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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
MARIA CANDIDA BANDEIRA LACERDA DE PAULA
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
RIO DE JANEIRO
2009
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
MARIA CANDIDA BANDEIRA LACERDA DE PAULA
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto A Vez do Mestre, como requisito parcial a obtenção do título de Pedagoga. Sob a orientação do Professor Fernando Gouvêa.
RIO DE JANEIRO 2009
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DEDICATÓRIA
À todos aqueles que acreditam na Educação Inclusiva.
À minha mãe Marlene e a minha tia Jacyra por todo o apoio e incentivo.
Às minhas filhas Amanda e Rafaela, razões do meu viver e da minha luta.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus por me ter permitido sair vitoriosa de mais uma luta.
Ao meu orientador, Fernando Gouvêa, pela sua atenção e credibilidade.
A todos os amigos pelos incentivos nas horas mais difíceis.
À minha amiga Elizabeth Maura e a todos que participam do Projeto Diferença.
Sinônimo de Igualdade, por me mostrarem um mundo realmente muito especial.
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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a formação de professores para a educação inclusiva. As reflexões apresentadas produziram-se a partir da análise da compreensão que os professores têm sobre a sua formação e as práticas pedagógicas vivenciadas em seu dia-a -dia em sala de aula. Historicamente, no Brasil, século XIX, iniciou-se uma organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos, inspirados em países da Europa e Estados Unidos. Caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos portadores de deficiências, hoje denominados alunos com necessidades especiais. A inclusão na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos 1950 e início da década de 1960 . Foram criadas inúmeras instituições que exerciam caráter assistencialista e cumpriam, na maioria das vezes, apenas a função de auxílio. A real inflexão dos rumos se dá nos meados dos anos 1990 com o advento da tentativa de consubstanciação das diretrizes emanadas da Declaração de Salamanca (1994) que culmina em 2001 com a elaboração das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial pelo Conselho Nacional de Educação. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Educação Inclusiva. Formação de professores.
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“ Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.”
(Paulo Freire)
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. p.8
CAPÍTULO I: A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
BRASIL...........................................................................................................p.10
CAPITULO II: A INCLUSÃO: DEFINIÇÃO, LEGISLAÇÃO E
POSSIBILIDADES NO CENÁRIO EDUCACIONAL DO RIO DE
JANEIRO ...................................................................................................... p.17
CAPITULO III: A VOZ DO MESTRE: A INCLUSÃO NO COTIDIANO
DA SALA DE AULA ................................................................................... p.23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... p.31 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.. .....................................................p.32
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INTRODUÇÃO
Durante os quinze anos que venho trabalhando com crianças com necessidades
educacionais especiais no consultório de Fonoaudiologia, sempre senti uma necessidade
muito forte em aumentar os meus conhecimentos dentro da área de Pedagogia. Comecei
então, uma nova graduação: a licenciatura em Pedagogia. Nesses últimos três anos,
minha vida realmente teve uma mudança radical. Comecei a trabalhar mais diretamente
com alunos com necessidades especiais através de um Projeto chamado Diferença
Sinônimo de Igualdade, passei no concurso da Prefeitura do Rio de Janeiro e fui
trabalhar numa escola onde a gestão acredita e levanta a bandeira da inclusão. Nada foi
por acaso...
A partir da vivência maior dentro de sala de aula, pude perceber as inquietações
dos professores frente as mudanças dentro da realidade escolar. A grande maioria sofre
com as pressões, com os sentimentos de impotência e desamparo e não se julgam
preparados para aceitar em suas salas de aulas alunos especiais
Este trabalho tem como objetivo, então, refletir sobre a formação do professor
para atuar em classes onde alunos com necessidades especiais estão incluídos.
No capítulo I abordaremos o histórico da educação especial no Brasil. As
mudanças ocorridas desde o início da política de inclusão no final da década de 1950 até
os dias atuais; as novas concepções de necessidades educacionais, as legislações que
surgiram a partir das mudanças de comportamento social e das diretrizes que favorecem
a igualdade de direitos .
No capítulo II falaremos sobre a Inclusão como modalidade de educação escolar,
os movimentos sociais de pais de alunos especiais que foram de grande importância
para a inclusão, a Declaração de Salamanca( marco da projeção internacional da escola
inclusiva), sobre as mudanças ocorridas na legislação brasileira, o conceito de escola
inclusiva e sobre o cenário educacional no Rio de Janeiro.
No capítulo III comentaremos as inquietações dos professores no cotidiano
da sala de aula,a necessidade de ressignificar as práticas em sala de aula frente a nova
realidade social.Faremos uma reflexão sobre a formação dos professores e as práticas
pedagógicas antes e depois da proposta da Educação Inclusiva. Ressaltaremos a
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necessidade de se investir na formação do professor para desmistificar conceitos e
preconceitos, tornando-o mais comprometido com a Educação Inclusiva.
Por fim, relataremos alguns comentários feitos por professores da rede pública e
privada sobre Educação Inclusiva.
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CAPÍTULO I
1. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
No Brasil, no século XIX, iniciou-se uma organização de serviços para
atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos, inspirados em
países da Europa e Estados Unidos. Caracterizaram-se como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional dos portadores de deficiências. A inclusão na política educacional brasileira
vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do
século XX. Foram criadas inúmeras instituições que exerciam um trabalho de caráter
assistencialista e cumpriam, na maioria das vezes, apenas a função de auxílio.
A história da Educação Especial no Brasil pode ser dividida em dois períodos.
1.1 Primeiro Período – 1854 a 1956: iniciativas oficiais e particulares isoladas
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu início no Brasil, na década de 50 do século XIX. Quando D. Pedro II fundou na cidade do Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A fundação do Imperial Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro chamado José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentim Haiiy no séc. XVIII. Pelo trabalho realizado na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família Imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do Império, Conselheiro Couto Ferraz. Sob a influência do mesmo foi que D. Pedro II criou o Instituto dos Meninos Cegos. (MAZZOTA,2005,p.28)
No Governo Republicano, o chefe do Governo Provisório Marechal Deodoro da
Fonseca e o Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Benjamim Constant
Botelho de Magalhães, assinaram o Decreto nº. 408, mudando o nome do Instituto dos
Meninos Cegos para Instituto Nacional dos Cegos e aprovando seu regulamento.
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Mais tarde, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamim Constant (IBC),
em homenagem ao seu ilustre e atuante ex-professor de matemática e ex-diretor:
Benjamim Constant Botelho de Magalhães.
Foi ainda D. Pedro II, que fundou também no Rio de Janeiro o Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos,pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857. A criação desta escola
ocorreu graças aos esforços de Ernesto Hüet e seu irmão. Em 1957, cem anos após sua
fundação, passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educação dos Surdos
(INES).Desde o início, o INES caracterizou-se como um estabelecimento educacional
voltado para a “educação literária e o ensino profissionalizante”. A instalação do IBC e
do INES abriu possibilidade de discussão da educação dos portadores de deficiência.
Durante o 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, convocado pelo
Imperador em dezembro de 1882, figurava a sugestão de Currículo e Formação de
professores para cegos e surdos (MAZZOTA, 2005,p.29-30).
Há registros de outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-
pedagógico aos deficientes. Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje
denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais.
Na primeira metade do século XX, portanto até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda quatorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares, atendiam também alunos com outras deficiências. (MAZZOTA ,2005, p.31)
Alguns destes estabelecimentos de ensino e instituições especializadas tiveram
sua importância no momento de sua criação, pela força que vieram a adquirir no seu
funcionamento ou ainda pelo papel desempenhado na evolução da educação especial.
Durante este período todos os esforços em relação às pessoas com necessidades
especiais eram de forma assistencial, baseado no modelo médico de deficiência. Onde a
pessoa com deficiência é que precisava ser curada, tratada, a fim de ser adequada à
sociedade como ela é, sem maiores modificações. Este modelo ainda tem sido
responsável pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas
estruturas para incluir as pessoas com necessidades especiais em seu desenvolvimento
pessoal, educacional e profissional.
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Ao longo do tempo as instituições forem se especializando para atender pessoas
com deficiência, continuando a prática da segregação, pois a sociedade não aceitava
receber pessoas com deficiência nos serviços existentes da comunidade.
Somente no final da década de 1960, o movimento pela integração social
começou a procurar inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais como:
educação, trabalho, família e lazer. Ele cresceu devido a um maior incentivo e apoio
oferecido pelo governo.
1.2. Segundo Período – 1957 até os dias atuais: iniciativas oficiais de âmbito nacional
O atendimento as pessoas com deficiência foi assumido a nível nacional, pelo
governo federal, com a criação de campanhas voltadas para este fim.
A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
– C.E.S.B.- pelo Decreto Federal nº42.728, de 3 de dezembro de 1957. Idealizada pelo
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha como
objetivo promover por todos os meios ao seu alcance, as medidas necessárias à
educação e assistência, em todo território nacional.
Em 1958 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de deficientes da visão, vinculada à direção do Instituto Benjamim Constant, no Rio de Janeiro. Depois de um ano e meio de sua criação, a referida Campanha sofreu algumas mudanças estruturais. Deixando de ser vinculada ao Instituto Benjamim Constant mudando para Campanha Nacional de Educação de Cegos – CNEC, direcionada ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura. (MAZZOTA,2005, p.50) .
Uma outra Campanha foi instituída em 1960, desta feita por influência de
movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), ambas do Rio de Janeiro. Foi instituída junto ao Gabinete do
Ministro da Educação e Cultura, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais – CADEME. Tinha o objetivo de promover em todo território
nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças
com necessidades especiais de qualquer idade ou sexo.
Em 1961, com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61, a educação
da pessoa com deficiência passou a ser integrada ao sistema regular de ensino. Na
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verdade, essa integração não ocorreu pois o atendimento educacional ficava sob
responsabilidade de instituições particulares ligadas ao governo.
O CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) foi criado em 1973, com a finalidade de promover em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento às pessoas com deficiência. Com sua criação, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. O novo órgão reverteu o acervo financeiro e patrimonial das campanhas anteriores. O CENESP passou a fazer parte integrante do acervo financeiro, pessoal e patrimonial dos IBC e INES. Em 1986 o CENESP foi transformado na SEESPE. (Secretaria de Educação Especial). Criada na estrutura básica do Ministério da Educação Especial manteve basicamente as competências e a estrutura do CENESP, sendo extinto apenas o Conselho Consultivo. Com a criação da SEESPE, a Educação Especial, a nível nacional, teve sua coordenação geral transferida do Rio de Janeiro, onde sempre estivera localizada, para Brasília. Aos poucos, entretanto, alguns integrantes do mencionado grupo transferiram-se para Brasília e mantiveram-se ligados à educação de portadores de deficiência em órgãos do MEC (Ministério da Educação) e na CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência). (MAZZOTA,2005, p.59)
A Constituição de 1988 em seu art.208 ,III fundamenta a educação no Brasil e
faz contar a obrigatoriedade de um ensino especializado para crianças portadoras de
deficiência. (WERNECK,2007,p.82)
Em 1990 foi restaurado o Ministério da Educação ficando extinta a SEESPE. As
atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de
Educação Básica – SENEB.
No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello, houve outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial – SEESPE, como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto.(MAZZOTA, 2005,61).
O marco principal do postulado das redefinições da política educacional, não
apenas em nível nacional, foi a Declaração Mundial de Educação para Todos, aprovada
na Conferência Mundial realizada em 1990, em Jomtien (Tailândia), convergindo-se
inicialmente para a estruturação e promoção da educação básica. Pautando-se em metas
que preconizam não só a luta pela “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
para todos”(UNESCO,1990,p.4), o referido documento contempla a destinação de tais
medidas a todos os grupos considerados minoritários, entre esses, o grupo de pessoas
com necessidades especiais.
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A Declaração de Salamanca recomenda que as
escolas se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer
que sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas,
incluindo aquelas que visem nas ruas, as que trabalham, as
nômades, as de minoria étnicas, culturas e sócias, além das
que se desenvolvem à margem da sociedade.
(WERNECK,2007,p.50)
Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases n.9.394/96 foram criadas novas
diretrizes para a educação no Brasil e também diretrizes curriculares para a educação
especial estabelecendo que o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência deveria ser preferencialmente na rede regular de ensino. Até a promulgação
da LDB estes alunos não tinham escolarização, pois as instituições especializadas não
tinham uma organização adequada para isto. A fim de se adequarem à nova legislação,
estas instituições passaram a apresentar propostas de estratégias e ações pedagógicas
que tinham como objetivo facilitar a inclusão e estimular o desenvolvimento integral do
indivíduo.
O parágrafo 1º artigo 58 da LDB-1996 determina que “Haverá , quando
necessário, serviços de apoio especializados , na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial.” Assim , os serviços de apoio
especializados deverão ser ofertados pela escola regular, demonstrando , para tanto , a
necessidade de esta contar com estrutura física e humana pertinente a estas exigências.b
Em 2001, o Plano Nacional de Educação para Educação Especial expõe três
situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns,
de recursos, sala especial, e escolas especiais. Onde todas as possibilidades têm como
objetivo a oferta de educação de qualidade.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
a educação especial , como modalidade de educação escolar , terá que ser promovida
sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular
para os diversos graus e tipos de necessidades especiais é uma medida importante.
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a
diversidade , quer porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer porque
as realidades são bastante diversificadas no país.
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A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos
educandos especiais nas creches, educação infantil, escolas regulares de ensino
fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras
instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma
escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos especiais
sem que seus professores, demais técnicos , pessoal administrativo e auxiliar sejam
preparados para atendê-los adequadamente.
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem
pais de crianças especiais, têm , historicamente, sido um exemplo de compromisso e de
eficiência no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da
educação infantil.
Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação
especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua
colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa
tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras no
processo educacional dos alunos especiais.
Em 2004, o Decreto 5.296/04 referencia a lei 10.098/94, lei que estabelece
normais gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade para as pessoas
com necessidade ou mobilidade reduzida nas vias e espaços públicos.
O que podemos ver até aqui, neste breve apanhado da educação especial no
Brasil, é que existe um movimento lento, mas continuado de criação de políticas
públicas que visam pessoas com necessidades especiais.
Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no
atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados
têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para
grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos.
A capacidade de pressão dos grupos organizados por portadores de deficiência tem sido
evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da vida social,
até o início da década de 1990 no Brasil.
Na área da educação não são ainda tão objetivos os resultados de tais
movimentos, mas em reabilitação, seguridade social, trabalho e transporte eles são
facilmente identificados. A questão é que, nem sempre, a criação de novas políticas
anda paralelo com a mudança de atitudes das pessoas em relação às necessidades
especiais.
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A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais.(SASSAKI, 2002, p.42)
A noção de deficiência ainda é confundida com a de incapacidade. Alguém pode
ser considerado parcialmente ou totalmente incapaz de realizar uma atividade em
comparação ao que se considera parâmetro normal de um ser humano. A incapacidade é
a perda ou a limitação das oportunidades de participar da vida em igualdade de
condições com os demais. As pessoas com enfermidade ou deficiência intelectuais,
mentais, visuais, na fala, na audição e as que têm mobilidade restrita enfrentam barreiras
diferentes, cuja superação ou redução exige soluções diferenciadas.
No Brasil, ainda existem muitas controvérsias quanto a implantação da
Educação Inclusiva nas nossas escolas, sejam elas particulares ou públicas e também
tem gerado muitos equívocos em relação a proposta inclusiva propriamente dita. Muitos
ainda supõe que essa proposta é exclusiva da educação especial, acreditando que deve
ser dirigida a apenas alunos portadores de deficiência, síndromes neurológicas,
psiquiátricas ou quadros psicológicos graves.
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CAPÍTULO II
A INCLUSÃO : DEFINIÇÃO, LEGISLAÇÃO E POSSIBILIDADES NO
CENÁRIO EDUCACIONAL DO RIO DE JANEIRO.
1.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva tem como característica uma política de justiça social. Ela
traz como proposta atender a todas as necessidades educacionais dos alunos em todas as
escolas. Busca alcançar uma educação de qualidade para todos, removendo obstáculos
durante o processo de aprendizagem, reconhecendo e atendendo as diferenças
individuais e respeitando as necessidades de qualquer aluno.
No ano de 1975, movimentos sociais de pais de alunos com deficiência nos
Estados Unidos, reivindicavam acesso de seus filhos com necessidades educacionais
especiais às escolas de qualidade. Este movimento deu origem a Lei Pública 94.142 de
1975 e foi de grande importância para o nascimento da Educação Inclusiva.
Em 1990, em conseqüência de vários movimentos na Europa, ocorre o
“Congresso de Educação para Todos”, em Jontiem, na Tailândia, que tinha como meta a
“erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental” Foi um
marco para o movimento de inclusão mundial.
O movimento da escola inclusiva teve sua projeção internacional com a
Declaração de Salamanca. Realizada em 1994, na cidade de Barcelona, na Espanha,
durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Entre todas as
conferências, foi esta a que contribuiu de maneira mais decisiva e explícita para
impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram
noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais, que reconheceram
a necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.
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O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas,intelectuais,sociais ,emocionais, lingüísticas ou
outras. Devam acolher crianças com deficiência e crianças
superdotadas,crianças que vivem nas ruas e que trabalham , crianças
de populações distantes ou nômades, crianças de minoria lingüísticas,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizados.(Declaração de Salamanca,
1994,p.17-18).
Nessa perspectiva, esta Declaração proclama que:
* Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade
de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimento;
* Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias;
* Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de
modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;
* As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns;
* As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as
atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e alcançar a educação para todos.
Ao longo de todos os anos, a Organização das Nações Unidas tem mantido uma
posição de defesa dos mais desfavorecidos, o que tem contribuído para o
reconhecimento dos direitos humanos e dos princípios de igualdade e equidade. Uma
das posições mais notáveis nos últimos tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano
Internacional contra a Exclusão, decisão tomada na Conferência dos Direitos da criança
no século XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca.
O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a
Educação para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue a mesma linha de
argumentação. Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim
determina dois objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos
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teóricos e técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de
desenvolvimento individual e coletivo.
Para dar cumprimento a estes objetivos, Comissão Internacional fixa os quatro
pilares básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:
• Aprender a conhecer;
• Aprender a fazer;
• Aprender a viver juntos ;
• Aprender a ser;
Refletindo sobre tudo o que encontramos nessas declarações , podemos concluir
que as causas que têm promovido o aparecimento da inclusão são : o reconhecimento da
educação como um direto e a consideração da diversidade como valor essencial para as
transformações da escola.
Em relação ao movimento pela inclusão no Brasil, ele vem ganhando espaço de
forma lenta e ainda existem muitas controvérsias quanto a sua implantação nas escolas
de ensino público e particular.
A Organização Mundial de Saúde-OMS, registra a população brasileira em torno
de 169.799.170 pessoas. De acordo com o Censo Demográfico do IBGE(200), 14,5% da
sua população total é atingida por algum tipo de deficiência. Nesse percentual, a
pobreza, a desnutrição e os problemas de acesso aos serviços de saúde e de saneamento
básico são os principais responsáveis pelo alto índice de crianças com deficiência. Neste
quadro, a escola, além do seu objetivo tradicional de promover a educação e a
integração social para todos, cumpre um papel fundamental para reverter situações de
exclusão ao promover ações de conscientização sobre os direitos de acesso aos serviços
de saúde e de reabilitação para crianças com deficiência. No Brasil, estes princípios
foram ratificados, em 1996, através da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Lei nº 9394 ( Art.58), que define a educação especial como “ a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino ,
para educandos portadores de necessidades especiais.”
O processo crescente de reivindicações de pessoas com deficiência e a maior
consciência sobre as questões da inclusão em toda sociedade brasileira nas últimas
décadas refletem-se também na promulgação recente de leis e normas de acessibilidade
espacial ( Lei federal nº10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
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para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências, e a NBR 9.050/2004).
Como conseqüência desse conjunto de leis, e de um questionamento do que
significa o ensino inclusivo que crianças com necessidades educacionais especiais , que
até então estavam excluídas do ensino regular ou freqüentavam instituições de ensino
especial, passam a frequentar as escolas regulares.Paralelamente, podemos observar a
falta de acessibilidade espacial em diversos prédios escolares.Foram construídos sem
considerar as necessidades das pessoas com deficiência e sua inadequação pode ,muitas
vezes, comprometer a desejada inclusão, e gerar situações de dependência e até mesmo
de exclusão.
No Brasil, a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na
rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na década de
80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais
enfatizavam reivindicações populares e demandas de grupos ou categorias até então
excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a luta pela ampliação do acesso e da
qualidade da educação das pessoas com deficiência culminou , no início dos anos 90,
com a proposta da Educação Inclusiva, hoje fomentada e amparada pela legislação em
vigor, e determinante das políticas públicas educacionais em nível federal, estadual e
municipal(FERREIRA& GLAT,2003).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Especial(MEC-SEESP,1998), implica em uma nova postura
da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na
metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão
social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa
escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos,
inclusive os alunos com necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus
professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “ Inclusão não significa,
simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe
comum,ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à
escola o suporte necessário à sua ação pedagógica”(MEC-SEESP,1998).
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1.2 CENÁRIO EDUCACIONAL NO RIO DE JANEIRO
Responsável pela educação especial da Rede Municipal de Ensino, o Instituto
Helena Antipoff é considerado o único de referência na área em todo o país.Criado há
quase 31 anos, ele produz conhecimentos em educação especial e confecciona recursos
multissensoriais que contribuem para a atualização permanente dos professores e
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.O IHA, com 67 profissionais, mantém
nove oficinas para este fim: teatro, dança, música, informática, oficina vivencial de
ajudas técnicas e pedagógicas, ginástica; artes plásticas e brinquedoteca.Há também o
Centro de Transcrição à Braille, serviço para atendimento de alunos cegos e com baixa
visão.Durante as atividades nas oficinas, os professores atuam com os alunos e a
intenção é pesquisar novos recursos e metodologias para o desenvolvimento deles.
Na oficina vivencial de ajudas técnicas e pedagógicas, são estudados os
materiais que trazem benefícios ao aluno portador de necessidade educativa especial,
em relação ao seu conforto e autonomia. As pesquisadoras observam como as crianças
se saem nas atividades e que dificuldades apresentam - sobretudo de locomoção –
procurando desenvolver materiais sob medida, que melhorem o desenvolvimento, a
autonomia e o conforto dos alunos.
O Rio de Janeiro,por meio da Coordenação de Educação Especial, proporciona
cursos de formação continuada para os professores do ensino regular e investe na
aquisição de materiais pedagógicos para as Salas de recursos a fim de concretizar
proposições de uma Educação Inclusiva.
Embora a estrutura da Educação Especial na Rede Municipal de Educação do
Rio de Janeiro ofereça uma gama de possibilidades de suportes especializados para a
inclusão de alunos com necessidades especiais,existe um distanciamento entre a
formulação e orientação dessa política a nível central e a sua implementação
descentralizada nas CREs e nas 1054 escolas municipais.( GLAT, Rosana; PLESTCH,
Márcia Denise, FONTES, Rejane de Souza, 2007). As autoras citaram também,
problemas relacionados à falta de acessibilidade física e infra-estrutura de algumas
escolas, dificuldade de locomoção entre as escolas , violência urbana , carência de
professores e falta de capacitação dos mesmos para trabalhar com alunos com
necessidades especiais incluídos no sistema regular de ensino.O trabalho evidencia
ainda que a Educação Especial nessa Rede não constitui um sistema educacional
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paralelo, mas sim um suporte à escola regular no trabalho com os alunos com
necessidades educacionais especiais.
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CAPÍTULO III
A VOZ DO MESTRE:
A INCLUSÃO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA.
Trabalhar em um ambiente que possui instalações bem cuidadas, laboratório e
biblioteca completos, com tecnologia e equipamentos aptos a receber todos os alunos
sem restrições é o sonho de qualquer professor. Mesmo com toda esta estrutura, o
professor irá encontrar obstáculos no seu dia-a-dia. Cada aluno tem o seu ritmo, um não
é igual ao outro. Cabe ao professor perceber o potencial de cada um. Atingir a classe
inteira é um desafio que geralmente deixa o professor preocupado e inseguro.Essa
insegurança cresce mais ainda quando dentro de sua sala ele recebe um ou mais alunos
com necessidades educacionais especiais.
Para vencer estes obstáculos o professor, que na maioria das vezes se sente
despreparado para tal função, precisa se aprimorar e ser muito flexível.Durante o
planejamento de suas aulas , o professor deve, com ajuda da coordenação pedagógica e
dos colegas, encontrar novas formas de ensinar. Essa tarefa, que já é importante
normalmente, se torna imprescindível quando há na classe alunos com necessidades
educacionais especiais.
Durante décadas, a formação de professores para Educação Especial foi feita à
parte da formação geral de professores. O grande exemplo disso foram os cursos
adicionais ao antigo Curso Normal, que formaram Especialistas em Educação Especial
ao nível do Ensino Médio. Alguns cursos Normais e de graduação em Psicologia e
Pedagogia tiveram a disciplina Psicologia dos Excepcionais como optativa.Nela, os
professores aprendiam metodologias didáticas , técnicas e recursos pedagógicos
entendidos como essenciais para a aprendizagem daqueles alunos de perfis
diferenciados e diversificados.
A escolarização se baseava no modelo clínico. Tinha como premissa básica o
diagnóstico e , sem ele, entendia-se não poder fazer muito enquanto não se conhecesse o
aluno. Com o tempo foi visto que mesmo o professor tendo o conhecimento do
diagnóstico, muitas vezes não obtinha sucesso em relação ao avanço escolar dos
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alunos.Como a sua visão estava voltada para a prontidão e a recompensa, ele tinha que
esperar o aluno estar preparado para realizar as aprendizagens próprias à sua etapa do
desenvolvimento.Porém em muitos casos isso não acontecia e o professor ficava
perdido.
Como nem todos os alunos se enquadravam no perfil definido da turma, a
resposta encontrada foi criar as classes especiais. Esta situação mostra condições
fragmentadas de trabalho escolar, envolvendo tipos diferenciados de alunos e espaços
pedagógicos no âmbito escolar. Uma fragmentação que fora constatada tanto nas
práticas pedagógicas do cotidiano escolar, como na formação de professores, tornando-
se visível não só no aspecto de se fazer por fora do curso regular e obrigatório a todos os
futuros professores, como por tratar o aluno “excepcional” por exclusão.
Pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma
pequena fração do aluno. O trabalho educacional era voltado para a autonomia nas
atividades de vida diária (AVD) e relegado a um interminável processo de “prontidão
para a alfabetização”, sem maiores perspectivas, já que não havia expectativas de que
esses indivíduos fossem realmente alfabetizados.
No Brasil, os anos 1970 representaram a institucionalização da Educação
Especial, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à
escola aos alunos com deficiência. Em 1973 foi criado, no Ministério da Educação, o
CENESP- Centro Nacional de Educação Especial(transformada em 1986 na Secretaria
de Educação Especial –SEESP), que introduziu a Educação Especial no planejamento
das políticas públicas educacionais.Vários professores realizaram cursos de pós-
graduação nos Estados Unidos através de um convênio e também foram trazidos vários
especialistas para divulgarem suas filosofias e práticas pedagógicas.
Na tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inserções, integrar os
alunos com necessidades especiais nas escolas regulares, surgiu o movimento de
integração escolar ( predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prática caracterizou-se, de
início , pela utilização das classes especiais como um sistema de integração parcial, ou
seja, um espaço específico dentro da escola, muitas vezes destacado no espaço físico e
destinado a uma possível preparação para a “integração total” na classe comum.Embora
muitos alunos passem toda a sua vida escolar na mesma classe especial.
No processo de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se mantinha
inalterada e , na verdade, dividida em dois blocos: a educação regular e a educação
especial.Este modelo visava preparar alunos das classes e escolas especiais para
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ingressarem em classes regulares, quando receberiam, na medida de suas necessidades ,
atendimento paralelo em salas de recurso ou outras modalidades especializadas.
A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo
e segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com
deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e /ou de comportamento, altas
habilidades .
Nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais,
aliadas aos avanços das ciências e tecnologias,os profissionais da Educação especial têm
se voltado para busca de alternativas menos segregativas.A Constituição Federal por
exemplo, no artigo 208, bem como em legislação subseqüente, recomenda a inserção
dos alunos com deficiências, preferencialmente no sistema regular de ensino
(BRASIL,1988).
Esse processo vem se acelerando, sobretudo, a partir dos anos 90, com o
reconhecimento da Educação Inclusiva como diretriz educacional prioritária.
Porém, o modelo de Integração também recebeu fortes críticas por exigir uma
“preparação” prévia do aluno para ingressar no ensino regular.
A crítica a esse processo de exclusão no interior da própria escola culminou com
a criação da proposta de Educação Inclusiva.Atualmente , ela é a política educacional
oficial do país, amparada pela legislação em vigor e convertida em diretrizes para a
Educação Básica dos sistemas federal, estadual e municipal de ensino, conforme a
Resolução CNE/CEB nº2 de 2001:
Art.2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os
alunos,cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando às condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos( BRASIL,2001).
Na realidade , cada uma destes alunos requer do professor práticas pedagógicas e
tempos de relação interpessoal diferenciados. O que talvez possa justificar a reação
negativa de alguns profissionais em relação à inclusão destes alunos nas escolas
regulares.
Quando um professor sem formação especial para lidar com alunos com
necessidades especiais recebe um aluno nestas condições , em geral recebe por
obrigação e sofre com o seu despreparo e alguns casos com o desamparo.
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Um ensino de qualidade para alunos com necessidades especiais, envolve pelo
menos, segundo Bueno(1999), dois tipos de formação profissional docente: os
chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados
com um mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado; e os
professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais
e responsáveis para oferecer o necessário suporte , orientação e capacitação aos
professores do ensino regular visando a inclusão, ou para atuar diretamente com alunos
em classes especiais , sala de recursos .
De acordo com a proposta de Bueno, combinar-se-iam o trabalho do professor
regular e a atuação do professor especializado, pois o generalista teria o mínimo de
conhecimento e prática coma alunos especiais, enquanto o especialista teria
conhecimento aprofundado e prática sistemática no que concerne a necessidades
educacionais específicas.
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de
Educação(MEC,2000), que aponta a integração entre professores da educação especial e
da educação regular como uma das ações necessárias para efetivação da educação
inclusiva.
O sistema educacional brasileiro celebra uma educação para todos.A palavra de
ordem é que a escola acolha todos alunos , independentes de sua diferenças.
O professor , agindo de acordo com a sua formação, costuma privilegiar certos
conteúdos em detrimentos de outros. Apresenta , em alguns casos, uma prática
diferenciada e desvinculada da realidade do aluno. E neste caso, independe se eles são
“generalistas” ou “especialistas”. Agem assim , por não terem recebido em seus cursos
de formação dados que lhe auxiliem a organizar as suas práticas pedagógicas e que o
ajudem a atender as diferentes formas de aprendizagem de seus alunos
É fundamental, então, investir na formação do professor, no sentido de ajudá-lo
a desmistificar conceitos e preconceitos, tornando-o mais consciente, crítico,
participativo e comprometido com a educação inclusiva e com a construção de uma
sociedade mais democrática.
Objetivo do estudo
O presente estudo tem como objetivo analisar a formação dos professores para o
trabalho com alunos com necessidades especiais.
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Metodologia
Foi realizada uma análise dos dados dos questionários respondidos por
professores da rede pública e privada da cidade do Rio de Janeiro e que trabalham em
sala de aula a pelos menos um ano. Os professores responderam sem resistências e
dificuldades. Foi preservado o anonimato dos respondentes.
Dados coletados
Os dados foram coletados a partir de um questionário com dez questões
Análise dos dados
A primeira parte do questionário visava identificar quanto tempo o professor
trabalha em sala de aula e se a escola era pública ou privada.
Questão 1
Quanto tempo você trabalha em sala de aula?
Questão 2
Sua escola é pública ou privada? Qual o ano (ou ciclo)?
60% dos informantes trabalham em escolas públicas.
40% dos informantes trabalham em escolas privadas.
Todos os informantes trabalham em sala de aula a mais de dois anos em classes
de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
A segunda parte do questionário visava determinar a existência ou não de alunos
com necessidades educativas especiais incluídos na sala de aula em que o professor
atuava, quais os tipos de necessidades especiais presentes na escola e se professor
conhece as características de cada uma das necessidades especiais citadas .
Questão 3
A sua classe tem alunos incluídos com necessidades educacionais especiais?
Questão 4
Caso tenha alunos incluídos matriculados, marque abaixo os tipos de
necessidades especiais.
Mentais( )
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Auditivas( )
Visuais( )
Físicas( )
Múltiplas( )
Transtorno severo de comportamento( )
Altas habilidades( )
Outros( )
Questão 5
Você sabe as características de todas as necessidades especiais citadas na
pergunta anterior?
50% dos informantes que trabalham na rede pública disseram que em sua sala de
aula há alunos com algum tipo de necessidades especial .Os outros 50% trabalham em
escolas onde existem alunos com necessidades especiais incluídos nas classes regulares
No grupo que trabalha nas escolas privadas, apenas um professor relata ter uma
criança incluída na sua sala de aula.Duas outras professoras relatam que os alunos com
necessidades especiais em suas escolas são atendidos na classe especial.
Forma relatados deficiências físicas, mentais e auditivas.
A seguir, foi feita uma pergunta sobre o processo de formação do professor para
atuar com alunos com necessidades especiais.
Questão 6
Você acha que durante o seu curso de formação recebeu informações adequadas
que lhe ajudaram a trabalhar com alunos com necessidades especiais?
Apenas uma professora disse que sim, mas complementou a resposta: “Sim ,
porém na teoria tudo é mais simples.Na prática nos deparamos com questões que
deixam o professor sem saber o que fazer. Falta capacitação, prática, situações reais da
sala de aula...”
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Na parte final do questionário foram feitas perguntas abertas sobre as principais
dificuldades enfrentadas pelos professores face a inclusão,sobre como uma escola pode
ser considerada inclusiva e sobre a viabilidade da Educação Inclusiva.
Questão 7
Em sua opinião, quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores
com inclusão de alunos com necessidades especiais?
Entre as dificuldades apontadas pelos educadores para o desenvolvimento de um
trabalho de educação inclusiva, a mais citada, 60% dos respondentes, foi o seu
despreparo, falta de capacitação profissional para receber alunos com necessidades
especiais em classes regulares. Faltas de recursos e materiais adequados, de orientação
pedagógica especializada, grande quantidade de alunos em sala de aula também foram
bastante citadas.
Questão 8
Em que situação uma escola pode ser considerada inclusiva?
“Primeiro, quando a equipe se propõe a isso.Depois, quando há uma boa infra-
estrutura para receber os alunos especiais e material adaptado para o suporte da equipe”
Os professores ressaltam a importância de existir uma equipe que trabalhe em
prol da educação inclusiva.
Questão 9
Quais os tipos de adaptações curriculares poderiam ser feitas para uma aluno
com necessidades especiais visuais , por exemplo?
Questão 10
Você acredita na viabilidade da Educação Inclusiva? Por quê?
A grande maioria acredita na proposta, mas ainda tem restrições a respeito da
sua concretização.
“Depende. Acredito quando há um meio viável para que ela aconteça.”
“Acredito que alguns alunos com necessidades especiais podem ser atendidos
em turmas regulares. Porém, acredito também que outras especificidades demandam de
um atendimento mais específico que um professor com turma regular não daria conta”
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Uma professora não acredita na viabilidade da Educação Inclusiva e justifica:
“Não. A escola nos dias de hoje está concorrendo com o tempo real e dinâmico
vivido por todos nós. Os alunos vivem numa lógica de envolvimento tecnológico difícil
de acompanhar, até mesmo a escola vive o dilema: como atrair os alunos diante de
tantos apelos? Como a escola inclusiva vai lidar com questões acima e dar conta das
especificidades de cada indivíduo? Vejo que estas crianças estão incluídas em nossa
sociedade e há necessidade de atendê-los ampla e respeitosamente. Sendo assim, uma
escola regular não consegue atender a este grupo e suas necessidades.”
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletirmos sobre a formação dos professores para a educação inclusiva nos
deparamos com alguns questionamentos por parte dos professores que devem ser
ressaltados.
Atualmente, as questões econômicas vêm dificultando mais ainda às pessoas ao
acesso aos seus direitos e a igualdade de condições. Cada vez mais, crianças com
necessidades educacionais especiais são inseridas na rede regular de ensino.
Torna-se necessário, urgentemente, realizar uma inclusão de qualidade dando
ênfase à formação dos professores, adaptações curriculares, visando um trabalho que
atenda as especificidades de aprendizagem de cada criança, incentivando-o a aprender e
desenvolver seu potencial a partir de sua realidade pessoal.
Devemos então, ter como fonte de preocupação nos cursos de formação de
professores a ênfase na aprendizagem de todo e qualquer aluno , independente de suas
diferenças, na indissociabilidade da teoria à prática, contemplando o “saber” e o “saber
fazer” ou seja, a articulação entre a teoria e prática.O futuro professor precisa saber
aprender que todos os seus alunos deverão participar coletivamente da construção de um
saber, levando em conta as suas necessidades, mas possibilitando-lhes oportunidades
para transformarem-se em sujeitos construtores de sua própria história.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Senado Federal,1988.
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SASSAKI, Romeu. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos.4ª ed. Rio de
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WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 3ª ed.
Rio de Janeiro: WVA,2007.
