o professor quer
ele vai lá, dá um jeito e consegue dar a sua aula.”
O grupo participante deste estudo pode aplicar os conhecimentos teóricos e
práticos obtidos na formação junto aos alunos da escola, conhecendo assim a realidade
escolar e por isso ganhando em experiência e conhecimento, estando, possivelmente,
melhor preparado para ingressar como professor na educação básica.
CONCLUSÃO
Com base nas respostas apresentadas, pode-se concluir que, na percepção dos
alunos, o PIBID, especificamente no subprojeto Educação Física, possibilitou o
desenvolvimento de ações voltadas para os esportes, atividades rítmicas e recreio
dirigido. Mesmo diante das dificuldades encontradas (espaço inadequado e/ou
desinteresse dos alunos), o programa contribuiu para a aplicação dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula, bem como um momento de experiência e aquisição de
novos conhecimentos.
Logo, um indivíduo não se torna professor de uma hora para hora. Suas
experiências e conhecimentos adquiridos antes e durante a formação inicial irão
contribuir para a ação docente.
O PIBID se mostra mais uma vez como uma política pública eficaz para a
formação do futuro professor, mostrando a importância da escola e dos professores mais
experientes como parceiros na formação dos licenciandos.
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176
Percebe-se que ao adentrar no contexto escolar, os bolsistas se deparam com
outra realidade, tendo que conhecer os alunos, os espaços, materiais disponíveis, equipe
docente e gestora, enfim, aos poucos deixam de ser o aluno da graduação para atuar
como docente com as responsabilidades necessárias a cada situação.
Acredita-se que o PIBID possibilita uma ampla formação aos alunos
participantes deste programa, correlacionando o conhecimento obtido na universidade
às práticas vivenciadas na realidade escolar.
REFERÊNCIAS
CANÁRIO, Rui. A prática profissional na formação de professores. In: CAMPOS,
Barbolo Paiva (org.). Formação profissional de professores no ensino superior.
Portugal: Porto, 2001.
CAPES. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência. 2014.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em 23
maio 2015.
GATTI, Bernadete A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 26 janeiro 2015.
MENDES, Claudio Lúcio; RODRIGUES, Luana de Cássia Martins. Questões em torno
da formação inicial de professores. Educação em foco, Belo Horizonte, v. 17,-n. 24, p.
13-42, dezembro 2014.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
Universidade de Taubaté – Pró Reitoria de Pós Graduação
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AS ATIVIDADES CURRICULARES DESPORTIVAS:
EXPECTATIVAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
QUE ENSINAM ESPORTES COLETIVOS
Adriano Gomes Moraes, Beatriz Carvalho Cavalieri, Lílian Aparecida Ferreira DEF/FC/UNESP/Bauru, Núcleo de Ensino e NEPATEC
E-mail do primeiro autor: [email protected]
RESUMO As Atividades Curriculares Desportivas (ACDs) vem se fazendo presentes em muitas
escolas da educação escolar pública do estado de São Paulo desde 2001. Tal
nomenclatura surge em substituição às antigas Turmas de Treinamento. Compreender
este processo e suas implicações parece ser necessário para que pensemos em uma
escola democrática e inclusiva. Neste sentido, o objetivo deste estudo foi identificar e
analisar as expectativas dos professores de Educação Física em relação as suas turmas
de ACDs, nas quais desenvolvem esportes coletivos. Este estudo exploratório, balizado
por entrevista, envolveu dez professores como participantes. Os resultados apontaram
seis categorias de análise: 1. Competição; 2. Formação de jogadores/atletas; 3.
Aprendizado básico do jogo; 4. Jogo com qualidade; 5. Formação do cidadão; 6. Não
tem expectativas. A própria legislação das ACDs parecem nutrir muitas das
expectativas, enquanto outras expressam uma resistência a esta influência, configurando
novos cenários de possibilidades.
Palavras-chave: Atividades Curriculares Desportivas, Educação Física, Jogos
Escolares.
INTRODUÇÃO Na Educação Física escolar brasileira não é nova a preocupação em oferecer
práticas esportivas fora das atividades regulares de aula. Betti (1991) aponta que já na
década de 1970 os esportes passaram a compor o quadro do que foi denominado por
Turmas de Treinamento. Tal cenário se estabeleceu durante a ditadura militar com o
principal objetivo de desenvolver a aptidão física dos alunos e realizar a detecção de
talentos esportivos, buscando a conquista de bons resultados em competições
internacionais (BARROSO; DARIDO, 2006).
Para estas turmas eram selecionados os alunos mais habilidosos nos esportes e o
professor de Educação Física montava suas equipes para batalhar por medalhas pela
escola que representava.
Rangel-Betti (1999) explicita com bastante clareza a dinâmica destas Turmas de
Treinamento, especialmente na relação com os alunos:
[...] recordo-me do tempo em que o esporte foi introduzido na escola. As
aulas de ginástica diminuíram sensivelmente e, em seu lugar, passamos a
aprender noções dos fundamentos esportivos, mas ainda havia a preocupação
de que todos os alunos aprendessem, ou pelo menos participassem
ativamente das aulas. Aos poucos esta preocupação foi desaparecendo e, em
seu lugar, os melhores iam sendo contemplados, ganhando horários especiais
para “treinar” as chamadas “turmas de treinamento...”. (p.37, grifos da
autora)
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178
As várias mudanças pelas quais passou a Educação Física escolar da década de
1970 para o século XXI, dentre elas o intenso debate acadêmico que criticava o modelo
seletivo e excludente das práticas esportivas na escola, bem como, o reconhecimento da
Educação Física como componente curricular obrigatório na educação básica (BRASIL,
1996), resultou em mobilizações para se pensar outras formas de ensinar Educação
Física nas aulas regulares e nas outras atividades da escola.
É neste processo de reformulação que se estabelece a Resolução da Secretaria de
Educação nº 142 (SÃO PAULO, 2001), extinguindo a nomenclatura e proposta das
Turmas de Treinamento e criando as Atividades Curriculares Desportivas (ACDs) nas
escolas da rede estadual de ensino. Tal resolução estabelece que: “As atividades
curriculares desportivas destinadas à prática das diferentes modalidades de desporto se
constituem em parte integrante da proposta pedagógica da escola e serão desenvolvidas
na conformidade das disposições presentes nesta resolução” (SÃO PAULO, 2001).
Com esta resolução, as ACDs devem se justificar pela pertinência e coesão à
proposta pedagógica da instituição escolar, devendo, portanto, ser avaliada pelo
Conselho da Escola.
Atualmente as escolas estaduais de São Paulo proporcionam ao professor de
Educação Física a oportunidade de ministrarem as ACDs. Para essas aulas serem
abertas e desenvolvidas são necessários que alguns critérios sejam atendidos: 1. Ter no
mínimo vinte alunos inscritos; 2. Tais atividades devem ser desenvolvidas em turno
diferente daqueles nos quais os alunos estudam, devendo acontecer, no mínimo, duas
vezes na semana e, no máximo, três vezes; 3. O número de turmas de ACDs varia de
acordo com a quantidade de salas existentes na instituição escolar (SÃO PAULO,
2016).
As modalidades disponíveis para as ACDs são: Atletismo, Basquetebol,
Badmington, Capoeira, Damas, Futsal, Ginástica Artística, Ginástica Geral, Ginástica
Rítmica, Handebol, Judô, Karatê, Natação, Rúgbi, Tênis de Mesa, Voleibol, Vôlei de
Praia e Xadrez. As turmas de ACDs são destinadas para crianças e adolescentes dos
ensinos fundamental I, II e médio, porém para melhor separação das faixas etárias
existem as categorias pré-mirim (de alunos com até 12 anos completos no ano); mirim
(de alunos com até 14 anos completos no ano); infantil (de alunos com até 17 anos
completos no ano) e juvenil (de alunos com até 18 anos completos no ano ou mais).
Os alunos pertencentes à categoria pré-mirim, de acordo com São Paulo (2016),
por conta do adequado processo de desenvolvimento motor, deverão participar apenas
das seguintes modalidades: Atletismo (a partir de nove anos), Capoeira (a partir de oito
anos), Damas (a partir de oito anos), Ginástica Artística (a partir de sete anos), Ginástica
Geral (a partir de sete anos), Ginástica Rítmica (a partir de sete anos), Judô (a partir de
oito anos), Natação (a partir de nove anos), Tênis de Mesa (a partir de nove anos) e
Xadrez (a partir de oito anos). As modalidades também são organizadas por gênero
(sexo), podendo algumas delas assumir a característica mista. (SÃO PAULO, 2016).
Destacamos que a produção de pesquisa sobre o assunto ainda é muito carente,
demarcando, portanto, um campo aberto de possibilidades e que, certamente, pode nos
ajudar a compreender se e quais interações as ACDs estabelecem com os propósitos de
uma escola pública que se propõe democrática, multicultural, inclusiva, voltada para a
cidadania.
Neste sentido, o objetivo do presente estudo foi identificar e analisar as
expectativas dos professores de Educação Física em relação as suas turmas de ACDs,
nas quais desenvolvem esportes coletivos.
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179
METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa com caráter exploratório, pois buscou
conhecer o campo e se materializar como a primeira etapa de uma investigação mais
ampla que se pretende realizar posteriormente (GIL, 1999). A técnica de coleta
envolvida foi a entrevista com a seguinte questão: Quais suas expectativas em relação
à(s) sua(s) turma(s) de ACD(s)?
Participaram do estudo 10 professores de Educação Física que ministram aulas
para turmas de ACDs em esportes coletivos vinculados a uma Diretoria de Ensino de
um município de médio porte localizado no centro-oeste do estado de São Paulo, os
docentes tinham no mínimo uma turma de ACD no ano de 2016. Todos os entrevistados
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os procedimentos de análise dos dados coletados durante as entrevistas se
orientaram pela estrutura apresentada por Gomes (2002): a) Ordenação dos dados: faz-
se o mapeamento de todos os dados obtidos no trabalho de campo (transcrição das
gravações, releitura do material, organização dos dados das entrevistas); b)
Classificação dos dados: com base no que é relevante nos textos, são elaboradas as
categorias específicas; c) Análise final: estabelecimento de articulações entre os dados e
os referenciais teóricos da pesquisa, respondendo às questões da pesquisa com base nos
objetivos.
Os nomes aqui apresentados são fictícios para garantir o anonimato na pesquisa
e o respeito às exigências éticas das investigações com pessoas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As entrevistas foram lidas e analisadas, resultando em 6 categorias de análise: 1.
Competição; 2. Formação de jogadores/atletas; 3. Aprendizado básico do jogo; 4. Jogo
com qualidade; 5. Formação do cidadão; 6. Não tem expectativas. Vale destacar que as
manifestações dos entrevistados puderam ser alocadas em mais de uma categoria já que,
em alguns casos, apresentavam mais de uma expectativa em suas entrevistas.
1. COMPETIÇÃO: Nesta categoria foram apontados elementos correspondentes aos
Jogos Escolares, circunscrevendo para as ACDs um papel quase que exclusivo de uma
perspectiva seletiva e excludente, não oportunizando tal prática aos alunos que não
possuem as características que são julgadas necessárias pelos professores. “[...] é muito
mais fácil fazer um jogador alto se tornar habilidoso do que um jogador habilidoso e
baixo crescer...” (Roger, 2016). Entretanto, esta perspectiva manifestada pelos docentes
Gráfico 1: Expectativas dos professores quanto as suas turmas de ACDs
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180
desta categoria de análise, parece representar o próprio modelo formativo estabelecido
pelo Jogos Escolares. Os Jogos Escolares do Estado de São Paulo – JEESP – objetivam
a socialização pela prática esportiva entre os alunos das escolas de ensino fundamental e
médio do Estado de São Paulo, também buscam descobrir novos talentos esportivos. A
participação é destinada às escolas de Ensino Fundamental e Médio das Redes Pública
Estadual, Municipal, Particular, Escolas Técnicas Estaduais e Federais, sendo que cada
uma será representada por equipe e/ou alunos conforme especificado no regulamento de
cada unidade (SÃO PAULO, 2016). 2. FORMAÇÃO DE JOGADORES/ATLETAS: Essa categoria foi apontada por
aqueles professores que veem as turmas de ACDs como as antigas Turmas de
Treinamento, ou seja, a mudança terminológica, a partir do ano de 2001, de Turmas de
Treinamento para Atividades Curriculares Desportivas junto à legislação estadual de
São Paulo, parece não ter demandado mudança na ação e expectativas dos docentes.
Dessa forma, o principal objetivo desses professores é formar atletas, desenvolvendo
suas habilidades e técnicas referentes à prática da modalidade. Isso fica claro no
depoimento de um dos professores, que diz: “[…] Dá pra realmente ir pra prática desse
esporte. Podendo revelar realmente também atletas […]” (Wagner). 3. APRENDIZADO BÁSICO DO JOGO: Os professores que apontaram essa
categoria como uma expectativa, sinalizando que é quando a turma tem seu primeiro
contato com a modalidade, portanto, é importante que eles conheçam o jogo sem
ambições maiores de participação em campeonatos. A professora Márcia, assim se
expressa: “As minhas expectativas iniciais são de que eles conheçam a modalidade. Na
verdade, quando eu cheguei aqui na escola, por exemplo, o handebol, eles nunca tinham
ouvido falar. Então a gente começa mostrando como que é a modalidade, as principais
regras e aí depois com o passar dos anos, você passa a ter outras ambições […]”.
4. JOGO COM QUALIDADE: Os professores enquadrados nesta categoria
manifestaram ideias que demonstram a intensão de fazer com que o aluno compreenda
melhor o jogo, melhore a qualidade do mesmo. Alguns excertos evidencia esta
perspectiva: “[...] que eles possam ter uma melhor qualidade de entendimento.”
(Rogério). [...] ... a minha função é fazer com que, principalmente na parte tática eles se
aprimorem mais...” (Rainha de Copas).
5. FORMAÇÃO DO CIDADÃO: Apenas dois professores se enquadraram nessa
categoria, dizendo ser essencial a formação do aluno como cidadão durante a prática
esportiva, apontando características como: companheirismo, integração, vida saudável,
importância da inclusão, entre outros. Um dos professores destacou que seu principal
interesse é na formação do caráter do aluno, oportunizando a todos a prática da
modalidade: “[…] Primeiro que a gente tenta incentivar eles a praticar o esporte, ter
uma vida saudável. É companheirismo durante o treinamento, jogos, campeonato. É
mais isso que a gente tenta […]” (Marcelo). Já o outro professor apontou “[…] que
possa aprender um pouco mais sobre o jogo, qualidade do jogo, porque acredito que é
função da educação física escolar ensinar com qualidade. Então que eles possam ter
uma melhor qualidade de entendimento, possam ter experiências positivas no esporte.
Tanto no lado de colaborar com um ambiente legal, os alunos como pessoa, a parte
crítica, e principalmente, que sejam, assim, que eles possam levar isso como um lazer,
uma prática que seja pra todos. Qualquer um que queira aprender, queira participar,
pode participar. Então quem tem interesse pelo esporte pode levar pra vida, lazer [...]”
(Rogério).
6. NÃO TEM EXPECTATIVA: Uma única docente afirmou não ter nenhuma
expectativa perante sua turma de esporte coletivo, já que julga a prática de esportes
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coletivos voltada principalmente para competição. Por esse motivo, tal docente abriu
uma nova turma de ACD de diferente modalidade, na qual possam ser trabalhados
outros aspectos que não estão ligados diretamente a competição. Isso fica claro em seu
depoimento: “[…] Então assim, as expectativas que eu tenho são boas em relação à
outra turma de treinamento que eu tenho” (Olímpia). Importante destacar que por trás
desta ausência de expectativa inicial manifestada pela docente, fica explicitada uma
oposição ao modelo de competição estabelecido aos esportes coletivos junto às ACDs.
CONSIDERAÇÕES EM PROCESSO
As considerações, ainda em processo, parecem apontar para uma forte influência
das determinações presentes na legislação estadual para as ACDs, ou seja, a própria
dinâmica dos jogos escolares, tanto em sua estrutura quanto em sua operacionalização
ajudam a zelar pela manutenção de uma expectativa esportiva seletiva e excludente.
Entretanto, alguns docentes buscam construir outras expectativas mais centrada em
aspectos como: aprendizagem, melhora da qualidade do jogo e formação do cidadão.
Tais resultados denotam a necessidade de mais estudos acerca da temática.
REFERÊNCIAS
BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. Escola, Educação Física e Esporte: Possibilidades
Pedagógicas. Revista Brasileira da Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, Rio Claro, v.
1, n. 4, p.101-114, dez. 2006.
BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, 17 dez. 1996.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
GOMES, R. A. Análise de Dados em Pesquisa Qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. (Org.).
Pesquisa Social: Teoria, Método, e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 67-80.
RANGEL-BETTI, I. C. Educação física escolar: olhares sobre o tempo. Motriz, v. 5, n. 1,
junho/1999. p. 37-39. Disponível em:
<http://ns.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1_ART10.pdf>. Acessado em: 10 de abr. de
2009.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Resolução SE nº. 142, de 14 de
dezembro de 2001. Dispõe sobre as sessões de Atividades Curriculares Desportivas nas
Unidades Escolares da Rede Pública Estadual. Disponível em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/142_2001.htm>. Acesso em: 20 de fev.
2015.
___________. Diário Oficial Poder Executivo – Seção I. Resolução SE nº. 04, de 15 de janeiro
de 2016. Educação: Gabinete do Secretário. São Paulo, SP, 16 de jan. 2016. p.44.
___________. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Resolução SE 02/2014, com
alterações promovidas pela Resolução SE nº 74/2014. Comissão de atribuição DE região de
Bauru.
_____. Regulamento dos Jogos Escolares do Estado de São Paulo – JEESP 2016. Governo do
Estado de São Paulo. Disponível em:
<http://deleste2.edunet.sp.gov.br/dos/REGULAMENTO%20GERAL%20DOS%20JOGOS%20
2016.pdf>. Acesso em: 24 de jun. 2016.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO: Núcleo de Ensino da UNESP/Bauru.
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182
A OLIMPÍADA COMO BEM IMATERIAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Thaisa Rocha Reis, Virginia Mara Próspero da Cunha, Marcela Campos de Avellar
Universidade de Taubaté – Mestrado Profissional em Educação:
Formação Docente para a Educação Básica.
RESUMO
Os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, considerados Megaeventos, têm por finalidade
deixar legados para a população local e mundial, principalmente os educacionais, nos
quais se busca levar os valores imateriais dos Jogos para o interior das escolas. Poucos
cidadãos de uma cidade ou do país sede dos megaeventos, acabam tendo acesso aos
estádios ou locais dos jogos promovidos. Neste sentido, uma das questões que poderiam
nortear as práticas das atividades físicas nas escolas referem-se ao conjunto de fatos,
atitudes e habilidades, apresentados durante os Jogos, que podem ser utilizados pelos
educadores na estruturação de oportunidades educativas, adequadas ao Projeto
Pedagógico da Escola e aos PCNs. O objetivo desse projeto é desenvolver uma proposta
de atuação pedagógica que oportunizasse aos educandos das séries iniciais do ensino
fundamental conhecerem, refletirem e valorizarem os Jogos Olímpicos e Paralímpicos
como legado imaterial para a cultura brasileira. A presente experiência se desenvolveu
durante as aulas de Educação Física de uma escola municipal do interior de São Paulo,
pelo período de 01 bimestre. A população foi composta por 297 alunos do 1º ao 5º ano,
de ambos os sexos, com faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos, devidamente
matriculados no Ensino Fundamental (Ciclo 1) de uma escola do Vale do Paraíba,
interior paulista. A sequência didática desenvolvida foi organizada em 04 etapas: 1ª
Etapa: Avaliação diagnóstica; 2ª Etapa: Exploração teórica do conteúdo; 3ª etapa:
Procedimentos utilizados para desenvolvimento do conteúdo; 4ª etapa: Avaliação. A
partir da aplicação da proposta, foi possível identificar os seguintes resultados:
Ampliação do autoconhecimento, da consciência corporal, da expressividade e do
repertório motor; Ampliação de conhecimentos e valores culturais; Aprimoramento da
autonomia, senso crítico, responsabilidade e capacidade de trabalho em equipe; Maior
valorização da disciplina por parte dos alunos, dos colegas de trabalho e da direção.
Com base nas avaliações do projeto Olímpiadas na Escola, nas atividades desenvolvidas
nos valores apresentados pelos alunos, concluímos que a Educação Física deve dispor
de conteúdos variados para o desenvolvimento integral dos educandos.
Palavras chave: Jogos Olímpicos e Paralímpicos, Educação Física Escolar, legado
imaterial
INTRODUÇÃO
A educação é uma premissa dos Jogos Olímpicos da Era Moderna, lançados pelo
Barão Pierre de Coubertin, em 1896, como um evento esportivo internacional inspirado
nos Jogos Olímpicos da Antiguidade. Pedagogo e historiador, Coubertin criou os Jogos
Modernos para melhorar os sistemas de educação, acreditando que a Educação Física
era determinante para o completo desenvolvimento humano.
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No final do século XIX foi celebrada a primeira edição dos Jogos Olímpicos da
Era Moderna, sendo acolhida a competição pela cidade de Atenas. Segundo Rúbio
(2010), pouco se esperava de um evento que reunia algumas centenas de pessoas que
praticavam esporte como atividade de tempo livre e sem nenhuma outra finalidade
senão a competição em si mesma. Ao longo do século XX, os Jogos Olímpicos se
transformaram em um dos principais eventos culturais do planeta.
Os eventos considerados Megaeventos têm por finalidade deixar legados para a
população local e mundial, principalmente legados educacionais nos quais se busca
levar os valores imateriais dos Jogos para o interior das escolas. Neste sentido, uma das
questões que poderiam nortear as práticas das atividades físicas nas escolas referem-se
ao conjunto de fatos, atitudes e habilidades, apresentados durante os Jogos, que podem
ser utilizados pelos educadores na estruturação de oportunidades educativas, adequadas
ao Projeto Pedagógico da Escola e aos PCNs.
Para Barnabé e Starepravo, (2014), os papéis da escola e da Educação Física
imbricam na perspectiva de formar sujeitos críticos, reflexivos e que possam
transcender o conhecimento do senso comum. Nesse sentido, as intervenções realizadas
no âmbito escolar, pela Educação Física, podem aproveitar o momento de interesse
crescente da sociedade nos megaeventos esportivos para aperfeiçoar a formação dos
alunos, despertando a criticidade acerca de grandes eventos que envolvem toda a
sociedade brasileira.
A educação é, historicamente falando, um dos pilares fundamentais do
Movimento Olímpico (MO). Para Rodrigues, (2008), Movimento Olímpico é o termo
utilizado para referir-se ao conjunto de instituições e pessoas ligadas diretamente à
organização dos Jogos Olímpicos, sob a liderança do Comitê Olímpico Internacional.
Podemos dizer que elas são tentativas de construir propostas pedagógicas sistematizadas
de educação por meio do esporte, tendo como referência o Movimento Olímpico, seus
valores declarados, seu simbolismo, sua história, heróis e tradições.
Poucos cidadãos de uma cidade ou do país sede dos megaeventos e até de outros
países, acabam tendo acesso aos estádios ou locais dos jogos promovidos. Dentre outros
motivos, para Rodrigues (2008), isso ocorre pelo alto custo e ao número limitado dos
ingressos. Há, assim, de se buscar outras formas de envolver a população local nos
megaeventos, principalmente a participação da população mais pobre. A prática
esportiva não é naturalmente educativa – pelo menos não em um sentido socialmente
positivo – desta forma necessitando de um conjunto de valores que a guie e de um trato
pedagógico que a realize desta maneira.
Quando se discute a temática dos legados de megaeventos esportivos,
principalmente pela mídia, há uma centralidade em questões materiais relacionadas à
infraestrutura. Porém, trabalhos e publicações a respeito de legados imateriais também
são muito escassos.
Desta maneira, procuramos utilizar os fatos e ocorrências dos jogos como
instrumento de educação para o desenvolvimento de competências indispensáveis à vida
pessoal, social e produtiva dos alunos em todos os níveis de ensino, entendendo que
existem muitas dúvidas e críticas quanto à eficácia e à validade de um modelo
educacional pautado na formação de valores. No entanto, a perspectiva idealizada de ser
humano como produto e produtor de uma conduta ética e justa já contemplam outras
questões como o real sentido de justiça e ética e as relações de poder (RUBIO, 2010).
Barnabé e Starepravo (2014) enfatizam que dentre os legados imateriais,
destaca-se a contribuição dos megaeventos esportivos na educação, especialmente na
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184
Educação Física, por ser uma disciplina que trata diretamente de discussões acerca do
esporte, práticas corporais e desenvolvimento físico.
Programas como o “Segundo Tempo” e o “Mais Educação” seriam fortes aliados
para o desenvolvimento dos legados esportivos educacionais. Todavia, não podem
constituir-se como única estratégia para a disseminação deste legado, visto que não
atingem todos os alunos da rede pública do país, tampouco alunos da rede privada de
ensino. Por isso, é importante a iniciativa dos professores em se trabalhar esses legados
nas escolas. Infelizmente os programas e capacitações disponíveis são pouco divulgados
para docentes de todo o país, restringindo-se somente a locais onde irão acontecer as
competições.
Portanto, buscamos promover iniciativas para deixarmos o legado educacional
que os megaeventos podem proporcionar em uma comunidade escolar localizada em
uma região desprivilegiada de qualquer infraestrutura e sem condições desses alunos
serem espectadores dos Jogos Olímpicos, mas que esses pudessem valorizar as
importâncias imateriais que eventos de escalas universais trazem e fizessem a diferença
no futuro de suas comunidades.
A ação de levar legados olímpicos para a escola aconteceu com alunos do 1º ao
5º ano de uma escola do município do Vale do Paraíba paulista. O método e a sequência
pedagógica adotados são apresentados de forma mais detalhada nas seções a seguir.
OBJETIVO
Desenvolver uma proposta de atuação pedagógica que oportunizasse aos
educandos das séries iniciais do ensino fundamental conhecerem, refletirem e
valorizarem os Jogos Olímpicos e Paralímpicos como legado imaterial para a cultura
brasileira.
MÉTODO
A presente experiência se desenvolveu durante as aulas de Educação Física de
uma escola municipal do interior de São Paulo, pelo período de 01 bimestre (frequência
semanal de 02 aulas, com 50 minutos cada).
A população foi composta por 297 alunos do 1º ao 5º ano, de ambos os sexos,
com faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos, devidamente matriculados no Ensino
Fundamental (Ciclo 1) de uma escola do Vale do Paraíba, interior paulista.
Foram utilizados os seguintes recursos materiais: Sala de Informática com
computadores conectados à internet; 01 notebook conectado a um projetor (datashow).
A sequência didática desenvolvida foi organizada em 04 etapas:
1ª Etapa: Avaliação diagnóstica (1º ao 5º ano)
Foi realizada uma avaliação diagnóstica com os alunos, objetivando identificar
quais conhecimentos prévios os mesmos detinham sobre o tema, por meio de
questionamentos, debates e atividades discursivas que foram imprescindíveis para que
se pudesse entender como os estudantes compreendiam o que eram as Olimpíadas.
2ª Etapa: Exploração teórica do conteúdo (1º ao 5º ano)
Foram ministradas aulas teórico-expositivas pelo professor, por meio da
projeção de slides e vídeos no datashow, as quais versaram sobre os seguintes tópicos:
Breve Histórico, Conceitos e Ícones do esporte e os seus Símbolos, experimentação de
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185
algumas modalidades Olímpicas e Paralímpicas e Curiosidades relacionadas com o
Evento.
O conteúdo das aulas foi registrado e utilizado como instrumento de avaliação
para determinar a apreensão do conteúdo por meio de seminários e a confecção de um
painel.
3ª etapa – Procedimentos utilizados para desenvolvimento do conteúdo.
Após o conhecimento prévio, com conteúdos trabalhados com os alunos, os
alunos do 4º e 5º anos foram divididos em grupos de acordo com a categorização dos
esportes, como esportes de rebatida, esportes de invasão, esportes de marca, esportes de
combate ou luta, esportes de precisão, esportes de interação direta ou indireta com a
natureza e estéticos e rítmicos. Estes grupos realizaram a pesquisa dos esportes
pertencentes a essas categorias no laboratório de informática, e escolhiam as
modalidades que mais interessavam para apresentação, sendo orientados sobre a
importância de constar algumas Paralímpicas.
Os grupos apresentaram em forma de seminário até duas modalidades esportivas
de cada categoria da maneira que eles entendiam a proposta. Poderiam utilizar de
diferentes estratégias, como maquetes, vídeos, aplicação prática e explicação teórica,
confecção de equipamentos e qualquer outro meio que ele encontrasse para auxiliar no
seminário apresentado aos demais alunos.
Os alunos de 1º, 2º e 3º anos ficaram responsáveis pela construção de um painel
em que, após o conhecimento prévio trabalhado, foi oportunizada a escolha sobre o que
deveria conter no mesmo. Os referidos alunos ainda participaram de um concurso de
desenho dos mascotes Olímpicos e Paralímpicos.
4ª etapa: Avaliação
A avaliação foi formativa, ocorrendo em todos os momentos, observando se
cada grupo foi capaz de desenvolver as atividades propostas (seus temas de pesquisa),
com envolvimento e competência e, sobretudo, de demonstrar a importância que os
Jogos Olímpicos têm no cenário esportivo mundial, bem como a responsabilidade de
um país sediar estes jogos.
A avaliação previu ainda uma mistura bem equilibrada de métodos de ensino –
que incluiu as atividades orientadas pelo professor, interação entre pessoas com
deficiência e atletas com deficiência e também oportunidades para que os alunos criem
suas próprias experiências – de forma a assegurar uma aprendizagem eficaz. Ao término
de cada atividade, foi indicado um momento de reflexão para garantir que os conceitos
trabalhados tivessem sido de fato, assimilados.
COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
A coleta e análise dos dados foram realizadas a partir de anotações no diário de
classe, registro de fotos e vídeos, assim como depoimentos fornecidos pelos alunos e de
observações e apontamentos pessoais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da aplicação da proposta, foi possível identificar os seguintes resultados:
a) Ampliação do autoconhecimento, da consciência corporal, da expressividade e do
repertório motor:
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186
As vivências práticas permitiram aos alunos vivenciar algumas atividades
motoras que evidenciaram possibilidades de movimentação e expressão não usuais em
seu cotidiano. Tais atividades proporcionaram a exploração do conteúdo sob um novo
olhar, favorecendo a descoberta de potencialidades/limitações individuais, e
aperfeiçoando, assim, sua capacidade de conhecer a si próprio, de se comunicar e
relacionar com o meio.
b) Ampliação de conhecimentos e valores culturais:
A abordagem de conteúdos relacionados ao gênero e às manifestações rítmicas
oportunizou a ampliação de seus conhecimentos acerca de um tema que a maioria
conhecia de forma superficial. Conhecer um pouco mais acerca deste assunto - de sua
história, transformações, elementos - ainda que de forma não tão aprofundada,
despertou a curiosidade, motivou o debate, fomentou a observação e o interesse,
passando a adquirir significado para os alunos. Foi extremamente satisfatório perceber
que a aprendizagem passou a acontecer pelo prazer da descoberta e da vivência e não
somente para servir aos ditames burocráticos da publicação da nota ao final do bimestre.
c) Aprimoramento da autonomia, senso crítico, responsabilidade e capacidade de
trabalho em equipe:
A tarefa em grupo exigiu o exercício da sua capacidade de pesquisa, organização
e seleção de material, além da divisão de trabalho, respeito à coletividade, respeito às
diferenças de habilidade e reflexão crítica para determinar o que seria apresentado.
d) Maior valorização da disciplina por parte dos alunos, dos colegas de trabalho e da
direção:
Favoreceu ainda com que a Educação Física passasse a ser vista como uma
disciplina capaz de ofertar muitos produtos positivos por meio de sua prática, no âmbito
educacional.
CONCLUSÃO
A reflexão realizada ao fim das atividades mostrou o quanto os alunos se
interessaram sobre o tema, tão distante de suas realidades, mas como possibilidade
futura de interesse e vivencia das modalidades Olímpicas. Também o conhecimento das
Paralímpiadas fez com que os alunos apresentassem atitudes de respeito e valorização
com as pessoas com deficiências físicas. Esse deve ser o grande legado imaterial dos
Jogos Olímpicos e Paralímpicos para o povo brasileiro.
Com base nas avaliações do projeto Olímpiada na Escola, nas atividades
desenvolvidas e nas atitudes e valores apresentados pelos alunos, concluímos que a
Educação Física pode e deve dispor de conteúdos variados para o desenvolvimento
integral dos educandos.
REFERÊNCIAS
BERNABÉ, A. P.; STAREPRAVO, F. A.. Megaeventos esportivos: o desenvolvimento do
legado esportivo educacional. Pensar a prática, v. 17, n. 2, p. 456-471, 2014.
RODRIGUES, R. P. Legados dos megaeventos esportivos. Ministério do Esporte, 2008.
RUBIO, K. O legado educativo dos megaeventos esportivos. Motrivivência, n. 32-33, p. 71-88,
2010.
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187
O POSICIONAMENTO DISCENTE SOBRE O USO DAS TIC NA
ESCOLA
Glauber Bedini de Jesus1, Hedi Carlos Minin
2
1, 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – Colorado do
Oeste
e-mail: [email protected]
RESUMO
Atualmente, verificamos um vasto número de publicações a respeito da relação
entre as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e o ambiente educacional,
porém grande parte delas se concentra na perspectiva de ação docente ou de questões
conceituais. Assim, o objetivo do estudo foi verificar o posicionamento de discentes em
relação ao uso das TIC no ambiente escolar, revelando possíveis necessidades e
expectativas que auxiliem no desenvolvimento de ações educativas para as aulas de
Educação Física. Para tanto, optou-se pela metodologia de natureza qualitativa tendo o
questionário, com questões abertas e fechadas, o referencial na coleta de dados junto à
86 discentes de um curso técnico integrado ao nível médio. A análise dos dados foi
realizada a partir da metodologia da análise de conteúdo. Verificamos que a maior
parcela dos estudantes é a favor da popularização e uso das TIC na sociedade, porém
uma quantidade considerável não tinha qualquer posicionamento a respeito do tema. Ao
mesmo tempo os discentes possuem um conceito instrumental das tecnologias, apesar
de alguns compreenderem que elas só serão significativas quando tratadas
intencionalmente pelos docentes. Por fim, apresentaram a utilização de vídeos como o
elemento mais interessante de ser tratado em aula e sugeriram formas para seu uso, que
parecem estar bem próximas das discussões e recomendações de estudos que pesquisam
o tema. Assim, conhecer o posicionamento discente pôde nos ajudar a verificar a
necessidade de compreendermos as TIC não só como ferramenta pedagógica mas
também como objeto de estudo de docentes e estudantes, possivelmente capaz de
proporcionar as mudanças tão esperadas e proclamadas pelas tecnologias no ambiente
escolar.
INTRODUÇÃO
Durante as últimas décadas a sociedade vem estabelecendo novas relações com
as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Seus usos, vêm se
expandindo também para os ambientes educacionais, apesar de percebermos certa
timidez ou incipiência, se comparados à adesão existente a partir da sociedade em geral.
Atualmente, é possível verificarmos um vasto número de publicações a respeito
da relação entre as TIC e o ambiente educacional escolarizado, desde os voltados à
compreensão da inserção das tecnologias nas escolas a partir de programas
governamentais, até os que se propõem a compreender as formas como essas
tecnologias vêm sendo tratadas na prática docente de forma contextualizada, estudando
assim sua práxis.
Apesar da existência de diversos estudos, Silva (2011) aponta para um abismo
existente entre os discursos oficiais e a prática pedagógica, por conta dos diversos
espaços ainda não compreendidos e/ou explorados sobre o tema. É nesse sentido, que
verificamos a necessidade de ampliarmos a discussão para além da perspectiva do poder
público e docente, caminhando em direção à compreensão do posicionamento discente.
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OBJETIVO
Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi verificar o posicionamento de
um grupo de discentes em relação ao uso das TIC no ambiente escolar, revelando
possíveis necessidades e expectativas que auxiliem no desenvolvimento de ações
educativas para as aulas de Educação Física.
MÉTODO
O presente estudo é preliminar, já que é parte de um projeto de pesquisa maior,
que pretendeu compreender os posicionamentos docentes e discentes a respeito do uso
das TIC na escola. Para esse momento, o estudo contou com a participação de oitenta e
seis (86) discentes matriculados regularmente no segundo ano de um curso técnico
integrado ao ensino médio e que foram incluídos tanto pelo tempo de vivência deles na
instituição, que na época era de 18 meses, ou seja, metade do período de integralização
do curso, quanto pela conveniência de contato entre os pesquisadores e os estudantes.
Optamos pela metodologia de natureza qualitativa, na qual o referencial para a
coleta de dados foi a aplicação de um questionário estruturado com perguntas abertas e
fechadas. Este foi elaborado pelos pesquisadores de acordo com as necessidades de
entendimento do problema, balizado pelo levantamento prévio de referenciais teóricos a
respeito do tema.
A análise se deu a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977),
inicialmente a partir da tabulação dos dados, facilitando o processo de pré-exploração
do material e do agrupamento das informações em unidades de análise realizado de
forma não-apriorística, de acordo com as suas principais características. Por fim, essas
unidades foram codificadas em categorias para uma melhor interpretação e discussão.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para facilitar a compreensão e a discussão dos dados obtidos junto aos
participantes, categorizamos seus apontamentos em três sessões que seguem:
1. As TIC na sociedade
Foi possível verificar que alguns discentes ainda não têm um posicionamento
claro sobre a popularização e utilização das TIC em nossa sociedade. Apesar de 66
alunos dizerem compreender as TIC como elemento positivo, 3 se posicionaram
contrários à sua expansão e 17 alegaram não ter um posicionamento claro a respeito.
Assim, apesar das TIC se apresentarem como um elemento significativo na vida
de boa parte da população, a ponto de alguns autores afirmarem que vivemos o tempo
da sociedade da informação (IANNI, 1996), uma parcela significativa ainda não tem
posicionamento claro sobre o valor que as TIC têm em nosso dia a dia.
De acordo com Mendes (2005), a percepção humana se alterou com as TIC e
apesar delas terem possibilitado a ampliação de acesso à informação, isso não garantiu a
capacidade de acompanhamento e compreensão da realidade. Ou seja, para ele, a
convivência excessiva com os meios vem provocando um tipo de “deficiência visual”.
Também foi possível perceber que muitos foram os aspectos que os discentes
consideram positivos com o processo de popularização e utilização das TIC na vida
cotidiana. Vejamos quais foram os aspectos mais recorrentes em suas falas:
Tabela 1 – Quantidade das caracterizações dos posicionamentos recorrentes dos discentes quanto à relação
entre o uso e a popularização das TIC na sociedade.
Aspectos de uso das TIC na Recorrência
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Sociedade
Transmissão da informação 38
Diversidade do conhecimento 29
Facilidade na comunicação 24
Criação da Identidade 16
Necessidade de uso adequado 14
Com tais dados, há de se apontar que os principais benefícios da popularização e
uso das TIC, de acordo com os alunos, estão relacionados ao aspecto do embricamento
entre a informação e/ou conhecimento e o processo de apoderamento desses pela
população. Nesse sentido, há um certo emparelhamento de ideias com o que Martín-
Barbero (2003) aponta sobre os atuais meios de comunicação. Para o autor, os meios de
comunicação colocam em um mesmo espaço diversas culturas, padrões e visões de
mundo, o que pode impulsionar o desenvolvimento de novas transformações.
Ao mesmo tempo, os participantes apresentaram aspectos que merecem ser
repensados. Um deles é o das TIC viabilizarem um processo de criação da identidade do
sujeito de forma questionável e preocupante, já que este acaba se relacionando
diretamente com o consumo impensado, tanto das informações, quanto de produtos,
assim como aponta Kellner (2001), já que os veículos de massa contribuem
substancialmente para nos ensinar a respeito de como nos comportar, o que pensar e
sentir, no que acreditar, temer ou desejar.
O outro aspecto levantado pelos alunos é o da necessidade de se utilizar as TIC
de forma adequada, ou seja, para eles, elas poderão ser tanto benéficas, quanto
improdutivas para a sociedade, e isso dependerá da forma como serão utilizadas.
2. As TIC na escola
Dos 86 alunos, apenas um não tinha um posicionamento claro sobre a utilização
das novas tecnologias na escola. Para os 85 outros estudantes, o uso das TIC na escola
se mostra relevante. Vejamos os aspectos apresentados por eles:
Tabela 2 – Quantidade das caracterizações dos posicionamentos recorrentes dos discentes quanto à relação
entre o uso das TIC na escola.
Aspectos relacionados às TIC Recorrência
Facilitador do aprendizado 45
Ampliação dos conteúdos escolares 23
Acesso ao conhecimento globalizado 13
Necessidade de uso adequado 10
A partir dos aspectos apresentados pelos discentes, foi possível verificar um
posicionamento interessante, que apesar de ser caracterizado, por vezes, como um
discurso instrumental das TIC, ou seja, com o entendimento de que as tecnologias são
relevantes pois se mostram como “ferramentas” que auxiliam nos processos de ensino,
eles percebem que essa perspectiva não é suficiente. Isso fica claro quando apontam
para as práticas que seus professores estão acostumados a utilizar, como por exemplo,
quando da utilização de filmes nas aulas, que “Não é bom aprender só na mídia, tem que
aprender também com o professor na aula porque em alguns vídeos podem aparecer
coisas que não aprendemos ainda, então, tem que ter o professor para nos orientar”
(Aluno 11B) ou ainda, quando da utilização do datashow, que “as aulas poderiam ser
muito mais interessantes com explicações no quadro e também na prática” (Aluno 1D).
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190
Para eles, os professores precisam fazer uma seleção prévia do que vai ser
utilizado, além de proporcionar discussões sobre os conteúdos, ou então sua utilização
não será consciente e, portanto, se tornará “apenas uma cópia” do que já se tem. Esse
levantamento, nos faz pensar na importância de repensarmos a presença das TIC na
escola para além de uma função instrumental, ou seja, se esperamos que as TIC sejam
promotoras de inovação e não só de modernização, elas precisam ser inseridas na escola
a partir de dinâmicas inovadoras e de mudança educacional (COLL et al., 2010).
3. As expectativas discentes quanto a utilização das TIC em aula
Ao mesmo passo que os participantes apresentaram pontos negativos do uso das
TIC na escola, eles apontaram possibilidades de mudança a partir de suas expectativas.
Assim, foi possível perceber que em relação à quantidade de uso das TIC nas aulas, 68
alunos (79%) desejariam que elas estivessem presentes frequentemente, 15 (17,5%)
esporadicamente e 3 alunos (3,5%) raramente. Fica claro, portanto, que para grande
parte do grupo, seria interessante intensificar a utilização das tecnologias em aula.
Mas o que, de fato, nos chama atenção, não é a frequência de utilização das TIC,
mas os exemplos que os alunos apontam como possibilidades práticas de serem
utilizadas pelos docentes. Dos apontamentos realizados, 68 estiveram ligados à
utilização de vídeos, seja a partir de filmes, videoaulas, ou vídeos curtos; 10 exemplos
estiveram pautados na utilização de slides e 8 na utilização de computador c/ internet.
Se os materiais audiovisuais são o tipo de tecnologia mais apontada pelos
alunos, vale verificarmos a forma como eles gostariam que esta fosse utilizada. Para
eles, seria importante utilizar os recursos audiovisuais para “mostrar inovações que nós
alunos talvez não temos acesso” (Aluno 7A), realizando “discussão paralela” (Aluno
14B), utilizando “vídeos mais curtos” (Aluno 15B), ou ainda com a necessidade de
“interagir mais com a sala durante o filme” (Aluno 16B).
Curiosamente, tais apontamentos fazem parte de algumas considerações a
respeito da utilização de vídeos nas aulas, realizada por autores como Morán (1995) e
Betti (2001). De acordo com o primeiro autor, os vídeos podem ser utilizados como
ilustração de um conteúdo, assim como apontado pelo Aluno 7A, mas também, como
recurso para a mobilização ou sensibilização dos discentes para um determinado tema,
além de ser utilizado no desenvolvimento específico de um conteúdo.
Algumas das sugestões de trabalho com vídeos, apontadas pelos discentes,
guardam relação direta com recomendações realizadas por Betti (2001) ao trabalho
docente, tais como: 1. Utilizar vídeos curtos; 2. Conjugar o tema do vídeo com o
conteúdo que está sendo estudado; 3. Instaurar sempre o debate, discussão e reflexão
durante e/ou depois da exibição dos vídeos; além de partir de temas atuais e de interesse
dos alunos e assistir aos vídeos anteriormente à apresentação.
CONCLUSÃO
O estudo possibilitou compreender o posicionamento e as expectativas dos
discentes a respeito da utilização das TIC tanto na sociedade, como, principalmente, no
âmbito escolar. Nesse sentido, verificamos que apesar das tecnologias da informação e
comunicação fazerem parte diretamente do dia a dia dos estudantes e muitos se
posicionarem a favor dessa sua onipresença, é notório que uma quantidade considerável
não tinha qualquer posicionamento claro a respeito do tema, o que nos faz pensar na
falta de contato dos alunos com a reflexão e compreensão do assunto.
Ao mesmo tempo que os discentes mostraram ter uma visão instrumental das
TIC, ou seja, de compreendê-la como uma ferramenta para se apropriar de informações
e conhecimentos, ou, ainda, de facilitar o aprendizado dos conteúdos escolares, um
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191
número considerável de alunos se posicionou de forma diferente. Estes mostraram um
entendimento de que o simples uso das tecnologias não será capaz de transformar a
sociedade ou melhorar o ensino, pois sua utilização deve ser realizada não só com
parcimônia como também ligada a um trabalho docente mais intencional.
Apesar de apresentarem críticas ao uso das tecnologias no âmbito escolar,
grande parte do grupo participante se mostrou interessado em ter um contato mais
intensificado com as TIC nas aulas e apresentaram os recursos audiovisuais,
especialmente a utilização de vídeos, como o elemento mais interessante de ser
trabalhado. Ao mesmo tempo, sugeriram possibilidades de trato com tal recurso e,
dentre as diversas sugestões, foi possível verificar que suas expectativas de uso pelos
docentes se aproxima muitas vezes das orientações e perspectivas atuais de utilização de
vídeos em sala de aula.
Contudo, foi possível verificar que a compreensão da perspectiva discente
quanto à utilização das TIC não deve ser considerada só um caminho possível para
pensarmos o tema, mas também uma ação necessária para aprofundarmos o
entendimento das capacidades dessas tecnologias na escola e, no nosso caso, no
componente curricular Educação Física. Ou seja, para que as TIC possam ser encaradas,
de fato, como elemento contribuinte de mudanças no ensino, essas devem ser cada vez
mais estudadas, pensadas e mediadas pelos docentes, compreendendo-as tanto como
ferramenta pedagógica como objeto de estudo, e que se encontra insistentemente ativa
na criação de novos sentidos para aqueles que são igualmente interessados no processo
educacional, os estudantes.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 1977.
BETTI, M. Mídias: aliadas ou inimigas da educação física escolar? Motriz, v. 7, n. 2,
p.125-129, jul.-dez. 2001.
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e
da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In:
COLL, C.; MONEREO, C. (Org.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
IANNI, O. A era do globalismo. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
KELLNER, D. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entre o
moderno e o pós-moderno. Bauru, SP: EDUSC, 2001.
MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações – Comunicação, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2003.
MENDES, D. S. Educação Física & Novas Linguagens Educacionais: Sentidos e
significados da produção de recursos audiovisuais na formação de professores da área.
Monografia (Licenciatura em Educação Física). CDS/UFSC. Florianópolis: UFSC,
2005.
MORÁN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. Revista Comunicação & Educação. São
Paulo: ECA-Ed. Moderna, 1995.
SILVA, A. C. Educação e tecnologia: entre o discurso e a prática. Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 72, set. 2011.
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192
A PERSPECTIVA DAS DIMENSÕES DE CONTEÚDOS A PARTIR
DA ANÁLISE DE UM LIVRO DIDÁTICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Alison Nascimento Farias1, Dandara de Carvalho Soares1, Raphaell Moreira Martins1,
Dirlene Almeida dos Santos, Fernanda Moreto Impolcetto1 Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho1,
(E-mail: [email protected])
RESUMO
Esta pesquisa analisou o livro didático (LD) de Educação Física do 6° ao 9° ano
(professor e aluno), utilizado nas escolas públicas do município de Caucaia/CE,
verificando se as três dimensões do conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal)
estão presentes no mesmo. A perspectiva metodológica adotada nesta pesquisa foi a
qualitativa, utilizando como instrumento a análise documental e para o tratamento dos
dados a análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa mostraram que o livro didático
de Educação Física traz possibilidades pedagógicas para o trato das dimensões
procedimentais e conceituais, esta é bastante explorada nesse modelo de material
didático. Porém, ambas, necessitam de um maior aproveitamento. Por outro lado, não
expõe indicativos intencionais para trabalhar com a dimensão atitudinal. Como também,
não indica quais valores devem ser trabalhados. Nesse sentido, o livro didático de
Educação Física não pode ser exaltado ou depreciado, ou seja, se o professor não
constrói situações de aprendizagens que favorecem o entendimento das dimensões
(conceitual, procedimental e atitudinal) não será o livro que favorecerá esse acesso à
cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Educação Física escolar; livro didático; dimensões de conteúdos.
INTRODUÇÃO
A Educação Física é definida como componente curricular obrigatório de toda a
Educação Básica, tendo como objeto de estudo a cultura corporal. Segundo Darido
(2005), o principal objetivo da Educação Física escolar é integrar o educando na cultura
corporal, formando cidadãos que irão produzir, reproduzir, usufruir e transformar as
práticas pedagógicas que caracterizam a área.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os
conteúdos da Educação Física são divididos em três grandes blocos ao longo do Ensino
Fundamental e Médio, são eles: esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e
expressivas e conhecimento sobre o corpo. Tais conteúdos tem o objetivo de ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos e integrá-los ao universo cultural da
humanidade, além disso, estes devem ser abordados a partir das três dimensões de
conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal).
Para o alcance desses objetivos, os professores de Educação Física devem ensinar
todos os conteúdos enfatizando as três dimensões do conteúdo (procedimental,
conceitual e atitudinal) (COLL, 1998). Darido et al (2001) afirma que após os PCN de
Educação Física, o papel deste componente curricular ultrapassa o ensino dos
conteúdos da cultura corporal, como apenas seus fundamentos e técnicas (dimensão
procedimental). O professor também precisa pensar nos conceitos que estão
relacionados aos procedimentos (dimensão conceitual) e nos valores e atitudes
(dimensão atitudinal) que os alunos devem ter nas práticas corporais ensinadas.
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193
A Educação Física, contudo, ao longo de sua história, priorizou os conteúdos
numa dimensão quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer, e não o saber
sobre a cultura corporal ou como se deve ser, embora esta última categoria aparecesse
na forma de currículo oculto (DARIDO, 2007). No entanto, a educação pelo corpo e
pelo movimento, não pode-se reduzir aos aspectos perceptivos motores, mas também
deve implicar os aspectos expressivos, comunicativos, afetivos e cognitivos (ZABALA,
1999).
Rodrigues e Darido (2011), afirmam que após a década de 1980, com o
movimento renovador, as transformações ocorridas na concepção de Educação Física
desafiaram os professores a trabalhar com propostas transformadoras de Educação
Física no ambiente escolar, pois levando em consideração a perspectiva proposta pelos
PCNs, os educadores devem ser capazes de superar os conteúdos tradicionais e a prática
descontextualizada baseada em exercícios repetitivos.
Contudo, a escassez de materiais didáticos para auxiliar as práticas pedagógicas
na escola se configura como um dos problemas que limita o trabalho docente
(RODRIGUES; DARIDO, 2011). Além disso, um estudo feito por Gaspari et al. (2006)
identificou as principais dificuldades dos professores de Educação Física na escola.
Dentre os obstáculos mencionados pelos educadores, a falta de material didático foi
citada como um problema que afeta a prática pedagógica.
Outro estudo recente, feito por Barroso (2015), mostrou em um dos seus
resultados que os professores se sentiam inseguros e com receio em trabalhar com
material didático de Educação Física. Uma das razões apontadas foi o fato deles não
terem experiência com esse tipo de material no cotidiano escolar. Porém, ao utilizá-lo,
ressaltaram que ele pode ser um importante auxílio no trabalho pedagógico, desde que o
docente tenha autonomia para realizar as devidas adaptações para atender suas
realidades educacionais.
Nesse sentido, o livro didático pode ser um instrumento que dará suporte
pedagógico para o docente, permitindo que ele faça reflexões e amplie suas discussões
durante as aulas. Considerando que o Livro didático é uma ferramenta de ensino, este
poderá auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e professores,
facilitando o acesso às práticas corporais sistematizadas. Impolcetto (2012), afirma que
esse material didático impresso pode auxiliar o docente, porém deve ser utilizado como
um dos materiais possíveis, transformando-o de acordo com sua realidade educativa e as
necessidades dos educandos.
OBJETIVO
Analisar o LD de Educação Física do 6° ao 9° ano utilizado nas escolas públicas
do município de Caucaia/CE a partir das três dimensões de conteúdos (conceitual,
procedimental e atitudinal).
MÉTODO
A perspectiva metodológica utilizada para o desenvolvimento do estudo foi a
pesquisa qualitativa. Esta, “vem ganhando crescente aceitação na área de educação,
devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões relacionadas à escola
pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 p. 15). Buscando uma maior compreensão do
objeto a ser investigado, realizou-se uma análise documental, do livro didático de
Educação Física do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, incluindo o material didático
impresso do professor e do aluno, com intuito de analisar se o mesmo apresenta as três
dimensões do conteúdo.
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A análise documental possibilita ao pesquisador uma série de vantagens, pois se
trata de um documento de caráter estável e de busca inesgotável, visto que pode ser
consultado em qualquer momento de acordo com a pesquisa, sem contar o seu baixo
custo, dependendo apenas de tempo, interesse e objetivos da pesquisa (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986). A análise do material impresso do professor e do aluno foi investigado
mediante análise de conteúdo, denominada de análise categorial, método das categorias
ou categorização temática (BARDIN, 1991). A categorização é uma das etapas de maior
significado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
AVANÇOS E LIMITAÇÕES DAS DIMENSÕES DE CONTEÚDOS (CONCEITUAL
E PROCEDIMENTAL)
Na primeira etapa da análise desse material didático impresso, analisou-se o
material do professor e aluno 6° ao 9°anos e suas unidades didáticas de cada ciclo.
Procurou-se mencionar quais unidades que tiveram presentes as dimensões de
conteúdos, conceitual e procedimental, como também, se o material apresenta
possibilidades para o professor aprofundar essas dimensões.
Para tanto, os conteúdos identificados no LD de Educação Física do aluno, na
dimensão conceitual foram: história, conceitos e definição, regras, conhecimento das
atividades, fatos, etapas da aprendizagem; fundamentos/sistemas, dentre outros.
Considera-se um grande avanço, ter um material didático impresso que contenha
subsídio para o professor trabalhar conteúdos teóricos nas aulas de Educação Física
escolar. Carmo (1999), afirma que os LD podem ser uma fonte de pesquisa para o
professor. Darido (et al, 2010), destaca a importância de trabalhar com conteúdos
teóricos nas aulas de Educação Física escolar, sendo necessário romper com a prática
descontextualizada, ou seja, a pura repetição de movimentos. Além disso, o educando
necessita reconhecer os motivos pelos quais está realizando tais práticas (DARIDO et
al., 2010). O livro do aluno contém alguns ícones em cada conteúdo, são eles:
Leitura: momentos de leitura compartilhada de textos de diversos gêneros;
Troca de ideias: momentos de conversas para realizar a integração e verificar os
conhecimentos prévios. É uma prática que deve acontecer diariamente em sala
de aula;
Registrar: atividades, exercícios de interpretação, para que possa explicar seus
conhecimentos e demostrar suas aprendizagens sobre os temas abordados;
Galeria histórica: apresenta a história de um esporte, uma luta, um jogo, uma
dança ou uma ginástica;
Galeria de curiosidades: oferece informações complementares e curiosidades
sobre o tema trabalhado na unidade;
Vivenciar: ações que envolvem práticas corporais.
Assim, em cada unidade, sobretudo nos conteúdos do LD de Educação Física do
aluno, esses ícones são encontrados. Outro ponto positivo no livro referente a dimensão
conceitual, está nas ilustrações/imagens acrescidas nas informações teóricas de cada
manifestação corporal. Para Carmo (1999), ter no livro, fotos, imagens, figuras torna-se
um critério para um bom livro. Outra possibilidade que verificamos no LD de Educação
Física do aluno, está no conhecimento prévio de cada conteúdo, exercícios no final de
cada unidade e a possibilidade de explorar uma gama de manifestações presentes na
cultura corporal.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
195
Nesse sentido, verifica-se que a diversidade dos temas abordados de alguma
forma contribuiu para que os alunos possam adquirir conhecimentos conceituais
referentes à Educação Física escolar.
Apesar dos avanços, percebe-se pouco aprofundamento no conteúdo dos
textos/informações apresentados no LD de Educação Física do aluno. Outra
desvantagem nos conteúdos conceituais, refere-se ao LD de Educação Física do
professor que não oferece elementos de suporte pedagógico para as três dimensões do
conteúdo. Além de conter poucas páginas (15/16 páginas), geralmente indica apenas um
texto como leitura auxiliar no final desse material didático impresso.
Nesse sentido, sugere-se que o LD de Educação Física do professor deva ser um
recurso pedagógico com bastante informação, sugerindo estratégias pedagógicas para
tratar os conteúdos com profundidade e abrangência. Para dimensão procedimental de
conteúdo, observa-se como vantagem o fato desta não utilizar um modelo tecnicista de
ensino, como também, coloca o aluno como protagonista no processo de ensino e
aprendizagem. Todavia, apontamos como crítica, o pouco aprofundamento nas
vivências e a falta de relação com os conteúdos conceituais.
Não obstante, possuir um material didático impresso já é um auxílio para o
docente, Darido et al (2010), destaca a importância do LD, visto que o professor tem
diversas atribuições na escola, muitas vezes não tendo tempo para planejar suas aulas.
Para a dimensão atitudinal, não se verifica intencionalidades apontadas em ambos
os livros (professor e aluno). Como exemplo, no conteúdo de lutas, sobretudo o
“taekwondo”, o LD menciona que esta manifestação corporal contém uma filosofia de
vida, e constrói valores, no entanto, não traz sugestões de problemática sobre valores,
como também não indica quais valores deverão ser trabalhados para cada conteúdo.
Acredita-se que para trabalhar valores nas aulas de Educação Física é necessário que o
professor contextualize e problematize a temática por meio de situações reais no
cotidiano deles envolvendo as manifestações corporais.
CONCLUSÃO
Dessa forma, os achados da pesquisa mostraram que o livro didático de
Educação traz possibilidades pedagógicas para o trato das dimensões procedimentais e
conceituais, esta é bastante explorada nesse modelo de material didático. Porém, ambas,
necessitam de um maior aproveitamento. Por outro lado, não expõe indicativos
intencionais para trabalhar com a dimensão atitudinal. Como também, não indica quais
valores devem ser trabalhados. Nesse sentido, o livro didático de Educação Física não
pode ser exaltado ou depreciado, ou seja, se o professor não constrói situações de
aprendizagens que favorecem o entendimento das dimensões (conceitual, procedimental
e atitudinal) não será o livro que favorecerá esse acesso à cultura corporal de
movimento.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: LDA, 1991.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental –
Educação Física. Brasília, 1997.
BARROSO, A. L. R. A utilização de material didático impresso para o ensino de
um modelo de classificação do esporte na educação física escolar. Rio Claro, 2015.
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
196
Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de
Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.
CARMO, S.C. do. (1999) O livro como recurso didático no ensino do futebol.
Campinas, SP: Dissertação, Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação Física
COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
DARIDO, S. C. Para ensinar educação física. Campinas, SP: Papirus, 2007.
DARIDO, S. C. et al. Livro didático na Educação Física escolar: considerações
iniciais. Motriz, Rio Claro, v.16, n.2, p. 450-457, abr./jun. 2010
DARIDO, S. C.; RODRIGUES, H. A. O livro didático na Educação Física escolar: a
visão dos professores. Motriz, Rio Claro, v.17 n.1, p.48-62, jan./mar. 2011.
GASPARI, et al. (2006) A realidade dos professores de Educação Física na escola: suas
dificuldades e sugestões. Revista Mineira de Educação Física, v. 14, p.109-137
IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta de
construção coletiva para a organização curricular do conteúdo voleibol. Rio Claro,
2012. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologia) – Departamento de
Educação Física/Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho”, Rio Claro/SP.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre:
Artmed, 1999
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197
JOGOS TRADICIONAIS E GÊNERO NO ENSINO MÉDIO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Bruna Saurin Silva, Letícia Alves Martins, Stefanny Batista Dos Santos, Fabrício
Nadalete dos Santos, Bianca Luiza Thome, Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão
¹IFSULDEMINAS - Muzambinho, ²IFSULDEMINAS - Muzambinho,
³IFSULDEMINAS - Muzambinho, ⁴IFSULDEMINAS - Muzambinho,
⁵IFSULDEMINAS - Muzambinho
RESUMO
O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência com jogos tradicionais nas aulas de
Educação Física no ensino médio, realizada por bolsistas do PIBID, a partir das
questões de gênero e sexualidade. As intervenções foram registradas por intermédio do
diário de campo, vídeos e fotos. Participaram da intervenção quatro turmas do 2º ano do
Ensino Médio, com idade entre 16 e 19 anos. Foram analisadas um total de 6
intervenções no período de dois meses. No início das intervenções os alunos
demonstravam ações e relatos de preconceito e machismo durante as atividades. Ao
longo do decurso, com os debates e atividades, houve uma sensibilização sobre a
temática de gênero e ao protagonismo das meninas durantes as aulas. Conclui-se que, os
debates sobre gênero e sexualidade nas aulas de educação física podem contribuir com a
ampliação das visões espontaneístas dos alunos e respeito pela diversidade.
Palavras chave: Jogos Tradicionais, Gênero, Educação Física, Ensino Médio
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um relato de experiência dos alunos bolsistas do PIBID, o
subprojeto da Educação Física, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Sul de Minas Gerais, campus Muzambinho. O subprojeto tem como objetivo geral
possibilitar nas aulas/intervenções o debate sobre as questões de gênero e sexualidade.
As questões de gênero e sexualidade são muito importantes nas aulas de
Educação Física, mas ainda carecem de atenção por parte dos professores. Para
Bortolini et al. (2014) não podemos estabelecer uma linha direta entre o sexo biológico
e o comportamento de gênero, ou seja, o gênero, definido como as performances sociais
e culturais de homens e mulheres, não pode ser reduzido a um simples prolongamento
do sexo.
O corpo não é dado naturalmente, mas sim é um processo de intervenções e
agenciamentos culturais. Goellner (2010) afirma que não existe corpo sem um contexto
cultural. O corpo é produzido e educado por intervenções de diferentes instâncias
socioculturais (escola, mídias, ciências, moda e etc.). Neste sentido, destacamos a escola
como um agente produtor de informações e sentidos dos usos dos corpos.
O presente trabalho utilizou de uma intervenção, com jogos tradicionais, por
entender que estas atividades são propicias para o desenvolvimento dos educandos e
trazem no seu bojo questões importante sobre gênero e sexualidade, visto que, algumas
brincadeiras e jogos reproduzem algumas relações sociais.
Os Jogos Tradicionais, segundo Friedmann (1990), podem são definidos pelos
ambientes da prática, tipos, origem, materiais e símbolos que foram transmitidos de
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198
geração para geração pela oralidade. O contato com os jogos tradicionais nas ruas,
parques e praças possibilitam uma aproximação com a realidade dos alunos.
OBJETIVO
O objetivo geral deste trabalho é relatar as intervenções e experiências, com o
conteúdo de jogos tradicionais, sobre a temática “gênero e sexualidade” nas aulas de
Educação Física no Ensino Médio.
Os objetivos específicos são:
Possibilitar a vivência dos jogos tradicionais nas aulas de Educação Física;
Promover adaptações dos jogos tradicionais, com vistas a participação efetiva e
inclusão de todos os alunos;
Fomentar um debate sobre gênero e sexualidade nas aulas de educação Física, a
partir dos problemas levantadas pela vivência dos jogos tradicionais.
MÉTODO
Esta pesquisa busca uma abordagem qualitativa. Minayo (1999) aponta que a
pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos, que não podem ser reduzidos à quantificação e
sistematização de variáveis isoladas. O pesquisador é ao mesmo tempo: o sujeito e o
objeto de suas pesquisas. Desta forma, a pesquisa qualitativa não se preocupa com
representações numéricas, mas com aspectos da realidade que não podem ser
quantificados, procurando compreender e explicar a dinâmica das relações sociais
(MINAYO, 1999).
PARTICIPANTES
As intervenções ocorreram em uma escola pública do Sul de Minas Gerais,
durante as aulas de Educação Física do Ensino Médio. Participaram dessas intervenções
quatro turmas do 2º ano de Ensino Médio, com alunos de idades entre 16 e 19 anos.
Num total aproximado de 30 a 35 alunos por turma.
PROCEDIMENTOS
Foram realizadas vivências de jogos tradicionais e algumas variações para
possibilitar a participação da maioria dos alunos. As variações também propõem a
problematização das relações de gênero.
As atividades foram aplicadas, registradas e observadas. O grupo procurou
revezar nos postos de registro e aplicação para proporcionar um contato de todos os
pibidianos com o fazer docente.
Segundo Minayo (1999), o processo de campo nos leva a novos caminhos no
decorrer da pesquisa, através de novas e diferentes descobertas. Tornamo-nos enquanto
pesquisadores possíveis agentes de ligação entre a análise e a produção de informações
entendidas como elos fundamentais.
As intervenções foram descritas aula a aula utilizando-se do diário de campo.
Também utilizou-se de vídeos, fotos e gravações de áudio para melhor descrição das
mesmas. Foram registradas as reações e comportamentos manifestados pelos estudantes
ao longo das intervenções e as estratégias pedagógicas para problematizar as questões.
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199
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A triangulação dos dados coletados permitiu compreender as relações
estabelecidas durantes as intervenções, com isso, o fenômeno foi captado sob um olhar
mais amplo.
A primeira atividade realizada teve como objetivo observar como era a
participação dos alunos durante as aulas. Foi proposto um jogo que fez menção ao
futebol americano. Os alunos tinham que trocar passes com as mãos, com o objetivo de
chegar até a área de touchdown. Para que se efetuasse o ponto, um aluno da equipe
atacante deveria receber a bola dentro dessa área demarcada. A primeira modificação
fez com que somente as meninas jogassem e meninos recebessem a bola na área do
touchdown. Ao final da atividade os meninos relataram que se sentiram excluídos após
a primeira modificação. No final da aula, foi discutido o ponto de vista das meninas,
que também se sentiam excluídas das aulas de Educação Física, os meninos puderam
compartilhar da sensação de não participar das atividades.
O jogo mais conhecido pelas turmas era a queimada. Então, optamos por
começar com esse jogo, que afinal é um dos Jogos Tradicionais mais comuns.
Trabalhou-se nessa aula um formato modificado de queimada denominado “Queimada
de Cone”. Os alunos eram divididos em duas equipes, porém o que deveria ser
queimado era o cone do adversário e não o adversário em si. Cada equipe deveria
distribuir-se a fim de defender seus cones. Dentro desta variação surgiram novas regras,
como por exemplo, partes do corpo que não poderiam ser usadas para defender.
Percebemos que esta atividade é dinâmica e diferente do habitual, por isso, todos os
alunos participaram, sem distinção entre meninos e meninas.
A terceira atividade trazida pelo grupo foi o “Pega Ladrão”. A atividade é um
jogo de pegar, que todos ficam posicionados em um espaço demarcado e sem o cone
não poderiam ser pegos. Por isso o objetivo do pegador era levar o cone até esse espaço,
para que os jogadores tivessem que sair e assim o pegador os pudesse pegar. A
dinâmica do jogo pode ser resumida em: os jogadores tinham que levar o cone mais
distante o possível do pegador, enquanto e mesmo deveria recuperar o cone para poder
pegar os jogadores. O ponto chave desse dia foi a regra “especial”: os jogares “pegos”
só estariam libertos se fossem abraçados por outro participante. Em algumas turmas os
meninos não abraçavam seus colegas, pois se sentiam desconfortáveis em abraçar outro
menino. Neste momento surgiram diversas falas como “não vou abraçar outro homem”
ou “isso é coisa de bixa”. Aproveitou-se desse fato para uma discussão na roda final, já
que alguns dos alunos se colocavam contrários as falas preconceituosas, relatando que
um abraço era algo “normal” e isto não os fazia menos homens. Buscamos uma
intervenção na tentativa de uma interlocução com as questões gênero.
A quarta atividade foi a “Queimada Rei e Rainha”, nesta atividade em particular
pensamos na participação efetiva dos alunos por intermédio de construções de
estratégias para jogar. O jogo é um tipo de queimada. A única diferença para o jogo
tradicional é que cada equipe deve escolher um rei e uma rainha. Quando estes
jogadores fossem queimados o jogo terminaria imediatamente. As equipes poderiam
usar de diferentes estratégias para esse jogo. Como defender seus “reis e rainhas” ou
defender jogadores falsos para protegê-los. As estratégias que mais chamaram a atenção
foram das equipes que optaram por dois meninos ou duas meninas como rei e rainha,
demonstrando uma visão ampliada sobre certas regras de diferenciação entre
meninos=rei e meninas=rainha.
A quinta atividade deu início aos jogos de taco. Apresentou-se assim o jogo
“base quatro”, o jogo se dava da seguinte forma: as turmas se dividiam em duas
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equipes, uma atacando e outra defendendo. A equipe que estava atacando ficava perto
da primeira base com o rebatedor, os demais ficam mais atrás esperando sua hora de
rebater a bola. Os rebatedores tinham que rebater a bola o mais longe possível para que
a equipe que estava defendendo pudesse pegar a mesma, enquanto isso, o time que
estava atacando deveria transpor todas as bases. O time que estava defendendo ficava
espalhado pela quadra para que pudessem queimar os jogadores do outro time enquanto
tentavam passar pelas bases, mas só podiam queimar os mesmos se estivessem fora de
suas bases.
No começo separamos times de meninos e meninas, depois fizemos times
mistos. Após as atividades fizemos uma roda de debate com os alunos. As turmas
alegaram nesta discussão que preferiram jogar em times mistos. Também destacaram
que as meninas levaram vantagem. Aproveitando este gancho, fizemos uma reflexão
sobre a questão das meninas jogarem de igual para igual com os meninos, isto permitiu
refletir sobre as praticas cotidianas deles nas aulas de Educação Física.
Na ultima intervenção, foi realizado o “bets”. Os alunos foram divididos em
equipes com duplas formadas algumas só por meninas, algumas só por meninos e outras
mistas. Foram distribuídas na quadra entre 06 a 07 equipes. O jogo aconteceu de
maneira dinâmica, possibilitando para todos oportunidades de jogar. A equipe que
fizesse 20 pontos primeiro ganharia o jogo, após á vitória, os alunos se revezavam para
que próximas equipes pudessem realizar a atividade proposta. Como o “bets” é um jogo
tradicional que sofre várias interferências culturais em sua maneira de jogar, colocamos
apenas as regras básicas: a bola arremessada para trás não iria ser válida como um
ponto, e o taco deveria estar todo momento dentro da área demarcada conhecida como
“casinha”. Nesta atividade não percebemos distinção de gênero, revelando o impacto
das nossas intervenções e debates durante as aulas.
CONCLUSÃO
Os debates durante as aulas de Educação Física puderam levar importantes
questões sobre gênero e sexualidade. Mesmo considerando o tempo limitado de
intervenção, podemos perceber uma evolução na participação dos alunos.
Os jogos tradicionais podem ser um recurso didático interessante, devido às
vantagens de aceitação e conhecimento por parte dos alunos. Alguns jogos tradicionais
possibilitaram também a participação efetiva das meninas, contribuindo para uma
ampliação das visões discriminatórias que eles tinham.
Apontamos que mais pesquisas que tenham como objeto de reflexão as questões
de gênero e sexualidade sejam realizadas. Esperamos assim, que as mudanças sociais
continuem acontecendo de maneira gradativa.
REFERÊNCIAS
BORTOLINI, Alexandre et al. Trabalhando a diversidade Sexual na Escola:
Currículo e Prática Pedagógica. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2014. 143 p.
CAPES. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid> Acesso em: 14
jun. 2015.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
201
GOELLNER, Silvana V.. A educação dos corpos, dos gêneros e das sexualidades e o
reconhecimento da diversidade. Cadernos de Formação RBCE, v. 1, p. 71-83, 2010.
FRIEDMANN.A..Jogos Tradicionais. Idéias, Fde - São Paulo, v. 7, 1990.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis:
Vozes, 1999.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
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O FUTEBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE DIZEM OS
CURRÍCULOS ESTADUAIS?
Ivan Carlos Durante Filho1, Fernanda Moreto Impolcetto
1, Mayara de Sena Cagliari
1,
Leandro Jacobassi1, Amanda Gabriele Milani
1, Suraya Cristina Darido
1
1Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”
Email: [email protected]
RESUMO
O futebol é um fenômeno esportivo que une o coletivo com o individual, pois
além de precisar do trabalho em equipe, ele também exige diversas capacidades físicas
individuais do praticante. A imprevisibilidade de cada partida o torna fascinante e único.
De fato, é o esporte mais praticado e também admirado no âmbito nacional e
internacional, e por isso, adentra sem dúvidas o universo escolar. Porém, como o futebol
é tratado nas aulas de Educação Física? Como os documentos norteadores apresentam
tal conteúdo? Admite-se que os documentos curriculares são um fato recente e inédito
na história da Educação Física, por isso buscou-se como objetivo desse estudo investigar e analisar como o conteúdo futebol é tratado nos Currículos de Educação
Física Escolar de alguns Estados brasileiros e do Distrito Federal. Para isso, foi
realizada uma análise documental de todos os documentos, a fim de verificar a
existência do conteúdo futebol, como ele é apresentado, os princípios e objetivos que
orientam tais documentos. Os documentos foram selecionados aleatoriamente, sendo
encontrados nas plataformas online do governo de cada região. Como resultados
destaca-se que os princípios norteadores dos documentos divergem entre si. Contudo,
todos estão baseados em uma perspectiva renovadora de Educação Física. Em relação
aos objetivos foi evidenciado um consenso entre os currículos, que propõem como
objetivo para Educação Física Escolar a formação do indivíduo crítico e autônomo e sua
inserção na cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento.
Os resultados apontam ainda que todos os documentos, exceto o do Distrito Federal,
mencionam o futebol enquanto conteúdo, porém apenas uma pequena parcela dos
documentos analisados, tratam do futebol com maior ênfase, sendo que apenas os
currículos de Pernambuco, Sergipe e São Paulo apresentaram um maior
aprofundamento no tema. Deste modo, acredita-se que seja fundamental para um
melhor desdobramento do futebol nas aulas de Educação Física a compreensão por parte
dos alunos sobre a modalidade, não só como um mero ato de correr atrás de uma bola,
mas sim como um fenômeno social amplo e contextualizado.
Palavras-chave: Educação Física Escolar, Currículo, Futebol.
INTRODUÇÃO
O futebol é um esporte que une o coletivo com o individual, pois além de
requisitar trabalho em equipe, exige diversas capacidades individuais do praticante. A
imprevisibilidade de cada partida o torna fascinante e único. De fato, é o esporte mais
praticado e bastante admirado no âmbito nacional e internacional, abrangendo uma
legião de fãs e praticantes, na maioria dos países.
Macagnam e Betti (2014) afirmam que o futebol é muito presente em nossa
cultura, pois esta é a modalidade esportiva mais popular no país. Porém, de acordo com
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Rinaldi (2000) seu papel vai além de ser uma simples modalidade esportiva, sendo
também um fenômeno social. Isso porque ele se associa a investimentos milionários,
além da grande influência midiática, que leva jovens e crianças a praticarem o futebol
em diferentes espaços, inclusive nas aulas de Educação Física Escolar.
Contudo, o futebol realizado nas aulas de Educação Física Escolar deve ser
conduzido e tratado de maneira diferente, em comparação ao seu tipo de abordagem em
escolinhas e outros espaços onde se pratica a modalidade com fins de alto rendimento.
O futebol na escola deve promover e possibilitar uma abordagem ampla e variada do
futebol enquanto conteúdo, abrangendo as dimensões procedimentais, conceituais e
atitudinais (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2010).
Apesar de o futebol ser o esporte mais praticado nas aulas de Educação Física
Escolar é raro ser contemplado durante o ensino, aspectos que vão além dos fatores
técnicos e do jogar livremente, ficando o professor com a responsabilidade de analisar
quais aspectos do futebol podem ser utilizados na construção de um indivíduo crítico e
autônomo, que consiga interpretar o mundo em sua volta (SOUZA JUNIOR; DARIDO,
2010). Percebe-se então, que para o ensino deste conteúdo não há uma organização das
aulas, uma estruturação, um planejamento.
Recentemente iniciou-se um movimento em diferentes Estados para a unificação
curricular das diversas áreas de conhecimento, incluindo a Educação Física. Foram
elaboradas Propostas Curriculares, sendo que algumas delas se constituíram em
Currículos oficiais. O currículo assume fundamental importância no desenvolvimento
dos conteúdos escolares, visto que ele é usado também para orientar a prática
pedagógica dos professores (DINIZ, 2014) reforçando assim, a validez em se estudar e
analisas esses documentos.
Deste modo, instiga-se a investigação sobre os Currículos de alguns Estados
brasileiros para analisar como o conteúdo do futebol é tratado. Questiona-se então qual
a perspectiva presente nos currículos dos Estados brasileiros? Há uma ênfase na
dimensão procedimental? O futebol é tratado de modo amplo, considerando as questões
de cunho social? As informações a respeito do futebol presentes nesses documentos são
capazes de auxiliar os professores de Educação Física?
OBJETIVO
Investigar e analisar como o conteúdo futebol é tratado nos Currículos de
Educação Física escolar de alguns Estados brasileiros e do Distrito Federal.
MÉTODO
O presente estudo apresenta um caráter de pesquisa qualitativa. Richardson
(2007) afirma que a pesquisa qualitativa se difere da quantitativa, pois ela não utiliza
materiais estatísticos para avaliar e interpretar os resultados obtidos. Segundo ele, a
pesquisa qualitativa é a forma mais apropriada para compreender determinados
fenômenos sociais. Para essa compreensão, Gibbs (2009) apresenta três maneiras
diferentes: analisar as experiências dos grupos ou dos indivíduos, examinar as relações e
comunicações em desenvolvimento e investigar documentos.
Assim, o presente estudo usará a investigação de documentos para uma pesquisa
documental. Como os documentos podem ser consultados inúmeras vezes, eles
oferecem uma maior estabilidade nos resultados, sendo assim fontes estáveis de
pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A pesquisa documental é um procedimento que se
apropria de métodos e técnicas para que diversos tipos de documentos possam ser
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apreendidos, compreendidos e analisados (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI,
2009).
Foram analisados um total de 8 Currículos de diferentes Estados brasileiros,
sendo eles: Goiás, Maranhão, São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Sergipe e Rio
Grande do Sul, e do Distrito Federal. Os documentos foram acessados no período de
abril a setembro de 2015, todos foram encontrados online, nos sites de seus respectivos
governos, onde estão disponíveis para visualização. O currículo de São Paulo foi o que
abrangeu o tema de forma mais completa e específica; com sub-tópicos os quais
explicam detalhadamente as situações de aprendizagem, o desenvolvimento das
atividades e os processos de avaliação e recuperação, por isso teve uma maior atenção
no trabalho
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O quadro 1 refere-se às análises feitas por meio dos documentos de cada Estado
e do Distrito Federal. Considerou-se em cada documento a abordagem feita a respeito
do futebol e as suas características.
Os resultados demonstram que todos os documentos, exceto do Distrito Federal,
mencionam o futebol enquanto conteúdo da Educação Física escolar, porém, a grande
maioria aponta o que deve ser trabalhado, mas não exemplifica para o professor a
maneira que este tema deve ser tratado na prática cotidiana.
Apenas os documentos de Pernambuco, Sergipe e São Paulo entendem que deve
haver uma sistematização específica para cada modalidade e desses três documentos,
somente o de São Paulo apresenta uma unidade didática para o futebol relacionando-o
com questões sociais, superando os métodos tradicionais que se restringem ao ensino
das técnicas e fundamentos.
Os demais documentos utilizam-se da classificação dos esportes, e por isso
englobam o futebol na categoria de esportes coletivos, esportes de invasão, entre outras;
sistematizando a prática de ensino de uma forma geral para essas classificações. O
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205
documento do Distrito Federal não faz menções à modalidade, deixando-a aquém de
uma prática de ensino mais elaborada.
Além disso, percebe-se que todos os documentos partem de uma perspectiva
renovadora de Educação Física, abordando e abrangendo de forma integrada as três
dimensões do conteúdo. Porém, fica claro que apenas o documento do Estado de São
Paulo consegue sistematizar o conteúdo futebol. Já os demais documentos, visam
abandonar o molde tecnicista/tradicional de ensino, mas ao mesmo tempo, não
conseguem sustentar os novos métodos para o ensino dos esportes. O que nos leva a
confirmar a afirmação de Gonzalez (2009) sobre a situação atual da Educação Física
escolar, a qual se encontra “entre o não mais e o ainda não”, ou seja, entre uma prática
docente já desacreditada e uma outra na qual se almeja, mas que ainda enfrenta diversos
problemas para se pensar e desenvolver.
CONCLUSÃO
Os documentos curriculares são um fato marcante na história da Educação Física
Escolar, por isso buscou-se analisar o conteúdo futebol dentro deste âmbito. Estes
documentos são frutos das transformações ocorridas ao longo do tempo e refletem a
falta de entendimento entre os acadêmicos da área, como por exemplo, os princípios
norteadores das propostas que divergem entre si. Contudo, todos estes estão baseados
em uma perspectiva renovadora de Educação Física.
Em relação aos objetivos foi evidenciado um consenso entre os Currículos, que
propõem como objetivo para Educação Física escolar a formação do indivíduo crítico e
autônomo e sua inserção na cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal
de movimento. Esse fato acarreta em uma diversificação e ampliação dos conteúdos na
Educação Física Escolar, proporcionando maior diversidade de conhecimento e maior
possibilidade de inclusão e participação dos alunos.
Vale lembrar o quão importante são as práticas diferenciadas e críticas na
formação inicial. Deste modo é fundamental que o futuro professor tenha contato com
diversas metodologias de ensino e que estas sejam significativas, para serem
incorporadas na sua prática pedagógica.
As Secretarias de Educação deram um grande passo na elaboração dos
Currículos de Educação Física, auxiliando o professor com a sistematização de
conteúdos mais específicos e elaborados. Porém o trabalho não se esgota nesse fato, as
Secretarias de Educação também devem oferecer formação continuada para esses
profissionais, de maneira que ela esteja vinculada com a realidade.
Em virtude do exposto, acredita-se que seja fundamental para um melhor
desdobramento do futebol nas aulas de Educação Física Escolar a compreensão por
parte dos alunos sobre a modalidade, não só como um mero ato de correr atrás de uma
bola, mas sim como um fenômeno social amplo e contextualizado.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. p. 281.
DINIZ, I. K. S. Blog educacional para o ensino das danças folclóricas a partir do
currículo de Educação Física do estado de São Paulo. 2014. 215 f. Dissertação
(Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) – Instituto de Biociências,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro. 2014.
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II CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
206
GIBBS, G.R. Análise de dados qualitativos. 1ª ed. São Paulo: ARTMED, 2009. p.
198.
GONZÁLEZ, F. J; FENSTERSEIFER, P. E. Entre o “não mais” e o “ainda não”:
Pensando saídas do não-lugar da EF Escolar I. Cadernos de Formação RBCE,
Campinas, v. 1, n. 2, p. 9-24, 2009.
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ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo.
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RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas,
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“Educação Física na Base Nacional Comum Curricular”
207
AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA COMO INSTRUMENTO
EDUCATIVO
Iranira Geminiano de Melo1, Guido Reginaldo Quêtto Filho
1, Sílvio Francisco do Vale
1
1Professores pesquisadores do Grupo de Estudos Saúde, Sociedade e Tecnologia
(GESSTEC), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia(IFRO), do Campus Porto Velho Calama
RESUMO
Antropometria é o estudo das medidas do corpo humano para uso em
classificação antropológica e comparativa. Além de servir como indicador de saúde, a
avaliação antropométrica é utilizada para acompanhar o crescimento e desenvolvimento
de crianças e adolescentes. Neste estudo, analisamos a utilização da avaliação
antropométrica como ferramenta educativa. Para isto, realizamos a análise de 90 textos
de alunos dos primeiros anos de curso técnico integrado ao ensino médio. Nesses textos,
os alunos fizeram uma reflexão a respeito das avaliações antropométricas realizadas no
início e final do ano letivo de 2015. A análise foi feita a partir da utilização de nuvem de
palavras, elaboradas com a utilização do Nvivo. Observou que predominam as palavras
avaliação, peso e força, que as alterações ao longo do ano letivo são distintas e que a
avaliação antropométrica apresenta-se como um importante instrumento educativo.
Entre as contribuições do ensino, com a avaliação antropométrica, estão o conhecimento
de si e a possibilidade de refletir a respeito das capacidades físicas e da morfologia
corporal.
Palavras-chave: Avaliação antropométrica, saúde, alunos.
INTRODUÇÃO
Avaliação é um processo de constatação e comparação, que estabelece um
julgamento de valor sobre a qualidade do que se tenha medido. Em relação aos efeitos
fisiológicos dos exercícios físicos, acompanhamento do crescimento e desenvolvimento,
a avaliação é fundamental para obter informações do estágio inicial da pessoa e, a partir
da sua condição física individual, fazer a prescrição dos exercícios físicos, acompanhar
o progresso e adaptação da pessoa aos estímulos recebidos (PITANGA, 2000; KISS,
2003).
De uma forma geral, existem três tipos de avaliações (KISS, 2003): (1)
Diagnóstica: é realizada para conhecer a situação em que se encontra determinada
pessoa ou grupo, em relação a uma ou diferentes capacidades físicas. Seu objetivo é
conhecer a pessoa nas suas condições iniciais e traçar os objetivos finais desejados; (2)
Formativa: usada durante todo o decorrer do processo de treinamento físico para
verificar seu andamento, informando como a pessoa, em treinamento, encontra-se e em
seguida fazer modificações nas sessões de treino, se forem necessárias, além de
informar ao aluno o que está ocorrendo, dinamizando o processo de ensino e de
aprendizagem; (3) Somativa: utilizada para analisar a pessoa, no final do processo, a fim
de atribuir um conceito ou uma nota de aprovação ou de reprovação. Assim, essa
avaliação serve para mostrar se a pessoa alcançou os objetivos planejados ou não.
Para fazer a avaliação, basicamente existem dois métodos: o método quantitativo
e o método qualitativo. No qualitativo, a avaliação é realizada, subjetivamente, com
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base direta: a observação visual, que consiste em uma avaliação sistemática dos fatores
que constituem o resultado da habilidade motora estudada. No método quantitativo, a
execução é observada por fotografia, cinematografia, eletromiografia, ou qualquer outra
técnica de análise, e então é avaliada, objetivamente, com base nas medidas obtidas por
meio dessas técnicas. Na educação física escolar, os professores utilizam mais um
campo do saber, chamado antropometria, para realizar avaliações (PAULA, 2002).
Antropometria é o estudo das medidas do corpo humano para uso em
classificação antropológica e comparação. Além de servir como indicador de saúde, no
caso de escolares, a avaliação antropométrica é utilizada para acompanhar o
crescimento e desenvolvimento de crianças e adolescentes.
OBJETIVO
Este estudo tem por objetivo analisar a utilização da avaliação antropométrica
como ferramenta educativa com alunos de curso técnico integrado ao ensino médio, do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.
METODOLOGIA
No início do ano letivo de 2015, foi realizada a avaliação física dos alunos, para
isso, cada aluno recebeu uma ficha individual, na qual eram anotados os dados da
avaliação. As medidas que requeriam cálculos (peso gordo, peso magro, peso ideal),
estes eram realizados pelos próprios alunos. No término do ano letivo, todo o
procedimento foi repetido e cada aluno escreveu um texto a respeito de seus resultados
iniciais e finais. Para este estudo, realizamos a análise de 90 textos de alunos de
primeiro ano de cursos técnicos integrados ao ensino médio, sendo 28 de Edificações,
29 de Eletrotécnica e 33 do curso de Informática.
A análise dos textos envolveu três etapas (conforme orientações de BARDIN,
1977): a pré-análise - realizou-se uma leitura geral dos textos, organizou-se por turma a
análise; a exploração do material - fase em que os textos organizados foram importados
para o Software NVivo 10, gerando nuvens de palavras que serviram para apresentação
dos resultados; e o tratamento dos resultados - a inferência e a interpretação. Nesta
etapa, buscamos analisar os resultados, a partir da síntese realizada, utilizando-as para
fazer interpretação e inferências.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As palavras em destaque nos textos, como por exemplo, avaliação, foi muito
utilizada nas narrativas. Compararam-se os testes e medidas realizados no início do ano
letivo com os do final se teve fala como: “na 1ª avaliação estava mais gorda, porém não
consegui atingir o peso ideal na 2ª avaliação.” (Aluna de Eletrotécnica); “Desde o
começo do ano passado para o começo desse ano minha avaliação física não mudou
muita coisa.” (Aluna de Eletrotécnica); “Posso dizer que a 2ª avaliação teve um melhor
desempenho” (Aluna de Eletrotécnica).
A palavra peso, na maioria dos textos, aparecia em contextos relacionados ao
peso corporal, ao peso gordo, ao peso magro. Na comparação dos resultados dessas
medidas na primeira avaliação com a segunda tem-se: “Com os exercícios perdi peso
gordo e devidamente aumentei o peso magro juntamente com o peso ideal.” (Aluno de
Eletrotécnica); “No primeiro bimestre eu não tinha um peso bom pois (sic) não me
alimentava corretamente é não fazia exercícios físicos.” (Aluno de Eletrotécnica); “Peso
gordo: 15,47 – 18,07, peso magro: 46,43-46-93, e peso ideal: 54,62-55.” (Aluna de
Eletrotécnica).
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A palavra força também foi muito empregada e apareceu em contextos de
referência ao esforço durante os testes e medidas – “Tenho resistência eu to (sic) melhor
pois (sic) eu dei tudo de força de mim (Aluno de Edificações); se referindo à condição
física individual – “porém eu não tenho força no braço e por isso eu entrei na luta mais
eu não mudei muito na força” (Aluno de Edificações); comparando o estado no início
do ano letivo com o final – “Outra coisa que eu também observei foi que minha força
muscular diminuiu.” (Aluno de Eletrotécnica), “Minha força escapula e toracolombar
continuam quase a mesma e minha força manual diminuiu.” (Aluna de Eletrotécnica).
Os alunos percebem seu desempenho comprometido pelo estado de saúde, no
momento da avaliação antropométrica, conforme se destaca nas falas: “A força
toracolombar diminuiu bastante, porque estava com dor nas costas no dia.” (Aluno de
Eletrotécnica); “De todos os testes o que eu apresentei um maior avanço de desempenho
creio ter sido o de flexão. Na primeira avaliação, eu estava com um problema no punho
e não pude fazer o maior número de flexões que eu conseguiria. E nesta vez a mesma
dor não me incomodou.” (Aluno de Informática).
Figura 1: Representação geral dos textos, Porto Velho, 2016.
As contribuições da metodologia das avaliações antropométricas como
ferramenta educativa podem ser observadas nas descrições: Comparando o meu desempenho na primeira e segunda avaliação, podemos
ver claramente um aumento das qualidades. Como exemplo eu consegui
chegar no meu peso ideal, magro diminuiu. Mas como contraponto tive um
desempenho mais fraco nos testes de força manual, força escapular, força
toracolombar e resistência abdominal, mas isso se deve a uma doença.
(Aluno de Informática)
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No início do ano de 2015, eu era um completo sedentário, não aguentava
fazer qualquer atividade física como a corrida, flexões, abdominais, força.
Então decidi fazer alguns exercícios físicos em casa e isso me deu um
condicional físico melhor. Todos os dias eu fazia abdominais e flexões eu
ganhei uma pequena força, tanto a força manual, como a força escapular e a
força toracolombar. Aumentei também a minha velocidade, graças aos
exercícios que eu fazia para a perna. Com os exercícios perdi peso gordo e
devidamente aumentei o peso magro juntamente com o peso ideal.
Concluindo que independentemente do exercício que você faça, esse
exercício sempre vai melhorar alguma coisa na sua vida. (Aluno de
Eletrotécnica)
Em vista dos fatos, observamos que no início do ano letivo eu estava acima
do peso, minha alimentação não estava boa, era baseada em gorduras e
açúcar, apesar disso procurava me exercitar, entrei em uma academia, porém
eu acreditava que apenas me exercitando iria me tornar mais saudável, eu
estava enganada. Após perceber que meu peso não diminuía, mudei meus
hábitos alimentares, e como pudemos pelos testes, obtive resultado, consegui
emagrecer 10 quilos e ficar no peso normal para a minha idade e tamanho,
minha cintura diminuiu 8 cm e meu quadril diminui 18 cm.
Nesse fim de ano, não pude continuar na academia por questões financeiras, e
acredito que por ter diminuído meus exercícios físicos, minhas habilidades
diminuíram, como por exemplo minha força toracolombar, diminuiu de 80
para 72.
Com a implementação de uma vida mais saudável, pude perceber grandes
diferenças na minha vida, além de satisfação pessoal, meu sono diminuiu,
minha saúde aumentou bastante (fico bem menos doente), minha resistência
aumentou, ou seja, fico muito feliz ao pensar que adquiri esse novo modo de
vida. (Aluna de Edificações).
Foram observadas mudanças nas capacidades físicas e nas morfológicas. Elas
ocorrem de forma distinta, são percebidas e refletidas de modo diferente pelos alunos.
Enquanto uma das alunas engordou dois quilos e considera isso alteração importante,
outra que ganhou mais de quatro quilos e cresceu sete centímetros se avalia como não
mudou quase nada: “No início, o meu peso estava baixo, e quando me pesei atualmente,
no dia 27/01/2016, o meu peso era 42, hoje 03/02/2016 me pesei e estou com 44, isso é
bom, pois estou tomando uma vitamina todos os dias após o almoço.” (Aluna de
Informática); “Eu não tive desempenho nenhum, eu pirei muito. Eu pesava 46,400 no
início do ano agora e peso 51,00. Eu cresci 7 cm, o que não muda muita coisa.” (Aluna
de Eletrotécnica).
Assim, a utilização da avaliação antropométrica como instrumento de ensino
demanda discussões, debates e esclarecimentos, visando apropriação adequada dos
conhecimentos e reflexão da condição física, que se tem, e daquela que é recomendada
para o biotipo de cada pessoa. E assim promover a saúde, especialmente no que se
refere à prática de atividades físicas, conforme recomendam Nieman (1999) e Oliveira
(2005).
Nesse sentido, é importante reconhecer que os exercícios físicos funcionam
como um “elixir mágico” que prolonga a expectativa e qualidade de vida; diminui o
risco de doenças cardíacas, diabetes e câncer em, praticamente, 50%; alivia o stress, a
ansiedade e a depressão mental; ainda reduz a pressão arterial sanguínea e eleva a
aptidão física. Todos esses benefícios são proporcionados sem apresentar quase nenhum
efeito colateral, sendo necessários apenas tempo e esforço (NIEMAN, 1999).
CONCLUSÃO
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Neste estudo, constamos que a avaliação antropométrica pode ser uma relevante
ferramenta para sensibilização dos alunos do ensino básico, técnico e tecnológico.
Verificamos que, ao longo de um ano letivo, o desenvolvimento dos alunos transcorre
de modo diferente, enquanto uns aumentam a força muscular, outros, a resistência,
outros, a velocidade.
Assim como ocorre com as valências físicas, efetivam-se as morfológicas,
alguns reduzem o peso corporal, outros aumentam. Há ainda aqueles que apresentam
poucas alterações. Além da individualidade biológica para essa distinção, têm-se as
diferentes posturas diante das práticas corporais. Há aqueles que se envolvem e são mais
participativos e outros que evitam as práticas, as causas disso têm relação com a história
de vida e com as vivências de cada um, ao longo da jornada escolar e com a família.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa (Portugal): Edições 70, 1977.
KISS, Maria Augusta Peduti dal’Molin. Esporte e exercício físico: avaliação e
prescrição São Paulo: ROCA, 2003.
NIEMAN, David C. Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o
exercício como seu medicamento. Tradução: Marcos Ikeda. São Paulo: Manole, 1999.
OLIVEIRA, Ricardo Jacó de. Saúde e atividade física: algumas abordagens sobre
atividade física relacionada à saúde. Rio de Janeiro: Shape, 2005.
PAULA, Alexandre Henriques de. Teoria da análise biomecânica, através da
observação visual. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital, Buenos Aires, Año 8,
N° 51 - Agosto de 2002. Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd51/biom.htm>. Acesso em: 10 de julho de 2016.
PITANGA. Francisco José Gondim. Teste, medidas e avaliação em educação física e
esportes. Salvador: UFBA, 2000.
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212
PRÁTICAS E SABERES ADQUIRIDOS PELOS PROFESSORES
SUPERVISORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID
PARA SUA FORMAÇÃO CONTINUADA
Maria Adriana Borges dos Santos¹, Heraldo Simões Ferreira², Manoela de Castro
Marques Ribeiro³, Gleide Maria Costa Rodrigues4, Paulo Gabriel Lima Rocha
5,
Thaidys da Conceição Lima do Monte6
¹·²·³Universidade Estadual do Ceará 4,5,6
Universidade Federal do Ceará
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza
Universidade Estadual do Piauí
RESUMO
Pensar na formação do professor de Educação Física, nos remete ao século XX,
quando a Educação Física era estritamente ligada a aspectos militaristas, médicos e
esportistas. No que diz respeito à formação continuada de professores o Programa
Institucional de Bolsa Iniciação à Docência - PIBID vem se consolidando como uma
das mais importantes iniciativas do país, embora seja um programa destinado a
formação inicial. Decidimos proceder a essa pesquisa na busca de dialogar e
compreendermos os saberes que implicam na formação continuada do professor de
Educação Física, tendo em vista que o saber das práticas corporais, como saber técnico,
foi de forte tradição nos processos de formação dos professores de Educação Física. O
objetivo geral da nossa investigação foi compreender e analisar os saberes adquiridos
pelos Professores Supervisores de Educação Física no âmbito do PIBID/Educação
Física/UECE para sua formação continuada. Tratamos de uma pesquisa de campo com
abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, realizada na Universidade Estadual do
Ceará, em 2016, com quatro Professores Supervisores do PIBID/Educação
Física/UECE. Para coletar os dados realizamos entrevista semiestruturada com duas
perguntas norteadoras. Como resultados temos que: leituras, pesquisas e experiências
com a prática se configuram como saberes adquiridos no âmbito do PIBID. Quanto às
práticas pedagógicas os professores elencam e destacam situações de formação como: a
reflexão sobre as práticas pedagógicas, oficinas de criação de materiais alternativos e
conteúdos atualizados trazidos pelos licenciando para aulas. Podemos observar nas falas
dos Professores Supervisores um teor de organização e sistematização das práticas
pedagógicas advindas das mudanças por meio do PIBID. Consideramos, portanto, que o
PIBID se faz muito relevante para a formação continuada dos professores possibilitando
a aquisição de saberes docentes na sua atuação profissional.
Palavras chaves: PIBID; Formação Continuada; Saberes do docente; Educação Física.
INTRODUÇÃO
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de
propostas teóricas que, no âmbito da Didática e da organização escolar, estuda os
processos através dos quais os professores, em formação ou em exercício, implicam-se
individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem
(GARCIA, 1999).
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Foi pensando nessa formação em exercício e nas situações de aquisição, em
âmbito escolar, dos saberes advindos das práticas dos docentes que resolvemos
empreender esta investigação, tendo o PIBID como política mediadora das ações que
favorecem a formação continuada do professor, embora o foco do programa seja na
formação inicial.
O subprojeto PIBID do curso de licenciatura em Educação Física da
Universidade Estadual do Ceará é um marco de grande importância para a instituição,
por oportunizar um espaço para as ações de formação e para o estímulo a docência por
meio do desenvolvimento de suas ações, como uma nova proposta de incentivo e
valorização do magistério.
O saber não é algo fixo e acabado pelo contrário, ele é gradativo e dinâmico, o
professor agrega saberes das experiências constantemente, no dia-a-dia (TARDIF,
2014). O saber se constitui por meio de leituras, nas experiências e gestão em sala de
aula, nos planejamentos dos professores, nas buscar pedagógicas e científicas dos
professores (LARROSA, 2015).
A relação constitutiva entre experiência e formação é que a experiência é algo
que forma (LARROSA, 2015). E é mediante o exercício docente e a reflexividade
crítica sobre as práticas que o professor se forma (RABELO; SILVIA, 2013).
Consideramos, pois, que o professor sujeito da experiência é um ser munido de
reflexividade crítica.
Gauthier et al. (2006) demonstra que a experiência de um saber efetivamente
especifico à classe profissional dos professores é o saber da ação pedagógica.
OBJETIVO
O objetivo geral da nossa investigação foi compreender e analisar os saberes
adquiridos pelos Professores Supervisores de Educação Física no âmbito do
PIBID/Educação Física/UECE para sua formação continuada. Também contamos com
os seguintes objetivos específicos: Identificar mudanças no trato pedagógico dos
Professores Supervisores do PIBID/Educação Física/UECE no processo de formação
continuada; Verificar se o PIBID/Educação Física/UECE favorece experiências
incentivadoras para a formação continuada dos professore supervisores do
PIBID/Educação Física/UECE.
MÉTODO
Tratamos de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa do tipo estudo
de caso. Para Bogdan e Biklen (1994, p.16) “a abordagem qualitativa privilegia,
essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos
da investigação”.
A pesquisa foi realizada na Universidade Estadual do Ceará, em 2016. O
universo da pesquisa foram quatro Professores Supervisores – PS,s do PIBID/Educação
Física/UECE, sendo dois atuantes e dois egressos. Os professores tinham entre 28 e 49
anos e no mínimo dois anos de atuação no PIBID como PS,s, e entre quatro e 31 anos
de experiência no magistério.
Os Professores Supervisores são professores de escolas públicas de Educação
Básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da
licenciatura.
A coleta dos dados se deu por meio de uma entrevista semiestruturada com duas
perguntas norteadoras. Vale reforçar que os participantes tiveram sua identidade
preservada, e não sofreram nenhum risco ou dano físico, mental ou social.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como foi apresentado no percurso metodológico, analisamos os dados a partir
das duas temáticas: os saberes adquiridos pelos Professores Supervisores de Educação
Física no âmbito do PIBID e a formação continuada. Os parágrafos a seguir entrelaçam
junto à subjetividade dos sujeitos, em suas relações com o contexto cultural ao qual
fazem parte, e os achados na literatura.
A respeito do questionamento: Que práticas e saberes mobilizados no âmbito do
PIBID contribuem para sua formação continuada? Podemos observar os seguintes
falas dos PS,s:
Logo no começo foram disponibilizados artigos sobre professor, professor
pesquisador, cotidiano da escola, artigos específicos da própria área que eu
nunca tinha lido, nunca tive o contato, então isso foi compartilhado dentro do
grupo, a gente fazia as leituras e depois dialogava, refletia e tentava pegar os
pontos principais pra levar pra melhoria da prática. As publicações que eu
aprendi a olhar pra minha aula pra minhas experiências com minhas nas aulas
da Educação Física, eu aprendi a vê, a observar, a escrever aquilo, a refletir e
a produzir um texto acadêmico que fosse trazer contribuições também pra
mim, que eu ia fazer esse processo de observação e depois eu ia sistematizar,
e também está disponibilizando boas experiências. Então o PIBID me trousse
essa experiências benéficas por ter aprendido, tanto que pós o PIBID eu
consegui pegar experiências feitas por mim na aula e já fui publicar artigos
sozinha. Coisas que eu gostava muito no PIBID eram os eventos que a gente
participava, tinha as mesas que traziam professores para estarem dialogando
sobre assuntos da escola, então eram palestras ótimas, maravilhosas que
ampliavam ainda mais a nossa visão da educação enquanto professor,
enquanto professor de Educação Física, era muito bom (PS1).
Eu acho que a prática melhor. Aqui aos sábados, a gente abrir essa escola
para a comunidade e para os alunos [...] todas as ações que a gente citava,
todos sempre abraçaram, então ter uma equipe boa já tem meio caminho
andado pra conseguir implementar as ações que eu queria [...] Os estagiários
traziam materiais da UECE, arrumaram um slackline trouxeram pra a escola
para criarem uma oficina de modalidade alternativas, produziam material, por
exemplo golfe, beisebol e outras atividades que fogem do quarteto fantástico,
que é futebol, vôlei, basquete e handebol. Apesar de não ter tantos materiais e
espaços adequados, mas já é um ganho para esse aluno (do ensino médio)
também. [...] O que eu gostaria de destacar eram essas práticas. Tiveram
outras ações, mais essas eu acho que foram as mais importantes e as mais
significativas na minha formação (PS2). [...] Os saberes que contribuíram
para minha formação continuada são esses saberes novos, por exemplo eu
não tive essa disciplina de modalidades alternativas, então isso trouxe
conhecimento[...].
Primeiro foram os conteúdos que os licenciado trouxeram quando foram dar
uma aula na escola. [...] Eu estou sempre comprando livros, e os alunos
sempre traziam livros atualizados da universidade, o que eles achavam de
novo na universidade, eles traziam e diziam que eram livros mais atualizados.
Tinha sempre esse fidbeeck entre a gente. Então foi maravilhoso,
praticamente eu não parava de estudar. Você tem que estar o tempo todo
estudando, pesquisando, é maravilhoso (PS3).
Nessa interação do aluno com o professor, e do professor com os bolsistas a
gente sempre que possível tenta estreitar essa relação com atividades práticas.
Os bolsistas, fez por outra, fazem jogos competitivo com os alunos ou então a
gente promove torneio entre os próprios alunos. Eu deixo a cargo dos
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bolsistas também algumas situações de que eles tirem as duvidas dos alunos
das aulas que são ministradas em sala de aula. Pra que eles aos poucos
consigam entrar nesse contexto de ter que enfrentar uma turma, enfrentar no
sentido de estarem a frente do comando da aula, de ministrarem a aula (PS4).
[...] Essas práticas vivenciadas contribuíram para minha formação, claro!
Com certeza, contribuíram sim porque a gente passou por situações novas,
até de relembrar o começo de quando eu era ainda igual a eles, apenas
estudante de Educação Física, ouve esse crescimento profissional (PS4).
Identificamos em PS1, PS2 e PS3 entrevistados que as leituras, experiências e as
relações construídas se configuram como saberes adquiridos. Sendo que PS1 coloca
com bem mais evidência os saberes advindos dos artigos, publicações, eventos e
palestras.
PS4 não destaca, nem faz referência a saberes e práticas que possam ser
evidenciadas como contribuintes para sua formação continuada. Embora não expresse
tal situação PS4 destaca que sua experiência contribuiu para sua melhoria como
professor em sala de aula.
Entendemos, pois, que essa melhoria na pessoa do professor se configura como
desenvolvimento profissional que entende, neste caso, como formação continuada deste
PS, uma vez que sua identidade de professor passa por alterações e melhorias.
Quanto às práticas pedagógicas PS1, PS2 e PS3 elencam e destacam situações de
formação. Sendo a dialogicidade e a reflexão apontadas por PS1. Oficinas de criação de
materiais alternativos destacada por PS2. E conteúdos atualizados trazidos pelos
licenciando para aulas, frisado pelo PS3.
Conforme Tardif (2014) tornar-se professor é um processo longo e complexo,
que engloba os sabres e as vivências da formação inicial, formação continuada e das
diversas experiências. Esse conjunto de saberes e experiências vão se concretizando,
criando formas que se traduzem no âmbito das práticas pedagógicas dos professores.
Desta maneira cada docente se forma de acordo com suas experiências pessoais e
profissionais.
Dando prosseguimento as indagações, perguntamos aos PS,s: Como você analisa
a sua prática pedagógica no contexto de trabalho escolar antes e depois de participar
do PIBID? Detalhe com exemplos.
Antes do PIBID eu estava perdida, apesar dos quatro anos de licenciatura,
mas eu não tinha a vivencia de escola. Quando eu me formo, logo em seguida
eu entro na escola eu me deparo com um mundo que eu não reconhecia na
verdade, então foi um processo muito doloroso. Quando eu começo a
participar do programa PIBID e que eu venho a conversar, a ver as práticas
do professor, as leituras dos artigos, também de ter essa concepção de
observar minha aula de tentar identificar quais são os pontos de dificuldades
de algumas coisas, procurar as melhores atividades, e como sistematizar elas
nas aulas tudo isso o PIBID vai me trazer que eu não tinha. Eu não tive essa
vivencia na minha graduação, então eu vou ter esse contato com essas
informações através do PIBID, na minha vivencia com o PIBID. Hoje eu me
sinto segura e sinto que a minha aula ela é organizada (PS1).
Só pra citar um exemplo, eu entrei no PIBID em agosto de 2013. Peguei a
primeira turma e fiquei ate dezembro de 2014. Em dezembro de 2014 fechou
a primeira turma porque os alunos estavam se formando e abriu outro edital,
e ai eu fiquei um tempo sem o PIBID, acho que uns quatro meses, nesse
momento eu fiquei sozinha na escola, mas as coisas fluíram, as coisas
estavam fluindo muito bem e eu fiquei com um certo receio, como vou
caminhar sem o PIBID? Porque minha experiência antes do PIBID não era
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interessante, eu vivi uma experiência muito legal com o PIBID, e eu consegui
organizar as atividades e consegui desenvolver os projetos (PS1).
Eu me sinto um novo professor, tanto na incorporação de novos saberes,
quanto na vivencia de supervisor. Então eu me sinto bem mais preparado
como professor, isso tem somado bastante a minha formação (PS2). [...]
Depois da inserção no PIBID melhorou minha prática pedagógica com
certeza, porque com esse intercambio de conhecimento, eu trouxe mais
modalidade para os alunos, pros alunos de Caucaia. Se aqui é triste a questão
de material lá é mais triste ainda, então se aqui tem essas carências de
práticas. Esse meu conhecimento extrapolou essa escola e alcançou outras
escolas onde eu tenho essa minha prática pedagógica como professor (PS2).
Antes do PIBID existia alguns vícios de professores anteriores que não
deixava você crescer, a Educação Física era vista com maus olhos. [...] É
tanto que, por exemplo, quando eu trabalhava na polícia (e PIBID) tinha uns
alunos que às vezes eu levava para as aulas de primeiros socorros. Tinha até
aula de rapel. Então foi uma experiência maravilhosa, posso dizer que o
PIBID é só saudades! Embora tenha uma bolsa boa, mas o que eu sempre
gostei foi esse contato, eu gosto de ensinar. Foi uma experiência maravilhosa
(PS3).
Eu basicamente adequei os bolsistas no contexto da aula, mas a minha prática
eu não mudei tanto não, eu apenas me adequei a presença dos bolsistas, não
mudei muito minha forma de atuar não, de agir não, não mudou! (PS4).
Podemos observar nas falas dos PS1, PS2 e PS3 um teor de organização e
sistematização das práticas pedagógicas advindas das mudanças por meio do PIBID.
Também identificamos para os PS,s mudanças como: mais segurança nas práticas
pedagógicas, sentir-se um novo professor e mais preparado, incorporação de novos
saberes das práticas e novos olhares para com a Educação Física.
Prosseguindo, compreendemos na fala do PS4 que o PIBID não proporcionou
mudanças significativas nas suas práticas pedagógicas. A mudança faz parte de sua
condição como ser finito, incompleto. Mudar supõe novas situações, outros
aprendizados, a perda provisória das rotinas e referência (FARIAS, 2006). Essa é uma
das propostas do PIBID, inovação e mudança e foi o que pudemos observar nas falas
dos professores.
CONCLUSÃO
No que concerne ao subprojeto PIBID/Educação Física/UECE, observamos nas
falas dos professores que ele proporcionou aprendizagem dos saberes docentes, de
forma majoritária. São saberes que reaproximam os docentes das leituras de livros e do
ensino por meio da pesquisa. Dos quatro professores investigados observamos que três
afirmam com veemência que houve mudanças significativas nas suas práticas
pedagógicas, afirmando que o PIBID foi um divisor de águas. Somente um professor
diferencia seu depoimento ao afirmar que o PIBID não promoveu muitas mudanças em
suas práticas pedagógicas.
Concluímos que o subprojeto PIBID/Educação Física/UEC confirma nossos
pressupostos e oportuniza a aquisição de saberes da docência, mas não da mesma
maneira e com a mesma profundidade para todos.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto
editora, 1994.
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217
FARIAS, I. M. S. de. Inovação, mudança e cultura docente. Brasília: Liber livro,
2006.
GARCIA, C. M. Formação de professores: Para uma mudança educativa. 2. ed.
Portugal: Porto editora, 1999.
GAUTHIER, C. et. Al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre
os saberes docentes; trad. Francisco Pereira. Ijui: ed. unijui, 1998.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes; João
Wanderley Geraldi. 1. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
RABELO, F.S.; SILVA, S. P.. A formação docente articulada à extensão universitária:
os desafios contemporâneos da sala de aula com crianças hospitalizadas. In: Isabel
Maria Sabino de Farias; Silvia Maria Nóbrega-Therrien; Antonia Dalva França
Carvalho. (Org.). Diálogos sobre a formação de professores. 1 ed.Teresina: EDUFPI,
2013, v. , p. 179-190.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª. ed. Petrópolis:
Vozes, 2014.
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218
A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Luiz Matheus Ramos1
1Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto - SP
Email: [email protected]
RESUMO
A Educação Física escolar passou por muitas mudanças durante sua história e,
como consequência disso, foi perdendo-se sua relevância no contexto educacional,
fazendo-se necessário justificar seu papel enquanto componente curricular da educação
básica. Por isso, através deste estudo pretendemos demonstrar à comunidade escolar e à
própria sociedade a relevância da Educação Física enquanto componente curricular da
Educação Básica, tornando possível a relação segura entre teoria e prática pedagógica.
Para tanto, utilizamos como aporte metodológico a pesquisa-ação, realizado nas fases de
planejamento e aplicação da Atividade Educativa Complementar (AEC) de Consciência
Corporal e Relaxamento, componente da matriz curricular da escola municipal de
ensino fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”, que pertence à rede municipal de
ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP, e atende cerca de 344 alunos do 1º ao
7º ano do Ensino Fundamental, em período integral. A escola está situada em uma área
próxima a um loteamento clandestino, onde falta infraestrutura e saneamento básico. As
condições econômicas da clientela atendida variam de baixa para média renda, e há uma
diversidade muito grande da comunidade escolar no que diz respeito a valores, cultura e
também aspectos sócio econômicos. O objetivo do estudo é fazer com que os alunos
compreendam a importância da Educação Física como elemento formador do cidadão,
embasado nos pressupostos teóricos propostos por Brasil (1998), Brasil (2016) e Betti
(1992). A fim de alcançarmos os objetivos propostos, no projeto foram utilizados
modelos metodologicos inovadores que se opoem aos modelos tradicionais da Educação
Física com o intuito de potencializar a proposta deste estudo. Por meio do planejamento
e prática do projeto de Atividade Educativa Complementar (AEC) denominado
Consciência Corporal e Relaxamento, concluímos, por meio dos resultados obtidos,
que: (i) foi possível legitimar a função da Educação Física para a equipe escolar, alunos
e sociedade; (ii) a Educação Física, enquanto componente curricular, possui uma área de
conhecimento e papel educacional próprio e (iii) o professor é responsável em buscar
um aprofundamento teórico que dê suporte metodológico e pedagógico para tornar
possível a aquisição das habilidades e competências por parte dos alunos.
Palavras chave: Relevância, Educação Física, Componente Curricular.
INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar passou por muitas mudanças durante sua história e,
como consequência disso, foi perdendo-se sua relevância no contexto educacional,
fazendo-se necessário justificar seu papel enquanto componente curricular da educação
básica. Nesse sentido, a proposta deste estudo é demonstrar de que forma podemos
mostrar a relevância da Educação Física como componente curricular da Educação
Básica para a equipe escolar, alunos e sociedade, por meio do planejamento e prática do
projeto de Atividade Educativa Complementar (AEC) denominado Consciência
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Corporal e Relaxamento, enquanto componente da matriz curricular de educação
integral, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”,
pertencente à rede municipal de ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP.
A escola está situada em uma área próxima a um loteamento clandestino, onde
falta infraestrutura e saneamento básico. As condições econômicas da clientela atendida
variam de baixa para média renda, e há uma diversidade muito grande da comunidade
escolar no que diz respeito a valores, cultura e também aspectos sócio econômicos.
Ressalta-se, a fim de alcançarmos os objetivos propostos que neste projeto,
foram utilizados modelos metodologicos inovadores que se opoem aos modelos
tradicionais da Educação Física com o intuito de potencializar a proposta deste estudo.
Por meio deste trabalho buscou-se, segundo Brasil (2016), formular um sentido
para a Educação Física organizando os conhecimentos pelos quais o componente
curricular é responsável, de modo a articulá-la à função social da escola. Posto isto, de
acordo com Brasil (1998), a Educação Física colabora para tornar o aluno capaz de
exercer a cidadania ativamente na sociedade, desenvolvendo suas potencialidades e
principalmente garantir a todos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal do
movimento, por meio de seus diversos conteúdos e, a longo prazo, levar o aluno a
descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais, favorecendo o desenvolvimento de
atitudes positivas para com elas, levando à aprendizagem de comportamentos
adequados à sua prática, conhecimento, compreensão e análise relacionados à cultura
corporal de movimento (BETTI, 1992).
OBJETIVO
O objetivo do estudo é fazer com que os alunos compreendam a relevância da
Educação Física como componente curricular da Educação Básica que contribui como
elemento formador do aluno,criando uma linha tênue entre a teoria e a prática,
embasado nos pressupostos teóricos propostos por Brasil (1998), Brasil (2016) e Betti
(1992).
METODOLOGIA
Este estudo teve como aporte metodológico a pesquisa-ação, realizado nas fases
de planejamento e aplicação da Atividade Educativa Complementar (AEC) de
Consciência Corporal e Relaxamento, componente da matriz curricular da escola
municipal de Ensino Fundamental “Dr. Carlos Roberto Seixas”, que pertence à rede
municipal de ensino da cidade de São José do Rio Preto – SP, e atende cerca de 344
alunos do 1º ao 7º ano do Ensino Fundamental, em período integral. O projeto foi
ministrado no período inverso às aulas regulares, tendo frequência de (02) duas
horas/aulas semanais. As dimensões de conhecimento utilizadas no componente, de
acordo com Brasil (2016), foram: experimentação (vivência das práticas corporais), uso
e apropriação (realização da prática corporal de forma autônoma), fruição (apreciação
da prática corporal), reflexão sobre a ação (conhecimentos originados na observação e
na análise das próprias vivências corporais), construção de valores (aprendizagem de
valores e normas, voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade
democrática), compreensão (interpretar as manifestações da cultura corporal de
movimento em relação às dimensões éticas e estéticas) e protagonismo comunitário
(decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais).
Os conteúdos e estratégias de ensino utilizadas para atingir os objetivos específicos da
cultura corporal de movimento foram: jogos de competição e cooperação, sequências
pedagógicas, resolução de problemas, discussões sobre temas da atualidade ligados à
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cultura corporal de movimento, dinâmicas de discussão em grupo, jogos de expressão
corporal, grandes jogos, jogos rítmicos, exercícios em duplas, trios, grupos com e sem
material, circuito e jogos pré-desportivos. Os princípios metodológicos utilizados
durante as aulas foram os de inclusão (inclusão dos alunos), diversidade (totalidade da
cultura corporal de movimento), complexidade (complexidade crescente) e adequação
(capacidades e interesses dos alunos), (BETTI, 1992).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desde o início, quando foi proposta a elaboração do projeto da atividade
educativa complementar de Consciência Corporal e Relaxamento visando sua inserção
na matriz curricular da escola, surgiram muitas dúvidas e incertezas em relação às quais
conteúdos eram de competência específica desta atividade e quais as metodologias a
serem utilizadas para tornar possível a aquisição das habilidades e competências. Foi
necessário, buscar um embasamento teórico para justificar à comunidade escolar e à
própria sociedade a relevância da Educação Física enquanto componente curricular da
Educação Básica. A partir desta fundamentação, tornou-se possível ter relações seguras
entre teoria e prática pedagógica, surgindo subsídios necessários à elaboração deste
projeto inovador, constituído por novos modelos metodológicos (descritos na
metodologia deste trabalho). Durante a aplicação da Atividade Educativa
Complementar, surgiram algumas dificuldades, sendo suas possíveis causas
identificadas pela ruptura das abordagens tradicionais da Educação Física. Entre as
dificuldades, existiram duas mais relevantes, que foram: a resistência em assimilar as
dimensões de conhecimento de cunho teórico (reflexão sobre a ação, compreensão e
construção de valores). E a falta de contextualização sobre a razão de cumprir alguns
princípios metodológicos, entre eles, de propiciar a inclusão e participação efetiva de
todos os alunos e de incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento. A
tentativa de solução para superar estas dificuldades, partiu primeiramente em garantir
uma gestão organizada da aula, sistematizando de forma gradativa a inserção dos
conteúdos e estratégias, bem como as dimensões do conhecimento e princípios
metodológicos propostos, de maneira que, no decorrer do processo de aprendizagem, os
alunos conseguissem compreender de forma contextualizada a importância da
construção e compreensão das habilidades e competências específicas.
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CONCLUSÃO
Por meio do planejamento e prática do projeto de Atividade Educativa
Complementar (AEC) denominado Consciência Corporal e Relaxamento, concluímos
que: (i) foi possível legitimar a função da Educação Física para a equipe escolar, alunos
e sociedade; (ii) a Educação Física, enquanto componente curricular da Educação
Básica, possui uma área de conhecimento e papel educacional próprio e (iii) o professor
é responsável em buscar um aprofundamento teórico que dê suporte metodológico e
pedagógico para tornar possível a aquisição das habilidades e competências por parte
dos alunos.
REFERÊNCIAS
BETTI, M. Ensino de 1º. e 2º. graus: Educação Física para quê? Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar/ segunda versão
revista. Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais
(PCNs). Educação Física. Brasília: MEC, 1998.
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto
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A TEMÁTICA SAÚDE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE
FORTALEZA
Naiara Pinto Mesquita¹; Maria Eleni Henrique da Silva²; Francisco Marcílio Henrique
da Silva².
Universidade Federal do Ceará¹, Universidade Federal do Ceará².
Email: [email protected]
RESUMO
A Educação Física na escola se mostra capaz para ser de forma eficiente agente
promotora da saúde dentro da escola, educando crianças para entenderem a importância
de adquirir hábitos saudáveis e manter essa postura para além da escola e das aulas de
Educação Física. Para tal, se faz necessário que os professores sejam formados desde
sua graduação para tal intencionalidade. Dessa forma, este trabalho é um recorte de um
TCC, e teve como objetivo caracterizar a formação de alguns cursos de Licenciatura em
Educação Física das Instituições de Ensino Superior de Fortaleza, quanto à capacitação
desses profissionais sobre o tema Saúde, para abordá-lo na escola. Utilizamos uma
abordagem qualitativa, com quatro universidades com cursos de Licenciatura em
Educação Física. Analisamos o Projeto Pedagógico dos Cursos e o currículo, a partir
das disciplinas que tivessem título diretamente ou indiretamente relacionado com a
temática saúde, entre os componentes curriculares obrigatórios e optativos do mesmo.
De acordo com os resultados obtidos, podemos identificar nos currículos, que apenas
uma universidade tem em seu currículo uma disciplina obrigatória que aborda o tema
saúde ou saúde na escola, e, portanto, não estão habilitando os formandos em
licenciatura em Educação Física para abordar a saúde na escola. Portanto, acreditamos
ser o momento dessas universidades assumirem uma postura mais clara como
formadores de promotores da saúde, tendo em vista a situação de calamidade que se
encontra a saúde pública e entender que a Educação Física aliada a escola é capaz de
modificar essa realidade.
Palavras-chaves: Educação Física; Formação Docente; Saúde.
INTRODUÇÃO
Quando pensamos em educação, devemos entendê-la como vários processos que
iniciamos desde que nascemos, e que tem um papel fundamental na formação do adulto
que nos tornaremos e no decorrer toda a vida.
Para essa formação, dentre outras necessidades, nosso organismo exige de nós
determinadas atitudes para garantir o desenvolvimento e o crescimento do corpo de
forma saudável. Dessa forma, a saúde e a manutenção de mesma, definida como um
desses elementos é fator importante nesse processo. Porém, na perspectiva supracitada,
hábitos saudáveis, são construídos no decorrer de períodos, às vezes de anos, e outros de
meses ou dias. Como deixa claro Guedes e Guedes (1995) quando diz a saúde é algo
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dinâmico, que está em constante construção por todo o processo de vida do ser, sendo
necessário sim um contexto didático pedagógico para que haja um processo educativo
que leve em conta não só os referenciais de natureza biológica e higienista.
O fato é que, para manter uma vida ativa e saudável que possibilite um
desenvolvimento máximo possível, deve-se adquirir hábitos e praticas ao longo do
processo de formação, iniciando desde a infância quando ainda existe uma favorável
capacidade de assimilação do conhecimento sobre mundo e seus aspectos básicos de
sobrevivência, e nada mais exitosa do que essa assimilação ser feita através da escola. É
através da escola, que adquirimos ao longo de doze anos, muito do conhecimento
necessário para que nos formemos como cidadãos instruídos para conviver em
sociedade. Como traz Dessen e Polonia (2007, pg.22), “a escola é destacada como um
contexto de desenvolvimento, priorizando uma reflexão sobre sua função social, as suas
tarefas e papéis na sociedade contemporânea, especificamente no que diz respeito ao
cenário político-pedagógico”, e ainda que “uma de suas tarefas mais importantes,
embora difícil de ser implementada, é preparar tanto alunos como professores e pais
para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de
conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do
indivíduo”(DESSEN e POLONIA, 2007, pg.25).
Assim, para que haja um desenvolvimento sadio, é essencial haver uma
conscientização das crianças e jovens acerca da necessidade de se ter uma vida ativa e
saudável, pois o restante depende sua plena saúde e bem estar, pois assim encontram-se
mais aptos para que alcancem seus objetivos futuros e sigam uma vida mais duradoura.
E na escola, além dos programas de saúde e dos temas transversais que inclui a saúde,
outra possibilidade para disseminar essa cultura e que pode assumir esse papel, é a
Educação Física, pois “por ser um componente da área da saúde e figurar
obrigatoriamente no corpo de disciplinas da escola, se impõe como um poderoso meio
para tal finalidade” (FERREIRA, 2012, pg.37).
Porém, sabemos que nem sempre encontramos essa realidade, apesar de que “a
escola, apoiada pela família e pelas políticas públicas, deveria ser o primeiro contato das
crianças com a compreensão de saúde” (FERREIRA, 2012, pg.37), o que acontece por
vezes é a falta do conhecimento por parte dos professores de Educação Física, que
deveriam tê-lo para instruir seus alunos, além de instituições que não formam seus
professores para essa educação.
Visando o alcance desses objetivos de educar para a saúde na escola, se faz
necessário que o professor seja formado, com conhecimento para tal. E nesse aspecto,
cabe à universidade proporcionar um currículo que desenvolva essa temática, pois o
principal meio de qualificar os profissionais é por meio de sua formação acadêmica,
para que assim, articulados, possam abordar a saúde na escola, aflorando em seus alunos
atitudes de se manterem ativos e saudáveis ao longo de suas vidas. Assim, a formação
de Licenciatura em Educação Física, além de formar um professor que saiba educar pelo
esporte, pela dança, pelas lutas, pelas varias manifestações do corpo, ela deve formar
um professor que também eduque pela e para a saúde.
Dessa forma, esse estudo se justifica pela importância de se identificar como está
elaborado o currículo de alguns cursos de Licenciatura em Educação Física nas
Universidades de Fortaleza e quais as contribuições do mesmo para a Educação para
Saúde na escola, e por ultimo se justifica por uma tentativa de estimular uma maior
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preocupação dos professores e gestores dos cursos para o tema, fazendo com que seja
ponto de pauta em debates e reuniões, por se tratar de um tema político e social, que
pode ser efetivado na Educação Física.
OBJETIVOS
Identificar se existe um enfoque de saúde dentro dos currículos dos cursos de
Licenciatura em Educação Física da cidade de Fortaleza-CE, visando uma educação
pela e para saúde dentro das escolas de ensino básico.
METODOLOGIA
A pesquisa foi descritiva, do tipo documental e de levantamento. Foi realizada
uma análise dos currículos dos cursos de licenciatura em Educação Física, com o intuito
de conhecer as disciplinas obrigatórias e optativas referentes ao tema Saúde na escola.
As universidades escolhidas foram duas públicas e duas privadas, assim foi feito para
podermos ter uma noção geral do aspecto saúde da formação docente em Educação
Física tanto das instituições públicas quanto das instituições privadas. Denominamos as
mesmas de A e B as públicas e C e D as privadas. O grupo pesquisado foi constituído
por 85 alunos, com idades entre 20 a 40 anos, 52 do sexo masculino se 33 do sexo
feminino, matriculados no último semestre dos cursos de licenciatura ou licenciatura
plena em Educação Física das citadas universidades de Fortaleza, que aceitaram
responder o questionário. Os currículos foram retirados dos sites das citadas
universidades. Para análise dos currículos, fizemos um levantamento geral das
disciplinas obrigatórias e optativas (quando presentes) que tivessem aspectos
relacionados à saúde ou saúde na escola.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para apresentação e discussão dos achados nesse recorte da pesquisa nossa
opção foi apresentar uma análise dos currículos no que tange à temática e abordagem as
Saúde e apresentar a opinião dos alunos quanto de sentem habilitados pela universidade
para trabalhar o tema saúde na escola.
Ao iniciarmos uma análise geral dos currículos das universidades podemos
verificar que existe uma divergência de estruturação entre as universidades. A primeira
constatação é que das universidades pesquisadas, as públicas estão distribuídas em oito
semestres e as particulares em seis semestres. No currículo da Universidade A, foram
identificadas três disciplinas que abordam de forma geral ou específica o tema saúde.
No currículo da B, similar ao currículo da A, identificamos três disciplinas que abordam
de forma geral o tema saúde. No currículo da Universidade C, não identificamos
nenhuma disciplina que contivesse o nome saúde no título, indicando que tivesse
alguma relação da mesma com a temática saúde ou saúde na escola. E finalizando, no
currículo da Universidade D identificamos apenas uma disciplina que contém o termo
saúde no título, indicando que a mesma faz alguma relação com a saúde e, além disso,
relação da saúde na escola.
Dessa forma, podemos notar que os currículos das universidades investigadas
não estão preparados para formar professores que trabalhem de forma efetiva e exitosa o
tema saúde na escola, e que esse conhecimento quando é abordado nessas graduações
são de formas pontuais e esporádicas, o que não é suficiente para formá-los aptos para
tal tarefa de educar para saúde.
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No estudo de Aranha (2011), discute-se questões teóricas sobre currículo,
seleção curricular, concepções pedagógicas da Educação Física, profissão,
profissionalidade e proletarização docente ao longo do trabalho. O autor nos traz que na
dimensão “Técnico-instrumental” ele observa que os campos da Saúde, do Treinamento
Desportivo, do Lazer, da Estética, da Política Pública e da Gestão/Administração estão
presentes nos cursos de Educação Física paraenses, e que o campo da Saúde é o que
possui maior peso e recorrência nos currículos analisados no estado, estando presente
em todos os cursos, seguido pelos campos do Lazer e do Treinamento Desportivo. Citar
este ou outros trabalhos acerca de análises de currículos, só reafirma a importância que
os cursos de licenciatura em Educação Física deveriam ter com a temática saúde e ainda
não o tem.
CONCLUSÃO
Fazendo uma observação geral nos resultados apresentados, para fazermos
algumas considerações finais e concluirmos nosso trabalho, é importante voltarmos aos
três objetivos elencados e analisarmos um por um verificando seus alcances ou não.
De acordo com os resultados apresentados identificamos que as universidades
pesquisadas não têm em seus currículos disciplinas obrigatórias que abordem o tema
saúde ou saúde na escola. Acreditamos que o currículo vai muito além das disciplinas
obrigatórias ou optativas, porém é através das disciplinas obrigatórias que adquirimos
um conhecimento básico a respeito dos saberes e competências necessárias para uma
formação mínima de professores, e, portanto, é necessário que hajam disciplinas que
abordem todas as temáticas importantes e relevantes para área escolar.
Dessa forma, ao fim do nosso trabalho, identificamos que além de atingirmos
nossos objetivos, verificamos que os resultados apresentados se encontram em
consonância com nossa teoria inicial de acreditar que os currículos atuais das
universidades de Fortaleza não estão formando professores de Educação Física
capacitados de forma eficaz para educar para saúde, almejando que esses jovens passem
a entender os benefícios dos hábitos saudáveis e sua importância. Dito isto, acreditamos
que nosso trabalho tem uma importância relevante, visto que a Educação Física Escolar
pode configurar como agente eficaz da promoção da saúde, e, portanto, discutir e buscar
mudanças podem ser um pontapé inicial, primeiro de forma local dentro do nosso curso,
para posteriormente buscarmos modificar a sociedade quanto a esse quesito.
Assim, mesmo acreditando que a formação inicial do professor vai muito além
das disciplinas básicas do currículo, entendemos a importância das mesmas enquanto
promotoras de uma abertura do tema saúde nessa formação. Então, seria sim necessária
a inserção de disciplinas como Saúde na Escola, ou Saúde e Educação Física Escolar,
que aproximasse o formando do tema, e sempre fazendo um link direto com a escola e o
contexto da mesma, habilitando, assim como as outras disciplinas, de forma com que o
professor tenha conhecimento básico e posso compartilhá-los na escola.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Otávio Luiz Pinheiro. Currículo de formação de professores de educação
física no estado do Pará: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e
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226
modelos de profissionalidade. 271p. Dissertação de mestrado – ICE\UFPA. Belém,
2011.
DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A família como contextos de
desenvolvimento. Paidéia, 17(36), p. 21-32. 2007.
FERREIRA, Heraldo Simões. Educação Física e Saúde em escolas públicas
municipais de Fortaleza: uma proposta de ensino. Fortaleza: EdUECE, 251p. 2012.
GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES, Joana Elisabete Ribeiro Pinto. Atividade física,
aptidão física e saúde. Revista Brasileira de Atividades Física e Saúde, v. 1, n. 1. 1995.
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ENSINAR MAIS QUE FUTEBOL: EXPERIÊNCIAS
PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA DE FORMAÇÃO
ESPANHOLA Bruno Martins Ferreira, Osmar Moreira de Souza Junior
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
e-mail: [email protected]
RESUMO
Esse relato é produto do cumprimento de estágio prático, previsto em proposta do
Programa do Governo Federal “Ciência sem Fronteiras”, na função de Professor de
Futebol em uma Escola de Futebol (EF) situada na cidade de Valência – Espanha,
vinculada ao contínuo de graduação em Educação Física - Licenciatura, na Universitat
de València (UV). O objetivo foi apresentar uma proposta que buscou desenvolver os
princípios pedagógicos da Pedagogia do F utebol (PF) com os/as alunos/as da EF, para
além do ensino de competências técnicas e táticas do esporte, contribuindo e auxiliando
na formação crítica e política dos participantes, agregando valores as práticas
desenvolvidas pelos sujeitos, utilizando-se de intervenções pedagógicas como
ferramentas educativas. A ideia do desenvolvimento da PF, desde o momento de
processo seletivo na EF, chamou atenção dos coordenadores por se tratar de uma
metodologia nova, audaciosa e que se apresentava coerente com os princípios e valores
do centro de formação. Apoiando-se principalmente em intervenções que permitiam
transpor o aprendizado hegemônico do futebol em si, dentro de um planejamento anual
para a equipe, era previsto o desenvolvimento de algumas práticas que tangessem o
princípio pedagógico do “ensinar mais que futebol”, predito na PF. Por intermédio de
jogos e brincadeiras as práticas sociais permitiram apresentar e tratar de temáticas que
permeiam a modalidade, como o futebol e a questão do gênero, projeto social
mobilizador, expositor de cultura local entre outras frentes em que o futebol quanto
fenômeno sócio esportivo transpassa. Respeitando todos os cuidados éticos ao
consentimento de participação e à confidencialidade das experiências, ao avaliar o
objetivo proposto, foi possível observar as contribuições da PF na formação esportiva
dos alunos, em especial os avanços na perspectiva de se aprender mais que somente o
jogar, ao notar as condutas dos sujeitos participantes das intervenções os seus modos de
agir e posicionar frente aos treinamentos, jogos e nas relações humanas estabelecidas
com seus pais, técnico e companheiros na EF ao longo de toda uma temporada,
evidenciando progressos nos âmbitos valorativos, culturais, críticos e políticos dos
alunos e alunas, manifestados ao incorporarem noções morais e atitudinais após
vivenciar as diversas intervenções pedagógicas.
Palavras-chave: Futebol; Metodologia; Pedagogia do Futebol
INTRODUÇÃO
Esse relato parte de ações pedagógicas no ensino do futebol, em especial no que
diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem para com a formação e valorização
política, crítica e humana de alunos e alunas na faixa etária de sete a oito anos de idade
de uma Escola de Formação de Futebol situada na cidade de Valência – Espanha. Tais
ações pedagógicas relatadas, materializam inúmeras discussões e sugestões provindas
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do contínuo de minha formação acadêmica em Educação Física – Licenciatura, e em
especial pela participação no ProFut8.
A referida prática atendeu a proposta mencionada em edital para os estudantes
intercambistas na modalidade de graduação, do Programa do Governo Federal “Ciência
sem Fronteiras”, em que se previa o cumprimento de “estágio prático” relacionado com
o objeto de ciência do aluno em alguma instituição de ensino ou empresa, no país em
que esse estivesse inserido. Nesse interim, buscou-se atender tal proposta a partir dos
conhecimentos agregados e estudados na Educação Física, em especial na Educação
Física Escolar.
A “Universitat de València”, instituição de ensino a qual era vinculado, foi
anunciadora de um processo seletivo para o função de professor de futebol em uma
Escola de Formação, nas mediações da própria faculdade. Sendo recordado e aclarado
pela própria UV, que tal seleção passava pela busca de um professor /formador,
manifestando o caráter contrário a especialização precoce no futebol, também recordada
em Santana (2001), bem como apontando para a necessidade educativa dos esportes,
indicada por González e Bracht (2012). O ingresso a tal centro de formação se deu por
um processo seletivo de análise em meio a trinta outros candidatos, em que buscou-se
alinhavar, por meio e pela ordem de entrevistas, conhecimentos táticos e técnicos do
esporte, aplicação prática dos saberes, apresentação metodológica e suas justificativas,
os interesses da EF em consonância a uma proposta pedagógica efetiva e significativa.
Nesse contexto ao final do processo, foi apresentado de forma exitosa, o
encaminhamento metodológico até então inédito para os coordenadores da instituição,
em vistas de uma pensada e acreditada aprendizagem significativa (JORBA;
SANMARTI, 2003), por parte dos integrantes da EF. Ao justificar a proposta
pedagógica, lancei mão dos saberes e fazeres que experiências outras ao longo do trajeto
de formação acadêmica haviam me possibilitado, dialogando o ensino dos esportes na
vertente educativa com Darido e Rangel (2005), González e Bracht (2012) e mais
precisamente as possibilidades procedimentais com Scaglia (2011) e Freire (2003), em
especial ao tratar sobre o ensino para além do futebol.
Embora apresentadas como novidade em um contexto de ensino espanhol, tais
justificativas configuravam-se como contemplativas e atrativas para o desenvolvimento
de ações pedagógicas naquele dado espaço de ensino-aprendizagem, o que culminou na
consolidação e aprovação no processo seletivo, permitindo o desenvolvimento
metodológico proposto.
Cabe destacar o reconhecimento que tal investigação não se enquadra no âmbito
dos estudos da Educação Física escolar, porem vigora a insistência de apresentação
nesse fórum de discussão pela crença de seus desdobramentos, reflexões e contribuições
possíveis de serem transportadas para o cenário da Educação Física escolar, sem
nenhum prejuízo em seu desenvolvimento.
OBJETIVO
Analisar o desenvolvimento de uma proposta pedagógica pautada
metodologicamente na vertente educativa prevista na Pedagogia do Futebol, em especial
8 Grupo de Estudos e Pesquisas dos aspectos Pedagógicos e Sociais do futebol, fundado em 2013,
contempla as linhas de pesquisa "Pedagogia do Futebol" e "Futebol e Sociedade". Coordenado pelo
professor do DEFMH-UFSCar, Osmar Moreira de Souza Júnior, o grupo reúne estudantes, profissionais e
pesquisadores que tem como objeto de estudo e investigação o futebol em suas interfaces com as ciências
humanas.
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229
o ensino para além do jogo, com alunos e alunas de uma Escola de Futebol na cidade de
Valência – Espanha.
MÉTODO
Pensando os princípios da Pedagogia do Futebol, Freire (2003) indica sua
concepção de ensino, devendo quem dela corroborar, ensinar a todos, ensinar bem a
todos, ensinar a gostar do esporte e ensinar mais que futebol. Nessa direção foram
utilizadas estratégias na busca por atender tais pressupostos, em meio ao período de
uma temporada (outubro 2014 /agosto 2015), à frente do comando técnico da equipe
denominada “querubins”, composta por meninos e meninas frequentadores do espaço de
formação na faixa etária de 7 a 8 anos. Dentro do espaço temporal de um mês, eram
realizadas ao mínimo duas atividades que permitissem lançar luzes a assuntos, atitudes e
posicionamentos que permeiam o futebol e que não usualmente se fazem presente em
outros centros de ensino esportivo.
Ao planejar as práticas e fazendo uso do horário de treinamento regular, fora
inserido no planejamento anual da EF diferentes intervenções para tratar do futebol para
além do senso comum, a exemplificar: o futebol e a questão do gênero, apresentação do
Fútbol Callejero, jogos de rua brasileiro, entre outras práticas educativas as quais não
serão exploradas nessa produção. Tais intervenções foram descritas em diários de aula
(ZABALZA, 2004) e acompanhadas de observação, na qual o pesquisador /professor
participa ativamente do processo metodológico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo Scaglia (2011), aprender futebol não pode se resumir mais ao
aprendizado de gestos técnicos estereotipados, e descontextualizados de suas razões de
ser. Nesse sentido, para além do ensino de competências técnicas e táticas do ensino do
esporte, vislumbrou-se contribuir /auxiliar na formação crítica e política dos
participantes da EF, agregando valores as práticas desenvolvidas pelos sujeitos,
utilizando-se de propostas pedagógicas como ferramentas educativas no intuito de
galgar tais valores.
Ao tratar do futebol e a questão do gênero, fora realizada a releitura da proposta
do jogo intitulado futebol generificado9 , a qual foi enriquecida pela existência de quatro
meninas no grupo de crianças participantes da EF. O jogo se constituiu a partir do
confronto de duas equipes com número igual de jogadores, existindo dentro do campo
de jogo uma delimitação das áreas defensivas de cada equipe, na qual somente as
meninas poderiam atuar, assim pré-definindo que nenhuma delas poderiam sair dessa
área, para fins de defender sua equipe, e que os jogadores de linha não poderiam
também invadir tal espaço. Dentro dessa área delimitada, existiam vários alvos, aos
quais se acertados pela equipe adversária, contabilizavam pontos, cabendo então as
meninas a função de defender tais alvos. Ocorria posteriormente uma mudança
estrutural do jogo, em que se permitiu que as defensoras poderiam sair da área
delimitada e participar das ações ofensivas do time, porém se elas obtivessem êxito em
algum arremate aos alvos contrários, a pontuação valeria metade dos pontos, enquanto
que os êxitos dos meninos seguiram valendo a mesma pontuação. Tal jogo permitia
junto ao grupo, tocar questões como o bullying na prática esportiva, a presença de
9 Futebol generificado é um jogo criado pelo docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior, que possibilita uma discussão sobre as relações de gênero na
sociedade brasileira.
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mulheres no futebol e sua desvalorização, o fator histórico por detrás do tema e a
necessidade de empoderamento feminino no esporte e na sociedade como um todo.
O Fútbol Callejero também foi uma prática social utilizada no processo. Tal
Fútbol é balizado pelos princípios fundantes da cooperação, solidariedade e respeito
(ROSSINI et. al., 2012) conceituando e adaptando o futebol como uma estratégia para
criar e acompanhar processos de aprendizagem e inclusão social, recuperando valores
humanos, impulsionando o desenvolvimento de lideranças e gerando processos
comunitários, solidários e de transformação social individual e coletiva. O jogo foi
disputado e organizado conforme a proposta dessa prática (AÇÃO EDUCATIVA,
2015), em que duas equipes, necessariamente compostas por meninos e meninas, jogam
sem a figura do árbitro, que se ausenta sendo substituída pela presença de um mediador,
cabendo aos jogadores as decisões acerca das regras e situações do jogo, disputado em
três tempos.
O primeiro tempo é constituído por uma roda de conversa com os participantes,
estabelecendo-se as regras, divisão das equipes, modos de pontuação e valores. No
segundo tempo o jogo formal, e por fim no terceiro tempo as equipes junto ao mediador
avaliavam os acordos inicias. As informações da partida foram anotadas em uma
planilha, para fins de registrar os gols e a nota pelos participantes aos valores praticados
durante o jogo, desse modo estabelecendo-se o campeão da partida, que podia ser
diferente do ganhador do jogo formal, visto que os valores acordados e pretendidos por
possuírem pontos, podiam decretar o ganhador. Tal jogo se configurou como uma
espécie de exercício de cidadania entre os participantes podendo vivenciar um futebol
na perspectiva do Fair Play (jogo limpo), e sendo pedido sua repetição por parte dos
pais e responsáveis dos integrantes do grupo, bem como as próprias crianças.
Alguns jogos tipicamente brasileiros também foram explorados no processo
educativo. No intuito de ampliar os saberes corporais (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012),
e aproximar culturas, houveram adaptações de jogos de futebol populares brasileiros,
para atender propostas de ensino do esporte, porém pelo intermédio do jogar em sua
vertente lúdica (MALUF, 2003). Assim as crianças vivenciaram o “melê”, “linha”,
“rebote”, “artilheiro”10
. Os mencionados jogos ocasionalmente ocorreu no dia dos pais,
data simbólica no contexto espanhol, em que pais e mães são homenageados.
Aproveitando o cenário, pais e mães participaram junto aos seus filhos do treinamento,
desfrutando de vivências que se propunham ensinar o futebol pelo jogo e brincadeira. O
desdobramento dessa prática sócio afetiva permitiu para além da aprendizagem de parte
de uma cultura popular brasileira, estreitar as relações professor, crianças e pais,
refletindo em ganhos consideráveis no processo de desenvolvimento de trabalho além
de estimular os pais para a importância de suas presenças na vida e formação humana de
seus filhos.
CONCLUSÃO
Partindo dos princípios da Pedagogia do Futebol na vertente educativa em
consonância a concepção de valorização humana dos indivíduos quanto praticantes,
consumidores, espectadores do esporte, pode-se considerar que para além dos
acompanhados avanços no entendimento e desenvolvimento das competências
esportivas, a proposta de ensinar “mais que futebol” utilizando-se de práticas
10
Os nomes dos jogos de futebol populares brasileiros podem ser conhecidos por outros nomes,
dependendo da localidade em que é jogado, assim como a flexibilidade nas regras de tais jogos,
dependendo do contexto em que esses ocorrem. Para se aprofundar na temática leia, “O futebol e as
brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés”, (SCAGLIA, 2011).
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231
pedagógicas como ferramentas educativas, contribuiu para a formação valorativa,
cultural, crítica e política dos alunos e alunas no espaço da EF.
Tais contribuições expressas, foram notadas sobretudo ao observar a
incorporação de noções morais e atitudinais por parte dos sujeitos em formação,
refletidas diretamente em suas condutas nos treinamentos, jogos e nas relações humanas
estabelecidas com seus pais, técnico e companheiros da EF.
REFERÊNCIAS
AÇÃO EDUCATIVA. Leia mais sobre a história e as práticas do Futebol ‘Callejero’.
Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/cultura/80-
cultura/10004640-conheca-mais-a-historia-e-as-praticas-do-futebol-qcallejero> Acesso
em: 20 fev. 2015.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
FREIRE, J. B. Pedagogia do Futebol. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GONZÁLEZ, F. J.; BRACHT, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos.
Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012.
JORBA, J.; SANMARTI, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER,
Margarita [et al]. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MALUF, Â. C. M., Brincar prazer e aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
ROSSINI, L. et. al. Fútbol Callejero: juventud, liderazgo y participación: trayectorias
juveniles en organizaciones sociales de América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: FUDE, 2012.
SCAGLIA, A. J. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola
com os pés. São Paulo: Phorte, 2011
SANTANA, W. C. Futsal: metodologia da participação. Londrina: Lido, 2001.
ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E AS
POSSIBILIDADES DE PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NA
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Carina Maria Bullio Fragelli
Prefeitura Municipal de Rio Claro
RESUMO
Modificar um paradigma não é tarefa fácil, ainda mais quando o mesmo possui grande
carga histórica e cultural. Na Educação Física Escolar esse movimento vem
acontecendo com força desde a década de setenta, mas tem colhido frutos dessa
mudança somente agora. A ideia de se promover uma Educação Física embasada na
Cultura Corporal de Movimento foi a premissa deste trabalho. O Planejamento
Participativo é comumente citado em diversos documentos como forma de articular o
trabalho do professor em sala de aula com o currículo real, além de colocar o aluno
como ativo em seu processo de ensino-aprendizagem, porém, não é uma prática muito
utilizada nas escolas, que ainda apresentam um perfil extremamente pragmático frente
às novas práticas pedagógicas. A partir do estudo do cotidiano de uma professora com
alunos de dois terceiros anos do Ensino Fundamental de uma escola no Município de
Rio Claro, foi possível analisar e refletir como uma proposta de mudança paradigmática,
ao arquitetar uma sistematização de conteúdo pautando-se no planejamento
participativo, embasou empiricamente a construção de um currículo escolar real. Os
resultados obtidos dessa proposta se mostraram totalmente válidos, uma vez que
potencializaram a aula com a participação ativa de todos os envolvidos e gerando uma
proposta curricular totalmente contextualizada a realidade dos alunos e que possibilitou
confrontos, compartilhamentos e construção de significados.
Palavras-chave: Cultura Corporal de Movimento; Planejamento Participativo;
Educação Física Escolar.
INTRODUÇÃO
A educação física é parte constituinte da área de linguagens, o que significa
dizer que esta área trabalha com a apropriação de signos e significados advindos da
cultura social e transpassados a partir das fundamentações de corpo e movimento. Para
os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a partir da necessidade de
superar o histórico da área, pautado nas bases do higienismo e militarismo, a educação
física deve abordar conteúdos de produção cultural, como conhecimentos
“historicamente acumulados e socialmente transmitidos” (p.25), isto é, uma proposta
pautada na cultura corporal.
Apesar dessa definição clara dos documentos oficiais, a educação física assumiu
diferentes papéis dentro da escola neste período de 1996 até os dias atuais: divertir,
auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas, melhorar a qualidade de movimento,
auxiliar na melhoria da saúde da população ou auxiliar na transformação da sociedade
(DARIDO, 2012). Porém, como afirma Daólio (2003), a perspectiva de cultura faz com
que a educação física avance, buscando a compreensão de aspectos simbólicos,
estimulando estudos e questionamentos, suas relações com a arte, a beleza, a
subjetividade, padrões, etc. Enfim, um modo de alcançar seu significado.
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233
A Cultura Corporal de Movimento ou Cultura Corporal consiste no conjunto de
códigos simbólicos historicamente construídos, referentes ao movimento corporal
humano e reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento de
sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a infância, aprende-se os valores do
grupo; por eles são mais tarde introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira
como cada grupo social as concebe (DARIDO, 2012).
Ainda de acordo com a autora, os jogos, as brincadeiras, as danças, as lutas, as
ginásticas e os esportes fazem parte dos conteúdos da cultura corporal, no quais a
Educação Física se embasa para o desenvolvimento de suas aulas.
A ideia de conceber as aulas de educação física sob uma perspectiva cultural
acaba justificando a presença da disciplina no âmbito escolar, uma vez que vai ao
encontro das contribuições de Moreira e Candau (2008), que abordam o currículo como
um espaço de formação, onde existe um compartilhamento, confronto e construção de
significados.
Com isso, os questionamentos aqui levantados buscam refletir sobre como o
professor pode se utilizar dos conteúdos da cultura corporal para melhorar a própria
educação física escolar, pois como aponta Bratifische (2003):
“Se o intuito é superar o reconhecimento da área na educação
básica, é necessário que essa superação ocorra em todos os
quesitos, desde sua concepção, até a estruturação do currículo,
do plano de ensino, passando pelos objetivos, metodologias e
alcançando a avaliação. ” (p.30)
OBJETIVO
Deste modo, o objetivo deste trabalho foi o de sistematizar os conteúdos da
Educação Física escolar pautados em um contexto de Cultura Corporal de Movimento,
conjuntamente com os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental I.
MÉTODO
A partir de um encaminhamento empírico, situada no cotidiano pedagógico desta
pesquisadora é que se foi desenvolvido o trajeto desta pesquisa qualitativa. Quando
pensamos no cotidiano de um professor em seu ambiente escolar facilmente podemos
cair em estigmas que assolam a profissão há tanto tempo: que ensinar é fácil. É preciso
compreender que este mesmo personagem criado pelo ilusório popular é capaz de
pensar, planejar, estruturar e ofertar aos seus alunos as mais diferentes possibilidades.
O rompimento com esse descrédito ao trabalho pedagógico seria possível através
do estudo do cotidiano. Azanha (1992) salienta a importância do estudo do cotidiano,
pois o estudo deste:
“representa uma possibilidade de o ponto de partida para a
fundamentação de uma ciência do homem, isto é, que os
objetos que ocupam a região da cotidianidade humana
(linguagens, relações, hábitos, rituais, gestos, usos, artefatos,
etc.) são potencialmente reveladores do ser do homem tanto
individual como social” (AZANHA, 1992, pg.65)
E com isso coloca o plano da cotidianidade como lócus da diferenciação
humana, no sentido que esta se mostre reveladora, é necessário que seja “teoricamente
ativada para que as possíveis revelações ocorram” (AZANHA, 1992, pg.66).
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Com isso, o autor expõe as potencialidades e as fragilidades desse estudo. Se por
um lado pode trazer à luz revelações extraordinárias, por outro se o for realizado em um
abarque teórico que o sustente e o estruture nenhuma revelação será possível.
O professor, portanto, deve ter em mente que ao estruturar seu trabalho
pedagógico deve também ter aceso a chama do pesquisador reflexivo, pronto para
observar e se distanciar de seu ofício para melhor compreensão do mesmo. Esse foi o
caminho escolhido para compreender como os conteúdos da cultura corporal podem vir
a facilitar a construção do currículo escolar.
Visando maximizar a proposta, as seguintes etapas de desenvolvimento foram
pensadas: (1) avaliação diagnóstica; (2) planejamento participativo; (3) atividades
curriculares. As coletas de dados foram realizadas pela leitura da transcrição das aulas
no Diário de Bordo da professora. Como veremos a seguir, as etapas se encontram
intimamente ligadas, sendo mediadas pelo trabalho reflexivo do professor.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para um resultado satisfatório, as relações entre alunos e professora deviam ser
estreitadas. O planejamento participativo foi o caminho encontrado para corroborar com
o empoderamento dos alunos frente as atividades. A ideia foi fazer com que eles
participassem de todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem para tomar
conhecimento de como as aulas iriam acontecer e como eles poderiam construí-las em
conjunto com a professora.
De acordo com Vasconcellos (2005), a construção de conhecimentos perpassa
uma modificação da postura do professor, que deve encarar o currículo para além de um
programa de conteúdo, mas uma prática social. Como o autor aponta:
A colocação da prática social como perspectiva para o
processo de conhecimento é importante para o professor ter
consciência que seu papel primeiro não é cumprir um
programa, não é dar determinado rol de conteúdos: antes de
mais nada, seu papel é ajudar os alunos entenderem a
realidade em que se encontram, tendo como mediação para
isto os conteúdos. (p.42)
Com o propósito de a atividade pedagógica ser repensada é necessário que o
professor compreenda seu trabalho de mediação do conhecimento, posicionando seus
alunos em nível de equidade para com as decisões sobre as aulas. Por isso o
planejamento participativo se torna o ponto central da mudança de paradigma, pois com
ele surge um novo rol de possibilidades, de interações, de construções sociais,
cognitivas, afetivas, físicas e motoras.
A avaliação diagnóstica foi então o primeiro ponto dessa mudança. Inicialmente
incitei os alunos com a seguinte questão: do que a gente brinca na aula de educação
física. Os alunos poderiam escrever livremente, na lousa, sobre o que já haviam
brincado ou o que eles acreditavam que se poderia brincar na aula. As respostas foram
muito frequentes, se resumindo a algumas atividades: pega-pega, futebol, esconde-
esconde, corda, queimada, vôlei, e outras atividades com menos frequência, como
exercícios, saúde, abdominal.
Pude perceber que eles já haviam formado uma concepção de que a aula de
educação física era um momento de brincar, de praticar esportes e de fazer exercícios, e
que isto era bom para a saúde. Então perguntei sobre outras atividades como, esportes,
danças e lutas, e se eles conheciam alguma. As respostas foram surpreendentes, pois
todos os alunos relataram ter conhecimento de algumas modalidades mas nunca tendo
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praticado, e o que mais me chamou a atenção, afirmando que não podiam pratica-las
pois era uma atividade de atletas, de adultos que brincam nas praças ou na rua. Existia,
então, uma passividade dos alunos frente ao conhecimento.
Portanto, para trabalhar nesta perspectiva foi preciso descontruir com os alunos
o que eles consideravam “aula de educação física” para um conceito mais amplo: o
movimento humano. Dentro do movimento humano utilizei a categorização dos
conteúdos da cultura corporal (brincadeiras, esportes, ginásticas, lutas, danças,
atividades de aventura na natureza, atividades circenses, capoeira e práticas corporais
alternativas) para mostras as múltiplas POSSIBILIDADES de movimento.
A avaliação diagnóstica de movimento específico foi realizada com o intuito de
perceber como os alunos se organizavam na sala, identificar as lideranças, como eles
compunham os movimentos propostos e como criavam novos, além de averiguar as
potencialidades destes movimentos para avançar durante o ano. Essa avaliação foi
realizada durante uma gincana com 5 provas diferentes que abarcaram capacidades e
habilidades diferentes, que resultou em um diagnóstico positivo já que nenhum aluno
apresentou quaisquer dificuldades em realizar/participar de qualquer prova da gincana.
Após esta primeira etapa foi preciso planejar as atividades. Em um dia de
trabalho coletivo, cada sala levantou atividades que gostariam de realizar se utilizando
do voto democrático para escolher. No processo os alunos trouxeram ideias para
atividades e a professora complementou com algumas práticas das quais eles não
haviam tido contato.
Ao término ficou decidido que os conteúdos a serem trabalhos seriam: Arco e
Flecha; Queimada; Ginástica Artística, Massagem, Paintball, Yoga, Esgrima, Surf,
Corda Bamba, Capoeira, Escalada e Valsa.
As estratégias para as atividades também foram alinhadas com o proposto pelo
trabalho, uma vez que em cada conteúdo pudesse ser trabalho sempre com o movimento
de conhecer, apropriar-se e modificar, ou seja, o primeiro contato seria o de conhecer
sobre o que se tratava o conteúdo trabalho seguido de uma parte de
experimentação/apropriação e por último uma concretização do conteúdo pela reflexão
e modificação do mesmo.
Ao final, a estruturação de conteúdos divididos pelos Conteúdos da Cultura
Corporal foi:
Jogos e Brincadeiras Queimada
Esportes Arco e Flecha
Ginástica Ginástica Artística
Lutas Esgrima e Paintball
Atividades rítmicas e expressivas Valsa
Atividades de Aventura Escalada e Surf
Práticas Corporais Alternativas Yoga e Massagem
Circo Corda Bamba
Capoeira* Capoeira
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Tabela 1 – Conteúdos da Cultura Corporal sistematizado pelos alunos dos terceiros anos.
CONCLUSÃO
Ao analisar a proposta deste trabalho aos alunos podemos afirmar que ambas as
partes foram favorecidas pelo seu desdobramento. Como pudemos observar a
proposição de um currículo escolar pautado nos conteúdos da Cultura Corporal de
Movimento se mostrou efetivamente válida, uma vez que com a articulação dos alunos e
professora através do planejamento participativo, o currículo se apresentou de forma
contextualizada com a realidade dos alunos, capaz de construir vínculos e causar
movimentos importantes na mobilização de conhecimentos.
A atividade do professor ao trazer tal proposta se apresenta completamente
imerso em teorias e reflexões, sem as quais não seria possível esse resultado. Esse
posicionamento de conectar o discurso teórico à realidade pragmática da escola pode ser
o caminho da superação do estigma social da profissão.
Quando pensamos na área da educação física, essa maneira de trabalho traz
perspectivas de possibilidades de inovação, onde as aulas se tornam um grande cenário
de trabalho pedagógico coletivo e de prática social.
REFERÊNCIAS
AZANHA, J. M. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1992.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997.
BRATIFISCHE, S. A. Avaliação em Educação Física Escolar: um desafio. Revista da
Educação Física/UEM. v. 14, n. 2, p. 21-31, 2. sem. 2003.
DAOLIO, J. Educação Física e o Conceito de Cultura. 3ª ed. Campinas: Autores
Associados, 2010.
DARIDO, S. C. Caderno de formação: formação de professores. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2012.
MOREIRA, A.F.A.; CANDAU, V.M. Currículo, conhecimento e cultura. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação, Brasília, 2008.
VASCONCELLOS, C.S. Construção do Conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad, 2005.
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REFLEXÕES PARA A VALORIZAÇÃO DO CONTEÚDO JOGOS
TRADICIONAIS OU POPULARES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NA ESCOLA
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques¹, Angela Cristina Rodrigues Russo² Lílian
Aparecida Ferreira³. ¹REDE ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru, ²REDE
ESTADUAL SP - NEPATEC/UNESP/Bauru - PPGDEB/UNESP/Bauru,
³DEF/UNESP/Bauru PPGDEB/UNESP/Bauru - NEPATEC/UNESP/Bauru.
E-mail: [email protected]
RESUMO
Em que pesem as inúmeras mudanças e contribuições que emergiram do denominado
período de crise da Educação Física (EF), o esporte ainda se apresenta com intenso
vigor nas aulas de EF e, dentre outras práticas corporais, os jogos tradicionais ou
populares acabam sendo classificados como inferiores aos esportes. Neste sentido, o
presente estudo busca valorizar os jogos tradicionais, pois são manifestações culturais
produzidas pela humanidade ao longo do tempo e que, portanto, revelam um
conhecimento que precisa ser ensinado na educação escolar. O objetivo do estudo foi
identificar e analisar como o documento, caderno do professor de EF da rede estadual
de ensino de São Paulo (SP) do 6º. ano, volume 1 e do 9º. ano volume 2, aborda o
conteúdo dos jogos tradicionais ou populares. A metodologia adotada foi a documental.
O caderno do professor aponta que todos os conteúdos da Educação Física são
igualmente importantes, porém notamos a maior presença e valorização do conteúdo
esportivo em detrimento dos jogos tradicionais ou populares. O documento classificou
os jogos tradicionais ou populares como menos complexos do que os esportes, o que
demonstra certa incoerência do currículo, pois ele aponta que todos os conteúdos são
igualmente importantes. Indicamos que para uma maior valorização do conteúdo jogos
tradicionais ou populares, são necessárias inicialmente adequações conceituais sobre a
temática.
Palavras-chave: Jogos Tradicionais, Esportes, Educação Física Escolar.
INTRODUÇÃO
Na década de 1980, a Educação Física (EF) brasileira passou por um período de
intensas reflexões sobre sua identidade, apesar disso, entre muitas correntes teóricas, o
esporte continuou se destacando como conteúdo hegemônico das aulas de EF escolar. A
ênfase nos esportes nas aulas é decorrente da valorização que a sociedade atribui aos
seus códigos e semânticas, pois está ligado a modelos institucionalizados, o que
ocasiona a “imposição” dos conteúdos esportivos à EF Escolar (GONZÁLEZ;
DARIDO; OLIVEIRA, 2014, p. 124).
Em um processo contrário ao do esporte, situam-se os jogos tradicionais ou
populares, que possuíam grande relevância social até o século XVIII. O jogo tradicional
ou popular é regido por tradições locais, onde seus códigos e rituais são transmitidos;
resultando em um sistema de regras que podem variar de acordo com o grupo que o
pratica. As diversas variantes, presentes nos jogos tradicionais ou populares
possibilitam que diferentes grupos criem regras próprias de acordo com suas
características, esta grande variação das regras pode até mesmo proporcionar a origem
de um novo jogo tradicional ou popular (PARLEBAS, p. 286, 2008b). Contudo, o
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processo de esportivização iniciado na Inglaterra, parece ter contribuído, ao longo do
tempo, com um desprestígio social dos jogos tradicionais ou populares. Uma das
explicações para esta ocorrência pode estar vinculada a sua desvalorização quando
comparado ao conteúdo esportivo, sendo considerado um jogo inferior, ou ainda
preparatório para que o aluno possa chegar/aprender o esporte (MARIN; RIBAS, 2013;
PARLEBAS, 2008a).
Parlebas (2008b) entende que a EF necessita avançar em relação aos conceitos,
pois ela acaba classificando da mesma maneira fenômenos distintos. A falta de clareza
dos conceitos prejudica a orientação das escolhas dos conteúdos, ocorrendo a
supervalorização de um determinado grupo em detrimento de outros. Parlebas (2008a)
aponta importantes diferenças quando compara os jogos tradicionais ou populares com
os esportes, como: interação/motivação entre os jogadores, objetivos socioeconômico,
dinâmica do jogo e relevância local.
Durante o Ensino Fundamental II (EFII) e o Ensino Médio (EM), nos atuais
cadernos de EF do currículo do estado de SP, o termo “jogo” aparece como tema no
caderno do professor em duas oportunidades: no 6º. ano, volume 1, “Tema 1 – Jogo e
esporte – competição e cooperação”, e no 9º. ano, volume 2, “Tema 1 – Jogo e esporte –
Diferenças conceituais e na experiência dos jogadores” (SÃO PAULO, 2014a; SÃO
PAULO, 2014b). Neste sentido, o presente estudo teve como objetivo identificar e
analisar como o documento, caderno do professor de EF da rede estadual de ensino de
SP, aborda o conteúdo jogos tradicionais ou populares.
MÉTODO
A investigação foi orientada pela pesquisa documental que, segundo Lüdke e
André (1996), está assentada em identificar informações factuais nos documentos a
partir de questões de interesse. Os documentos analisados foram os cadernos do
professor de Educação Física da rede estadual de ensino de São Paulo do 6º. ano volume
1 (SÃO PAULO, 2014a) e do 9º. ano volume 2 (SÃO PAULO, 2014b).
Para análise do documento, foram utilizadas algumas proposições da Praxiologia
Motriz (PM), a saber: 1. a dinâmica de funcionamento das práticas motrizes,
denominada de lógica interna; 2. o sistema CAI, que classifica as diferentes formas de
interação motriz entre os participantes e o meio físico; interação motriz entre
companheiros (cooperação/comunicações motrizes) (C); interação motriz entre
adversários (oposição/contracomunicações motrizes) (A); relação do praticante com o
meio físico (I). A compreensão das práticas motrizes com o olhar praxiológico
proporciona desvendar às “gramáticas” de funcionamento dos conteúdos da Educação
Física (RIBAS, 2005), subsidiando uma reflexão de como tais conteúdos são
desenvolvidos pelo documento analisado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conceitualmente Parlebas (2008b) diferencia os esportes dos jogos tradicionais
ou populares da seguinte forma; os esportes devem conter uma tríade inseparável, a)
Situação motriz/objetivo motor, jogos virtuais e o xadrez, por exemplo, não são
considerados, b) Institucionalização, confederação, federação e ligas e c) Competição,
organizada com regras rígidas, iguais por todo o mundo. Já o conceito de jogos
tradicionais ou populares também está assentado em três características: a) Situação
motriz, b) Sistema de regras, pode ser alterado de acordo com os interesses/motivação
dos jogadores, não depende de uma instituição e c) Competição ou ritualização,
possuem relevância local, normalmente o final do jogo é determinado pelos jogadores.
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239
O currículo do estado de SP distingue os jogos tradicionais ou populares dos
esportes no caderno do professor do 6º. ano, apresentando diferenciações relacionadas
aos elementos socioculturais dos jogos tradicionais e dos esportes. O caderno do
professor do 9º. ano aprofunda os conceitos já apresentados no caderno anterior,
fazendo diversas colocações pertinentes, como a valorização da liberdade e imaginação
nos jogos tradicionais, enquanto o esporte possui maior foco na racionalização cientifica
e recordes. O documento apresenta em alguns momentos posicionamentos onde o
esporte é colocado como “superior” aos jogos tradicionais, como na atividade onde os
alunos devem associar os jogos tradicionais aos esportes de dinâmica próxima, em
nenhum momento foi proposto a situação inversa (CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015).
O caderno do professor passa a orientação aos docentes de que nenhum
conteúdo da cultura corporal de movimento é mais ou menos importante que outro, se
posicionamento contrário à hierarquia entre esportes e jogos tradicionais ou populares.
Porém, ao contabilizar os termos jogos e esportes nos cadernos do professor de
Educação Física (SP) do EFII e do EM, o tema esporte aparece em vinte e duas
oportunidades, enquanto o tema jogo aparece somente em duas. A pesquisa de Ribas
(2005) apresentou dados semelhantes quando analisou os conteúdos da Educação Física
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com predominância dos conteúdos
esportivos. O autor aponta que existe uma confusão entre o conceito de jogos
cooperativos (somente companheiros) com o conceito de jogos tradicionais ou
populares. Os jogos tradicionais ou populares possuem relações diversas entre os
participantes, companheiros, adversários, companheiros e adversários e individuais, os
papéis dos jogadores podem ser alterados durante o mesmo jogo tradicional, por
exemplo, no pega-pega corrente quem era adversário vira companheiro quando é
tocado, a mudança de papéis é uma característica exclusiva dos jogos tradicionais
O Tema 1 – Jogo e esporte – competição e cooperação, possui quatro divisões:
Situação de Aprendizagem 1 – Os jogos de ontem e os jogos de hoje; Situação de
Aprendizagem 2 – Jogos cooperativos; Situação de Aprendizagem 3 – Jogos pré-
desportivos; Situação de Aprendizagem 4 – Esporte coletivo: princípios gerais (SÃO
PAULO, 2014a). A primeira situação de aprendizagem busca conceituar as diferenças
básicas entre os esportes e os jogos tradicionais, valorizando sua tradição. Tais aspectos
se destacam por diferenciarem a natureza dos conteúdos (PARLEBAS, 2008a). A
segunda situação de aprendizagem contempla como tema os jogos tradicionais
cooperativos; pega-pega com bola salvadora, jogo de rebatida, inversão do artilheiro e
bola ao ar. De todos os jogos citados como cooperativos pelo caderno do professor,
apenas o bola ao ar deveria ser classificado como tal. Para Parlebas (2008b) uma prática
para ser considerada cooperativa deve conter somente a presença de companheiros,
despertando a cooperação em sua natureza (PARLEBAS, 2008b). Ao colocar todos os
jogos tradicionais ou populares como “cooperativos”, o currículo abre mão de ensinar
aos alunos efetivas práticas cooperativas. Na terceira situação de aprendizagem, o
currículo indica que o professor deve trabalhar primeiro jogos pré-desportivos,
utilizando os jogos tradicionais, por serem menos complexos em regras e dinâmicas do
que os esportes. É nesse momento que se estabelece uma hierarquia “do jogo ao
esporte”, reforçando que o último é mais importante que o primeiro. Parlebas (2008b)
apresenta evidências de que alguns jogos tradicionais podem, inclusive, apresentar
maior grau de complexidade do que muitos esportes. Entretanto, Parlebas (2008b) não
nega que os jogos tradicionais ou populares possuam elementos capazes de colaborar
com os esportes, porém ele apresenta que os esportes também possuem elementos
capazes de colaborar com os jogos tradicionais ou populares. O nível de complexidade,
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240
neste sentido, se estabelece pelas interações, dinâmicas, regras, por exemplo, e não pela
institucionalização esportiva. Tal apontamento nos faz pensar que o currículo poderia
alterar a ideia “do jogo ao esporte” para “do jogo ao esporte e do esporte ao jogo”
(CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015). A quarta situação de aprendizagem busca que o aluno
diferencie as relações entre os jogadores nos esportes e nos jogos tradicionais ou
populares, um dos exercícios do tema é observar imagens e classificar a relação entre os
jogadores. O handebol, o futebol, o basquetebol foram classificados como práticas que
possuem somente adversários, deixando de contemplar a presença dos companheiros,
enquanto a ginástica rítmica em grupo foi classificada como uma prática individual,
repensar a forma como são classificadas as práticas pode colaborar para o processo de
ensino e aprendizagem, já que cada relação entre os praticantes (individual,
companheiro, adversário e companheiro/adversário simultaneamente) desperta uma
natureza singular (PARLEBAS, 2008a).
Ao desenvolver o conteúdo jogos tradicionais com os alunos, podem ser
abordados nas aulas: os conceitos e a tradição dos jogos em comparação com os
esportes. Especialmente em uma perspectiva na qual os alunos pudessem perceber, com
vivências, que os jogos tradicionais ou populares não são menos complexos e
importantes que os esportes.
Os esportes que são desenvolvidos nas aulas de Educação Física segundo Ribas
(2005) possuem em sua maioria a relação entre companheiro e adversário (Basquetebol,
Handebol, Futsal e Vôlei), o professor deve se atentar ao mudar o conteúdo com o
objetivo de diversificar a sua prática e colocar apenas jogos tradicionais ou populares
com as mesmas características, como por exemplo, pique bandeira ou queima. Os jogos
tradicionais ou populares podem ser ensinados aos alunos sem que haja a necessidade
de chegar ao ensino dos esportes, pois fazendo desta forma o currículo acaba
perpetuando a hierarquia existente entre os esportes e os jogos tradicionais. Parlebas
(2008b) aponta que a valorização da tradição local é uma das mais importantes
características do jogo tradicional ou popular, pensar em formas de levar e ampliar seu
significado aos alunos são maneiras de desenvolver o conteúdo, construir um painel
pode colaborar para a divulgação/valorização dos jogos tradicionais ou populares.
Figura 1: Painel de jogos tradicionais desenvolvidos por alunos do 6º. ano da rede
estadual de SP.
A EF Escolar deve compreender a importância do lúdico, valorizando a
construção histórica e cultural do conteúdo jogos tradicionais ou populares, ele permite
vivenciar códigos singulares. Durante as aulas o professor pode diversificar os espaços
de ocorrência dos jogos, flexibilização das regras com participação dos alunos e
diferentes formas de comunicações, os professores/alunos podem desenvolver
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241
estratégias para facilitar o jogo entre os companheiros ou dificultar entre os adversários
(CRUZ; SILVA; RIBAS, 2015).
CONCLUSÃO
A Educação Física deve valorizar seus conteúdos, a não conceituação clara
destes, para Parlebas (2008a; 2008b), pode implicar em generalizações e resultar em,
por exemplo, confusões entre o que são os esportes e o que são jogos tradicionais ou
populares. Pode ocasionar ainda, uma perda cultural para os jogos tradicionais ou
populares, uma vez que possuem códigos e linguagens próprias. Compreender tais
diferenças possibilitaria organizar e ampliar os conteúdos nas aulas, dando oportunidade
aos alunos para vivenciar e aprender sobre outras práticas corporais.
Como propõem Marin; Ribas (2013) são expressamente necessárias à divulgação
e valorização da cultura local, tendo os jogos tradicionais ou populares como conteúdos,
na medida em que, com isso, pode haver uma descoberta de tradições e valores no
sentido de estabelecer novas ligações de pertencimento.
Apontamos para a possibilidade de algumas revisões conceituais no caderno do
professor de EF do currículo de SP, pois o documento traz a importância dos jogos
tradicionais ou populares, porém ele aparece apenas em duas oportunidades como tema,
e quando é contemplado está associado ao conteúdo esporte, sendo visto apenas como
pré-desportivo, como um meio para se chegar ao esporte institucionalizado.
REFERÊNCIAS CRUZ, R. W. S.; SILVA, P. N. G S.; RIBAS, J. F. M. Jogo tradicional-popular eaprendizagem:
uma análise teórica das comunicações dos jogadores. Rev. Bras. Estud. pedagog. (online),
Brasília, v. 96, n. 244, p. 683-701, set./dez. 2015.
GONZÁLEZ, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. (orgs.) Práticas corporais e a
organização do conhecimento. Esportes de invasão Basquetebol: Futebol, Futsal, Handebol,
Ultimate Frisbee. Maringá: Eduem, 2014.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo, EPU, 1986.
MARIN, E. C.; RIBAS, J. F. M. (orgs.). Jogo tradicional e cultura. Santa Maria: Editora
UFSM, 2013.
PARLEBAS, P. Jargão e linguagem científica. In: RIBAS, J. F. M. (org.) Jogos e esportes:
fundamentos da praxiologia motriz. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008a, p.19-44.
___________. Juegos, deporte y sociedades: Léxico de Praxiologia Motriz. Barcelona: Editora
Paidotribo, 2. ed., 2008b.
RIBAS, J. F. M. Praxiologia Motriz: Construção de um novo olhar dos jogos e esportes na
escola. Motriz, 11(2), p.113-120, 2005.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física,
ensino médio – 6º ano, volume 1. São Paulo: SE, 2014a.
____________. Secretaria da Educação. Caderno do professor: educação física, ensino médio
– 9º ano, volume 2. São Paulo: SE, 2014b.
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242
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SITE EDUCACIONAL:
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DO VOLEIBOL A PARTIR DO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Marina Mungai Sartori, Fernanda Moreto Impolcetto
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro
E-mail: [email protected]
RESUMO A modalidade esportiva do voleibol constitui um dos elementos da cultura corporal,
considerada também como um conteúdo tradicional das aulas de Educação Física escolar e faz
parte do currículo do Estado de São Paulo. Uma possibilidade interessante para auxiliar o
professor no processo de ensino-aprendizagem seria o uso das Tecnologias da Informação e
da Comunicação (TIC), as quais representam grandes implicações na vida cotidiana, no
trabalho, no lazer, e conseqüentemente na educação, podendo proporcionar novas alternativas
pedagógicas para o professor, interligando saberes por meio de ferramentas digitais simples,
de fácil acesso e sem custos como o site. O objetivo da pesquisa foi elaborar e avaliar um
material didático em linguagem digital, na forma de um site educacional, a partir do conteúdo
voleibol proposto pelo currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, como material
de apoio ao trabalho de professores, nos anos finais do Ensino Fundamental. Após o
levantamento e analise do conteúdo voleibol do caderno do professor do currículo do Estado
de São Paulo, foram selecionados seis temas para serem elaborados como conteúdos do site.
Os principais resultados da avaliação indicam que os professores avaliaram positivamente o
site de voleibol, destacando a atratividade do layout, com linguagem clara e acessível e
conteúdo de fácil compreensão. Os professores não tiveram dificuldades para acessá-lo.
Afirmaram que utilizariam as atividades propostas em suas aulas. Algumas sugestões para
melhoria do site foram indicadas como: acrescentar um chat para discussão dos conteúdos,
apresentarem formas de avaliação e necessidade de atualização contínua. Conclui-se que o
site de voleibol, produto dessa pesquisa, apresenta-se como uma ferramenta pedagógica de
apoio ao trabalho docente, viável para o ensino dessa modalidade nas escolas públicas
estaduais de São Paulo.
INTRODUÇÃO Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/BRASIL, 1997) a Educação Física é
uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o
cidadão que vai produzir, reproduzir e transformar os elementos dessa cultura para o exercício
crítico da cidadania e a qualidade de vida. A modalidade esportiva do voleibol constitui um
dos elementos da cultura corporal, é considerado também como um conteúdo tradicional das
aulas de Educação Física escolar e faz parte do currículo do Estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 2010).
Definido, então, o objetivo da Educação Física na escola, entende-se que o voleibol, como
elemento da cultura corporal, deve ser de tal modo vivenciado e compreendido pelo aluno,
para que, de forma autônoma, tenha condições de transformar e usufruir dessa prática em
benefício da saúde, do lazer, da estética, como meio de comunicação e expressão e também,
se desejar, participar do alto rendimento fora do contexto escolar (IMPOLCETTO, 2012).
Entretanto, entende-se que o seu ensino atualmente deve ser ampliado no contexto escolar, de
modo a oferecer possibilidades para que seja compreendido, vivenciado e incorporado pelos
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243
alunos a partir das dimensões conceitual, procedimental a atitudinal (ZABALA, 1998;
PCN/BRASIL, 1998).
Uma alternativa interessante para auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem
seria o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), as quais, representam
grandes implicações na vida cotidiana, no trabalho, no lazer, e conseqüentemente na
educação, podendo proporcionar novas alternativas pedagógicas para o professor, interligando
saberes por meio de ferramentas digitais simples, de fácil acesso e sem custos como o blog
(BELONI, 2005).
OBJETIVO O objetivo da pesquisa foi elaborar e avaliar um material didático em linguagem digital, na
forma de um site educacional, a partir do conteúdo voleibol proposto pelo currículo de
Educação Física do Estado de São Paulo, como material de apoio ao trabalho de professores,
nos anos finais do Ensino Fundamental.
MÉTODO O presente projeto de pesquisa teve por finalidade: a) Elaborar um material didático em
linguagem digital, a partir do currículo de Educação Física do Estado de São Paulo, como
material de apoio ao trabalho de professores com o conteúdo voleibol proposto para o
segundo ciclo do Ensino Fundamental; b) Publicar um site educacional de voleibol e contar
com a colaboração de professores que atuam na rede pública de ensino do Estado de São
Paulo para avaliar o material publicado.
A etapa 1 constou da analise e levantamento dos temas que são sugeridos no currículo do
Estado de São Paulo, para o ensino do voleibol no anos finais do Ensino Fundamental. Cabe
destacar que apenas o caderno do professor foi analisado, considerando que o material digital
elaborado é apenas para uso dos professores.
A partir dessa análise do currículo, iniciou-se a etapa 2. Temas foram selecionados e criamos
planos de aula para cada um deles. Os planos foram estruturados à partir dos seguintes
tópicos: Objetivo; Conversa inicial; Leitura para o professor; Vivências; Discussões; Tarefa
para casa; pesquisas; curiosidades; dicas; memória; vídeos.
Para a etapa 3, realizaram-se visitas às cinco escolas públicas estaduais da cidade de Rio
Claro e conversas com os(as) coordenadores(as) pedagógicos da escolas. Os professores que
atuam nos anos finais do Ensino Fundamental são 12, entretanto, por causa do afastamento de
um deles, os questionários foram entregues à 11 professores, assim como o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas em Seres
Humanos do Instituto de Biociências da Unesp de Rio Claro.
RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a realização da análise do Caderno do Professor, detectando especialmente as limitações
do material e pensando em possibilidades para ampliar o ensino dessa modalidade à partir da
proposta do currículo do Estado de São Paulo, extraíram-se seis temas para elaboração do
conteúdo digital: História do voleibol, o voleibol no Brasil, esporte Coletivo com rede, regras,
princípios técnico-táticos do voleibol, sistema de jogo 6x0 ou 6x6, como indicado
anteriormente. O trabalho foi pensado inicialmente com a elaboração de um blog educacional,
no entanto, no processo de busca para a escolha de uma plataforma para o blog, o site WIX
(http://www.wix.com) apresentou-se como a melhor opção, pois permite maior liberdade para
o usuário elaborar um site no estilo de blog, ou ainda sites de outros estilos (loja virtual, loja
comercial e entre outros).
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244
Diante desses motivos, a finalização do material digital foi elaborada numa estrutura de
site, considerando que o layout é mais atrativo, de fácil navegação e visualização. No
formato do blog as publicações seguem com entrada cronológica inversa, ou seja, os
mais recentes conteúdos estão dispostos no topo de uma lista e incentivam anotações
diárias.
Em busca de professores de Educação Física que atuam anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) para avaliar o site de voleibol, entramos em contato com
todas as escolas públicas estaduais que atendem os anos finais do Ensino Fundamental
da cidade de Rio Claro. São cinco escolas no total, nas quais atuam 12 professores de
Educação Física.
No entanto, os questionários de avaliação do site de voleibol foram entregues para 11
professores, pois um docente estava afastado da escola no período da pesquisa. Os
questionários foram entregues dentro de um envelope, que continha ainda uma carta de
apresentação da pesquisa e indicação do prazo para a devolução das respostas, além do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisas em Seres Humanos, do Instituto de Biociências da Unesp de Rio
Claro, sob o número de protocolo 30446614.1.0000.5465 CAAE.
Os principais resultados da avaliação apontam que todos os professores conseguiram
acessar o site de voleibol, sem dificuldades, sendo que, os acessos ocorreram no próprio
local de trabalho (escola) por apenas um dos professores; três acessaram em suas
residências e um professor acessou nos dois ambientes (casa e trabalho).
Em relação às considerações sobre o layout do site as respostas apresentam uma
avaliação positiva dos professores, que afirmaram que o mesmo é atrativo, de fácil
acesso aos conteúdos, com informações claras, que as figuras ajudam e facilitam a
compreensão dos temas. Tais resultados confirmam a afirmação dos autores Oliveira,
Freitas e Goldoni (2003), sobre a importância do layout na apresentação do site,
contendo como recursos as imagens, vídeos e sons, além de ter uma linguagem simples
e direta ao público-alvo.
Um dos professores, entretanto, sugeriu que o layout deve ser mais colorido. Outro
professor, indicou que se o conteúdo for apresentado em linguagem mais simples ainda,
os alunos também podem acessá-lo. Cabe ressaltar, no entanto, que o site foi idealizado
e desenvolvido como ferramenta pedagógica para uso de professores apenas, mas
certamente a sugestão será considerada para futuros trabalhos.
Sobre o conteúdo exposto no site, os professores foram questionados quanto à facilidade
de compreensão do mesmo e de relação com o conteúdo de voleibol proposto no
currículo do Estado de São Paulo. As respostas indicam que os planos de aula estão
claros, compreensíveis e que correspondem ao conteúdo do currículo paulista. Nesse
sentido, um dos professores inclusive reconheceu que a modalidade de voleibol é
ensinada no 7º ano.
Questionados sobre se utilizariam as atividades propostas em suas aulas, todos
afirmaram que sim. Alguns indicaram que fariam algumas adaptações e um professor
respondeu que já utilizou parte do conteúdo em uma de suas aulas.
Ao conteúdo referente do site servir como apoio para o planejamento das aulas, as
respostas dos professores foram todas positivas. Um dos professores indicou que o
conteúdo possibilita até a utilização de alguns conceitos para o ensino de outras
modalidades; outros enfatizara os princípios táticos, as regras e a parte histórica.
Quando questionados se indicariam o site de voleibol para outros professores da área,
novamente todos afirmaram que o fariam, já que o site tem por base o currículo do
Estado de São Paulo e é de fácil compreensão.
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245
A receptividade dos professores quanto ao site, indica que de fato, as condições de
trabalho e a falta de tempo da vida de professor, que muitas vezes cumpre jornada dupla
ou tripla de trabalho, muitas vezes inviabiliza a elaboração de seus próprios materiais
didáticos, considerando também a falta de tradição desses, na Educação Física escolar
brasileira. Outra questão é a falta de bibliotecas adequadas para alunos e professores
(GATTI, 2009). Sendo assim, materiais digitais, como o site de voleibol, apresentam-se
como recursos viáveis para auxiliar os professores no planejamento das aulas.
Por fim, os professores foram solicitados para apontar críticas e sugestões sobre o site.
As principais indicações foram no Quadro 1:
CRÍTICAS E SUGESTÕES
1 Chat para discussão dos conteúdos (2 indicações).
2 Conteúdos voltados aos alunos (1 indicação).
3 Ter mais figuras (1 indicação).
4 Layout mais claro e com cores mais vivas (1 indicação).
5 Acrescentar formas de avaliação (1 indicação).
6 Imagens dos técnicos (1 indicação).
7 Atualização contínua (1 indicação).
8 Desdobrar as atividades propostas (1 indicação).
9 Exibir notícias de jogos e campeonatos (1 indicação).
Diante do Quadro 1, observa-se que cada professor sugeriu varias opções de melhorias
para o site, como: recurso de chat para comunicação entre os colaboradores e os
visitantes (com duas indicações), acrescentar formas de avaliação e conteúdos voltados
aos alunos, o layout do site ter cores mais vibrantes, atualização contínua, apresentar
imagens dos técnicos de voleibol do Brasil, detalhar ainda mais as atividades propostas
e por fim, manter um espaço atualizado para notícias de jogos e campeonatos da
modalidade.
CONCLUSÃO
No sentido de auxiliar o professor nas fases de planejamento e implementação do
conteúdo voleibol nos anos finais do Ensino Fundamental e ampliar/aprofundar o
ensino da modalidade, elaborou-se um site educacional de voleibol, à partir dos temas
contidos no currículo do Estado de São Paulo.
Os resultados da positiva avaliação dos professores ao site, indicam que os docentes da
área da Educação Física ressentem a falta de materiais didáticos que os auxiliem no
momento de preparação das aulas, como também apontam Darido et. al (2010). A falta
de tradição na elaboração de materiais didáticos na área, somada às condições de
trabalho dos professores, são fatores que dificultam as mesmas possibilidades de
construir seus próprios materiais.
Desse modo, o site de voleibol apresenta-se como uma alternativa viável para auxiliar
os professores, por fatores como: fácil acesso, ausência de custo financeiro, conteúdo
confiável, uso de recursos audio-visuais como imagens e vídeos, entre outros aspectos,
indicados pelos próprios professores na avaliação do site. As sugestões indicadas pelos
professores serão incorporadas, na medida do possível, para melhorá-lo.
Considera-se que um dos limites dessa pesquisa foi a falta de tempo para avaliar o uso
do conteúdo do site na prática pedagógica dos professores de Educação Física. Nesse
sentido, pretende-se continuar o trabalho, contando com a colaboração de professores
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que queiram utilizar o material disponível no site, para ministrar aulas de voleibol. Esse
modo de avaliação permitirá novas alterações para aperfeiçoar o conteúdo do site.
Espera-se ainda, que as divulgações dos resultados dessa pesquisa impulsionem a
realização de outros trabalhos, com a finalidade de apoiar os professores de Educação
Física escolar e contribuir para uma formação que atenda as necessidades e interesses
dos professores e dos alunos.
REFERÊNCIAS BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 2. ed. Campinas: Autores associados,
2005.
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Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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DARIDO, S. C.; IMPOLCETTO, et. al. Livro didático na Educação Física escolar:
considerações iniciais. Motriz, v.16, n.2, p.450-457, 2010.
IMPOLCETTO, F. M. Livro didático como tecnologia educacional: uma proposta
de contrução coletiva para a organização curricular do voleibol. 2012. 320f. Tese
(Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2012.
GATTI, B. A. Formação de professores: condições e problemas atuais. Revista
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OLIVEIRA, M.;FREITAS, H.; GOLDONI, J. Fatores internos de atração aos websites:
importância atribuída por um grupo de estudantes de Administração de Empresas de
uma Universidade de Porto Alegre/RS. In: VI Simpósio de Administração da
Produção, Logística e Operações Internacionais, 2003, São Paulo. Inovação em
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SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP). Currículo do
Estado de São Paulo. Revista do Professor. São Paulo: IMESP, 2010.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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O OLHAR DOS ALUNOS INGRESSANTES NO CURSO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O FÚTBOL CALLEJERO
Danielle Aparecida R. dos Santos²¹; Ieda M.S. Kawashita¹¹; Mariana Zuaneti Martins¹¹
¹ Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul de Minas.
² Discente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul de Minas.
RESUMO
O Fútbol Callejero (F.C.) teve a sua origem, no bairro de Moreno, na província
de Buenos Aires - Argentina, surgindo como meio de mobilização popular para
enfrentar os problemas sociais que assolavam o país no início dos anos 2000. Tal
metodologia é pautada em três princípios: solidariedade, respeito, cooperação. O
objetivo deste trabalho foi analisar a compreensão dos alunos ingressantes no curso de
educação física sobre as possibilidades de intervenção com o futebol Callejero. Para
tanto realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo que tem como instrumento um
questionário. A amostra foi composta por alunos do curso de Licenciatura e Bacharel em
Educação Física do IFSULDEMINAS, ingressante no primeiro período de 2016, sendo
um total de 65 pessoas, 58,4% masculino, 41,5% feminino, com idade entre 17 a 33
anos. Esses estudantes realizaram uma vivência do F.C. antes de responderem ao
questionário. Os resultados foram analisados e feito a porcentagem das repostas,
positivas e negativas. A primeira pergunta remeteu-se ao conhecimento anterior ao
Futbol Callejero, sendo que 90,7% deles ainda não tinham tido contato algum com a
experiência. Quando perguntados se achariam possível trabalhar com este conteúdo
dentro da escola, 89,2% disseram que consideram possível trabalhar este conhecimento.
No entanto, apenas 81,5% acreditam ser possível que meninos joguem com meninas. A
princípio a diferença de respostas das duas questões demostra uma certa incoerência,
uma vez que a utilização do Futbol Callejero implica um jogo misto. Coerente com a
resposta anterior, 80% dos alunos disseram que o F.C. contempla de forma satisfatória o
desenvolvimento da solidariedade, cooperação e respeito. Partindo para uma análise
qualitativa das respostas, percebemos que em uma aproximação inicial ao F.C., os
estudantes consideram essa prática como algo válido para ser trabalhado na escola, bem
como promotor de valores semelhantes aos propostos pelos organizadores propuseram.
INTRODUÇÃO
O Fútbol Callejero (F.C.) teve a sua origem, no bairro de Moreno, na província
de Buenos Aires – Argentina, surgindo como meio de mobilização popular para
enfrentar os problemas sociais que assolavam o país no início dos anos 2000. Tal
metodologia é pautada em três princípios: solidariedade, respeito, cooperação
(MARTINS; SOUZA JR.; BELMONTE 2015).
Ainda de acordo com os autores, o F.C é um jogo que é dividido em 3 tempos,
no qual no primeiro é feito uma roda de discussão para definir as regras propostas pelos
participantes; no segundo tempo acontece o desenvolvimento do jogo em si, aplicando
os princípios básicos do F.C. e as regras previamente discutidas e um terceiro tempo
quando acontece uma discussão final para definir situações e atitudes presentes no
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248
segundo tempo. É obrigatório ser praticado por duas equipes compostas por jogadores
de ambos os gêneros e a partida não conta com a figura de um árbitro. Ela possui um
mediador que avalia de fora e participa efetivamente no terceiro tempo, ajudando a
guiar a discussão para definir o resultado final da partida. A contabilização dos pontos é
desenvolvida em conjuntos dos jogadores/as e do mediador partindo da análise do
número de gols, bem como à luz dos princípios fundamentais do F.C: solidariedade
(relação solidária com os jogadores da equipe adversária), respeito (respeito aos acordos
e regras estabelecidas no 1º Tempo) e cooperação (atitudes cooperativas entre os
jogadores de uma mesma equipe). A partida é definida através de um acordo entre os
participantes acerca do resultado final, possibilitando a afloração de um censo ético
compartilhado entre todos/as envolvidos/as.
OBJETIVO
Analisar a compreensão dos alunos ingressantes no curso de educação física
sobre as possibilidades de intervenção com o Fútbol Callejero.
MÉTODO
Esta é uma pesquisa de cunho qualitativo que tem como instrumento um
questionário. As pesquisas qualitativas preocupam-se com uma compreensão dos
significados que os sujeitos possuem dos fenômenos sociais (NASCIMENTO, 2008).
A amostra foi composta por alunos do curso de Licenciatura e Bacharelado em
Educação Física do IFSULDEMINAS, ingressante no primeiro período de 2016, sendo
um total de 65 pessoas, 58,4% masculino, 41,5% feminino, com idade entre 17 a 33
anos. A intervenção foi planejada em 3 etapas:
Etapa 1: explicação do PIBID, pelos Pibidianos em sala de aula, abordando
como é atuação do PIBID nas escolas. Foi feita uma exemplificado um dos temas
trabalhados pelo PIBID: o fútbol callejero.
Etapa 2: vivência, foi realizada, sendo o primeiro tempo a construção das regras,
segundo tempo o jogo em si, terceiro tempo a discussão.
Etapa 3: questionário que foi respondido na semana seguinte da atividade. Este
instrumento foi elaborado pelo grupo do PIBID para avaliar a atividade e a
compreensão da mesma. Ele é composto de 7 perguntas abertas, sendo necessário
justificar as respostas, exceto na pergunta 5.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os alunos foram identificadas pelas letras M - masculino, F- feminino, V-
vespertino, N- noturno e foram numerados de forma aleatória. A primeira pergunta
remeteu-se ao conhecimento anterior ao Futbol Callejero, sendo que 90,7% deles ainda
não tinham tido contato algum com a experiência. Quando perguntados se achariam
possível trabalhar com este conteúdo dentro da escola, 89,2% disseram que consideram
possível trabalhar este conhecimento. No entanto, apenas 81,5% acreditam ser possível
que meninos joguem com meninas. A princípio a diferença de respostas das duas
questões demostra uma certa incoerência, uma vez que a utilização do Fútbol Callejero
implica um jogo misto. Coerente com a resposta anterior, 80% dos alunos disseram que
o F.C. contempla de forma satisfatória o desenvolvimento da solidariedade, cooperação
e respeito. Contemplar tais princípios é algo fundamental para que não só meninas e
meninos, mas que jovens de diferentes níveis de compreensão do futebol possam jogar
juntos, uma vez que implica também em respeito às diferenças.
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249
Partindo para uma análise qualitativa das respostas, duas estudantes
responderam que os princípios são respeitados, na medida em que “todos terem que
colaborar na elaboração das regras, de precisar de todos os membros da equipe para
conseguir alcançar o objetivo e todos se respeitarem para ser uma coisa divertida e sem
que ninguém se machuque” (FN23). Essa perspectiva ainda é reafirmada, quando
perguntados sobre o que consideram mais importante no F.C., em que foi dito que “na
formação dos estudantes, servindo como meio de integração de meninos e meninas”
(MV5). Uma visão parecida é dada por outra estudante que afirmou que o F.C. inclui
“mais as mulheres nos jogos, deixando também a competição de lado e interagindo mais
com os colegas” (FN27). Em pesquisas sobre a metodologia, notamos que um dos
desafios para os princípios se afirmarem é justamente superar a ênfase na competição
para constituir laços de solidariedade e respeito (SOUZA JUNIOR; BELMONTE;
MARTINS, 2015). A visão sobre tal desafio não é unânime, uma vez que um estudante
afirmou que a competição ainda foi a tônica do processo de modo que “os participantes,
os quais na maioria das vezes, seja qual for a atividade, vão focar somente na vitória e
no pessoal, na satisfação própria” (MV1). Interessante notar que as diferentes visões
variam de acordo com o gênero, sendo este um marcador que também influencia na
forma de compreensão da atividade.
Outra questão que surgiu nos questionários foi justamente o inusitado de a
prática ser desenvolvida a partir do futebol, que segundo dois participantes, “futebol
callejero permite uma quebra de padrões impostos pela sociedade pela prática do futebol
tradicional” (FV22) e que “pelo motivo de ser um futebol criado acaba trazendo
união/cooperação para ambos, sendo assim, começa a estar pato a criar uma atividade
de recreação” (MV42). A fala desses dois participantes vai ao encontro da proposta do
F.C. que buscava justamente desenvolver a partir de uma prática culturalmente
difundida a inversão de valores presente nela e a construção de cidadania, protagonismo
juvenil e solidariedade (ROSSINI et al, 2012).
Por fim, uma das perspectivas da prática que chamou atenção dos participantes
foi a contribuição da prática para o desenvolvimento da autonomia. Segundo um dos
participantes, o F.C. “deixa os jogadores à vontade por serem os ciadores das regras”
(MV26). Essa perspectiva ainda é ressaltada como divertida, porque “trabalha o
companheirismo e a criatividade” (FV18). O fato que mais chama a atenção dos
estudantes sobre o F.C. é, todavia, o terceiro tempo, porque “todos debatem suas
estratégias e pontos positivos e negativos em relação as regras criadas por eles próprios”
(MV17); “nela a democracia sobre a pontuação se representou bastante” (MN43). Essas
falas corroboram com o objetivo da metodologia, de promover o protagonismo juvenil
para demanda e defesa de pontos de vista e direitos. A partir dessa vivência não só se
pode contribuir para que os participantes possam se tornar sujeitos de suas vidas, como
para a construção de uma cultura dialógica (FREIRE, 2003) fundamental para a
cidadania se colocar de forma efetiva e participativa (DAGNINO, 1994).
CONCLUSÃO
Em uma aproximação inicial ao F.C., percebemos que estudantes consideram essa
prática como algo válido para ser trabalhado na escola, bem como promotor de valores
semelhantes aos propostos pelos organizadores propuseram.
REFERÊNCIAS
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DAGNINO, E. Os Movimentos Sociais e a Emergência de uma Nova Noção de
Cidadania. In: DAGNINO, E. (org.), Os Anos 90: Política e Sociedade no Brasil.
S.Paulo: Editora Brasiliense, 1994, p.103-115.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 36ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003
MARTINS, M. Z.; SOUZA JÚNIOR, O. M.; BELMONTE, M. M. Quando as meninas
tomam a rua: as relações de gênero no Futbol Callejero. Anais do XIX CONBRACE/ VI
CONICE. Vitória, 2015.
NASCIMENTO, D. M. Metodologia do Trabalho Científico: Teoria e prática. 2. Ed.
Belo Horizonte: editora Fórum, 2008. 254p.
ROSSINI, L. et. al. Fútbol Callejero: juventud, liderazgo y participación: trayectorias
juveniles em organizaciones sociales de América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: FUDE, 2012.
SOUZA JÚNIOR, O. M.; BELMONTE, M. M.; MARTINS, M. Z. Fútbol Callejero:
desafios e potencialidades de uma metodologia de Educação Popular. In: IX Congresso
Internacional de Educação Física e Motricidade Humana e XV Simpósio Paulista de
Educação Física. Rio ClaroSP. Anais... Rio Claro-SP, 2015
INSTITUIÇÃO DE FOMENTO
CAPES – PIDIB – Subprojeto de Ed. Física do IFSULDEMINAS
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A REPRESENTATIVIDADE DO FUTEBOL/FUTSAL NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ANÁLISE A PARTIR DE
PERIÓDICOS ESPECÍFICOS DESSAS MODALIDADES
Leandro Jacobassi1, Mayara de Sena Cagliari
1, Ivan Carlos Durante Filho
1, Fernanda
Moreto Impolcetto1
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Campus de Rio
Claro/Departamento de Educação Física
Email: [email protected]
RESUMO
Admite-se que a Educação Física dentro do ambiente escolar tem por objetivo
apresentar e ressignificar os conteúdos da cultura corporal, sendo eles: esportes, danças,
lutas, ginásticas, práticas corporais de aventura, jogos e brincadeiras, entre outros.
Contudo, por aspectos históricos e/ou culturais, muitas vezes o ensino da Educação
Física na escola é pautado meramente aos esportes. O futebol/futsal é o esporte mais
difundido e praticado no país e no ambiente escolar esse cenário não é diferente. Sendo
assim, este trabalho buscou verificar o enfoque das publicações, bem como a incidência
de estudos acerca do futebol e/ou futsal com vertente na Educação Física Escolar, em
duas revistas científicas específicas dessas modalidades. Para isso, foram analisados
artigos publicados em dois periódicos nacionais específicos de futebol/futsal, tendo
como recorte temporal os anos de 2008 a 2015. A análise e discussão dos dados deu-se
inicialmente por apresentar a quantidade de publicações nos anos referidos, e
posteriormente, separá-los em dois grupos: 1-) os relacionados à Educação Física
Escolar (EFE), que posteriormente foram agrupados em categorias; 2-) e os que não
abordam esta temática, que foram classificados em subáreas de concentração da
Educação Física, segundo a CAPES. Os resultados evidenciaram um total de 389
artigos publicados sobre futebol/futsal ao longo de oito anos, nas duas revistas
analisadas. Deste total, apenas 17 artigos (4,3%) tratavam da EFE. Enquanto que, dos
artigos não relacionados a EFE, 63,8% classificam-se na categoria de biodinâmica,
16,3% na sociocultural e 15,3% na pedagógica. Com isso, observa-se um cenário no
mínimo contraditório, uma vez que o futebol/futsal é considerado o conteúdo mais
trabalhado e preferido pela maioria dos alunos nas aulas de Educação Física Escolar, o
mesmo não acontece no cenário de publicações acadêmicas. O viés das publicações
sobre o conteúdo é pautado em outras áreas.
Palavras chave: Futebol, Futsal, Educação Física Escolar.
INTRODUÇÃO Atualmente, compreende-se que a Educação Física enquanto disciplina
obrigatória da Educação Básica tem por objetivo apresentar e ressignificar os conteúdos
da cultura corporal, legitimados ao longo da história. Dentro deste rol de conteúdos
encontram-se os esportes. Segundo Darido e Sanches Neto (2005), com o sucesso da
Seleção Brasileira de Futebol nas três Copas do Mundo, em 1958, 1962 e 1970, o
esporte foi associado com a Educação Física Escolar, levando assim, o caráter
esportivista, também conhecido como mecânico e técnico para o contexto escolar, sendo
um modelo muito reproduzido.
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252
Por este motivo, afirma-se que a Educação Física em muitas escolas ainda
baseia-se em uma concepção tradicional relacionada ao ensino tecnicista dos esportes,
com caráter de reprodução dos movimentos técnicos. Contudo, espera-se que dentro do
ambiente escolar as modalidades esportivas sejam tratadas com um cunho educacional e
não de rendimento ou performance. O método do ensino tradicional na maioria das
vezes torna-se desmotivante e segregador para aqueles alunos menos habilidosos.
Apesar de o futebol/futsal ser o esporte mais praticado nas aulas de Educação
Física Escolar é raro ser contemplado durante o seu ensino, aspectos que vão além dos
fatores técnicos e do jogar livremente, ficando o professor com a responsabilidade de
analisar quais aspectos do futebol podem ser utilizados na construção de um indivíduo
crítico e autônomo, que consiga interpretar o mundo à sua volta (SOUZA JUNIOR;
DARIDO, 2010). Conforme Balbino & Paes (2005), jogos coletivos, como neste caso, o
futebol/futsal, são considerados como um elemento gerador de várias oportunidades a
quem os exerce, superando resoluções técnicas e táticas, tendo como propósito central a
formação integral do ser humano.
Contudo, o que vem sendo produzido pela comunidade acadêmico-científica
sobre o futebol/futsal? Será que essas modalidades estão sendo estudada a partir da ótica
da Educação Física Escolar, das novas abordagens para o ensino do esporte? São essas e
outras inquietações que perpassam este estudo.
OBJETIVO
Verificar o enfoque das publicações, bem como a incidência de estudos acerca
do futebol e/ou futsal com vertente na Educação Física Escolar, em duas revistas
científicas específicas dessas modalidades.
.
MÉTODO
Para esse estudo foi utilizada a metodologia de estudo de natureza quali-
quantitativa. Richardson (2007), afirma que a pesquisa qualitativa se difere da
quantitativa, pois ela não utiliza materiais estatísticos para avaliar e interpretar os
resultados obtidos. Segundo ele, a pesquisa qualitativa é a forma mais apropriada para
compreender determinados fenômenos sociais.
Foram analisados artigos publicados em dois periódicos nacionais específicos de
futebol/futsal, sendo eles: 1-) Revista Brasileira de Futebol e Futsal, 2-) Revista
Brasileira de Futebol, tendo como recorte temporal os anos de 2008 a 2015.
A coleta dos dados foi dividida em duas partes. Inicialmente, foram selecionados
os artigos que tratassem da Educação Física escolar (EFE); a partir da análise do título,
objetivo e/ou palavras-chave. Posteriormente, esses artigos foram sub-classificados em
categorias criadas pelos próprios pesquisadores, que partiram de uma análise de
conteúdo para elaboração. As seguintes categorias foram criadas: metodologias de
ensino; futebol/futsal feminino; processos de ensino e capacidades físicas; atitudes e
valores; estados emocionais; aspectos técnicos e táticos; e outros. Na segunda etapa, os
artigos que não tratassem de EFE foram classificados nas três principais subáreas de
concentração dos programas de pós-graduação de Educação Física: biodinâmica,
sociocultural e pedagógica.
A análise e discussão dos dados deu-se inicialmente por apresentar a quantidade
de publicações nos anos referidos, e posteriormente, separá-los em dois grupos e em
suas respectivas categorias: os relacionados à Educação Física Escolar (EFE) e os que
não tratam desta temática.
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253
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a análise no banco de dados das revistas investigadas, encontrou-se 389
artigos publicados no recorte temporal de 2008 a 2015. Destes, 17 (4,3%) puderam ser
classificados como EFE, enquanto que o restante subdividiu-se entre as áreas:
biodinâmica (64,1%), sociocultural (16,3%) e pedagógica (15,3%). O gráfico 1
apresenta esses resultados.
Gráfico 1: Quantidade de publicações referentes a EFE, e as três subáreas de concentração da Educação
Física.
Um aspecto que chama a atenção é a quantidade de publicações de futebol/futsal
com enfoque na biodinâmica, quando comparado com as demais subáreas. Bracht et al.
(2011), também retratam essa predominância de estudos da Educação Física na subárea
da biodinâmica em relação às socioculturais e às pedagógicas. No mesmo estudo, foi
mapeada a produção de conhecimento no Brasil nas últimas três décadas em nove
periódicos nacionais. Os resultados mostram que apenas 16,5% dos artigos
correspondiam à subárea pedagógica.
Percebe-se também, o baixo índice de artigos publicados sobre o futebol/futsal
com ênfase na EFE, se levarmos em consideração a representatividade deste conteúdo
no âmbito escolar. O futebol/futsal ganhou muita força na EFE desde a década de 1960,
devido ao fato da seleção brasileira ter ganhado duas Copas do Mundo (1958 e 1962). O
tricampeonato em 1970 reforçou ainda mais essa popularidade do esporte no país e a
Educação Física Escolar ganhou um caráter esportivista (DARIDO e SANCHES
NETO, 2005). Esse conteúdo ainda é muito trabalhado, mas apenas reproduzido no
âmbito escolar, ainda com predominância desta abordagem, que pode ser considerada
no mínimo ultrapassada. Por isso a necessidade de surgirem novos estudos na área, com
o intuito de renovar e refletir acerca do ensino do futebol/futsal na escola.
O gráfico 2 apresenta uma proposta de classificação dos artigos encontrados nos
periódicos investigados sobre futebol/futsal na EFE.
Gráfico 2: Artigos encontrados sobre EFE classificados em categorias.
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254
Observa-se que, por mais que existam artigos relacionados ao futebol/futsal na
EFE, estes remetem ao ensino numa perspectiva de caráter tradicional ou tecnicista,
visando o desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas e habilidades motoras.
Segundo Rossetto Junior et al. (2008), tradicionalmente, o ensino dos esportes coletivos
ocorre de forma fragmentada, sendo limitado apenas ao ensino das habilidades motoras,
por meio de aspectos físicos e técnicos.
Contudo, novas abordagens para o ensino do esporte estão sendo discutidas e
utilizadas, de modo a “superar” o ensino tradicional. De acordo com Greco (2006), nos
modelos tradicionais de ensino, a maioria das atividades ofertadas não exige a
participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos (técnica, tática etc.),
estes somente repetem as atividades propostas pelo professor. Com isso, se justifica a
importância de que o aluno seja o sujeito de um processo e leve em consideração a
modalidade como um todo, participando sim dos aspectos técnicos, táticos, mas não
deixar que isto seja o principal para seu aprendizado.
CONCLUSÃO
Conclui-se que as publicações sobre futebol/futsal nas referidas revistas que são
específicas dessas modalidades, não possuem um enfoque predominantemente na
Educação Física Escolar, e sim, na área da biodinâmica. Sobretudo, mesmo os poucos
artigos referentes EFE, ainda assim são voltados para uma abordagem tradicional para o
ensino do esporte.
Infelizmente, este cenário é no mínimo contraditório, visto que o futebol/futsal é
um dos conteúdos mais abordados na EFE, mas no meio acadêmico, ele ainda é pouco
estudado com esta ênfase, o que promove reflexões acerca da importância a qual os
pesquisadores da área remetem suas pesquisas à realidade brasileira.
REFERÊNCIAS
BALBINO, H. F.; PAES, R. R. Pedagogia do Esporte e os Jogos Desportivos Coletivos
na Ótica das Inteligências Múltiplas. In: BALBINO, H. F.; PAES, R. R. (orgs.).
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255
Pedagogia do Esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005. p. 137 - 155.
BRACHT, V. et al. Educação Física Escolar como tema da produção de conhecimento
nos periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I. Movimento, Porto Alegre, v. 17,
n. 02, p. 11-34, abr./jun. 2011.
DARIDO, S. C.; SANCHES NETO, L. O Contexto da Educação Física na Escola. In:
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
GRECO, P.J. Conhecimento tático-técnico: eixo pendular da ação tática (criativa) nos
jogos esportivos coletivos. Revista Brasileira de Educação Física, São Paulo, v. 20,
p. 210-12, Suplemento n. 5, set. 2006.
ROSSETTO JUNIOR, A. J. et. al. Jogos educativos: estrutura e organização da prática.
4. ed. São Paulo: Phorte, 2008.
SOUZA JUNIOR, O. M.; DARIDO, S.C. Refletindo sobre a tematização do futebol na
Educação Física escolar. Revista Motriz, Rio Claro, v.16, n.4, p. 920-930, 2010.
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JOGOS OLÍMPICOS E PARALÍMICOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dandara de Carvalho Soares, Marcela Pedersen, Stéfane Henrique Ketreen, Júlia Abreu
de Castro, Clara Beatriz Ribeiro Corveloni, Gabriela de Paiva Munhoz, Domênica
Viana de Campos, Alison Nascimento Farias, Fernanda Moreto Impolcetto.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –Rio Claro
RESUMO
O presente projeto teve o objetivo de elaborar e implementar uma Unidade
Didática sobre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos à partir da Classificação dos
Esportes, proposta por González (2004) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de
Educação Física do 4º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior
paulista. O método utilizado é de caráter qualitativo e para o tratamento dos dados
utilizou-se a análise de conteúdo. Os principais resultados apontam que: os alunos, de
maneira geral, aprenderam os conteúdos, especialmente a classificação dos esportes, o
que ficou evidente nas atividades e nas avaliações; os esportes de invasão e de rede
divisória foram os mais lembrados pelos alunos, demonstrando assim, que estes
conteúdos foram os mais significativos para eles; o projeto não conseguiu abordar de
forma mais profunda e significativa a dimensão atitudinal, mesmo os valores tendo sido
abordados durante todas as aulas, a classificação dos esportes ficou em primeiro plano e
os valores olímpicos em segundo. Desta forma, considera-se que o projeto atingiu os
objetivos propostos, mostrando que trabalhar a classificação dos esportes no 4º ano do
Ensino Fundamental é possível. Mesmo com algumas limitações, o grupo conseguiu
cumprir com o cronograma planejado, por meio dos planos de aula desenvolvidos, com
materiais adaptados, vídeos de fácil acesso e atividades adequadas para a faixa etária
dos alunos.
INTRODUÇÃO
Os Jogos Olímpicos são o maior evento esportivo mundial, com a
confraternização de atletas das mais variadas modalidades esportivas e de todos os
continentes. Tiveram origem no período histórico da Antiguidade, na Grécia, eram
promovidos a cada quatro anos em homenagem a Zeus em Olímpia, local onde ele era
especialmente venerado. Assim como Zeus era considerado o supremo rei do Olimpo,
os jogos públicos a ele dedicados eram os mais importantes de todos os confrontos
esportivos realizados na Grécia Antiga, estes aconteceram por doze séculos sem
interrupções. De acordo com Godoy (2001) a palavra “olimpíada” significa “espaço de
tempo”, ou seja, corresponde aos quatro anos entre a realização de duas edições de
Jogos Olímpicos.
Como 2016 é ano olímpico e considerando que o Brasil é o país sede, tratar
desta temática nas aulas de Educação Física é de extrema importância, pois é um
momento em que os alunos terão contato com as modalidades olímpicas, os seus
valores, compreensão de sua história, refletir sobre o evento e seus legados para o país.
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Os PCNs (BRASIL, 1998), assumem que a Educação Física trata dos elementos
da cultura corporal e propõem a organização dos conteúdos em três blocos: esportes,
jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre o corpo.
Além disso, indicam que tais conteúdos devem ser tratados de modo que conduzam os
alunos à reflexão, não se limitando somente a prática, mas fazendo com que durante as
aulas ocorram momentos em que a parte teórica adquira grande importância.
Levando em consideração que cultura corporal é entender a relação da sociedade
com o corpo e com o movimento, propiciar vivências e reflexões sobre as Olimpíadas
nas aulas de Educação Física é extrapolar as aulas tradicionais ou o “rola bola”, se
aproximando do movimento renovador, que tem como objetivo oferecer aos alunos
aprendizagens que sejam realmente significativas, sempre contextualizando os
conhecimentos. Para que isso seja possível, é necessário que se estabeleça um diálogo
entre professor e aluno durante o processo de ensino-aprendizagem.
Betti e Zuliani (2002) afirmam que a Educação Física deve assumir a
responsabilidade de formar um cidadão que seja capaz de posicionar-se criticamente
perante as novas formas da cultura corporal de movimento, especialmente aquelas mais
próximas dos jovens como as ginásticas de academia, algumas práticas alternativas,
entre outras. Somente desta forma o aluno poderá ser conduzido a uma mudança de
comportamento, pensamentos e a ter novas posturas e atitudes.
A escola deve ser vista como um lugar de informação, de produção de
conhecimento, socialização e de desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para
que isto ocorra, todos os especialistas e professores dos componentes curriculares,
devem ter compromisso com o desenvolvimento dos aspectos teóricos e práticos, além
de articulá-los com temas relevantes do cotidiano, como os Temas Transversais (saúde,
meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, orientação sexual e ética),
indicados pelos PCNs (BRASIL, 1998).
Como os jogos olímpicos são o maior evento esportivo do mundo, abordar a
classificação dos esportes a fim de ensinar a lógica das modalidades é uma importante
temática para as aulas de Educação Física, pois estas irão proporcionar momentos que
os alunos compreendam a lógica interna destes esportes e os agrupem de acordo com as
semelhanças de seus objetivos, facilitando a prática do esporte e a leitura dos alunos
enquanto espectadores.
As classificações dos esportes se dão com base em diversos critérios que buscam
mostrar e destacar diferentes aspectos da estrutura e da dinâmica dos esportes. Para este
trabalho baseou-se resumidamente nos critérios: a) se existe ou não relação com
companheiros e, b) se existe ou não interação direta com o adversário, de acordo com
González (2004). Dentro destes critérios tem-se diferentes tipos de resultados,
permitindo o vínculo de subcategorias, o que permite uma análise dos elementos
particulares do meio esportivo e permite relacionar as semelhanças entre as
modalidades.
OBJETIVO
O objetivo deste projeto foi elaborar e implementar uma Unidade Didática, sobre
os Jogos Olímpicos e Paralímpicos, à partir da Classificação dos Esportes, proposta por
González (2004) e de alguns valores Olímpicos, para aulas de Educação Física do 4º
Ano do Ensino Fundamental.
MÉTODO
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Para atingir o objetivo proposto, elaborou-se uma Unidade Didática com 5
temas, os quais foram desenvolvidos em 10 aulas, com duas turmas de 4º ano do Ensino
Fundamental.
Os temas elaborados à partir da Classificação dos Esportes, proposta por
González (2004) e de alguns valores Olímpicos:
- Tema 1: Introduzindo os Jogos Olímpicos e Paralímpicos na escola: celebração entre
os continentes.
- Tema 2: A superação dos limites nos esportes de marca e precisão.
- Tema 3: Esportes de Combate e Técnico-combinatórios: abordagem do respeito com a
equipe e os adversários.
- Tema 4: União nos esportes de invasão: vamos aprender juntos?
- Tema 5: A determinação através da rede: uma visão para além dos Jogos Olímpicos.
As aulas foram implementadas numa escola municipal de uma cidade do interior
do Estado de São Paulo, por alunos do curso de Educação Física da Unesp de Rio Claro,
que participam o grupo LETPEF. Os alunos da graduação foram sempre acompanhados
por alunos formados na área.
Convém destacar que todos os planos de aula apresentados nesse projeto foram
implementados anteriormente no próprio grupo do LETPEF, durante nossos encontros
semanais, no sentido de experimentar as propostas de atividades, verificar a coerência
das mesmas e oferecer sugestões aos grupos responsáveis por cada tema do projeto.
Um dos alunos do grupo ficou responsável por preencher um diário de campo
com as informações relativas às aulas durante a implementação do projeto, coletando
dados sobre essa proposta.
A avaliação do projeto ocorreu por meio de duas atividades. A primeira foi a
elaboração de um desenho e/ou escrita dos alunos sobre os conteúdos abordados, nos
quais, deveriam registrar o que foi mais significativo para eles, realizando uma
produção coletiva, sendo divididos em cinco grupos. Os grupos receberam uma folha de
cartolina, na qual cada aluno deveria se expressar da forma que preferisse (desenho,
escrita, etc.), os conteúdos mais marcantes e aprendidos nas aulas.
A segunda avaliação foi referente ao preenchimento de um quadro, neste os
alunos deveriam anexar as imagens das modalidades olímpicas de acordo com a
classificação dos esportes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na parede da quadra foi anexado um quadro com a classificação dos esportes e
ao final de cada tema abordado, os alunos, juntamente com os professores, preenchiam
este quadro de acordo com as atividades desenvolvidas. Para o preenchimento do
mesmo, os alunos recebiam as imagens das modalidades olímpicas e colavam na
categoria que julgavam correta.
Para a avaliação final, foram utilizados dois instrumentos, o preenchimento do
quadro pelos alunos, sem ajuda dos pesquisadores e a elaboração de um cartaz com
frases e/ou desenhos que representassem o que aprenderam com as aulas.
Em relação ao preenchimento do quadro, das trinta modalidades olímpicas
somente cinco esportes foram anexados na classificação incorreta. Esse resultado aponta
que, de maneira geral, os alunos tiveram uma boa aprendizagem em relação à
classificação dos esportes. Demonstrando que tanto as atividades quanto as discussões
que ocorrem durante as aulas foram efetivas, pois no início de cada aula um pesquisador
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relembrava as classificações anteriores e, ao final de toda aula, a partir das atividades
realizadas sobre as modalidades olímpicas os alunos colavam as imagens respectivas às
vivências.
Já na elaboração dos cartazes, a produção não ocorreu como o esperado, pois
não houve uma criação conjunta. Como foram organizados grupos com quatro alunos,
eles acabaram dividindo a cartolina em quatro partes e, cada um desenhou e/ou escreveu
o que foi mais significativo para ele, não havendo um diálogo e uma construção em
grupo.
De acordo com as frases e imagens produzidas nas cartolinas, os conteúdos mais
indicados foram:
.
Das 21 produções dos alunos, 07 correspondem aos esportes de invasão, 06 aos
de rede e divisória e 05 aos esportes de marca.
Nos resultados obtidos por meio dos desenhos e escritas, nota-se que os esportes
de invasão e de rede divisória foram os mais lembrados pelos alunos, demonstrando
assim, que estes conteúdos foram os mais significativos para eles. Porém, estes dados
nos fornecem outra leitura, pois como se trata de alunos do 4º ano, as frases e/ou
desenhos podem corresponder às modalidades que eles possuem mais contato, como
futebol e vôlei, esportes como salto ornamental e tiro esportivo como não são comuns e
difíceis de desenhar, foram pouco representados, mas não significa que não foram
aprendidos.
De acordo com o objetivo proposto, o projeto não conseguiu abordar de forma
mais profunda e significativa a dimensão atitudinal, mesmo tendo sido abordada durante
todas as aulas, a classificação dos esportes ficou em primeiro plano e os valores
olímpicos em segundo. Este resultado foi observado especialmente por meio dos
desenhos, pois somente um aluno se referiu a dimensão atitudinal, desenhando sobre o
respeito, o que mostra que a estratégia utilizada para abordar esta dimensão pode não ter
sido bem sucedida ou simplesmente o fato de que a abordagem da classificação dos
esportes teve mais destaque.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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O projeto, de modo geral, atingiu os objetivos propostos, mostrando que
trabalhar a classificação dos esportes no 4º ano do Ensino Fundamental é possível. Aliar
este conteúdo com as Olimpíadas foi um ponto muito importante para o
desenvolvimento desta pesquisa, pois proporcionou abordar valores e questões
referentes aos Jogos Olímpicos que Paralímpicos que, em algumas atividades, foram
essenciais.
Tratar sobre valores nas aulas de Educação Física é algo delicado e que necessita
de aprofundamento, pois tratar de respeito, por exemplo, se não for de modo adequado,
as discussões ficam superficiais e o conhecimento somente no discurso, não sendo
possível que os alunos consigam incorporar o valor destacado.
Mesmo com algumas limitações, o grupo conseguiu cumprir com o planejado,
viabilizando possibilidades de intervenções para serem abordadas na escola, com
materiais adaptados, vídeos de fácil acesso e atividades adequadas para a faixa etária
dos alunos. Os resultados foram positivos, mas entende-se que os resultados do projeto
seriam ainda melhores se trabalhados num período mais longo.
REFERÊNCIAS
BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas.
Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.1, n.1, p. 73-81, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro
e segundo ciclos do ensino fundamental (Tema Transversal Saúde). Secretaria de Educação
Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998a.
GODOY, Lauret. Os Jogos Olímpicos na Grécia Antiga. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
GONZÁLEZ, F. J. Sistema de classificação de esportes com base nos critérios: cooperação,
interação com o adversário, ambiente, desempenho comparado e objetivos táticos da ação.
Revista digital, Buenos Aires, v. 71, p. 1-8, 2004.