UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DO ALUNO COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Por: Marilyn Anderson Alves Bonfim
Orientadora
Profª. Fabiane Muniz da Silva
Brasília
2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA O
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DO ALUNO COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Orientação
Educacional.
Por: . Marilyn Anderson Alves Bonfim
3
AGRADECIMENTOS
Ninguém anda só, nem faz nada
sozinho... Agradeço a minha
orientadora pelo apoio durante a
elaboração deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu
companheiro Marcel que sempre esteve
ao meu lado, torcendo pelo meu
crescimento pessoal e acadêmico.
5
RESUMO
Vários motivos impulsionaram esse estudo, todos mostrando que há
necessidade de tomar iniciativas que visem a construção de novas,
metodologias que evitem que o Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade transforme-se em insucesso escolar. Os casos estudados
mostraram as mesmas dificuldades cognitivas, especialmente na área de
exatas, assim como grande dificuldade de concentração. Verificou-se que no
aspecto comportamental os alunos estudados apresentaram características
opostas. Verificou-se também que a contribuição do orientador educacional é
de fundamental importância para o desenvolvimento desses alunos, seja por
meio de orientações individuais ou coletivas, seja pela promoção de encontros
com especialistas em problemas de aprendizagem. Percebe-se a mudança da
postura do corpo docente diante desses casos. Não desistir faz com que o
aluno passe a acreditar em si mesmo, melhorando sua auto-estima, passando
a ter atitudes mais positivas.
METODOLOGIA
6
Dois alunos portadores do TDAH, de faixa etária semelhante (13 e 14
anos), que cursam o 9º ano do Ensino Fundamental, diagnosticados por
médico devidamente habilitado, foram acompanhados no período de Fevereiro
a Junho do ano letivo de 2008. Ambos estudam em escola da rede privada do
Distrito Federal.
Os dois alunos iniciaram seus estudos nesta escola no ano letivo de
2007, a escola tem como princípio o pleno desenvolvimento dos educandos,
todo o corpo docente é orientado pela coordenação pedagógica e orientação
educacional a estarem atentos no comportamento e desempenho de seus
alunos.
Os aspectos principais que foram avaliados são: desempenho escolar e
relacionamento com os colegas.
Foram realizadas duas entrevistas distintas, sendo a primeira para os
alunos e a segunda para o corpo docente, a primeira entrevista foi realizada
em Fevereiro de 2008 e a segunda em Junho de 2008. Dessa forma foi
possível acompanhar o desenvolvimento de cada aluno nos dois aspectos
escolhidos durante o 1º Semestre letivo.
Os professores que representaram o corpo docente neste estudo são os
de Língua Portuguesa e Matemática, para que seja possível uma análise em
relação a competências e habilidades básicas, como: raciocínio lógico e
capacidade de interpretação de texto.
A entrevista 02, para o corpo docente, contem aspectos quantitativos, a
mesma foi representada em forma de gráfico para facilitar a visualização dos
resultados.
O nome dos alunos foram trocados para preservar a identidade dos
sujeitos, sendo eles agora chamados de Rafael e Gustavo.
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 10 Dificuldades de Aprendizagem
1.1. Entendendo as dificuldades de aprendizagem 1.1.1. O ambiente doméstico 1.1.2. O ambiente na escola
CAPÍTULO II 16 Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem CAPÍTULO III 19 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade CAPÍTULO IV 22 Orientação Educacional e suas Atribuições
1.1. Atribuições do Orientador Educacional CAPÍTULO V 26 Intervenção Pedagógica
5.1. Intervenção 5.2. Quatro visões sobre a Intervenção Pedagógica
CAPÍTULO VI 34 A Pesquisa de Campo 6.1. Análises dos Resultados CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39 BIBLIOGRAFIA CITADA 40 ANEXOS 41 ÍNDICE 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
INTRODUÇÃO
8
O objetivo deste trabalho é encontrar razões para o não crescimento
cognitivo e a dificuldade de socialização do aluno portador do TDAH, mediante
a presença de um Orientador Educacional na escola, analisando se o mesmo
apresenta conhecimento e preparo para lidar com esses alunos.
Objetiva-se também discutir sobre a contribuição desse profissional para
o desenvolvimento cognitivo e afetivo desses alunos e propor sugestões de
atividades didático-pedagógicas, em especial a forma de avaliação dos
mesmos.
A grande dificuldade em assistir os portadores do transtorno está em
identificar o problema precocemente, pois geralmente os pais e a escola
confundem o transtorno com indisciplina. Sabe-se que quanto antes a
intervenção for realizada, mais eficazes serão seus resultados.
O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção –
especialmente em tarefas repetitivas - de controlar adequadamente as
emoções e o nível de atividade, de enfrentar conseqüências consistentemente
e, talvez o mais importante, na habilidade de controle e inibição. Inibição
refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a
agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o
autocontrole.
As pessoas com TDAH até podem saber o que deve ser feito, mas não
conseguem fazer aquilo que sabem devido à inabilidade de realmente poder
parar e pensar antes de reagir, não importando o ambiente ou a tarefa.
A literatura sobre os transtornos e dificuldades de aprendizagem é
vasta, porém o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade não foi muito
estudado devido à dificuldade em identificar o problema.
O Orientador Educacional apresenta duas atribuições básicas nas
escolas: acompanhar e assistir os alunos no processo de ensino-
aprendizagem; providenciar o encaminhamento aos serviços especializados.
Entretanto os alunos com TDAH permanecem sem apresentar crescimento
cognitivo e com muitas dificuldades de se relacionarem com o grupo.
9
Casos isolados podem auxiliar a compreender casos gerais, a
identificação do problema precocemente permite que a família e a escola
trabalhem juntas, possibilitando aos alunos com TDAH uma vida normal.
10
CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Segundo Fonseca (1995), a investigação em Dificuldades de
Aprendizagem (FONSECA: 1995, p. 30) tem sido controversa e
fundamentalmente pouco produtiva no que diz respeito a um melhor controle e
compreensão das suas causas e conseqüências.
As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente
são apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a
formação inicial dos seus proponentes.
Historicamente as perspectivas nos oferecem outros tantos fatores
aliciantes de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica,
necessariamente superficial, a problemática das DA se equaciona em paralelo
com o desenvolvimento das sociedades.
Nos séculos XIII e XIV a entrada para a escola se dava por volta dos 13
anos. No século XVI, os jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos
sete anos e criaram as “classes de nível” que podiam ter crianças de oito anos
e adultos de 24 anos.
No século XVIII, nos reinados de Luís XIII e Luís XVI, a entrada para a
escola é criada aos nove e aos cinco anos, respectivamente. Em pleno século
XVIII, as mudanças de atitude decorrentes as filosofia de Rousseau e de
Diderot levam ao “ensino para todos e na base da diversidade”.
Mais tarde, já no século XIX e XX, as idéias de Montessori, Decroly,
Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet e tantos outros reforçam a
necessidade da escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que deveria ser
obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.
Na base dessa simples abordagem, chega-se à conclusão de que a
escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo em que se foi abrindo a um
maior número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que,
como conseqüência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação.
Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam,
11
rapidamente se criavam (e criam ainda hoje) processos de seleção e de
segregação para outras crianças.
A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o
eu, libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as
crianças para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é
ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas a sua espontaneidade e
curiosidade, submetendo-se muitas vezes a normas de rendimento e eficácia
ou a método e correntes pedagógicas que estão na moda.
1.1 Entendendo as dificuldades de aprendizagem
De acordo com Smith (2001), existem vários fatores importantes que
devem ser analisados nos casos de DA:
Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por
problemas fisiológicos, a extensão em que as crianças são afetadas por elas,
freqüentemente, é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em
casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença em ter uma leve
deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante. Portanto, a fim de
entendermos as dificuldades de aprendizagem plenamente, é necessário
compreendermos como os ambientes domésticos e escolar da criança afetam
seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem.
1.1.1. O ambiente doméstico
O ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se
qualquer criança aprende bem ou mal. Um imenso conjunto de pesquisas tem
demonstrado que um ambiente estimulante e encorajado em casa produz
estudantes adaptáveis é muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças
cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira. Um estudo a
longo prazo de órgãos mentalmente retardados, por exemplo, descobriu que
Q.I. (FONSECA: 1995, p. 30) de crianças adotadas por famílias de inteligência
12
normal subia mensuravelmente, enquanto a inteligência daquelas que
permaneciam nas instituições, declinava com o passar dos anos.
Embora o grupo institucionalizado permanecesse com uma educação
insatisfatória e com subempregos, a maior parte das crianças adotadas
terminava o ensino médio (e um terço delas avançava até a universidade).
As crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida
tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si
mesmas. Seu espírito de “Eu posso fazer isso” as ajuda a enfrentarem os
desafios e superarem os obstáculos. Essas crianças buscam ou encontram
modos de contornar as deficiências mesmo quando são bastante graves. “É
fácil reconhecer as crianças que realmente têm famílias envolvidas e
incentivadoras”, diz uma professora de educação especial. Embora tenham
dificuldades de aprendizagem, elas vêem a si mesmas como basicamente
competentes e bem-sucedidas.
Ao contrário, das crianças que foram privadas de um ambiente
estimulante nos primeiros anos enfrentam muitos obstáculos desanimadores,
mesmo quando não apresentam tais deficiências. Esses jovens, em geral,
adquirem mais lentamente as habilidades cognitivas básicas. Eles têm fracas
habilidades sociais e tendem a comunicar-se mal. Não usam suas capacidades
intelectuais em seu benefício e podem mostrar pouca curiosidade ou interesse
aprender, não possuem alto confiança. Deficiências como essas colocam as
crianças em risco educacional durante todos os anos de escola. Os estudos
têm demonstrado reiteradas vezes que os alunos emocional e
academicamente “pronto”ao começarem o jardim de infância, permanecem
próximos ao topo em suas classes até o termino da escolarização, enquanto
as crianças que entram na escola com atrasos sociais e cognitivos
significativos raramente conseguem igualar-se às outras, mesmo com auxílio
especial.
Existem muitos aspectos do ambiente doméstico que podem prejudicar
a capacidade de uma criança para aprender. As crianças que não obtêm
nutrição alimentar ou sono suficiente obviamente sofrerão em sua capacidade
para concentrar-se e absorver informações.
13
O mesmo ocorre com crianças que estão freqüentemente enfermas
devidas a fraca higiene ou a cuidados médicos abaixo do aceitável.
As crianças criadas por pais ou responsável que falam mal o idioma e
aquelas que vêem muita televisão tendem a ter atraso no desenvolvimento da
língua; isso afeta sua capacidade para expressar-se e compreender seus
professores e também as coloca em situação de risco para problemas de
leitura e de escrita.
Os alunos cujas famílias não conseguem oferecer-lhes os materiais
escolares, um horário previsível para a realização das tarefas em casa e um
local relativamente tranqüilo para o estudo precisam estar excepcionalmente
motivados a aprender; o mesmo ocorrem com crianças que vivem com pouco
encorajamento e baixa expectativa. Qualquer um desses fatores pode reduzir
de modo significativo às chances de uma criança superar certa dificuldade de
aprendizagem.
O estresse emocional também compromete a capacidade das crianças
para aprender. A ansiedade em relação a dinheiro ou mudança de residência,
a discórdia familiar ou doença pode não apenas ser prejudicial em si mesmo,
mas com o tempo pode correr a disposição de uma criança para confiar,
assumir risco e ser receptivo a novas situações que são importantes para o
sucesso na escola.
1.1.2. O ambiente na escola
A fim de obter progresso intelectual, as crianças devem não apenas
estar prontas e serem capazes de aprender, mas também devem ter
oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não
oferece isso, os alunos talvez nunca possam desenvolver sua faixa plena de
capacidades, tornando-se efetivamente “deficientes”, embora não haja nada de
fisicamente errada com eles. Infelizmente, muitos alunos devem dar o melhor
de si sob condições menos que ótimas nas escolas de nosso país.
A verdade é que muitos alunos fracos são vítimas da incapacidade das
suas escolas para ajustarem-se às diferenças individuais e culturais. Apesar do
fato de que as populações nas escolas estão se tornando cada vez mais
14
diversificadas, ainda é prática comum em muitas classes “ensinar aos
medianos”, usando métodos e materiais planejados para alcançar o estudante
mediano, branco e de classe média de uma geração atrás.
Quando crianças que não se ajustam ao molde não avançam, as
autoridades da escola ocasionalmente consideram mais fácil culpar os alunos,
ao invés de examinarem suas próprias deficiências.
Para crianças com dificuldades de aprendizagem, a rigidez na sala de
aula é falta. Para progredirem, tais estudantes devem ser encorajados a
trabalhar ao seu próprio modo. Se forem colocados com um professor inflexível
sobre tarefas e teste, ou que usa materiais e métodos inapropriados as suas
necessidades, eles serão reprovados.
Se forem regularmente envergonhados ou penalizados por seus
fracassos (“já que não terminou seu trabalho, terá que permanecer na sala
durante o intervalo novamente, você deve realmente esforçar-se mais”), os
estudantes provavelmente não permanecerão motivados por muito tempo.
Infelizmente, a perda do interesse pela educação e a falta de autoconfiança
podem continuar afligindo essas crianças mesmo quando mudam para
arranjos mais favoráveis.
Dessa forma, o ambiente escolar inapropriado pode levar até mesmo as
mais leves deficiências a tornarem-se grandes problemas.
Os pais de estudantes com dificuldades de aprendizagem
freqüentemente observam que seus filhos parecem ser mais “deficientes” em
algumas classes do que em outras.
Embora isso possa ser um reflexo do tipo de problema de aprendizagem
de determinado estudante, também é verdade que as deficiências tendem a
apresentar uma melhora, ou desaparecer, em salas de aula nas quais
professores criativos e flexíveis fazem um esforço para combinar as tarefas
com os níveis de prontidão e o estilo de aprendizagem de seus alunos.
Uma vez que as crianças típicas também desabrocham nessas salas de
aulas, parece justo dizermos que pelo menos parte da solução da crescente
demanda por serviços de educação especial seja uma melhora de
planejamento do currículo e no treinamento dos professores.
15
Nesse ínterim, é importante que os pais percebam que a intervenção
para crianças com dificuldades de aprendizagem, freqüentemente, exige
menos uma “correção” da criança que a melhora no ambiente no qual ela esta
sendo educada.
A classe certa, o currículo certo, o professor certo são críticos para
essas crianças, e sua escolha, em geral, faz a diferença entre o fracasso
frustrado e o sólido.
Com demasiada freqüência, a questão "Por que meu filho tem uma
dificuldade de aprendizagem?” traduz-se em “A quem devo culpar?” Como
recordar uma mãe: “Meu maior temor era que eu fosse responsável de algum
modo. Eu questionava tudo, da pizza de anchovas que comi no segundo mês
de gravidez á minha decisão de voltar a trabalhar quando meu filho entrou na
escola. Enquanto isso, meu marido culpava a todos, do obstetra que fez o
parto de nosso filho ao psicólogo que fez os testes”.
Reações como essa é normal, mas não são particularmente produtivas.
Ao final, entender como esta afeta a visão de mundo da criança e como
encontrar os tipos certos de ajuda. Raiva, ansiedade ou culpa sobre “o que deu
errado” nada fazem no sentido de ajudar a criança; ao invés disso, essas
reações geralmente servem apenas para exaurir a energia emocional dos pais
e elevar seu nível de estresse. Embora os pais sempre queiram saber por que
o filho tem uma dificuldade de aprendizagem, eles não devem deixar que a
preocupação os desvie de encontrar o apoio de que esses estudantes
necessitam urgentemente.
16
CAPÍTULO II
DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem, a
literatura é vasta e fundamentada em concepções divergentes entre si. Todos
estes termos têm sido utilizados de forma aleatória para designar quadros
diagnósticos diferentes.
De acordo com Tessarioli (2003), distúrbios: dis, significa alteração com
sentido anormal, patológico; turbare, significa alteração violenta na ordem
natural; anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural.
Distúrbios de aprendizagem, portanto, são anormalidades patológicas
por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem que possui as
seguintes características:
1. Localizado em quem aprende;
2. Acomete o aluno em nível individual e orgânico;
3. Disfunção do Sistema Nervoso Central conhecida ou presumida;
4. Grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas.
Os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico,
surgindo como entidades nosológicas e com caráter de doenças neurológicas.
Transtornos: significa a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos clinicamente reconhecível associado a sofrimento e
interferência com funções pessoais.
Os transtornos de aprendizagem estão inseridos na categoria dos
Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares e estão
inseridos na categoria dos transtornos do desenvolvimento psicológico.
Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares possuem as seguintes características:
1. Fatores genéticos;
17
2. Mais comum em meninos que em meninas;
3. Curso estável que não envolve remissões e recaídas;
4. História familiar de transtornos similares ou relacionados;
5. Início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
6. Observação de que não houve nenhum período anterior de
desenvolvimento normal;
7. Funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou
coordenação motora;
8. Comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são
fortemente relacionadas à maturação biológica do Sistema Nervoso
Central;
9. Os comprometimentos diminuem progressivamente à medida que a
criança cresce (embora déficits mais leves perdurem na vida adulta).
Dificuldades ou problemas de aprendizagem: são alterações
apresentadas por um grupo maior de alunos; baixo rendimento escolar em
decorrência de fatores isolados ou em interação.
A origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se
relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura
familiar a que a criança está vinculada.
Dificuldade para aprender pode ser determinada por:
2. Fatores orgânicos: funcionamento dos órgãos dos sentidos e do SNC;
3. Fatores específicos: dificuldades específicas do indivíduo, que não são
passíveis de constatação orgânica; manifestam na área da linguagem
ou na organização espacial temporal;
4. Fatores psicogênicos: o não aprender possui um significado
inconsciente;
5. Fatores ambientais: condições objetivas ambientais que podem
favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
As dificuldades da aprendizagem costumam ser atribuídas a:
• Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
• Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais
inadequados;
18
• Combinação interativa de ambos os tipos.
Um enfoque multidimensional que amalgame fatores orgânicos,
cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos é necessário, para que possamos
compreender os problemas de aprendizagem.
”
19
CAPÍTULO III
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
Segundo Smith e Strick (2001), as crianças que sofrem de Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade formam, aproximadamente, 3 a 5% da
população escolar, mas geram uma preocupação desproporcional. Difíceis de
cuidar em casa e de ensinar na escola, elas estão entre as crianças mais
propensas a serem encaminhadas para auxílio pedagógico, ação disciplinar e
serviços de saúde mental. Anteriormente, pensava-se que bem mais meninos
do que meninas eram afetados por TDAH, mas muitos especialistas acreditam,
atualmente, que ambos os gêneros apresentam o mesmo risco. Entretanto,
como os meninos com transtorno tendem mais a exibir comportamento
agressivo ou disruptivo, eles são notados e encaminhados para avaliação e
auxílio especial com maior freqüência do que as meninas. Uma autoridade
chama as meninas com TDAH de “a minoria silenciosa”: elas compartilham o
risco para o desenvolvimento de problemas escolares e sociais, mas, já que
não chamam a atenção para si mesmas, estão em risco adicional por não
obterem o auxílio necessário. Quando os meninos têm déficits de atenção sem
hiperatividade, eles também estão menos propensos a serem encaminhados
para avaliação e serviços.
Embora muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo
na infância, estes são mais óbvios em situações que exigem a atividade mental
prolongada. Por esse motivo, muitos casos de TDAH não são percebidos até o
início da escola – em cujo ponto os problemas parecem multiplicar-se em uma
base diária. Os professores queixam-se que a criança interrompe, não se senta
quieta, não presta atenção, não termina os trabalhos ou não escuta. Incapaz
de planejar ou de aderir a um curso de ação, a criança logo começa a decair
no seu desempenho escolar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é deixada
para trás também socialmente. As crianças com o transtorno têm dificuldade
para aprender regras de jogos e são impacientes quanto ao revezamento. Com
20
freqüência, elas verbalizam impulsivamente qualquer coisa que lhes venha à
mente, sem considerar o efeito de suas palavras. Os companheiros tendem a
considerá-los rudes, intrometidas e insensíveis. Quando convites de
aniversários são distribuídos e cartões de festas trocados, a criança com TDAH
logo percebe o que os companheiros sentem a seu respeito. A rejeição social,
juntamente com o baixo desempenho escolar, é uma boa receita para a perda
da auto-estima. Muitas dessas crianças começam a ver a si mesmas como
perdedoras em idade precoce.
Infelizmente, as crianças com TDAH também têm o dom de afastar de si
os adultos. Muitas eram irritáveis e difíceis mesmo quando bebês; choravam
muito e não se acalmavam, quando acarinhadas ou levadas ao colo. O período
dos “terríveis dois anos” foi mais terrível que para maioria das crianças. Seu
treinamento para o uso sanitário foi difícil. Como as crianças com TDAH têm
dificuldades para considerarem alternativas, elas parecem teimosas e não
respondem a meios comuns de disciplina. Fazem cenas e embaraçam os pais
em público. Em resumo, elas não só esgotam os pais, como também fazem
com que estes se sintam rejeitados e inadequados. Estudos mostram que
mães de filhos com TDAH sentem um estresse incomum e sentem-se menos
ligadas a esses meninos e meninas que a seus outros filhos. Se os pais
culpam a si mesmos ou um ao outro pelos problemas da criança (“Você
deveria para de mimá-lo e ser mais rígido na disciplina!”, “Bem, talvez ele se
acalmasse, se você passasse mais tempo com ele!”), os fatores de estresse
multiplicam-se. Pelo fato de que os irmãos também têm sentimentos negativos
sobre as crianças com TDAH, aquelas com esse transtorno ocasionalmente
encontram em casa um clima não muito mais receptivo do que aquele deixado
na escola.
Provavelmente, não causa surpresa dizermos que, se seus problemas
não são reconhecidos e apropriadamente abordados, essas crianças, em
geral, transformam-se em adolescentes revoltados. Estudos descobriram
números bastante altos de homens jovens com TDAH entre delinqüentes
juvenis, e as pesquisas indicam que os adolescentes com TDAH também
podem estar mais propensos a lançarem-se em comportamentos de busca de
21
emoções e abusar de drogas e álcool que seus companheiros típicos. Os
estudantes com TDAH também apresentam risco para complicações de saúde
mental, como ansiedade e depressão. Problemas de conduta, baixa auto-
estima e fraco desempenho reduzem a chance de tais alunos terminarem a
escolarização, buscarem a educação superior e encontrarem um emprego
satisfatório.
22
CAPÍTULO IV
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUAS ATRIBUIÇÕES
De acordo com Carvalho (1979), a função da Orientação Educacional
tem acompanhado as tendências pedagógicas, o que causou muitas
divergências entre os estudiosos na definição das atribuições deste
especialista, entretanto todos concordam que o objetivo básico é
complementar a ação educativa. A orientação técnica e educacional específica
só se torna possível quando há possibilidades de escolha no campo pessoal,
moral e profissional por parte do educando.
No tocante aos seus princípios básicos, a Orientação Educacional se
identifica com o processo educacional. Seus Objetivos (instrução e orientação)
e princípios filosóficos estão relacionados intrinsecamente. Sendo uma das
modalidades do processo educativo, obedece aos mesmos princípios e
procura alcançar os mesmos objetivos. Por outro lado, na prática, a Orientação
Educacional separa-se da instrução (tarefa precípua da escola e portanto,
operacionalmente, difere de escola para escola.
Em algumas realidades escolares, notamos um programa de instrução
rígido, inflexível, atuando a Orientação Educacional como serviço suplementar
as atividades de classe. Nessas escolas, os professores têm como
responsabilidade instruir e os orientadores orientar. São grupos com funções
autônomas, distintas, diferenciadas.
Em outras realidades escolares, o ensino só é visto adequado quando
integrado a Orientação. Nestas escolas, são os próprios professores que
ensinam e orientam. Mesmo que nelas existia o serviço de orientação, seu
trabalho resume-se no auxilio que o orientador, munido de técnicas
especializadas de trabalho, possa dar ao professor para que este se torne
mais competente na tarefa de orientar os alunos, fornecendo certos dados que
demandam tempo e modo próprio de tratamento. Por outro lado, dão atenção
23
direta e individual apenas àqueles alunos cujos problemas os professores não
podem resolver sem a ajuda de um especialista.
Esta posição em relação à forma de atuação do Orientador Educacional
defende a necessidade de a orientação ser vista como aspecto essencial do
trabalho do professor, tendo como justificativa a existência de diferenças
individuais. A Orientação, aqui, passa a ser concebida como uma atividade
relacionada a tudo que se faz, de maneira consciente, para assistir um ser
humano e faze-lo viver tão completamente quanto lhe é possível. Os meios
disponíveis para promover essa assistência são: estudo de alguns aspectos da
vida do educando, situações nas quais o educando possa colocar-se,
entrevistas com os pais para compreender melhor suas expectativas em
relação aos filhos, assistência psicológica para estimular auto-direção; seleção
bibliográfica e material de referencia, arranjo adequado de um programa de
atividade exterior a sala de aula, decisões a respeito do sistema de avaliação e
promoção, atividades esportivas e outras.
Esta posição relaciona-se diretamente com o conceito de currículo
escolar. Se esse é o conjunto de todas as oportunidades de aprendizagem que
a escola fornece para que os alunos satisfaçam suas necessidades, engloba
muito mais do que os componentes curriculares ministrados.
Hoje a Orientação Educacional – como já nos referimos – tem o
papel de mediação na escola, isto é, ela se reveste de mais um
campo na escola para analisar, discutir refletir com e para todos
que atuam na escola – em especial os alunos, não com um olhar
pedagógico. Mais importante do que resolver o problema do
aluno José, por exemplo, que está suspenso, ou que está com
notas abaixo da média em matemática, é discutir e analisar o que
leva um aluno a ser suspenso, quais são as oportunidades que se
oferecem de educar antes de punir/cobrar discutir as metodologias
utilizadas, a avaliação oferecida, o ritmo de aprendizagem do aluno
etc. A orientação faz um trabalho de interdisciplinaridade entre
fator/situações, ações razões e emoções que levem o indivíduo a
agir de determinada maneira, ou mesmo a própria Instituição a agir
de determinada forma (Grispun, 1998, p. 76)
24
3.1. Atribuições do Orientador Educacional
De acordo com o Regimento Escolar da escola onde foi realizada a
pesquisa de campo, a Orientação Educacional é entendida como um processo
dinâmico, contínuo e sistemático, estando integrada em todo o currículo
escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-
se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico,
social, moral, estético, político, educacional e vocacional.
Integrada a Orientação Pedagógica e Docentes, a Orientação
Educacional deve ser um processo cooperativo devendo entre diversas
atividades:
• mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da
realidade na qual todos estão inseridos;
• cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele,
auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos
alunos em particular;
• manter os professores informados quanto às atitudes do SOE (Serviço
de Orientação Educacional) junto aos alunos, principalmente quando esta
atitude tiver sido solicitada pelo professor;
• pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas
intervenção direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina
intelectual e moral;
• trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades,
promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando;
• organizar dados referentes aos alunos;
• procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os
com paciência e atenção;
• desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização;
tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto
aos diversos componentes curriculares;
• treinamento de professores em observação e registro do
comportamento do aluno;
25
• orientação e pesquisa sobre as causas do desajustamento e
aproveitamento deficiente do aluno;
• descobrir por meio da auto-avaliação e da execução de atividades, suas
dificuldades e facilidades;
• descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da
escola;
• recursos teóricos para interpretar os dados obtidos nas observações;
desenvolvimento de acordo com a faixa etária;
• pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento
deficiente do aluno.
Segundo Martins (1979), o orientador educacional, assim como o
professor, é um educador, já que a função da educação é a mesma da
orientação, em seu sentido mais amplo: possibilitar ao educando uma tomada
de consciência de suas possibilidades para que possa assumir seu próprio
destino. A educação é um processo de orientação que norteia os educandos
para a autonomia. O orientando é livre para decidir sobre si. Assim é que se
configura o problema ético, pois o homem só é realmente livre quando
consegue subordinar seus instintos a regras e idéias, transcendendo o mundo
natural. O que caracteriza o homem é a consciência da determinação, do
poder conduzir-se por caminhos diversos e de escolher os meios mais
adequados a esses fins. Embora o educando tenha liberdade de escolher seu
próprio caminho, é necessário, para que haja possibilidade de convívio entre
os indivíduos, um limite ético, uma limitação em nossas ações, baseada numa
regra que possa ser aceita por todos indistintamente.
O Orientador Educacional, embora assuma o caráter de elemento
formador dentro da escola e possa ajudar na escolha da opção individual, tem
consciência de que essa escolha implica em autoconhecimento e a
determinação de uma lei moral. Portanto, apoiar, compreender, esclarecer são
fatores decisivos para a atuação do Orientador junto àqueles que procuram
seu próprio caminho.
Visca (1991) enfatiza que:
“Com a coordenação do orientador educacional
26
pois, professores e alunos engajam-se organicamente no processo de orientação.
CAPÍTULO V
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Entenderemos a psicopedagogia como uma área interessada em
investigar a relação da criança com o conhecimento. Esta relação pode
configurar-se como problemática, em razão de aspectos pedagógicos e/ou
psicológicos. Dentre estes últimos, incluem-se aqueles associados a aspectos
afetivos e/ou cognitivos.
Piaget (1920) já apontara as diferenças entre o pensamento da criança
pequena e o do adulto e sugerido tratamento diferentes para pensamentos e
qualidades diferentes. Conhecer as características do pensamento da criança
pode auxiliar o profissional a planejar uma intervenção que pretenda
desenvolver o pensamento e o raciocínio.
5.1. Intervenção
De acordo com Sisto (et. al. 1996) professores e psicopedagogos
utilizam bastante a palavra “intervenção”, para referir-se a diversas atividades
realizadas dentro e fora da escola. Mas que significa intervir? O dicionário nos
informa que um significado para palavra intervenção é “mediação” e, para o
verbo intervir, “colocar-se no meio”.
Ao pensar sobre estes significados das palavras, imediatamente nos
lembramos de várias pessoas e instituições que se “colocam no meio”, entre as
crianças e o mundo físico e social, desde o início de sua vida.
A família ou, mais precisamente, os pais ou adultos são os primeiros
mediadores, aqueles que apresentam o mundo à criança, os que ensinam os
primeiros hábitos, valores, leis e regras.
Interpõem-se entre a criança e o mundo lá fora, fazendo um recorte,
filtrando as informações, propiciando a construção de uma nova personalidade,
27
a qual sofrera talvez para sempre a interferência das figuras paternas, reais e
imaginarias. Sem dúvida, a família intervém e a qualidade dessa mediação
dependerá da organização da própria família. É ela a fonte dos primeiros
aprendizes da criança e também o motor dos primeiros desenvolvimentos.
A escola e os professores são também importantes mediadores, pois se
interpõem entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam
por ensinar-lhes conteúdos, por fazê-las aprender, por desenvolver sua
inteligência e sua afetividade.
A escola intervem com novos materiais e objetos para pensar,
aproveitando (umas mais e outras menos) as experiências trazidas pela
criança. Tal como a família, a escola seleciona o que considera importante de
ser aprendido, filtra, faz um recorte e “toma as rédeas” do processo de
aprendizado de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é
certa: na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de
conteúdos selecionados como importantes para a vida futura da criança no
mundo social a que ela pertence.
Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma
interferência que um profissional (educador ou terapeuta) realiza sobre o
processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar
apresentando problemas. Na intervenção, o procedimento adotado interfere no
processo, com o objetivo de compreendê-los, explicitá-lo. Introduzir novos
elementos para o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior
de relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias. É isso que ocorre
na intervenção terapêutica.
Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são exemplos de
intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de relacionamento, uma
relação com o mundo e, portanto com o conhecimento.
5.2. Quatro visões sobre a intervenção psicopedagógica
Um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar-
se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de
28
conhecimento. Vários autores preocuparam-se em configurar o campo e a
natureza da intervenção psicopedagógica.
Vinh-Bang (1990) apresenta uma modalidade de intervenção baseada
no método clínico piagetiano e aponta três níveis nos quais a intervenção pode
se dar: no nível individual do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos;
no nível coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de elementos que
foram negligenciados; e no nível da escola, para reduzir a desadaptação
escolar.
O autor trabalha com a idéia de insuficiente, definindo-a como “todo e
qualquer erro nas produções dos alunos, quaisquer sejam a freqüência,
proveniência ou a natureza. Tais erros podem ou não convergir ao insucesso,
a uma produção considerada como insuficiência”. Com base nessa idéia de
insuficiência, há que se buscar o processo de produção dos alunos e não
somente seus resultados finais; deve-se olhar o sucesso e o insucesso e
reconstituir o processo de produção de resposta de alunos, o que permitira
determinar o local e a incidência do erro.
Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a questão da percepção e da
análise dos erros na escola. Sobre a primeira, nos diz que, quando ocorre o
erro por parte do aluno, tal fato pode conscientizá-lo das razões do insucesso.
Isso porque os erros indicam que os procedimentos anteriores e buscar novos
procedimentos utilizados para resolver os problemas apresentados na escola.
Quando é o professor que percebe os erros, ele poderá reexaminar o conteúdo
dado e também sua metodologia.
Segundo Vinh-Bang, com base nesses princípios, a primeira etapa da
análise dos erros é o estudo de sua natureza: erros individuais ou coletivos.
A segunda etapa é a análise de seu conteúdo. Se um aluno erra em um
conjunto de conteúdo, ele próprio é que é colocado em questão, isto é, trata-se
de desadaptação de sua parte em relação á escola, a qual poderá ser
resultante de um acúmulo de erros anteriores, que não foram resolvidos no
momento certo e que deixaram lacunas nas aquisições.
29
Se uma classe de alunos erra num conjunto de vários conteúdos, esse
erro poderá ser conseqüência do próprio sistema escolar, do método de
ensino, do programa de estudos e também da formação do professor.
A intervenção nesta perspectiva deverá levar em conta o exame dos
seguintes elementos:
1. Consciência do objetivo, ou seja, o sujeito entendeu o sentido da
pergunta?
2. Reconstituição do procedimento que deu origem à resposta; e
3. Constatação do erro
Ainda com relação à intervenção, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer a
reestruturação dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do
funcionamento operatório, será possível remediar a situação. Para este autor,
lacuna não seria uma falta (ausência), mas uma “falsa aquisição”. Piaget,
entretanto, utiliza o termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbação á
assimilação por parte do sujeito de um ou mais objetos e que esta associada a
falta de um elemento que feche o sistema.
Em suma, para este autor, a intervenção “consiste em criar situações
tais que o aluno é chamado a agir mentalmente, de uma maneira que seja
estruturalmente, integrando suas ações num sistema de coordenação”.
Pain (1985) também trata do tema da intervenção juntamente com o do
diagnóstico, em crianças com problemas de aprendizagem. Em sua proposta
articula a teoria psicanalítica com a teoria piagentina. Apresenta a noção de
não–aprendizagem como processo que não é apenas o oposto de
aprendizagem, mas que tem características próprias, as quais informam sobre
como o sujeito se mantém ignorando.
A autora chama a atenção para o modo como deixamos de lado aqueles
que fazem algo diferente do usual ou da norma.
Trata o não–aprender como sintoma que precisa ser desvendado e cujas
origens estão na constituição orgânica (que estabelece os limites) e na
30
articulação criança-pais. Busca, assim, o sentido da ignorância no triângulo
edípico.
“Os objetos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente,a
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender
normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas,
constitucionais e pessoais lhe permitam”. (Pain, 1985)
Nota-se que, para Pain, o tratamento psicopedagógico deve ser realizado
por um psicólogo, talvez porque suponha que uma formação clínica seja
necessária para sua realização, da maneira como ela propõe.
Fernández (1987) tratou as dificuldades para aprender como “fraturas” no
processo de aprendizagem, em que três dimensões estão sempre presentes: a
do corpo, a de inteligência e a do desejo.
Para o tratamento desta última dimensão, recorre à teoria psicanalítica e
para tratar a inteligência utiliza-se de conceitos extraídos da teoria de Piaget.
Refere-se em sua obra a um trabalho institucional e multidisciplinar sobre as
dificuldades de aprendizagem traçando estratégias para a prevenção,
diagnósticos precoces e também para a intervenção psicopedagógica.
Seu trabalho, realizado em instituições hospitalares, na Argentina,
apresenta uma proposta de diagnóstico realizado por uma equipe
multidisciplinar e em uma só jornada, o que evita que o paciente ficasse por
vários meses se submetendo ao processo diagnóstico, o que nem sempre ele
levava até o final, por falta de disponibilidade para comparecer às entrevistas.
Com relação ao diagnóstico, a mesma autora considera a relação entre o
aprendente (aluno) e o ensinante (professor ou instituição escolar), a qual,
quando desvendava, permite o acesso à relação do sujeito com o
conhecimento, levando em conta seus aspectos corporais, intelectuais e
afetivos.
A autora apresenta como estratégia diagnóstica o uso do jogo numa
atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual, segundo ela, o
espaço para jogar reflete o espaço para aprender da criança.
“O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro e a operação
de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando. Aí
31
encontramos uma das intersecções entre o aprender e o jogar”. (FERNÁNDEZ,
1987)
Fernández propõe um olhar clínico para os problemas de aprendizagem
e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo
cliente. Para isso, o psicopedagogo deverá formar-se, inclusive fazendo um
trabalho consigo mesmo em relação às suas dificuldades para aprender.
Macedo (1992), por sua vez, apresenta uma visão construtivista da
psicopedagogia, derivada da epistemologia construtiva de Piaget. Com base
nessa teoria, sugere um tipo de intervenção.
"... A meta de uma psicopedagogia construtiva é criar condições para
que o ser humano possa e queria (na dupla perspectiva funcional e estrutural)
estabelecer suas relações com o mundo em um nível operatório formal”.
(Macedo, 1992)
O autor sugere o uso de jogos de regras com um propósito
psicopedagógico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado
e um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais, a
situação-problema e os resultados serão considerados.
Assim, permitem ao sujeito considerar suas ações e operações e rever
seus procedimentos, sobretudo aqueles que levaram a erros. A análise dos
erros e das estratégias das crianças é possibilitada pelos jogos e com base
nela poderá ocorrer uma correção muito mais eficaz do que aquela propiciada
por um assinalamento do psicopedagogo para algo que nem sempre a criança
está podendo enxergar e compreender.
Tal como Vinh-Bang (1990), assinalada a importância de qualquer
resposta da criança, visto que toda resposta detona um nível de
desenvolvimento do pensamento e um modo de funcionamento. Assim sendo,
devem ser considerados os sucessos e insucessos, as estratégias boas e más.
Para Macedo (1992), os jogos permitem à criança produzir e
compreender situações no sentido do binômio “réussir” e “comprendre”, de
Piaget.
O fazer (réussir) é produto da coordenação de ações e no tempo com
transformações (relação causais) entre objetos orientados à realização do
32
objetivo proposto. "Compreender é conseguir dominar em pensamento estas
mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados e
desvendar as ligações utilizadas na ação".
Nesta perspectiva, a análise do jogar permite investigar os erros das
crianças e torná-las observáveis, no sentido piagetiano, isto é, “produtos de
uma interpretação do sujeito de sua própria ação, bem como do objeto sobre o
qual se dá”.
Quando se trata de uma intervenção, o erro se tornará um observável
em dois planos: o das ações e o dos objetos sobre os quais ele, incide, o que
proporcionará à criança uma ampliação do seu sistema de compreensão, em
razão da correção dos procedimentos utilizados e da superação da fase
anterior.
Pensar sobre o erro e tomá-lo como um observável poderá levar a
criança a tomar consciência de seus procedimentos, elevando suas ações a
um outro patamar: o da reflexão.
Para demonstrar o que ocorre com a compreensão da criança sobre o
erro, Macedo (1992) apresenta a clássica divisão, em níveis, de Piaget. No
Nível I, simplesmente não há erro, o qual é recalcado, sendo que as
contradições que aparecem entre as respostas não podem ser enxergadas,
para não causarem conflitos.
As tentativas exteriores de mostrar as condições não funcionam. No
Nível II, o erro surge como um problema que a criança tenta resolver, mas
ainda por tentativas (ensaio e erro), pois não alcança compreendê-lo
integralmente.
Reconhece-o depois de tê-lo cometido, mas não consegue evitá-lo.
Interferências externas servem para problematizar a situação, mas ainda são
ações que permanecem exteriores.
No Nível III, a criança consegue superar o erro, porque o compreende e
interpreta como um problema, conseguindo antecipá-lo ou anulá-lo, o que
significa que já tem condições de pesquisá-lo e pré corrigi-lo. Isto, segundo
Piaget em sua teoria da equilibração, faria com que ocorresse uma
compensação da perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, o problema é
33
trazido pelo próprio sistema do sujeito e, portanto, é interior a ele, o que
confere ao sujeito certa autonomia.
Para este autor, esses níveis, facilmente observados na situação de
jogo, podem ser enxergados também na situação de aprendizagem da criança.
Nessa última, também a criança pode ignorar seus erros ou tê-los
problematizado, com a ajuda do professor, para superá-los pré-corrigindo-os, o
que leva à compreensão do problema.
Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre
presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo
saiba aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de
análise de sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover
mudanças também no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus
próprios limites de análise para objetivar a natureza e o alcance de sua
intervenção.
34
CAPÍTULO VI
A PESQUISA DE CAMPO
6.1. Análises dos resultados
As entrevistas realizadas em Fevereiro de 2008 com os dois alunos
portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade revelam que
ambos possuem dificuldades no mesmo componente curricular ou área de
ensino: exatas, ciências que requerem concentração e raciocínio lógico.
Em relação ao relacionamento com os colegas e ao comportamento em
sala de aula, os alunos se diferem, sendo que Rafael não é acolhido durante a
formação de grupos para trabalhos escolares e é encaminhado com freqüência
ao serviço de orientação educacional (SOE) por motivo de indisciplina. Essas
constatações condizem com as entrevistas realizadas com as professoras, que
apontam a não realização e entrega de atividades e comportamento
inadequado em sala de aula.
Gustavo não compartilha deste problema com os colegas, é bem aceito e
nunca tinha sido encaminhado ao SOE por motivo de indisciplina. Este fato
também condiz com as entrevistas das professoras, que relatam que o aluno é
responsável e compromissado.
A segunda parte da entrevista com as professoras indicam que neste
colégio existe a orientação por parte da equipe diretiva sobre as dificuldades
de aprendizagem, por meio de palestras com profissionais habilitados ou pela
própria orientadora educacional. Mostra também, que essas orientações
contribuem para o desenvolvimento desses alunos, pois mudanças
35
significativas ocorreram na postura dos professores, que antes tentavam
discipliná-los ao invés de orientá-los.
É possível perceber que a orientadora educacional não possui
conhecimento específico no Transtorno do Déficit de Atenção e Hipertividade e
que suas atitudes contradizem suas orientações, sendo que o aluno Rafael,
encaminhado duas vezes para o SOE sofreu sanções disciplinares, seja
oralmente ou por escrito.
Os gráficos sobre os tópicos levantados durante as entrevistas são
convergentes com as informações dadas pelos próprios alunos. Os dados
comportamentais (comportamento, relacionamento, interesse e participação)
apresentam diferenças facilmente percebidas nos gráficos, entretanto os dados
cognitivos e formativos, avaliações e atividades, respectivamente apresentam
maior diferença, constatando que possivelmente a causa da dificuldade de
ambos seja o TDAH.
Aluno 1: Gustavo
Aluno 2: Rafael
36
CONCLUSÃO
No presente trabalho procuramos analisar a contribuição do orientador
educacional para o desenvolvimento de alunos portadores do Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Realizada a pesquisa de campo por meio de entrevistas percebemos
que o orientador age como um facilitador do relacionamento aluno – professor,
fornecendo embasamento teórico para o corpo docente conhecer as principais
características do transtorno, assim como orientações de como agir diante
desses casos.
Conhecer os problemas de aprendizagem é o primeiro passo para que
os alunos sejam estimulados a aprender.Foi possível perceber também que os
dois alunos que participaram da pesquisa apresentam dificuldades cognitivas
semelhantes, entretanto diferem no aspecto afetivo, apresentando
comportamentos opostos.
Não se pretende encerrar o assunto aqui, mas contribuir para um
processo reflexivo por parte das pessoas que convivem com portadores do
TDAH e não o diferencia de indisciplina; assim como deixar uma alerta a todos
que tem contato com esses casos. Segue algumas orientações da pedagoga
Sandra (1993) de como educar crianças com TDAH:
1. Flexibilidade, comprometimento e vontade do professor em
trabalhar com o aluno num nível pessoal. Isso significa disponibilizar tempo,
37
energia e esforço extra para realmente escutar os alunos, dar apoio e fazer as
mudanças e acomodações necessárias.
2. Treinamento e conhecimento sobre TDAH. É essencial que os
professores estejam conscientes que o problema é fisiológico e biológico por
natureza. Essas crianças não estão deliberadamente tentando nos incomodar.
Seu comportamento não é planejado para nos deixar loucos.
Essa conscientização ajuda a manter nossa paciência, senso de humor
e habilidade em lidar com comportamentos indesejáveis de uma maneira
positiva. Cada escola (ensino fundamental e médio) deveria ter um serviço
interno para informar seu pessoal sobre o TDAH, os efeitos do transtorno na
aprendizagem das crianças e no funcionamento da escola, bem como as
estratégias adequadas de intervenção.
3. Comunicação constante entre a casa e a escola. É muito
importante aumentar o número de contatos e estabelecer um bom
relacionamento de trabalho com os pais. Se você quer ser bem sucedido com
alunos portadores de TDAH, você precisa de apoio, cooperação e uma linha
aberta de comunicação co seus pais.
4. Proporcionar clareza e estrutura para alunos. Alunos com
problemas de atenção precisam de uma sala de aula estruturada. Uma sala de
aula estruturada não é, necessariamente, uma classe tradicional, séria, rígida,
com poucos estímulos auditivos e visuais. As salas de aulas podem ser
estruturadas da maneira mais criativa, convidativa, colorida, ativa e
estimulante.
A estrutura que os alunos com TDAH necessitam vem através da
comunicação clara; de expectativas, regras e conseqüências bem explicitadas;
e acompanhamento. Eles precisam ter as tarefas acadêmicas estruturadas de
maneira tal que possam ser divididas em partes, com o professor instruindo e
mostrando como fazê-las, dando regras claras e estabelecendo padronização,
além de proporcionar retorno sobre o trabalho feito.
Esses alunos necessitam de assistência para organizar seu material, o
espaço que ocupam na sala, a dinâmica do trabalho de grupo, o tomar
decisões e os períodos de transição.
38
Seu dia precisa ser estruturado de maneira a alternar períodos de
atividade e períodos tranqüilos. Não importa o estilo de ensinar do professor ou
o ambiente da sala de aula, é sempre possível propiciar uma estrutura que
favoreça o sucesso do aluno.
5. Estratégias de ensino criativas, atraentes e interativas, que
mantêm os alunos envolvidos e interagindo com seus colegas, são muito
importantes. Todos os alunos precisam e merecem um currículo rico,
motivador, que utilize variedade de métodos.
Se nós não fomos treinados em estratégias multisensoriais,
aprendizagem participativa, ensino recíproco, estilos de aprendizagem ou na
teoria das múltiplas inteligências, precisaremos atualizar nossos talentos de
professor e nosso conhecimento para a sala de aula do presente. Esses são
bons assuntos para o dia de reciclagem na escola.
6. Valorizar as diferenças dos alunos e ajudar a ressaltar seus
pontos fortes. Propiciar muitas oportunidades para que eles possam
demonstrar aos colegas aquilo que fazem bem. Reconhecer a diversidade dos
estilos de aprendizagem e das diferenças individuais na sua sala de aula.
7. Acreditar no aluno – não desistir quando o plano A, B e C não
funcionam. Sempre vão existir os planos D, E, F... Ser bem sucedido exige
voltar freqüentemente à prancheta. Essas crianças valem o tempo extra e
esforço despendido.
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CIRIO, Rosangela Rosa. Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Santa Catarina: Ed. Do Autor, 2004. SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas. 2ª ed. São Paulo: Gente, 2000.
40
BIBLIOGRAFIA CITADA
BANG, Vinh. L’Intervention Psychopédagogique. França: Archives de Psychologie,1990. CARVALHO, Maria de Lourdes R. da Silva. A Função do Orientador Educacional. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FERNANDEZ, A. A inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes édicas, 1987. FONSECA, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Artmed, 1995. GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.). A Prática dos Orientadores Educacionais. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 2003. MACEDO, L. de. O lugar dos erros nas leis ou nas regras. In: MACEDO,l. (org.). Cinco Estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo,1992. MARTINS, José de Prado, Princípios e Métodos de Orientação Educacional: Atlas. São Paulo: 1979. 162p.
PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 6ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. SMITH, Corinne, STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
RIEF, Sandra F. How to Reach and Teach Children with ADHD. 1ª ed. : Soft Cover, 1993. TESSARIOLI, Paulo Geraldo. As Dificuldades de Aprendizagem. São Paulo: 2003. VISCA, Jorge, Psicopedagogia: Novas Contribuições. Rio de Janeiro: 1991. 119p.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO S 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10 Dificuldades de Aprendizagem
1.2. Entendendo as dificuldades de aprendizagem 1.1.1. O ambiente doméstico 1.1.2. O ambiente na escola
CAPÍTULO II 16 Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem CAPÍTULO III 19 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade CAPÍTULO IV 22 Orientação Educacional e suas Atribuições
5.1. Atribuições do Orientador Educacional CAPÍTULO V 26 Intervenção Pedagógica
5.3. Intervenção 5.4. Quatro visões sobre a Intervenção Pedagógica
CAPÍTULO VI 34 A Pesquisa de Campo 6.1. Análises dos Resultados CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39 BIBLIOGRAFIA CITADA 40 ANEXOS 41 ÍNDICE 45
46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes – “Instituto A Vez do
Mestre”
Título da Monografia: A contribuição do orientador educacional para o
desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno com transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade.
Autor: Marilyn Anderson Alves Bonfim
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: