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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE: MUDANÇAS
COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS
Por: Eliana Maria Ferreira Palmeira
Orientador
Profª: Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE: MUDANÇAS
COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Eliana Maria Ferreira Palmeira
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AGRADECIMENTOS
A Marta Relvas pela coordenação do
Curso de Neurociência Pedagógica e
pela grande preocupação em partilhar
seus infinitos ensinamentos com
profissionais da educação, na
expectativa de desenvolver um olhar
mais científico para as dificuldades dos
estudantes.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia ao meu marido e
minhas filhas, que com apoio e
compreensão souberam entender as
minhas ausências divididas entre o
trabalho e o estudo.
Aos estudantes da escola em que
trabalho, pois convivendo com o período
da adolescência, seus dilemas, suas
transformações e ansiedades, me
instigaram a buscar no estudo da
neurociência descobertas para entender
as mutações do cérebro adolescente.
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RESUMO
As mudanças frenéticas do século XXI mostram a necessidade de um
maior aprofundamento para entender melhor como o cérebro humano aprende.
A neurociência nunca foi tão estudada e investigada como hoje. A contribuição
do estudo do cérebro tem revolucionado a educação. Suas contribuições
possibilitam intervenções significativas no processo de aprendizagem. A ciência
atua na busca de oferecer aos jovens do ensino médio, no campo da
orientação educacional, recursos que atendam às necessidades dos
professores e estudantes, num processo natural de estímulo e afeto,
respeitando as diferenças nas suas singularidades, que esta pesquisa se
propõe. O papel do orientador educacional no estímulo do jovem a partir de um
conhecimento mais amplo das potencialidades do cérebro, com sua estrutura
dinâmica, flexível, capaz de se adaptar a diversas situações e sua influência no
desenvolvimento mais sadio dos jovens. A atuação dos professores, por meio
do planejamento de aula, com estímulos diferenciados, contribuindo de forma
mais efetiva para o desenvolvimento do adolescente, com aprendizagens mais
significativa no aspecto cognitivo, afetivo e social.
Palavras chave: cérebro, adolescente, aprendizagem, neurociência.
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METODOLOGIA
Os métodos que levaram ao problema proposto foi o de conhecer as
possibilidades de nosso cérebro para aprender melhor, observando as práticas
escolares cotidianas de um grupo de estudantes do ensino médio.
Este trabalho foi desenvolvido com a experiência de um grupo
operativo1, composto por estudantes da primeira e da segunda séries de uma
escola residência, situada na cidade do Rio de Janeiro, que atende a jovens
oriundos de todos os estados brasileiros. Esses adolescentes passam a residir
e estudar em um campus projetado com a proposta de implementar um ensino
médio inovador.
As demandas surgiram da necessidade da orientação educacional
atender estudantes que apresentavam dificuldade de adaptação ao projeto, nas
questões emocionais, sociais e cognitivas.
Foram realizados encontros objetivando a troca de experiência, a escuta
atenta, o respeito, a ética entre os participantes do grupo.
Os encontros possibilitaram a abordagem de aportes significativos na
defesa do compromisso com um ensino médio inovador, em que todos do
grupo tiveram a oportunidade de vivenciar experiências inclusivas.
1 Grupo operativo – uma proposta de Pichon-Rivière que se constitui em uma técnica de atendimento grupal, com o princípio básico de promover, por meio de uma técnica integrativa de seus membros, os processos de mudança em grupo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................08
CAPÍTULO I - As mutações do cérebro adolescente - As contribuições da
neurociência para o neuropedagogo.................................................................09
1.1– As contribuições da neurociência para o neuropedagogo.......09
CAPÍTULO II - Transtornos de ansiedade – mal da contemporaneidade.........18
2.1 – Como o processo de estresse causa transtorno no
desenvolvimento da vida do jovem...............................................................18
2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na adolescência......21
CAPÍTULO III – O cérebro emocional................................................................26
3.1 – A afetividade nos processos de cognição para uma relação
saudável............................................................................................................26
3.2 – Neurociência Afetiva – o estudo cerebral das emoções..........29
CONCLUSÃO - Relato de experiência da contribuição da neurociência no
trabalho de Orientação Educacional..................................................................36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.........................................................................41
BIBLIOGRAFIA CITADA ...................................................................................43
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INTRODUÇÃO
A presente monografia tem como objetivo compreender como funciona
o cérebro adolescente e fazer uma reflexão sobre o tema. Aquela fase da vida
em que não se é mais criança e nem adulto, caracterizada por transformações
físicas e emocionais. Período repleto de insatisfações, mudanças de humor,
preguiça, lágrimas, risos, mas também de muita sensibilidade, amor e
compreensão.
As mudanças hormonais, o desenvolvimento físico e mental,
acontecem de forma muito rápida e gera uma sensação de falta de equilíbrio,
resultando em sentimentos e emoções contraditórias.
O gosto pela adrenalina na busca da emoção, do prazer, de novidades,
é uma emoção importante de ser vivenciada, pois estes momentos levam a
reflexões, decisões e escolhas para a sua vida até a fase adulta.
Três capítulos se relacionam à leitura e reflexão. O primeiro diz respeito
às contribuições da neurociência para o conhecimento científico, repensar os
processos do apreender, do pensar sobre o pensar, por meio da metacognição.
O outro sinaliza sobre os transtornos de ansiedade, mal que acomete os jovens
do século XXI. O terceiro capítulo apresenta o olhar da emoção e afetividade
nos processos de cognição para uma relação mais saudável do adulto para
com os jovens.
A adolescência é uma fase rica em que os indivíduos estão em plena
descoberta da sua personalidade, capacidades e reorganização dos diversos
níveis de crescimento biofísico, mental e social.
O objetivo deste capítulo, portanto, é contribuir para uma melhor
compreensão dessas transformações, a fim de que haja mais respeito a essas
mudanças, além da valorização da convivência com jovens nessa faixa etária
tão instigante e desafiadora.
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CAPÍTULO I
AS MUTAÇÕES DO CÉREBRO ADOLESCENTE
“Educar é ajudar a assumir a vida; é
buscar sentir e chamar a luz e a força
encobertas no ser”. (Saltini)
A juventude reflete mudanças significativas na vida de qualquer pessoa.
Quando se entra no Ensino Médio, o corpo está em plena ebulição, não só
hormonal, mas também cerebral. Nesse processo aparece a tensão de ser
jovem e ser estudante. Essa tensão também vem seguida na relação com o
conhecimento e os processos de aprendizagem. Entender todas essas
mutações podem contribuir para estabelecer-se uma relação melhor com os
adolescentes. Conforme Herculano:
Muito mais do que mera inundação por hormônios, a adolescência é
um estado do cérebro, não mais criança, mas também não ainda
adulto. É um estado tanto inevitável quanto desejável: uma
adolescência saudável é a melhor garantia de uma via adulta bem
ajustada socialmente (HERCULANO, 2005, p. 12).
1.1– As contribuições da neurociência para o neuropedagogo
Na adolescência algumas estruturas cerebrais crescem, outras
encolhem, passam por reorganizações químicas e estruturais. Ao lidar com os
jovens no espaço da sala de aula, o professor que adquiriu conhecimento da
neurociência tem mais facilidade para entender as mudanças que acontecem
no cérebro do jovem. Compreender o Sistema de Recompensa (SRC) pode
levar o educador a ter retornos significativos na aprendizagem de seus
estudantes. Se ele se reconhece como um formador de cérebros à luz da
neurobiologia pode compreender que os jovens mudam as vontades, os
ímpetos, os gostos, os desejos e, às vezes, apresentam mudanças de humor.
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Ativar o Sistema de Recompensa ajuda a aumentar o funcionamento de
dois componentes cerebrais importantes: a área tegmentar ventral. Essa área é
acionada quando recebe, no córtex pré-frontal, um sinal de que algo
interessante e positivo acaba de ocorrer, ou que apresente grandes chances de
acontecer, nesse instante os neurônios desta área despejam dopamina sobre o
núcleo acumbente.
O sistema também é caracterizado pelo seu envolvimento com o sistema
límbico associado a emoções e com os principais centros responsáveis pela
memória (a amígdala e hipocampo). Quanto maior for a quantidade do
neurotransmissor chamado dopamina, maior é a motivação, maior é a
sensação de bem-estar que associamos ao comportamento desenvolvido.
Conforme explica Herculano-Houzel (2007), a ativação do núcleo
acumbente não só oferece uma recompensa direta e imediata pelo
comportamento satisfatório, como serve também de um retorno positivo para o
aprendizado do cérebro, para o aperfeiçoamento das tomadas de
decisões/ações.
Sabedores disso é interessante repetir estímulos positivos que possam
ativar o SRC. Se o professor faz elogios ao seu estudante por determinada
situação, com certeza ele irá querer repetir a ação para receber novos elogios.
A percepção de que algo, no cotidiano da sala de aula, motiva o estudante e/ou
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grupo a vencer os desafios, deve ser uma motivação para repetir os estímulos,
pois certamente eles produzirão com muito mais entusiasmo, já que houve
reconhecimento do seu esforço e aumento de sua autoestima. Um ambiente
escolar que propicie aos estudantes a capacidade de motivar, explorar,
observar, conhecer e experimentar auxilia na assimilação. Atividades de grupo
desafiadoras, instigantes, projetos, aulas de campo fazem parte de um
conjunto de circuitos de estruturas neuronais, que mesmo no Ensino Médio, se
desenvolvidas, regulam a busca e obtenção de recompensas do ambiente.
Esse processo faz parte de uma programação do nosso cérebro. É preciso,
para produzir melhor, estar motivado e sentir aquela sensação interna de
prazer e bem-estar.
A neurociência permitiu entender melhor por que professores alegres,
carismáticos, empáticos, entusiasmados com o que fazem conseguem
despertar nos estudantes a vontade de aprender. Eles alcançam e ativam o
SRC dos jovens.
Os jovens estimulados e motivados buscam recompensas no campo
educacional relacionadas ao anseio de obter bons resultados acadêmicos,
(como passar no vestibular), além do reconhecimento de colegas e
professores. Quando percebe que falta estímulo para ampliação de suas
potencialidades, parece que não encontra a motivação necessária e desiste. A
neurociência se apresenta como a possibilidade de se entender como se
constrói a inserção do jovem, abrindo espaço para um maior envolvimento e
participação no contexto social, na projeção de prazeres futuros.
Outro ponto importante a ser observado são os estereótipos que, muitas
vezes por falta de conhecimento sobre o funcionamento do cérebro do jovem,
levam a uma visão distorcida da geração atual. O desinteresse e a preguiça
que muitas vezes encontramos nos jovens, no espaço escolar, pode ser
explicada pela neurociência. Nesta fase da adolescência há uma baixa de
receptores no cérebro que produzem efeitos emocionais e comportamentais.
Tal característica da faixa etária pode levar a avaliação preconceituosa.
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O núcleo acumbente perde entre um terço até a metade dos receptores
dopaminérgicos desde a infância até a fase adulta. O desânimo, nesta fase,
nasce desta enorme perda de receptores para dopamina. Por isso a motivação
na aprendizagem é importante, pois os neurônios envolvidos precisam
reconhecer que a dopamina está circulando no sistema.
Algumas estratégias em sala de aula podem contribuir para que os
jovens apresentem melhores resultados. Dinâmicas de trabalho que propiciem
que o aluno vivencie experiências diversificadas como: atividades em duplas;
trios; grupos; avaliações diversificadas; trabalhos por projetos interdisciplinares
e transdisciplinares; dentre outras escolhidas pelos educadores, que levem
sempre ao desafio e a motivação. Como também o estímulo a música, artes,
desenvolvimento da corporeidade ajudam a reativar o SRC dos jovens. É
importante o estudante se sentir parte atuante no processo de aprendizagem,
quando esse espaço acontece, o clima fica propício para uma aprendizagem
prazerosa. Nesse processo de apreensão do conhecimento, a escola precisa
desenvolver nos jovens o autoconhecimento, num processo de individuação.
Se o estudante experimenta descobrir-se poderá se colocar também no lugar
do outro e desta forma encontrar um sentido maior para sua vida e se tornar
um cidadão sensível e colaborador, para contribuir e transformar o espaço
social em que vive.
A neurociência veio para auxiliar o professor a aplicar o seu fazer
pedagógico com um olhar científico no processo de ensinar e aprender. No ano
de 1996 Jacques Delors coordenou a Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI organizando o relatório para a UNESCO dos quatro pilares
da Educação. Depois de tantos anos, o processo continua como um
investimento na busca de uma educação com ofertas igualitária e oportunidade
para todos. Segundo Delors:
À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a
bússola que permite navegar através dele. (1999, p. 89)
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Sobre a educação, também afirma Dewey (1971): “...educação não é
preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é
crescer”. (p. 29)
A neurociência também vem contribuir no auxílio ao professor,
trabalhando o conceito dos quatro pilares, numa proposta de utilizar os
mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem.
Resignificando:
Hipotálamo – “aprender a fazer” – sua função é preservar as funções
vitais do organismo, nos auxilia a não ultrapassar os nossos limites.
Sistema Límbico – “aprender a conviver” e “aprender a ser” – é o cérebro
emocional. Ajuda no sentido de evitarmos julgamentos precipitados. Auxilia a
procurar e observar de forma cautelosa, para entender o que está acontecendo
com a pessoa, para poder ajudá-la.
Córtex pré-frontal – “aprender a conhecer” – o ser social. A
aprendizagem sempre passará pela via sensorial e motora.
Desse modo nos remetemos a Pestalozzi que trabalha tais conceitos da
seguinte forma: educar a mão, significa educar/desenvolver o hipotálamo
através do aprender a fazer; educar a mente/espírito seria educar/desenvolver
o nosso córtex, através do aprender a conhecer; e educar o coração significa,
educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do
aprender a ser. Quando o conhecimento é apresentado de modo significativo
ao educando, tende a ser assimilado mais facilmente por ele, por gerar um
interesse maior pelo assunto; ou, nas palavras Antunes, “quando se envolve o
aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e
interesse...” (1999. P.17). É possível afirmar que um trabalho com a
aprendizagem significativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do
aluno, e até mesmo que distúrbios da atenção podem ser corrigidos. Cada vez
mais percebe-se a importância do professor se aprofundar e conhecer o
funcionamento do sistema nervoso humano. Por isso, para que os processos
de aprendizagem, no espaço da sala de aula aconteçam com uma maior
proficiência seria enriquecedor o conhecimento, com base científica, do
processo de ensinar e aprender.
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O estudo da neurociência tem apresentado grandes contribuições no
sentido de promover uma maior integração entre ciência, aprendizagem, ensino
e educação. Larrosa (2002) nos traz uma grande contribuição no sentido de
refletirmos sobre a prática do educador e o desejo de melhorarmos o processo
de aprendizagem no cotidiano do fazer pedagógico.
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou
nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e
espaço (p. 5)
O aprofundamento da neurociência traz com mais eficácia a reflexão
para uma educação mais justa e menos excludente. Através deste conteúdo o
professor terá mais conhecimento para elaborar o seu planejamento e suas
aulas. Entender que há uma heterogeneidade entre os alunos de um grupo e
que cada um tem o seu tempo de aprendizagem consiste numa verdadeira
ecologia cognitiva.
Boaventura de Sousa Santos (2004) também propõe o conceito da
ecologia dos saberes, que sugere o estabelecimento de um diálogo entre os
diversos saberes e a ciência. A partir da epistemologia da complexidade de
Edgar Morin refletiu a urgência de repensar o conhecimento e todo o processo
que leva a este.
Morin (2002) define também, de uma forma analógica, os sete
princípios-guias da complexidade, que se complementam e relacionam. Ao
estabelecer o princípio sistêmico, ele coloca que “o todo é mais que a soma
das partes”. Ao agregarmos os vários saberes fragmentados, há a formação de
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um todo com características inesperadas e novas em relação ao conhecimento
que o originou.
O cérebro aparece como o único e indispensável para a existência do
“eu” e para definir a individualidade na pluralidade. No campo da educação o
neuropedagogo é aquele que provoca desafios, promove ações reflexivas e
abre o diálogo entre emoções e afetos num só corpo orgânico e mental.
Na escola, somente através da abordagem transdisciplinar, onde os
saberes são entrelaçados e contextualizados, é possível ter um olhar amplo e
global do mundo e da realidade, em todas as suas nuances. A escola,
enquanto ambiente formal de disseminação do saber detém singularidades e
particularidades com sua diversidade humana. É o espaço real de formação de
personalidades, mentalidades e ideias. O campo ideal para desenvolver a
complexidade de saberes, interligando disciplinas e formando o estudante em
todos os seus aspectos. O neuropedagogo pode oferecer vários caminhos para
a aprendizagem. É importante que haja emoção, afetividade, estímulo e
desafios para que aconteça a verdadeira aprendizagem. O estudante precisa
atribuir significado para a vida, pois “só fica o que significa”. O sistema límbico
precisa ser ativado para despertar no jovem o interesse por novas
aprendizagens.
O neuropedagogo deve explicar para os seus estudantes de forma
simples como se processa o funcionamento da aprendizagem neural. Ela
precisa de esforço, dedicação e repetição de formas diferenciadas, para que o
conhecimento adquirido se torne significativo e fique armazenado na memória
de longo prazo. Aprender não é fácil, estudar só na véspera das provas não
leva o estudante a apreender. Ele precisa fazer inferências sobre o conteúdo
estudado, pois do contrário logo esquecerá. No período da prova o estudo
dede ser feito de forma diversificada, utilizando várias estratégias, como mapas
conceituais, técnicas de gravação, contar para o outro ou para si mesmo,
dentre outros recursos, resignificando com suas próprias palavras os conceitos
estudados. Após a prova, o conteúdo estudado não fica só na memória de
trabalho, mas encontra significado e começa a fazer parte da sua memória de
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longo prazo. A partir do momento em que o estudante entende esse processo
ele poderá demonstrar interesse e empenho maiores para o seu sucesso
acadêmico. Essas informações também precisam ser estendidas para as
famílias. Entender que, no contexto escolar, o processo de aprendizagem
perpassa as dimensões biológicas, psicológicas, afetiva, emocional e social.
Antes de iniciar suas aulas, o neuropedagogo precisa potencializar o
cérebro de seu educando. Em vez de começar a aula realizando a chamada ou
fazendo uma revisão da aula anterior, uma boa sugestão é realizar o
aquecimento cerebral com alguns exercícios simples de Brain Gym. É uma
forma excelente de investir um tempo regular diário no cotidiano da vida de
seus alunos. Este aquecimento é uma oportunidade de começar fácil e
proveitosamente a sua aula, assegurando-se de que o cérebro receba o
sangue, oxigênio, e eletricidade de que necessita, para se manter numa atitude
mental positiva.
Num momento de desafios e incertezas na educação, buscar um novo
modelo de diagnóstico do potencial de aprendizagem e uma nova intervenção
pedagógica tem sido a busca da neurociência. O que não é uma tarefa fácil,
pois exige que os professores sejam capacitados, contudo apontar novos
caminhos e rumos é viável à luz do conhecimento do funcionamento do
cérebro. Toda pessoa apresenta capacidade de aprender, a não ser aquela
que, possui grave distúrbio cerebral. Uma das funções da escola na área
cognitiva é levar os estudantes a refletirem, raciocinarem, desenvolverem
estratégias de resolução de problemas e orientá-los na tarefa de aprender para
mudar e transformar.
Em síntese, neste contexto, pode-se abordar as contribuições deixadas
por Piaget e Vygotsky numa dialética entre educação e neurociência. Piaget
inspirada numa educação construtivista que visa à construção significativa e
estruturada do conhecimento, e não a pura acumulação acrítica de dados e
informações. Vygotsky, inspirado numa visão co-construtivista, reforça a
construção do conhecimento, com base em interações sociais interiorizadas e
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mediatizadas envolvendo um diálogo intencional entre indivíduos experientes e
inexperientes.
Todas essas reflexões têm como proposta auxiliar o professor a
transformar as dificuldades dos estudantes em possibilidades, pois o cérebro,
diante dos conhecimentos adquiridos, precisa de foco para realizar as
conexões neurais e desenvolver a neurogênese na formação de novos
neurônios de grande importância para os seres humanos.
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CAPÍTULO II
TRANSTORNO DE ANSIEDADE – MAL DA CONTEMPORANEIDADE
“A mundialização, a industrialização, atinge a
todos, por esses motivos compartilhamos dos
mesmos problemas e medos”.
Edgar Morin
A adolescência é uma fase do desenvolvimento humano marcada por
um conjunto de transformações biológicas, psicológicas, sociais, com
mudanças nas relações familiares, escolares, conflito com o mundo adulto,
busca de autonomia e responsabilidade. Nesse processo os indivíduos
enfrentam realidades diferentes das que se deparavam na infância, diante de
tudo isso se veem em uma fase de muitas exigências e ajustes, que pode
suscitar sofrimento. No entanto, a ansiedade não ocorre só na adolescência,
que vai dos 10 aos 19 anos. Esse transtorno, por conta das demandas do
mundo contemporâneo, pode emergir em qualquer faixa etária. Isso porque o
comportamento humano é o resultado de nossa atividade encefálica
determinada pela hereditariedade e pelo ambiente.
Os organismos vivos sobrevivem por conseguirem manter um
harmonioso equilíbrio, imensamente complexo e dinâmico ou
homeostasia que é constantemente contrariada e posta em causa por
fatores de distúrbios intrínsecos e ou extrínsecos, os estressores ou
fatores de stress (Chrousos Loriaux e Gold, 1988).
2.1 – Como o processo de estresse causa transtorno no desenvolvimento
da vida do jovem.
Preocupações sociais e econômicas levam o adolescente a altos níveis
de estresse. Nesta fase tudo se complica mais. O aumento do nível de estresse
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provoca uma redução do número de receptores de dopamina, num sistema que
já sofre a perda desses receptores. As transformações cerebrais da
adolescência começam no hipotálamo. Vêm também as alterações no sistema
de recompensa. Com toda essa baixa o adolescente deixa de encontrar graça
no que antes dava prazer. O tédio, a perda de interesse por algumas
atividades, que agora considera infantis, a impaciência, o gosto de novidades
e, em alguns momentos, o desejo por riscos radicais e inusitados são
características desse processo.
É importante realizar um diagnóstico correto avaliando o
comportamento do adolescente. Quando há uma excitação, diversas reações
químicas são desencadeadas. Nesse momento, as atividades neurovegetativas
são controladas pelo sistema nervoso parassimpático e inibidas, então o
organismo reage por meio de luta ou fuga. Quando acontece esse processo, o
pulso dispara, a pressão sanguínea sobe, há uma liberação enorme de
energia. É o hormônio adrenalina entrando em ação. O hipotálamo é quem
desencadeia essa ativação. Ele envia um sinal para as glândulas adrenais ou
suprarrenais, que ficam bem sobre os rins. Essas glândulas enviam
imediatamente a adrenalina para a corrente sanguínea. Outro hormônio do
estresse é o cortisol. Quantidades moderadas de hormônio quando
permanecem por um longo período em nosso corpo, ou aumentam muito,
acabam prejudicando a saúde. O importante é avaliar o nível de estresse, se
ele for adequado, é interessante desencadear esse processo, pois pode
oferecer ao jovem melhores condições para aprender, tomar decisões, produzir,
ficar em estado de alegria. Dessa forma o cérebro funciona melhor. Nessa
proporção, o estresse é considerado saudável e prepara o adolescente para
agir diante das exigências do cotidiano. Tal processo também pode aumentar a
probabilidade de reter informações.
Quando as sintomatologias do estresse permanecem e o equilíbrio
interno do organismo é rompido, os sintomas poderão aparecer com a
taquicardia, sudorese excessiva, tensão muscular, boca seca e sensação de
alerta. Seus efeitos são devastadores. O indivíduo passa a apresentar memória
ruim, tanto de curto e longo prazo. Não consegue se concentrar
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comprometendo a capacidade de aprender. Causa danos à memória
declarativa (o que podemos declarar) e a função executiva (que envolve a
solução de problemas). Cérebros estressados não aprendem da mesma
maneira que cérebros não estressados.
Na adolescência tudo se potencializa, pois diante de cobranças, no seu
processo de desenvolvimento emocional, cognitivo, afetivo e social, o jovem
precisa buscar esse equilíbrio interno para não enfrentar os efeitos nocivos do
estresse. É necessário usar a maturação e capacidade para administrar melhor
essas situações. Neste caso ele vai precisar da ajuda do professor, da família e
dos amigos para gerenciar e resolver essas situações problema. Essas
experiências são importantes, pois irão prepará-lo para os enfrentamentos que
vivenciará na vida adulta.
Segundo Tricoli (2010b) o estresse na adolescência pode estar
relacionado a diversos problemas, tanto orgânicos como psicológicos:
depressão, ansiedade, comportamentos agressivos, dificuldades de
relacionamento, isolamento, uso de drogas lícitas e ilícitas, dificuldades
escolares, gripes frequentes, agitação motora, dores de cabeça, enxaqueca,
dores nas costas, problemas dermatológicos, dentre outros. Convém ressaltar
que sintomas ou problemas isolados não podem ser considerados para o
diagnóstico de estresse na adolescência.
Os professores e familiares precisam estar atentos para perceberem se
esses sintomas são constantes e se extrapolam o comportamento do jovem.
Observar se o adolescente, em sala de aula, apresenta sempre as mesmas
atitudes comportamentais e se esses aglomerados de sintomas precisam ser
interpretados por especialistas, como psicólogos e psiquiatras. Essa tomada de
decisão possibilita que a ajuda chegue mais rápido, minimizando o sofrimento
do jovem e evitando que os efeitos do estresse atrapalhem o desenvolvimento
do adolescente.
Conforme Tricoli:
A rede de apoio é fundamental para a prevenção de estresse na
adolescência, organiza-se com a presença dos pais, a participação da
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família na vida do adolescente, as práticas parentais positivas, o
modelo adequado para a resolução de problemas, o diálogo, a
aceitação dessa etapa de desenvolvimento mesmo em situações de
crise e afeto genuíno. Pais que permitem que os filhos vivenciem
desafios, a fim de se sentirem apoiados e protegidos, não
superprotegidos, estão favorecendo e muito a prevenção de estresse
do adolescente. (TRICOLI 2010a, p.48).
Interessante seria se neurocientistas e os educadores trabalhassem
juntos na pesquisa da biologia do estresse e seus efeitos no ambiente escolar.
É possível que as descobertas contribuíssem para a redução das faltas, do
abandono dos estudantes, do número de consultas médicas e dos gastos com
o plano de saúde.
Atividades com momentos de relaxamento, atividades físicas, meditação
poderiam ser um caminho para a produtividade de adolescentes não só no
espaço escolar, mas também no social e profissional.
2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na adolescência
Os transtornos de ansiedade mais prevalentes na adolescência são o
TAG (transtorno de ansiedade generalizada), FS (fobia social), TP (transtorno
pânico) e TOC (transtorno obsessivo compulsivo).
Os sintomas do TAG caracterizam-se por irritabilidade, tensão,
inquietação, palpitação, sudorese, impaciência e acaba prejudicando o sono. Já
a FS apresenta-se como um medo irracional de sentir-se humilhado ou
embaraçado em público.
O TP caracteriza-se por ataques de pânico espontâneos e costumam
durar apenas alguns minutos. Eles acontecem de repente, sem causa aparente
e com a sensação de morte. As palpitações, tonturas, dores no peito e uma
sensação de perda de contato com a realidade. O ataque de pânico pode gerar
medo e insegurança de sair ou ficar em casa sozinho. Quando esses ataques
tornam-se frequentes e impedem cada vez mais de exercer as atividades
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normais o transtorno é agorofobia. O TOC, por sua vez, envolve pensamentos
e comportamentos repetidos, difíceis de controlar, com execução de rituais.
O começo da ansiedade surge quando a homeostasia o equilíbrio
interno do organismo é rompido. Alguns teóricos explicitam os sintomas e
manifestações da ansiedade esclarecendo o entendimento para uma reflexão
mais conceitual.
Na visão Brandão (2004): “a ansiedade pode ser definida como um
estado subjetivo de apreensão ou tensão, difuso ou vago, frequentemente
acompanhado por uma ou mais sensações físicas”.
Segundo Rosamilha (1971),
[...] ao fazer um breve histórico sobre o tema, aborda outros
autores que também se ocupam do problema da ansiedade. Assim,
Cannon (1932), ao desenvolver o conceito de homeostase, forneceu
um significado biológico para o fenômeno. Psicanalistas como Horney
(1961) desenvolveram suas teorias, colocando a ansiedade como o
centro das neuroses. Outros como Kelman (1959), de certa forma
admitiram que a ansiedade é um tipo de atributo normal do ser
humano que pode ser observado quando certo nível de tensão
ultrapassa um ponto médio. Já numa abordagem orgânica, como a de
Goldstein citado por Portnoy (1959) reconhece-se que ansiedade
pode ser produzida por vários eventos, porém, apresenta uma
característica comum: há sempre uma discrepância entre as
capacidades individuais e as exigências que o organismo tem que
enfrentar, tornando impossível a auto-realização e levando à
ansiedade. Esses nomes não esgotam a lista de estudiosos que
trataram dessa questão, mas servem para ilustrar a quantidade de
posições, ideias e ângulos sob os quais o problema vem sendo
discutido.
O quadro de ansiedade não identificado a tempo pode gerar
consequências sérias na trajetória do adolescente e interferir no desenvolvimento
da sua vida adulta, pois é nessa fase que os transtornos de personalidade se
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formatam e alguns problemas mais sérios podem se instalar e com poucas
chances de reversão.
Com os anos de trabalho com adolescentes e os estudos da
neurociência, observa-se um grau de ansiedade excessivo nos jovens, com
prejuízo no desempenho social e com déficits cognitivos que podem levar a um
baixo rendimento escolar. Os sintomas são bem parecidos entre os jovens:
irritabilidade a ponto de perder o controle; dificuldade de concentração; frequentes
esquecimento; dificuldade de engolir ou sensação de um bolo na garganta;
diminuição ou incapacidade de sentir prazer e alegria; desânimo; cansaço;
necessidade de maior empenho para realizar as atividades; desinteresse e falta
de motivação; apatia; tensão muscular; cefaleia; dificuldade para adormecer ou
sono insatisfatório; falta de vontade e indecisão; enjoos, diarreia, desconforto
abdominal; sentimento de medo, insegurança, desesperança, desamparo, vazio;
pessimismo, ideias de culpa, baixa autoestima; crise de falta de ar; perda ou
aumento de apetite.
Essas consequências podem ser físicas, sociais e emocionais. É
importante discernir quando o processo ansioso do jovem é uma reação normal,
mas necessária para a boa adaptação individual à sociedade e ao ambiente, de
quando ela já se encontra em um estado patológico. Neste caso, ela se
caracteriza por sensações de perigo e medo sem que haja motivos de ameaça
real ou quando aparece relacionada a estímulos que normalmente não gerariam
ansiedade.
Outra observação, esta bem mais objetiva, está relacionado a quando,
no espaço escolar, percebem-se fatores que levam os adolescentes a tornarem-
se muito ansiosos: excesso de atividades; alto grau de exigência; desacordo entre
as expectativas e o resultado obtido; medo do fracasso; acúmulo de mudanças e
adaptação; medo relacionados à rejeição social; medo de decepcionarem os pais
e professores; medo de tomar decisões futuras.
Essa preocupação é grande, pois evidências neurobiológicas mostram
uma relação entre depressão com transtornos de ansiedade. A vivência de um
período longo de ansiedade generalizada pode perpassar, em algum momento,
24
experiências depressivas acarretando desconforto para o adolescente e seus
familiares.
É fundamental destacar que para conhecer, compreender e agir frente a
situações de ansiedade com adolescente, os três níveis cognitivo,
comportamental e fisiológico podem auxiliar o professor a identificar situações de
conflito que geram ansiedade e estresse e a buscar uma melhor solução que
propicie um encaminhamento adequado.
Quanto ao nível cognitivo, o professor pode ficar atento a observar
como o jovem processou a informação. Se os estímulos foram relevantes,
agradáveis, aterrorizantes e outros. Esta avaliação ajuda a determinar o modo
como o professor continuará o seu relacionamento com o jovem em sala de aula,
para evitar uma situação que leve ao estresse, levando sempre em consideração
que cada adolescente filtra e processa a informação de um jeito. O estudante
pode reagir a situação de forma afetiva e determinar um padrão de defesa ou
ameaça. Quando a avaliação é percebida como uma não ameaça, ele fica aberto
para receber novas informações. Esse comportamento do jovem pode ser
avaliado, não pela situação de estresse do momento, mas por conta de sua
história de vida e de suas experiências anteriores com o processo de
aprendizagem. Muitos jovens, por não dominarem alguns conteúdos de diferentes
componentes curriculares, ficam ansiosos e há uma carga de adrenalina, cortisol,
que acaba inibindo o seu desenvolvimento, impedindo-o de encontrar recursos
para enfrentar a situação e/ou manejá-la.
No nível comportamental, o comportamento do adolescente diante de
uma situação de estresse, como já foi visto anteriormente, pode ser uma reação
de enfrentamento (ataque), evitação (fuga) ou passividade (colapso).
No nível fisiológico encontram-se os aspectos neuroanatômicos.
Quando o adolescente depara-se com uma situação que desencadeia
lembranças, ele experimenta uma série de respostas comportamentais e
neurovegetativas. Neste momento, estruturas cerebrais estão envolvidas nas
diferentes estratégias que o adolescente pode usar para enfrentar as situações,
sejam elas novas, perigosas, ou já vividas em outro momento. As estruturas
25
envolvidas são o sistema septo-hipocampal e a amígdala. Essas estruturas
recebem informações pelos diferentes sistemas sensoriais, numa representação
do mundo exterior. O septo-hipocampal compara os dados sensoriais do
momento, com as memórias armazenadas em diversos locais do Sistema
Nervoso Central (SNC), e utilizando a função do córtex pré-frontal gerando planos
de ação. Quando acontece uma discrepância entre o esperado e o ocorrido, o
sistema septo-hipocampal deixa de exercer a função de conferidor e passa para a
modalidade de controlador, ocasionando inibição do comportamento. Com isso o
sistema septo-hipocampal fica mais atento prevendo possíveis fontes de perigo. O
hipotálamo juntamente com toda essa estrutura, programa as manifestações
comportamentais, hormonais e neurovegetativas das reações de defesa. Em todo
esse processo algumas substâncias ajudam a compreensão neurofisiológica que
envolve a ansiedade e o estresse. Encontramos a noradrenalina, a dopamina e a
serotonina; aminoácidos como o ácido gama-aminobutírico (GABA), principal
neurotransmissor inibitório do SNC, a glicina e o glutamato entre outros. Há
também a estimulação da via serotonérgica, que se localiza no núcleo mediano
da rafa e inerva preferencialmente o septo-hipocampo com inibição
comportamental de defesa. No campo científico, sabe-se que a diminuição
serotonérgica pode resultar em aumento da dopamina, causando uma
hipervigilância nas situações de estresse. Já a serotonina facilita as reações
ativas de defesa da amígdala que apresenta um comportamento adaptativo.
A avaliação da ansiedade na adolescência é importantíssima para evitar
problemas maiores no futuro, pois o indivíduo precisa construir estruturas
cognitivas que o fortaleçam e o ajudem a administrar o seu grau de ansiedade
buscando estratégias para minimizá-lo. Se a ansiedade for controlada, certamente
teremos adultos mais saudáveis, menos ansiosos e preparados para gerenciar os
seus conflitos de modo positivo.
26
CAPÍTULO III
O CÉREBRO EMOCIONAL
O CONCEITO
“Avalie a inteligência de um indivíduo pelo
número de incertezas que ele é
capaz de suportar.” (Kant)
A afetividade, os sentimentos e as emoções fazem parte da vida
de todos os humanos. Falar do processo de aprendizagem envolvendo as
relações interpessoais, assunto tão antigo, mas ao mesmo tempo tão
contemporâneo, pode contribuir para a reflexão do professor no processo de
sala de aula, pois afeto, carinho, atenção, respeito sempre foram importantes
para um bom desenvolvimento das relações sociais. Tudo que é realizado na
vida é determinado pelas emoções. Freire nos auxilia nesta reflexão quando,
diz que:
[...] a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade, mas é
necessário cuidado tanto com a falta de afeto como com afetos
desordenados que podem mascarar os verdadeiros sentimentos.
(FREIRE, 1996, p. 141)
3.1 – A afetividade nos processos de cognição para uma
relação saudável.
No Ensino Médio, pouco se explora a relação de afetividade entre o
professor e o estudante de forma integrada (sentir, exprimir e agir), pois o
processo educativo é essencialmente interativo.
27
A postura do professor em sala de aula tem implicações na
desenvoltura do estudante numa ligação prazerosa no processo de aprender. A
postura do professor deve ser de mediador. Esta sua atitude pode favorecer ou
não à construção no processo de aprendizagem do estudante. A qualidade da
mediação deve perpassar pelo equilíbrio do conhecimento do professor, da
relação que ele estabelece com o seu objeto de estudo e de como ele valoriza
as vivências e conhecimentos trazidos pelos estudantes.
O professor de Ensino Médio precisa compreender esse período da
adolescência, na qual o jovem passa por grandes transformações. É
importante, ao lidar com eles, provocar situações que envolvam os aspectos
afetivo e emocional. Desta forma, a ação pedagógica poderá transformar-se
em aprendizagem significativa. Para a formação da sua inteligência, sua
identidade, seus afetos, seus valores, o diálogo estabelecido com o professor é
de fundamental importância. O jovem constrói o seu aprendizado quando
estabelece um bom vínculo com quem faz parte da sua realidade e do mundo
em que vive. Não aprendemos com qualquer pessoa, mas com os adultos a
quem confiamos e outorgamos o direito de ensinar.
Um dos grandes desafios no século XXI é entender o jovem no
momento de evolução no qual se encontra, pois ele traz na sua história de vida
saberes que envolvem valores culturais, sociais. Essa diversidade de
experiência torna o grupo de alunos e alunas extremamente heterogêneo, o
que gera a necessidade de torná-los mais cooperativos e menos competitivos
na busca de atingir uma unidade, embora sempre valorizando a diversidade.
Muitos teóricos trouxeram grandes contribuições para a educação.
Resgatando um pouco dessa história, a teoria Walloniana reforça o movimento
dialético da afetividade, cognição, os níveis biológicos e socioculturais, num
olhar para o desenvolvimento humano de modo integral.
Dessa forma, a teoria Walloniana pode auxiliar no aspecto de buscar
uma formação acadêmica que torne os processos educativos mais
producentes. Que se valorize a importância nas relações professor/estudante e
28
veja a escola como um meio fundamental no desenvolvimento de verdadeiros
cidadãos.
Na concepção de Wallon a pessoa é formada pelo conjunto de funções
motora, afetiva e cognitiva, cujo processo de desenvolvimento ocorre na
integração do orgânico com o meio social. Para Wallon, a afetividade, como a
cognição, vem das entranhas orgânicas e vai adquirindo complexidade e
diferenciação na relação dialética com o social. Essa visão de integralidade nos
conduz a um constante movimento produtor de transformação, na forma de
pessoa, como também aponta Gadotti (2000, p.10):
[...] desenvolvimento integral da pessoa: inteligência,
sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma
das potencialidades de cada indivíduo.
Em relação ao conjunto de funções da pessoa e a como o afetivo
influencia o meio social e afeta o cognitivo, Wallon sinaliza que:
[...] a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as emoções
são capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas
devem ter desempenhado nos primeiros tempos das sociedades
humanas: ainda hoje são as emoções que criam um público, que
animam uma multidão, por uma espécie de consentimento geral que
escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos
coletivos capazes de escandalizar por vezes a razão individual.
(WALLON, 1986, p. 146).
Relembrar as contribuições de Wallon no processo de aprendizagem,
que permanecem atuais no campo da educação, e ver a pessoa como um todo,
não vista de forma fragmentada, é o que provoca o diálogo com o estudo da
neurociência. A visão neurobiológica pode oferecer contribuições para o
professor entender as estruturas cerebrais, as mudanças biológicas, cognitivas
29
e comportamentais que se processam no cérebro adolescente e pensar na
pessoa de forma integrada.
O cérebro do adolescente em plena transformação agradece quando
os conhecimentos e os valores são transmitidos com afeto, pois permanecem
vivos para sempre na memória emotiva.
Com todo o avanço tecnológico, o professor nunca será substituído no
espaço da sala de aula.
Freire (1996, p. 34) nos diz que “o professor que está realmente
preocupado com o ensino pensa certo e faz certo e sabe que as palavras sem
o exemplo, sem o testemunho pouco ou quase nada valem.”
O professor é a referência para o adolescente. A transparência nas
relações afetivas, como o olho no olho, um abraço afetuoso, uma escuta atenta
e sincera não será substituída por todo o avanço tecnológico.
3.2 – Neurociência Afetiva2 – o estudo cerebral das emoções
Na contemporaneidade o espaço escolar acaba estimulando os
processos de reflexão para a educação emocional. No mundo competitivo
estudar a razão e a emoção são fatores importantes a serem observados na
escola. Explicar e compreender os processos mentais internos pode auxiliar no
sucesso pessoal e profissional do jovem.
Hoje muita contribuição do estudo da neurociência corrobora para o
desenvolvimento do ser humano, no sentido de viver de maneira mais
gratificante e saudável.
Nas relações sociais, as emoções humanas e a razão dialogam num
processo híbrido para bem se conviver em sociedade. Algumas competências,
2 - conceito criado por Davidson: o estudo dos mecanismos cerebrais que estão por trás das nossas emoções e a busca por maneiras de melhorar a sensação de bem -estar e promover qualidades mentais positivas.
30
se bem desenvolvidas, ajudam na construção das relações entre professor e
estudantes.
Para Relvas (2012, p. 62), algumas atitudes comportamentais
melhoram as relações no trabalho, tais como:
Tolerância à ambiguidade – é a habilidade para lidar com o
inesperado.
Compostura – essa competência emocional tem a ver com
a capacidade e compreender frustrações.
Autoconfiança – é a capacidade de confiar em si mesmo e
de resolver determinadas responsabilidades.
Empatia – habilidade para ler nas entrelinhas e trabalhar
com as emoções, os sentimentos e as motivações.
Energia – é a capacidade de manter o foco e o
compromisso durante um determinado tempo e diante de coisas
difíceis.
Humildade – é a capacidade de adaptação de cada um.
Criatividade – é a criação de novas soluções para velhos
problemas.
Planejamento – é a prioridade nas ações.
Quanto mais a pessoa se autoconhece, melhor ela pode desenvolver e
estabelecer movimentos que favoreçam o seu crescimento.
Outra contribuição importante do teórico Davidson (2013) ao
demonstrar que as emoções, são importantíssimas para as funções cerebrais e
para a vida da mente. Nas suas pesquisas ele explica fundamentos que
caracterizam a vida emocional do cérebro. No córtex pré-frontal direito,
dependendo dos estímulos desenvolvidos, reações de medo, nojo, quando
ativadas geravam emoções negativas. Já o córtex pré-frontal esquerdo com
situações de diversão e alegria produzia reações positivas. Ele revelou
também, através de vários anos de pesquisa, que cada pessoa é caracterizada
pelo seu “estilo emocional”, e que também relaciona-se com outros sistemas
que procuram esclarecer a diversidade da formação humana. Ele os
31
caracteriza como estados e traços emocionais, personalidade e temperamento.
Define esses sistemas da seguinte maneira:
O estado emocional é a menor e a mais efêmera das
unidades das emoções. Ele costuma durar poucos segundos e tende
a ser desencadeado por uma experiência. [...] tendem a se dissipar,
deixando espaço para novos estados.
Por outro lado a personalidade, um conceito mais utilizado
para descrevermos as pessoas, não é fundamental nesse sentido
nem se baseia em mecanismos neurológicos. Ela consiste em um
conjunto de qualidades que compreendem traços e estilos
emocionais específicos.
Temperamento [...] qualquer coisa que esteja ligada ao
comportamento humano, aos sentimentos e às formas de pensar
surge no cérebro. (DAVIDSON, 2013, p.11)
Quanto mais procura-se entender a pessoa, caminhos se abrem para o
desenvolvimento de um olhar científico nos processos de aprendizagem.
Outro enfoque que Davidson contribuiu na sua pesquisa neurocientífica
foi esclarecer as seis dimensões do estilo emocional. Segundo Davidson
(2013) são:
Resiliência: a velocidade com que nos recuperamos de
uma adversidade.
Atitude: por quanto tempo conseguimos sustentar as
emoções positivas.
Intuição social: a facilidade com que captamos os sinais
sociais emitidos relacionados com as emoções.
Sensibilidade ao contexto: a capacidade de regularmos
nossas respostas emocionais para que correspondam ao nosso
contexto social.
Atenção: quão aguçada e clara é nossa concentração
(DAVIDSON, 2013, p.12).
32
Ao conhecer o estilo emocional, identificar traços da personalidade e
tipos de temperamento, as situações na escola poderão ser resolvidas de
forma mais consciente. Ao compreender o adolescente que está diante do
professor em sala de aula, pode-se vislumbrar a expectativa de que o contexto
pode ser mudado. Perceber se o jovem diante das situações de conflito, sejam
acadêmicas, sociais ou emocionais, consegue se recuperar da adversidade de
forma rápida (luta com o seu problema ou dificuldade e não desiste) ou se ele
apresenta esta mudança de forma mais lenta com atitudes negativas,
pessimistas apresentando pouca concentração. Consequentemente todo esse
conhecimento, do estilo emocional e atitudes comportamentais pode ajudar ao
professor a ser mais paciente com o adolescente. O olhar atento permitirá
identificar o jovem impulsivo, o paciente, o tímido, o ansioso, o otimista, o
inseguro. O estudo das bases cerebrais das emoções possibilita ao professor
descobertas do seu próprio estilo emocional e dos seus estudantes com
abertura para novas experiências de tornar a aprendizagem mais significativa.
Portanto conhecer a estrutura do cérebro auxilia na compreensão das
emoções no cotidiano. Elas são manifestações visíveis e detectáveis no
organismo. Mostrar as estruturas separadamente torna-se mais didático, mas,
no cérebro, o processo se dá de forma integrada.
A seguir apresentam-se as estruturas cerebrais relacionados ao estudo
proposto no presente trabalho:
viefisioterapiaepilates.yolasite.com
cafesemacuca
33
A localização e o estudo das diversas funções auxiliam um
entendimento e compreensão, de como o cérebro processa as emoções e
auxilia o professor a traçar trilhas de intervenções pedagógicas para
aprendizagens significativas.
Córtex pré-frontal – sede da atividade cognitiva, do discernimento, da
personalidade e outras funções executivas.
Lobo frontal – controle dos movimentos, do comportamento social
(padrões morais e éticos) e capacidade para prever as consequências de
atitudes.
Lobo parietal – recebe e processa as informações sensoriais.
Lobo temporal – processo ligado à audição e memorização. As áreas
associativas estão envolvidas no reconhecimento, identificação e nomeação de
objetos.
Lobo occiptal – analisa as informações captadas pela visão e as
interpreta e transporta a experiência visual para a fala.
O Sistema Límbico – o Cérebro Emocional
Amígdala – envolvida nas emoções negativas e no sofrimento. É
ativada quando nos sentimos ansiosos, temerosos ou ameaçados.
robertofrancodoamaral.com. infoescola.com
34
Hipocampo – formação das memórias de longo prazo ajusta o
comportamento em diferentes contextos.
Hipotálamo – entra em ação para preparar o corpo para a reação de
luta ou fuga.
Ínsula – recebe sinais dos órgãos vicerais (coração, fígado, órgãos
sexuais, pulmões, estômago, rins) e também envia esses sinais para esses
órgãos. Quando o coração bate mais rápido.
Goleman escreveu sobre a inteligência emocional e agora
complementa o conceito em base neurológica. Ele relembra a pesquisa de
Davidson da importância do trabalho com a motivação dos estudantes,
estimulando-os a alcançarem seus sonhos e suas metas. Dessa forma, o
córtex pré-frontal esquerdo motivado tende buscar situações positivas numa
perspectiva emocional para atingir as metas. Já as pessoas com baixa
motivação, apresentam no córtex pré-frontal direito perspectivas negativas,
pois são mais ansiosos e temerosos, desistem com mais facilidade das
situações quando estas ficam mais difíceis. Um professor ciente desse
processo pode trabalhar com o adolescente competências que o beneficiam e
estimulam a vencer os desafios. Quando o jovem percebe a atenção total do
professor, sente-se motivado para tentar mudar o seu comportamento.
Segundo Goleman (2012, p. 100)
[...] quando você começa a formar o novo hábito, está
essencialmente criando novos circuitos que compitam com seu velho
hábito numa espécie de darwinismo neural. Para fortalecer
suficientemente o novo hábito, você tem que usar o poder da
neuroplasticidade tem que fazê-lo repetidamente.
Todas as pessoas apresentam condições de aprender, exceto aquelas
que apresentam comprometimentos sérios cerebrais, por isso, não se pode
desistir do jovem quando pensa em abandonar os seus compromissos e
tarefas. É através da insistência e da repetição utilizando estratégias
35
diferenciadas que o jovem poderá acionar o seu circuito neural, aumentando a
sua capacidade de desempenho.
O ser humano é fundamentalmente afetivo. Desenvolver a emoção, a
afetividade, otimiza as relações e o processo de aprendizagem, pois elas estão
presentes no cotidiano e trazem um impacto positivo no desenvolvimento do
adolescente, com comportamentos de mais concentração, empatia e
cooperação. As emoções podem alterar os processos de aprendizagem.
36
CONCLUSÃO
Relato de experiência da contribuição da neurociência no
trabalho de orientação educacional
O conhecimento adquirido nas leituras sobre o conceito de
neurociência muito contribuiu para observar, ajudar, encaminhar os
adolescentes que apresentavam sintomas do transtorno de ansiedade (TAG) e
dos que apresentavam uma baixa autoestima e dificuldades em se adaptarem
no cotidiano de uma escola residência. Todo esse apoio foi realizado no
decorrer do ano de 2013, no período de março a novembro.
Conhecer os sintomas de ansiedade mais comuns nos adolescentes
possibilitou uma reflexão por parte dos educadores que puderam intervir para
prevenir ou minimizar o seu desenvolvimento. O fato de estarem atentos aos
sintomas contribuiu para que os problemas dos jovens não passassem
despercebidos ou fossem diagnosticados de forma distorcida. Através do
conhecimento transmitido e apreendido nos encontros da orientação
educacional com os professores, estudantes puderam ser avaliados por uma
hebiatra, psicólogos e psiquiatra para fechar o diagnóstico e orientar
professores e familiares. A orientação apresentou seguinte encaminhamento:
Rede de apoio;
ü Adquirir estratégias para administrar os desafios;
ü Preparar estruturas para enfrentar as situações que o adolescente
vivenciará na vida adulta;
ü Repensar que as situações precisam ser proporcionais à habilidade e
maturidade para lidar com as situações do cotidiano;
ü Realizar atividades que contribuam para que o adolescente possa se
motivar, relaxar, ocupar seus pensamentos;
ü Diminuir as cobranças e permitir que o jovem faça as atividades em um
ritmo mais lento;
ü Ouvir o jovem estabelecendo uma relação de confiança;
37
ü Evitar supervalorizar o problema que o jovem traz;
ü Estimular uma alimentação mais saudável.
O conhecimento teórico sobre a ansiedade na adolescência foi
importantíssimo para entender como evitar problemas maiores no futuro, pois o
adolescente precisa construir estruturas cognitivas que o fortaleçam e o ajudem
a administrar o seu grau de ansiedade, buscando estratégias para minimizá-
las.
Nos diálogos com os especialistas que acompanharam alguns
estudantes aprendeu-se que situações na infância de alguns jovens podem ter
contribuído para o desencadeamento da ansiedade. Por esses motivos se
fizeram necessários alguns encaminhamentos no apoio para esses jovens. Por
exemplo, ajudar o adolescente a conseguir manter um diálogo em seu
cotidiano, pois muitas vezes, pela sua insegurança e ansiedade, ele necessita
de um adulto para que possa fazer interlocuções e contribuir nas suas
reflexões. Com um suporte de apoio observamos que alguns jovens não
precisaram utilizar medicação avaliada pelos especialistas, pois puderam
melhorar a sua autoestima.
Os encaminhamentos favoreceram para que o adolescente pudesse
garantir um espaço para falar de si mesmo e diminuir a sua ansiedade. Já em
alguns casos percebemos que o uso da medicação se fez necessário, pois os
jovens melhoraram a sua concentração, o interesse, a organização, o sono e a
alimentação. Avaliamos na observação que cada caso possui sua
especificidade, por isso, a avaliação de profissionais especializados é
importante no tratamento. Também houve casos em que os pais não
autorizaram os jovens a fazerem uso de medicamento prescrito pelo psiquiatra.
Nos contatos, percebeu-se que alguns pais possuíam crenças limitantes que
parece os impedir de entender o processo pelo qual o jovem passa. Em muitas
situações pareceu que a falta de esclarecimento de alguns familiares, em não
perceberem as somatizações que o adolescente apresentava e seu estado de
crise, foi o motivo para não aceitarem a medicação. Jovens que permaneceram
38
nos atendimentos avançaram no tratamento. O envolvimento da família e o
apoio da escola foram primordiais para este retorno positivo.
A possibilidade de trabalhar numa escola residência, com uma proposta
de ensino médio inovador, com toda a sua estrutura, propiciou um olhar atento
para os jovens, por meio de programação de atividades que possibilitaram que
eles vivenciassem e experimentassem atividades como: oficinas de artes,
música, esporte, ginástica holística, lazer numa rede complexa de incentivo e
com processos menos estressantes, e uma carga menor de ansiedade para
que o jovem pudesse sentir-se mais tranquilo e com menos estresse.
Compreende-se que o adolescente precisa ter esperança de sentir
encantamento e alegria no seu processo de crescimento, a fim de construir a
própria identidade.
O outro grupo com acompanhamento da orientação educacional
funcionou com a técnica de grupo operativo à luz dos teóricos Pichon-Rivière e
Henri Wallon voltado para a promoção da saúde, caracterizando-se como
possibilidade de intervenção em diferentes processos de desenvolvimento dos
jovens. O grupo encontrava-se uma vez por semana e vários assuntos eram
conversados como: adaptação a escola, as angústias e a preocupação em não
conseguir dar conta de tantas demandas, que a proposta do projeto oferece
aos alunos.
A experiência foi muito produtiva para todos, na medida em que houve
uma maior identificação entre eles e pôde-se estabelecer uma parceria de
trabalho, troca de lugares, trazendo como resultado uma melhor integração.
O conhecimento do cérebro foi trabalhado com os jovens, que
começaram a entender melhor o funcionamento cerebral. Nos momentos de
avaliação ou quando percebiam um acúmulo maior de atividades, com prazos
para serem cumpridos, utilizavam estratégias para se acalmarem. Usavam os
exercícios de brain gym (exercícios de ginástica cerebral) de Demison (1986),
atividades de relaxamento e o valor de uma boa alimentação. Os tutores3
3 Tutores – na escola residência são professores que acompanham um grupo de estudantes (na 1ª série do ensino médio são 11 e na 2ª e 3ª série são 15). O grupo é composto por
39
desse grupo de alunos também foram bem parceiros, oferecendo suporte para
que as estruturas cerebrais fossem fortalecidas com acompanhamento afetivo,
apoio e estímulo. O grupo era composto de vinte alunos. No final do ano a
avaliação foi bem positiva. As amizades construídas foram importantes e deram
aos jovens a sensação de fazerem parte de um grupo com interesses comuns.
Apresentaram um amadurecimento e crescimento, aprenderam a confiar em si
próprios, organizaram melhor o seu tempo, assumindo as suas
responsabilidades com mais comprometimento. As narrativas dos jovens que
participaram do processo mostram o sucesso do trabalho.
Narrativas dos estudantes no processo de avaliação: “Os encontros foram muito bons, o relacionamento foi ótimo,
esperava toda a segunda-feira com vontade de participar. A relação de
confiança foi crescendo gradativamente”.
“Para mim o grande auxílio foi perceber que eu não estava sozinha,
minhas angústias e ansiedades eram também de outras pessoas. A
colaboração foi muito importante”.
“Com o decorrer dos encontros passei a me sentir melhor, procurei
não ficar tão estressada e pude falar e escutar os outros”.
“O grupo muito me ajudou com os momentos de relaxamento, o
aprender a respirar e as atividades cerebrais que usava quando estava
estressada”.
“O grupo me auxiliou a compreender os problemas dos colegas.
Aprendi a confiar mais em mim mesmo e consegui fazer novos amigos”.
representantes de todos os estados brasileiros. Os estudantes são acompanhados nas questões acadêmicas, emocionais, psicossociais e cuidados pessoais da vida residencial nessa escola.
40
“Senti no grupo uma grande proteção. Eles me ajudaram nos
problemas do quarto, dando dicas para resolver os desafios enfrentados
na minha turma. O grupo muito contribuiu para o meu crescimento”.
“O grupo me ajudou muito. Aprendi a relaxar, a fazer novos amigos,
ter força para superar o que enfrentei aqui, no processo de adaptação”.
41
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14. ROSAMILHA, N. (1971) Psicologia da ansiedade infantil. São Paulo: Edusp.
15. SANTOS, Boaventura de Sousa – Um discurso sobre as ciências – 2.Ed. São
Paulo: Cortez, 2004
16. TRICOLLI, V.A.C. (2010a) Stress na adolescência: sintomas, fontes e manejo.
17. In.TRICOLI, V.A.C. (org) Stress na adolescência: Problema e Solução – São
Paulo: Casa do Psicólogo, PP. 39-51
18. Website:
cafesemacuca viefisioterapiaepilates.yolasite.com infoescola.com robertofrancodoamaral.com.br neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
As mutações do cérebro adolescente 9
1.1 – As contribuições da neurociência para o 9
neuropedagogo
CAPÍTULO II
Transtornos de ansiedade – mal da contemporaneidade 18
2.1 - Como o processo de estresse causa transtorno no
desenvolvimento da vida do jovem. 18
2.2 – Transtornos de Ansiedade mais comuns na Adolescência. 21 CAPÍTULO III O cérebro emocional 26
46
3.1 – A afetividade nos processos e cognição para uma Relação saudável 26 3.2 - Neurociência afetiva: o estudo cerebral das emoções. 29 CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40
BIBLIOGRAFIA CITADA 42
ÍNDICE 45