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ORDEM NAZARENA mantenedora - ESEA – Especialização e Estudos Avançados 7

CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V

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Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e objeto de conhecimento não é direta, linear, não há predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por um outro sujeito (Vygotsky, 1991).

Essa compreensão da relação epistemológica tem muito a contribuir na discussão curricular, principalmente, no que diz respeito à construção do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relação pedagógica.

A noção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o sujeito interage com o mundo, confere à educação papel fundamental.

O processo educacional tradicional prega uma aquisição de conhecimentos regular e homeopática, com pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema. Rotas “nunca antes navegadas” devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O conteúdo é eterno e inquestionável. Apreendê-lo e devolvê-lo no momento da avaliação, eis a questão. Para a pré-escola, nesta perspectiva tradicional, cabe desenvolver funções preparatórias para a aprendizagem posterior. Prevalece a noção do desenvolvimento como pré-requisito para a aprendizagem.

Os meios de acesso à informação se encontram cada vez mais disponíveis no mundo moderno (Internet, TV, livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a “indigestão”, do que com a falta de informação, que nos invade em rede a todo momento. O difícil é selecioná-la e absorvê-la de forma crítica. Como pensar uma aquisição do conhecimento escolar em rede, de forma não linear, interdisciplinar e contextualizada? Como e de que forma o educador pode ajudar neste processo? Como deve ser construído o currículo?

A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre o aluno e conhecimento. Não é nem “observador do amadurecimento do aluno”, nem aquele cuja responsabilidade principal é apenas repassar informações a serem absorvidas. Como mediador, deve colocá-la em contato com os diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-la a processá-los criticamente. Criança e conhecimento emergirão ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores já adquiridos pela criança, o professor lhe indicará o caminho de novos conteúdos conceituais, remetendo, infinitamente, para novos nós da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como um “intercessor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre o aluno e o conhecimento, indicando, a cada interseção, suas possibilidades de novas interseções com outros campos do saber. É a emergência da noção de construção de conhecimento em rede.

A rede é, antes de tudo, um instrumento de comunicação entre pessoas, um laço virtual em que as comunidades auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados não representam senão a matéria prima de um processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligência coletiva do mundo jamais dispensará a inteligência pessoal, o esforço individual e o tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não. A rede jamais pensará em seu lugar, fique tranqüilo. (Lèvy, 1998)

Essa noção implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes transformações, e que se modifica após cada nova interação. Não deverá prever elementos internos e externos ao sujeito, um dentro e um fora, já que todo e qualquer elemento, só existe enquanto provisório e resultante dos processos interativos. O sujeito e o meio não existem enquanto instâncias isoladas. O que cada um é, a cada momento, define-se a partir de suas interações, que provocam continuamente novas configurações tanto no sujeito como no meio.

Outra implicação dessa noção de construção do conhecimento em rede e do papel mediador do professor é a compreensão de que os alunos desenvolvem diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a realidade, fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais de desenvolvimento. Essas

CURRÍCULO EM REDE

INTRODUÇÃO

MÓDULO

V

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Educação Científica

diferenças, ao invés de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. É somente no espaço das diferenças entre os próprios alunos e entre estes e a sociedade que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar.

Que se criem, então, condições para que o aluno produza linguagens e conhecimentos, diga sua própria palavra e faça história com ela, entrelaçando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com outros sujeitos, com outras histórias.

A produção de projetos interdisciplinares por alunos pode ser considerada uma estratégia pedagógica riquíssima de integração de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de conhecimento em rede. As diferentes interseções do aluno com o conhecimento se darão de acordo com a busca coletiva de informações em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo.

A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham, como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que os alunos estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programação da escola ou que sejam decididos e planejados pelos alunos e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelos alunos levará à necessidade de uma divisão de tarefas e busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem colaborativa e a produção do conhecimento em rede.

Eis, pois, a grande razão para termos um currículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser e do saber, e o trabalho em parceria.

Educar é a uma atividade para transformar as circunstâncias por meio da transformação dos sujeitos, interferindo nos seus processos de aprendizagem.

Para educar é necessário, então, deixar claro em que se pretende que os sujeitos se transformem, como se interferirá na aprendizagem ou de, uma maneira menos passivadora, que orientação se pretende dar aos processos de aprendizagem. Este conjunto de definições sobre fins, objetivos, meios relativos ao processo educativo é o que se pode denominar currículo.

Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no âmbito dos especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a se considerar o currículo como sendo o conjunto das atividades (incluído o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o conceito ampliado de currículo, pois, no que toca à escola, abrange todos os elementos a ela relacionados. Poderíamos dizer que, assim como o método procura responder à pergunta: como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currículo procura responder à pergunta: o que se deve fazer para atingir determinado objetivo. Diz respeito, pois, ao conteúdo da educação e sua distribuição no tempo e espaço que lhe são destinados.

O Currículo é um projeto que estabelece um elo entre os princípios e a prática, incluindo tanto a matéria a ser ministrada quanto as características da região. Torna-se, assim, um roteiro para orientação do professor.

O currículo expressa o projeto pedagógico da escola, organiza e orienta determinada prática educativa. Ao elaborá-lo a escola deve sempre levar em consideração o aluno, a sociedade e a cultura. Na composição do currículo cabe à escola decidir acerca das experiências que deverão ser desenvolvidas a partir das necessidades históricas colocadas pelo aluno e pela sociedade, fundamentando-se em critérios de ordem filosófica, política, econômica, cultural, social e pedagógica.

CURRÍCULO

CONCEITO



De fato, são muitos os processos prévios que determinam o currículo e sua elaboração. Não obstante, sua elaboração só termina na hora em que a prática tem lugar. Na prática mesma é que se manifesta o currículo como produto completo, resultado de um conjunto de determinações como o programa escolar, as regulamentações vigentes na instituição, a formação do professor, sua postura política, as aprendizagens prévias dos alunos, o material utilizado e sua interação com a realidade imediata, o ambiente físico, entre outros.

No atendimento às necessidades dos alunos e da sociedade, o currículo deve considerar as exigências de um mundo de relações complexas e diversificadas, proporcionando ao aluno um conjunto de experiências que lhe assegure a compreensão de sua realidade, uma fundamentação sólida em termos de formação básica que instrumentalize o aluno para atuar sobre esta realidade de forma crítica. Assim concebendo o papel do currículo vê-se que não tem cabimento propostas curriculares que visem a resumir conteúdos ou a restringir o aluno em seu mundo cultural de origem.

Os conteúdos ganham relevância se tomados como meios para que professores e alunos, engajados em um processo coletivo, construam saberes que possibilitem uma inserção dinâmica no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com esta perspectiva, longe de representar uma mera transmissão do saber, o processo ensino-aprendizagem ganha uma nova dimensão, qual seja a de tornar professores e alunos sujeitos do processo do conhecimento.

O currículo se desenvolve em uma instituição com os profissionais da educação em relações sociais de produção, constituindo uma organização de trabalho. Cada organização apresenta uma cultura própria, ou seja um conjunto de pressupostos, valores, idéias que o grupo desenvolveu ao ir lidando com os problemas do cotidiano e que vão sendo passados aos novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir com relação a esses problemas. Sobressai dessas colocações o papel do educador como o adulto, que muitas vezes é o que toma decisões e define a organização escolar.

Hoje propostas mais avançadas em termos de currículo pressupõem que é importante o aprendizado para o aluno de se organizar, de decidir regras de convivência, de ser capaz de planejar ações, acompanhá-las e avaliá-las. É nesse contexto que pode-se dizer que uma instituição escolar é educativa ou deseducativa. De nada adianta um currículo que proclame por intermédio de seus conteúdos programáticos que a sociedade deve ser democrática, se na escola as relações não são democráticas. De nada adianta dizer nas aulas que não se deve ter preconceito de sexo, raça, cor, credo e origem social, se no cotidiano da escola as discriminações vão ocorrendo. De nada adianta dizer que as mulheres têm direitos iguais aos dos homens, se no dia-a-dia a escola vai contribuindo para reforçar o papel subalterno da mulher quando difunde a idéia de vocação inata à condição feminina para determinadas profissões, invariavelmente as de baixo prestígio social. De nada adianta proclamar nas teorias que não se deve ter preconceito de raça, se na escola, por meio das relações entre as pessoas reforça-se o preconceito racial quando atribui ao negro aptidão física para esporte, dança, em detrimento da capacidade intelectual e do raciocínio lógico.

Podem-se, por outro lado, vivenciar positivamente as duas dimensões da escola, quando nas aulas fazem-se leituras, discutem-se, produzem-se trabalhos sobre racismos, relações de poder e, ao mesmo tempo, vivenciam-se no "chão da escola" experiências nas quais se percebe que o tratamento é respeitoso com o divergente, nas quais se constata que as pessoas independentemente da cor, da raça ou da origem sócio-econômica têm tratamento democrático.

Há uma tendência a se chamar a esta dimensão do currículo de "currículo oculto". Prefere-se aqui dizer que trata-se de dimensões da organização possíveis de serem construídas com a intenção explícita de tornar a organização escolar educativa. O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações. Entende-se então que o currículo oculto é nada mais nem nada menos que o contexto escolar.

É nesse processo de construção de relações de tipo novo que uma cultura institucional vai sendo definida. É nesse processo de construção de relações sociais de tipo novo que o adulto exerce um papel importante e educativo de questionamento, de engajamento do aluno na construção dessa organização, de envolvimento de todos nas tomadas de decisões, nas definições de tarefas, no estabelecimento das prioridades, entre outros aspectos.

Uma proposta de currículo e uma organização escolar preocupadas com a participação do aluno na vida social, com a sua sobrevivência, com a sensibilização e o respeito às suas raízes deve vir acompanhada da intenção

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clara e definida dos educadores e educandos que vivenciam as experiências na escola de transformar as circunstâncias atuais. E isso significa um currículo que parta das preocupações humanas profunda e amplamente sentidas, mas que apresente alternativas de aprendizado, de destrezas e conhecimentos que facilitem a capacidade coletiva de intervir nesse mundo e reconstruí-lo.

A escola, hoje se situa em meio a um complexo de instituições que também ocupam papel na veiculação de informações, como é o caso do rádio, da televisão, das revistas, dos jornais, da Internet. Não se trata de negar as informações que estas outras fontes proporcionam, mas de dar-lhes tratamento pedagógico. A escola pode, por intermédio das atividades curriculares, contribuir para que o aluno receba as informações provenientes dessas fontes de forma crítica, buscando analisá-las, compreendê-las, ampliá-las, percebê-las como portadoras de intenções nem sempre declaradas e a se posicionar diante delas.

Como não é possível elaborar um currículo fora de cada situação concreta de ensino-aprendizagem, pode-se ir atuando sobre esse processo e sobre os seus diferentes componentes, de modo a condicionar a prática educativa em maior ou menor grau. É o fato de existir uma orientação ou uma direção que se vai imprimindo na prática o que caracteriza uma ação educativa e a existência de um projeto pedagógico. Essas e outras reflexões poderão ser feitas e servir de ponto de partida para que a escola reflita sobre seu projeto pedagógico e se defina pela cultura institucional que deseja construir em direção um processo de transformação, tendo por base relações sociais de tipo novo.

O currículo é expressão do projeto pedagógico, é a indicação das marcas balizadoras da ação institucional; tem sempre caráter próprio e se constitui na carta de identidade da instituição. E tem como funções:

apresentar a Instituição à comunidade: interna - gestores, professores, funcionários, e alunos e à comunidade externa - futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras;

orientar a construção e atualização dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e pós-graduação; orientar e servir de guia para qualquer ação individual ou coletiva de ensino, pesquisa e extensão que se

desenvolva na instituição ou em outros espaços da comunidade por seus colaboradores; ser referência nos processos de avaliação institucional;

Chamamos de componente Curricular a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a grade curricular de um determinado curso de um determinado nível de ensino. É obrigatória sua inclusão e ministração com a carga horária determinada na grade, a fim de que o curso tenha eficiência e validade. No Brasil o componente curricular pode ser denominado de matéria, disciplina ou cadeira.

Disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular. Originariamente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também "matéria" (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais". É uma palavra muito presente em instituições como o Exército, a Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formação de seu pessoal.

A utilização dessa mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo dos educandos, quanto ao tratamento didático que deve ser dado a cada matéria escolar.

Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subseqüentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo.

No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.

De posse desses conceitos básicos, vamos analisar os diversos tipos de composição curricular:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Carga_hor%C3%A1ria

http://pt.wikipedia.org/wiki/Carga_hor%C3%A1ria

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil



Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre elas;

Pluridisciplinar – quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se as áreas de estudos com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação;

Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo;

Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito num campo de saber para outro.

O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as características e necessidades do desenvolvimento do ser humano. Para resgatar essa inteireza perdida e possibilitar uma visão da totalidade do conhecimento é que estamos propondo o modelo interdisciplinar.

O modelo curricular de base interdisciplinar, exige uma nova visão de escola, criativa, ousada e com uma nova concepção de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo.

Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem a informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.

CURRÍCULO ESCOLAR

O currículo escolar reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado curso.

Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes nacionais.

No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos formando uma base nacional comum, tanto para o ensino médio quanto para o fundamental, contêm: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), Historia e Geografia, além do ensino de Artes, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna e, facultativo, Ensino Religioso.

No nível superior o currículo vai ser desenvolvido em base as necessidades de conteúdo do curso de graduação, pó-graduação, mestrado ou doutorado. No nível superior ele é chamado de Currículo Acadêmico.

Mas sua face mais inovadora é à parte diversificada, que busca atender as exigências regionais. Estão inclusos os temas transversais para garantir a formação do cidadão, onde serão tratados assuntos como Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Ética. A inclusão fica a cargo da escola, que decide o que é mais conveniente.

A mudança de enfoque quanto aos conteúdos ministrados em uma disciplina reside no prolongamento de tal conteúdo, ou seja, abandona-se à postura de confinamento do ensino pelas paredes da escola, tornando-o uma ferramenta para usufruir e compreender as informações culturais, sociais e econômicas da sociedade em que o aluno vive. O ensino passa a ser útil e justificável.

Os conteúdos são assumidos como portadores de três características distintas: temos, assim, os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais (assunto apresentado no Módulo V do Programa de

http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Par%C3%A2metros_Curriculares_Nacionais&action=edit

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Reengenharia em Educação Científica).

As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação de área, numa tentativa de superar as deficiências do currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples "coordenação de matéria" (reuniões de professores que lecionam o mesmo conteúdo em séries distintas), garantindo-se, assim, a integração vertical (de uma série para outra), mas não a superação do modelo multidisciplinar.

No entanto, a coordenação de área, bem conduzida, poderia ser o primeiro passo para a transformação curricular rumo a um modelo interdisciplinar. A verdadeira coordenação de área consistiria em reunir-se os professores de conteúdos afins, para planejarem em conjunto seu programa, a partir de um eixo comum, teórico ou metodológico.

Talvez a questão mais polêmica que envolve um Currículo Escolar é quanto a sua finalização. Estará ele completo? Nada, em tese, pode ser avaliado. Todo projeto necessita da prática, de tempo para consolidação: um projeto recente ainda não teve seu reflexo. Deste modo, um Currículo está sempre em construção. É necessário acompanhar os resultados junto às salas de aula para melhorá-los sempre e compartilhar as descobertas de um professor com todos os outros.

O currículo em rede é aquele onde todas as disciplinas afins estão interligadas com um único propósito, um eixo temático que a escola defina no início do ano. Usando como contexto as novas tecnologias, visualizamos os conteúdos curriculares como uma rede de computadores onde todos estão interligados; todas as disciplinas estão ligadas uma nas outras não só nos conteúdos, mas nos temas e nos subtemas. Assim, não é possível trabalhar com a idéia de rede se não houver disponibilidade para o diálogo, a integração e a busca de soluções em equipe. Iniciativas individuais e individualizadas, que visam contemplar ações isoladas, são inviáveis pela própria característica da rede. Ao associar um currículo formador com uma rede, reporto-me ao envolvimento e à participação de todos no processo, interligando disciplinas, ações e conteúdos, construindo uma tessitura em contextos, com sentidos e significados reais entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido. Assim, articulando a idéia de uma interligação perfeita entre seus componentes, ousamos sugerir um currículo constituído como uma rede de saberes. E o que seria isso? A proposta pode ser entendida como uma pedagogia que investiga a totalidade, criando uma compreensão do homem, do objeto e do conhecimento numa tríade única, indivisível. Currículo em rede é um tema que vai ser abordado por todo mundo, é um trabalho em conjunto. Todo mundo desenvolvendo o mesmo tema.

O currículo em rede induz e conduz à interdisciplinaridade, numa atitude que convida à busca da totalidade, da indagação, da problematização, da dúvida, e a uma reflexão crítica sobre os novos modos do trabalho pedagógico, construindo progressivamente uma nova cultura no trabalho docente; buscando um currículo com princípios pautados na integralidade do conhecimento, na interdisciplinaridade e na contextualização é necessário empreender esforços para desconstruir a concepção de currículo como um plano de disciplinas fragmentadas e isoladas como tradicionalmente fomos formados.

A proposta de currículo interdisciplinar justifica-se a partir de razões históricas, filosóficas, sociopolíticas e ideológicas, acrescidas das razões psicopedagógicas.

Sabe-se que ao longo do processo evolutivo, muitas influências sobre a teoria do conhecimento surgiram no decorrer dos anos. Nosso entorno atual corresponde a um mundo novo, quando comparado ao século passado; apresenta-se de maneira original, transformado pela revolução científica que atinge a sociedade direta e indiretamente através da televisão, telefone, remédios, computadores, inúmeros elementos que há alguns anos ainda eram desconhecidos.

CURRÍCULO EM REDE



Falar de conhecimento não se remete apenas aos dias atuais, esse conceito vem desde os filósofos da Antiguidade que deixaram valiosas contribuições para a construção da noção de conhecimento, pois foram eles que estabeleceram a diferença entre o conhecimento sensível e o conhecimento intelectual, entre aparência e essência, opinião e saber e por fim estabeleceram algumas lógicas para se chegar a verdade.

Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava Heráclito, o filósofo grego pré-socrático, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revolução industrial, já não atende às necessidades do homem do final do século XX.

Nossa era é a da pós-modernidade (ou neomodernidade, como querem alguns autores), em que à lógica formal, clássica, normativa e maniqueísta (bivalente), impõe-se a lógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica.

Paralelamente, a luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão de conceitos de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valores cívicos.

Dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa também uma razão política muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças e não com a reprodução de modelos.

Questões histórico-filosóficas e sociopolítica-ideológicas vêm exigindo, há muito tempo, uma total revisão na instituição escolar.

Mais recentemente, com a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia genética e sua aplicação ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de mudanças na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento.

A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural, tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar.

Surge, assim, uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado de estrutura curricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.

Há que considerar ainda as razões psicopedagógicas que nos levam a propor um currículo interdisciplinar, e que estão relacionadas com os conhecimentos já adquiridos sobre o funcionamento do cérebro humano e os processos de conhecimento e de aprendizagem. Os avanços significativos da Psicologia Genética nos permitem hoje conceituar, com Piaget, inteligência como a capacidade de estabelecer relações; confrontar, com Vygotski, o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos; admitir com Gardner, a idéia de inteligência múltipla, o que implica uma série de competências a serem desenvolvidas pela escola: competência lingüística, lógico-matemática, espacial, sinestésica, musical, pictórica, intrapessoal e interpessoal.

Ora, todos esses avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na rede de relações, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta interdisciplinar. Um currículo escolar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas diretamente associadas à concepção de inteligência. É preciso, hoje, pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações, e a escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção coletiva.

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Se o currículo diz respeito ao conteúdo da educação, para se saber o sentido do currículo escolar importa tentar responder à pergunta: qual é o conteúdo da educação escolar? A esse respeito parece não haver muitas dúvidas. O conteúdo fundamental da escola se liga à questão do saber, do conhecimento. Mas não se trata de qualquer saber e sim do saber elaborado, sistematizado. O conhecimento de senso comum se desenvolve e é adquirido independentemente da escola. Para o acesso ao saber sistematizado é que se torna necessária a escola. Ora, que implicações tem isso para a questão do currículo?

Como já foi dito, prevalece entre os especialistas à idéia de que currículo é o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo é tudo o que a escola faz; assim não faria sentido falar em atividades extracurriculares. Tal conceito representa, sem dúvida, um avanço em relação à noção corrente que identifica currículo com programa ou elenco de disciplinas. Mas apresenta, também, alguns problemas. Com efeito, se tudo o que acontece na escola é currículo, se apaga a diferença entre curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte de inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente o secundário pode tomar o lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola. Não é demais lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro e logo temos a semana do índio, a semana santa, a semana das mães, semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem a semana do soldado, depois a semana da pátria, a semana da árvore, os jogos da primavera, semana da criança, festa do professor, do funcionário público, semana da asa, semana da República, festa da bandeira... e nesse momento já chegamos ao final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se perguntar: qual é o problema? Se tudo é currículo, se tudo o que a escola faz é importante, se tudo concorre para o crescimento e aprendizagem dos alunos, então tudo o que se fez é válido e a escola não deixou de cumprir sua função educativa. No entanto, o que se constata é que, de semana em semana, de comemoração em comemoração a verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade nuclear que é a de propiciar aos alunos a aquisição dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.

Fica assim claro que as atividades distintivas das semanas acima elencadas são secundárias e não essenciais à escola. Enquanto tais, são extracurriculares e só têm sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto é, aquelas próprias da escola, não devendo, em hipótese alguma, prejudicá-las ou substituí-las. Das considerações feitas resulta importante manter a diferença entre atividades curriculares e extracurriculares, já que esta é uma maneira de não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário. Um currículo é, portanto, uma escola funcionando, isto é, uma escola desempenhando a função que lhe é própria. Vê-se, pois, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isto implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. E o saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar ao longo de um tempo determinado, é o que convencionamos chamar de “saber escolar”.

Ao analisar a etimologia da palavra “currículo” (do latim curriculum), é possível ver que, literalmente, currículo significa pista de corrida, um percurso a ser realizado.

Ao visualizarmos uma pista de corrida sem corredores, veremos que ela tem um começo, um fim e um certo contorno. Diferente é pensar a pista com corredores nela. As condições de cada um para fazer o percurso definido são diferentes. Alguns aceitam e acham fácil o percurso. Outros o acham difícil e podem percorrê-lo até um certo trecho, ou nem iniciar o percurso. Terceiros podem reinventar o percurso, torná-lo diferente. Uns percorrem mais rapidamente, outros mais lentamente. Enfim, as condições para cada um dos corredores são bem diversas, independentemente do percurso já definido.

No primeiro caso, quando a pista está vazia, o currículo é formal e estabelece antecipadamente os limites para o percurso dos corredores. Já no segundo, o currículo não é definido antecipadamente, mas é construído por aqueles que o percorrem, com as condições que têm para percorrê-lo. Esse segundo caso nos remete a pensar o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como produção participada. Embora

O CURRICULAR E O EXTRACURRICULAR

A RELAÇÃO CURRÍCULO – ESCOLA - COMUNIDADE



possamos projetar o seu fim, não podemos saber antecipadamente se ele será alcançado. O currículo é percurso de busca que deve ser sempre questionado e reavaliado. Para que e para quem serve mesmo esse currículo?

Com isso pode-se aproximar o conceito de currículo ao conceito de experiência, cujo significado etimológico da palavra é: uma viagem, um percurso que atravessa a vida de quem a sustenta. O currículo é produzido pela experiência.

Experiência que abrange a vivência imediata de situações individuais e/ou coletivas e a sua elaboração investigativa, isto é, a experiência se realiza quando na vivência lançamos mão de dispositivos de observação, escuta, registro, análise, interpretação, reflexão e crítica do que se vivencia.

A experiência, embora possa ser planejada, não pode ser previamente determinada. Assim, podemos perceber que ela traz sempre possibilidades diferentes do que pressupúnhamos ao planejarmos. Como possibilidades desconhecidas podem gerar instabilidade, insegurança, incerteza e risco, então elas nos colocam diante da necessidade de fazer escolhas para:

1) conservar o que existe e ao que estamos habituados, o que nos leva a querer controlar e transformar o desconhecido em algo que nos deixe seguros;

2) assumir a historicidade, a incerteza e o não acabamento, pelo que o novo nos abre ao movimento de reconstrução do que já existe ou

3) a criação de outras condições para o futuro. Enfim, possibilidades geram tensão e nos forçam a tomar posição. Seja no sentido de nos fecharmos e evitá-las, seja no sentido de nos abrirmos para acolhê-las ou rejeitá-las.

Ao assumir o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como busca, nos colocamos nas posições 2 e 3.

Agora, se por currículo entende-se os elementos presentes nas experiências individuais e coletivas que constituem o movimento pelo qual indivíduos e grupos sociais se tornam o que são na busca por ser mais, então, ele não se reduz a conceitos, fórmulas e fatos já produzidos e conhecidos noutras experiências, mas envolve também outras experiências possíveis, que produzem condições para outros conceitos e fatos.

Assumindo essa concepção de currículo, podemos pensar que existe um currículo escolar e um currículo extra-escolar.

O currículo escolar seria a vivência de experiências sistematicamente planejadas, visando ao ensino e à aprendizagem de elementos culturais selecionados e institucionalmente tidos como relevantes para que as pessoas se tornem algo que essas experiências planejadas objetivam. Nesse sentido, na escola não se experimenta (nem se ensina e aprende) qualquer coisa, de qualquer maneira, para quaisquer finalidades. A escola tem uma cultura, tem uma vida, tem uma identidade e oferece condições para certas experiências.

Entretanto, ainda que as experiências vivenciadas na escola tenham as suas especificidades, elas não estão à parte de outras situações socioculturais que possibilitam outras experiências. Isso significa que as experiências escolares convivem com experiências não-escolares. O caso é que os mesmos sujeitos participam e aprendem a ser o que são tanto pelas experiências escolares como pelas experiências não-escolares, sob as condições de umas e de outras.

Os sujeitos, então, não podem ser tratados ora como sujeitos escolares (professores, diretores, funcionários, alunos e pais de alunos – comunidade escolar), ora como sujeitos não-escolares (cidadãos, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc. e futuros cidadãos, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc.), pois não deixam de ser o que são quando estão na escola ou fora dela: são humanos.

O que entra em jogo, então, para pensar o currículo escolar, diz respeito à vida de homens e mulheres na sua integridade, o que nos leva a pensar nas possibilidades de articulação entre escola e comunidade.

Se entendermos por currículo extra-escolar ou comunitário aquele que oferece condições de experiências diferentes das escolares num certo território geográfico (mais amplo – nacional, por exemplo – ou mais restrito –

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um bairro, um povoado), onde as pessoas se organizam política e socialmente, além de produzir saberes, bens, arte, etc., cuja organização e a produção se constroem dentro das condições de vida da comunidade, então perceberemos que as comunidades também têm suas próprias culturas, suas vidas, suas identidades, diferente das escolas. Ao notarmos, entretanto, que a escola não está isolada da comunidade e que ambas não estão isoladas no mundo, notaremos que tanto as experiências escolares como as experiências comunitárias são afetadas pelo acesso a produtos de outras experiências que põem em movimento e transformam as suas vidas, as suas culturas, as suas identidades. Referimo-nos aqui ao chamado processo de globalização da vida, que atinge escolas e comunidades especialmente através dos meios de comunicação de massa. Se por um lado os participantes das escolas e das comunidades têm acesso a informações de todos os tipos sobre tudo o que acontece no mundo, por outro, eles não encontram as condições para refletir e tomar posição sobre os impactos que essas informações têm sobre a vida nas escolas e nas comunidades.

O processo de globalização carrega junto da informação outros elementos impactantes que acionam processos de mudanças de comportamento que, por não serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se às tantas dificuldades em fazer da escola um espaço que, primeiramente, deva responder à compreensão das necessidades pessoais e locais além da preservação e respeito à cultura ali existente.

A globalização e a corrida por adequação aos “novos tempos”, sem a devida compreensão dos fenômenos, têm ocasionado fracassos da escola no que se refere ao tempo de ensino e aprendizagem e também à dificuldade de compreensão do seu papel como lócus de discussão e transformação de um modelo socioeconômico seletivo e excludente. Isso nos coloca o desafio de pensar as condições de possibilidade para articular o currículo escolar com o currículo comunitário, pensando, então, numa escola que assuma esse papel.

Embora escola e comunidade sejam diferentes quanto às condições de experiências que possibilitam aos sujeitos, não podemos encará-las como concorrentes e irreconciliáveis na busca da transformação na qualidade de vida das gentes. Pensamos que seja possível articular as experiências que constituem o currículo escolar com as experiências comunitárias desde que os objetivos projetados possam ser participativamente estabelecidos.

Nesse sentido, sugerimos três princípios para as ações curriculares escolares: que elas sejam:

Investigativas flexíveis teórico-práticas.

Quanto ao princípio investigativo, entendemos que cabe a cada escola lançar mão de dispositivos de observação e reflexão sistemáticas, próprios das experiências planejadas, para poder fazer uma leitura rigorosa e crítica do ambiente sociocultural da comunidade, estabelecendo, por meio desse processo, diálogo permanente com ela e, assim, intervindo e se fazendo presente explicitamente na vida comunitária. Quanto à flexibilidade curricular, conforme a escola vá identificando os elementos presentes nas experiências socioculturais das comunidades, ela pode ir inserindo-os nas suas experiências para torná-los temas de estudo rigoroso e crítico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construídos e selecionados que cabe a ela socializar. A flexibilidade curricular possibilita, de um lado, a inclusão na escola de conteúdos que se produzem cada vez mais rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absorção, por meio da investigação, da necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade comunitária. Quanto às experiências serem teórico-práticas, queremos afirmar a importância da integração entre a investigação, o conhecimento da experiência comunitária, a vivência de novas experiências de inserção sociocultural, o conhecimento historicamente produzido e a intervenção social. A unidade teoria-prática, como princípio curricular, possibilita que nos aproximemos de uma educação escolar que tenha presente a integridade da vida de homens e mulheres. É necessário pensar também que o ensino desenvolvido na sala de aula deve se vincular ao contexto maior no qual a escola está imersa, pois necessitamos assegurar que os professores sejam capazes de tomar decisões



numa base cotidiana que não limite, desnecessariamente, as chances de vida de seus alunos. É necessário que eles tomem decisões em seu trabalho com uma consciência maior sobre as conseqüências potenciais das diferentes escolhas que fazem. Enquanto as ações educacionais empreendidas pelos professores dentro das escolas não podem resolver, por si mesmas, os problemas da sociedade, elas podem contribuir no sentido de construir sociedades decentes e justas. Ainda que não queiramos, a educação é uma vivência multicultural. Numa sala de aula e em todo o espaço escolar interagem pessoas que trazem consigo suas experiências, vivências, valores, costumes, gostos, modos de falar e de vestir, enfim, maneiras de ver e conceber o mundo, que as diferenciam umas das outras. Precisa-se pensar na escola como um espaço democrático de diversidade e pluralidade, em que pelo diálogo entre as diferenças se possa construir um ambiente de produção coletiva de respeito à singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, como espaço em que os sujeitos criassem seus próprios significados, ao invés de obtê-los formatados e predeterminados por outrem. Para isso, é fundamental que os saberes da vida cotidiana estejam presentes na construção de cada aluno, dando sentido ao conhecimento e trazendo a discussão sobre o sentido deste na vida.

A escola não é um espelho da comunidade. A escola não é um retrato da comunidade. A escola não é salvadora da comunidade. A escola participa da comunidade e é participada por ela.

O currículo é a operacionalização das atividades de ensino, abrangendo em seu desenvolvimento uma concepção de sujeito e de mundo, o conteúdo, o ensino, a metodologia, a pesquisa, a extensão e a avaliação. Essa complexidade pressupõe uma formação humana, com muitas facetas e uma formação técnico-científica, que contribua para colocar o profissional no patamar exigido pelas configurações científicas e tecnológicas do País. Esse currículo deve estar inserido num projeto educativo que assuma o processo ensino-aprendizagem na perspectiva dos objetivos, diretrizes pedagógicas, políticas, técnicas, científicas e sociais articulados aos conteúdos centrados na realidade global, regional e local. É evidente que o projeto terá de refletir não exclusivamente o caráter que a sociedade tecnológica está assumindo, mas voltar-se a uma transformação importante de toda relação pedagógica baseada num “princípio educativo”.

O currículo que possa atender aos objetivos propostos para a educação do futuro deve ser construído a partir de um projeto educativo. Ao formular sua proposta de educação libertadora, Paulo Freire refere-se à impossibilidade de pensarmos a transformação do mundo sem a elaboração de um projeto. Assim, não é possível sequer informar, se não construirmos um projeto que considere o global, o regional e o local. A teoria curricular é construída na pluralidade de pontos de vista da linguagem e do discurso; das relações sociais e da organização; da ação e das práticas. A existência de uma teoria única do currículo é algo que fica enredado numa visão tradicional, uma vez que a instituição escolar não se limita a associar objeto, sujeito e transmissão. As teorias curriculares são, por isso mesmo, percursos de legitimação do conhecimento, tanto na natureza da sua seleção, quanto nas formas de organizá-lo. O currículo, independentemente das definições contraditórias que o caracterizam, é justificável a partir do momento em que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemáticos dos saberes constituídos, por norma, em disciplinas. Todo o conhecimento escolar passa a funcionar na base de um código disciplinar, para utilizar a linguagem de Bernstein, que é a assunção de um racionalidade técnica que se desprende cada vez mais da mera aquisição de idéias. O conhecimento, que é agora contextualizado em comportamentos esperados, em propósitos predeterminados e em conjuntos de saber-fazer, implica o domínio de habilidades e de níveis de desempenho. Deste modo, o conhecimento é mais performativo do que declarativo, não constitui um sistema de enunciados relativos a estados de coisas e às suas condições, mas exprime-se por repertórios de saber-fazer que se escoram em outros tantos poder-fazer: é simultaneamente técnico e social. Competência e objetivo dizem respeito a formas de ordenação do conhecimento ou a critérios para a seleção de estratégias que fundamentam a organização do processo ensino/aprendizagem, que têm em comum uma visão do culto da eficiência e uma noção instrumental de currículo.

CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

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Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrário, a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto constituído por diretrizes gerais de ação e assessoramento à implantação das políticas educacionais. Isto que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como descaso ou abandono, a definição de diretrizes de uma política educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão / assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desempenho das escolas. É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expressão de um compromisso tácito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expressão própria e local ao disposto na base nacional comum. Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto áreas. Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos escolares, a organização da escola se mantém inflexível, o que dificulta uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros. Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido realizadas. Um dos modelos de integração disciplinar é a multidisciplinaridade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o currículo se constitui ou se desenvolve em uma série de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo. Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didático é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica das transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética nas relações, a importância da preservação ambiental, o conhecimento básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação do currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições -, determinam que os currículos se organizem em áreas: “a base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento”. Estas áreas serão estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país.

Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e Códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.

Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representação como disciplinas escolares e outros não. Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais, sociais e culturais.

O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da realidade se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber.



É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holística da realidade.

As pessoas envolvidas no processo educacional são dotadas de uma identidade com características biológicas, sociais, culturais, afetivas, cognitivas, comportamentais e políticas que lhes conferem a individualidade. Assim, não podemos deixar de considerar esse aspecto nem quando abordamos a educação tampouco, quando pensamos e elaboramos um currículo. Neste processo de construção este público que se denominará a partir daqui de agentes curriculares, se defrontarão com três fatores que se considera como fundamentais nas opções tomadas pelas instituições formadoras: 1) Propósitos Institucionais – aqui estão incluídas as concepções de homem, de educação, de escola, de sociedade de cidadania e outros conceitos que permeiam os processos educacionais, desenvolvidos na instituição formadora, que a partir desta compreensão optará por um modelo resultante apenas da letra seca da norma ou de sua leitura contextualizada. É na definição deste fator que são definidos o tempo de duração do curso; a inclusão da pesquisa e da extensão no processo de formação; quais conteúdos serão selecionados; a carga horária do curso – se vão se ater ao mínimo exigido ou acrescentar atividades de qualquer natureza que possam contribuir para uma formação mais sólida e adequada ao contexto em que está inserida. 2) Expectativa dos Alunos – uma questão que muitas vezes se confunde com demanda de mercado, se considerada no processo de construção de currículos se relaciona mais ao tipo de atividade que o aluno pretende desenvolver no futuro como profissional do que com o perfil profissional determinado em um contexto para ser concretizado, tempos depois em cenários impossíveis de serem previstos. Aqui são incluídos elementos de natureza subjetiva, que envolvem sonhos, ambições e perspectivas de ascensão social, devendo assim as discussões buscar caminhos que contemplem estes elementos sem descuidar da multidimensionalidade da formação. 3) As Vivências – este fator se relaciona às atividades cotidianas a serem desenvolvidas no processo de formação que estão relacionadas com o fator de número 1, uma vez que é nele que são tomadas as decisões que nortearão estas vivências. Este fator envolve as relações teoria-prática, forma- conteúdo, ensino-pesquisa-extensão e professor-aluno, ou seja envolve todos os elementos constitutivos do processo de formação, que serão expressos através de códigos explícitos e ocultos no processo de construção dos currículos. As relações estabelecidas entre estes fatores pelos agentes curriculares expressarão o currículo, assim como, influenciarão nos resultados, é a partir desse jogo de poder, correlação de forças e alianças, que se define: o que será rompido e/ou mantido, quem participa ou deveria participar, moldando a dimensão histórica em que o ocorre o processo de formação. É esta dimensão que define a concepção que norteará o processo de construção do plano de formação e embasará a leitura que os agentes farão das Diretrizes, o que possibilitará a expressão das relações a serem desenvolvidas em todo o processo formativo, que constitui o que se denomina de currículo.

Para a construção de um currículo que obedeça a legislação vigente sem se deixar aprisionar pela rigidez por ela expressa, e ao mesmo tempo represente a cultura gerada pelos contextos em que o processo ocorra, se faz necessário embasá-lo em uma concepção que permita uma flexibilidade para sua constante avaliação e reconstrução. Isto se configura em uma organização curricular que desenvolva uma linguagem expressa em desenhos que demonstre o movimento mantido através da pesquisa e da extensão, com elementos dinâmicos, que se transformam a partir de processos avaliativos acompanhando a dinâmica dos contextos sociais. Para tal aponta-se como principais elementos constitutivos: 1) O Tema – se faz necessário que os agentes envolvidos no processo, definam um tema que irá transversalizar todo o currículo, este tema deverá ter caráter provisório, portanto devendo ser substituído, alterado ou reescrito todas as vezes que não mais expressar a relação a ser estabelecida entre o processo de formação e a sociedade; 2) Os Eixos – funcionando como subtemas, devem ser definidos em função da integração que poderão propiciar aos elementos curriculares e não somente da articulação destes elementos, pois é na definição de elementos comuns, como objetivos, metodologias, processos investigativos e sistemática de avaliação, que serão construídas linguagens que expressem a interdisciplinaridade;

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3) Os Núcleos Temáticos – ligados aos eixos, aglutinam as disciplinas por identidade epistemológica e não por seriação, permitindo que estas contribuam para o desenvolvimento de competências propostas ao longo de todo o processo formativo, propiciando ainda a constituição de grupos de estudos interdisciplinares, que redefinirão dos elementos curriculares; 4) A Pesquisa e a Extensão – atividades ligadas a todos os eixos, fornecem os insumos que nortearão a construção e reconstrução de toda a dinâmica formativa, aqui trabalhando de forma integrada numa perspectiva de investigação – ação – reflexão, sem qualquer dimensão hierárquica entre elas, relacionadas diretamente ao processo de ensino, tendo sua concepção determinada pelos contextos e dinâmica sociais.

Numa perspectiva mais específica, os núcleos temáticos além de possibilitar a operacionalização de projetos coletivos interdisciplinares, contemplam a perspectiva disciplinar, só que interagindo entre si e com os demais núcleos através dos eixos.

Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas.

A interdisciplinaridade é, portanto, a articulação que existe entre as disciplinas para que o conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado.

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.

Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.

A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:

1) a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo; 2) o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana"; 3) o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das

ciências; 4) o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.

INTERDISCIPLINARIDADE

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No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar.

A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.

Podemos afirmar então que Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas subáreas.

Com o processo de especialização do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provocados pela excessiva compartimentalização do conhecimento. No final do séc. XX, surge a necessidade de mudanças nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares.

A interdisciplinaridade escolar difere da científica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre outros.

Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?

INTERDISCIPLINARIDADE – POR QUÊ ? Porque o pensamento é por natureza associativo. Porque a compreensão de qualquer acontecimento humano sempre está entrecruzada por diversas

dimensões – é multifacetada. Porque a integração entre os conhecimentos já existe. Cabe-nos apenas identificá-la, percebê-la e explorá-la. Porque o conhecimento não é um acúmulo de a priori universais válidos desde e para sempre, mas uma

permanente construção sócio-histórica, fruto da confrontação de interesses múltiplos. PRINCÍPIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE: O conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes: é

maior que as partes. A Interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada área do conhecimento. A Interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua

contribuição para a análise de determinado tema. A Interdisciplinaridade se faz através do questionar, pensar, construir e reconstruir. INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAS DE TRABALHO Através de temas norteadores - aos quais todas as disciplinas devem se reportar e dentro dos quais devem

ser desenvolvidas as atividades. De forma individual - cada professor trabalha isoladamente, colaborando com uma parcela decisiva de

conteúdos para que os alunos construam o todo dos seus conhecimentos finais sobre os assuntos estudados.

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A partir de eixos temáticos - temas e itens a partir de problemáticas amplas. Dão origem aos temas transversais.

Projetos que envolvem mais de uma disciplina. Centros de interesse (Decroly) – trabalho de conhecimento sobre um tema interessante, o qual leva à

utilização de diferentes recursos disciplinares no processo que conduz a conhecê-lo. VANTAGENS DA INTERDISCIPLINARIDADE: O aluno aprende a fazer transferências de conhecimentos e de aprendizagens para outros contextos; Desperta os níveis de subjetividade do aluno neutralizados pelas atuais metodologias de ensino; O aluno aprende a fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados; Mostra a complexidade da realidade e a globalidade; Ativa outras áreas do conhecimento. Níveis de interação entre as disciplinas Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas ou áreas do saber. Todavia, essa interação pode acontecer em níveis de complexidade diferentes. E é justamente para distinguir tais níveis que termos como: Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade A classificação apresentada abaixo é proposta originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptações de Hilton Japiassú (1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil. Multidisciplinaridade A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é preciso entender que há estágios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica. Segundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.

FIGURA 1 - MULTIDISCIPLINARIDADE

A Figura 1 é uma representação esquemática desse tipo de interação, onde cada retângulo representa o domínio teórico-metodológico de uma disciplina. Observe que os conhecimentos são estanques e estão todos num mesmo nível hierárquico e, além disso, não há nenhuma “ponte” entre tais domínios disciplinares, o que sugere a inexistência de alguma organização ou coordenação entre tais conhecimentos. Pluridisciplinaridade Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nível anterior, observamos a presença de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdisciplinares, embora eles ainda se situem num mesmo nível hierárquico, não havendo ainda nenhum tipo de coordenação proveniente de um nível hierarquicamente superior.

FIGURA 2 - PLURIDISCIPLINARIDADE



Como o esquema da Figura 2 sugere, há uma espécie de ligação entre os domínios disciplinares indicando a existência de alguma cooperação e ênfase à relação entre tais conhecimentos. Alguns estudiosos não chegam a estabelecer nenhuma diferença entre a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, todavia, preferimos considerá-la, pois a existência ou não de cooperação e diálogo entre as disciplinas é determinante para diferenciar esses níveis de interação entre as disciplinas. Interdisciplinaridade Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nível de interação entre as disciplinas. E, segundo Japiassú, é caracterizada pela presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade.

FIGURA 3 - INTERDISCIPLINARIDADE

A Figura 3 ilustra com clareza a existência de um nível hierárquico superior de onde procede a coordenação das ações disciplinares. Dessa forma, dizemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do mais, essa axiomática comum, mencionada por Japiassú, pode assumir as mais variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integração das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares. Segundo os PCN, A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Portanto, a interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela pressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse comum. Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemológico. Japiassú a define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral.

FIGURA 4 - TRANSDISCIPLINARIDADE

Como se pode observar na Figura 4, este é um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.

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A interdisciplinaridade, atualmente, está sendo tratado como a solução para o restabelecimento de uma nova ordem na educação-ensino, no país.

O termo interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária de ser humano.

A interdisciplinaridade pressupõe:

uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante, onde o conhecimento individual anula-se frente ao saber universal;

uma atitude coerente, sendo que é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular, supondo uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica.

Trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e contextos histórico-culturais. A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões possíveis; a exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra disciplinas.

A escola e a interdisciplinaridade

Conta a conhecida historinha que cinco cegos encontram um elefante. Cada um apalpa um pedaço e sai relatando às demais pessoas como era o animal que "viu". Infelizmente o nosso sistema educacional não se diferencia muito dessa visão cognitiva do elefante. Ensina-se "trombologia" numa disciplina, "patalogia" em outra, e espera-se que o aluno faça sozinho a parte mais difícil da tarefa, que é montar o elefante como um sistema completo em seu arcabouço de representação mental.

A interdisciplinaridade, tão falada mas tão pouco praticada, não apenas leva à formação mais completa do estudante e do cidadão, preparando-o para interagir com as informações esparsas e construir seu conhecimento, como também permite uma compreensão mais profunda das próprias questões especializadas. Já se definiu inteligência como a capacidade de formular analogias; compete à escola ser o ambiente que forme tais competências, criando projetos de estudo multidisciplinares.

É possível comparar o conhecimento a uma esfera que, à medida em que amplia seu volume, aumenta o número de pontos em contato com o desconhecido, devido ao aumento de sua superfície. Ao invés de pretender dominar o maior volume possível dessa esfera, devemos aprender a navegar nela (os bons navegantes não decoram todas as ondas e gotas de água, norteiam-se pelas estrelas e pelos mapas).

Por outro lado, a maior parte da informação é mero ruído quando não se encaixa em algum modelo, quando não possui utilidade imediata. O indivíduo deve ser sabedor da existência de determinadas informações e de onde se localizam para que, no momento adequado, as acesse. Nesse sentido, é papel importante da escola criar ambientes de aprendizagem fundamentados na pesquisa, enquanto busca e avaliação de informações.

Com o advento da micro-eletrônica e da informática, a estocagem de informações (não serão chamadas de conhecimento pois este é construído no interior de cada pessoa – não se "passa" conhecimento mecânicamente) em memórias quase infinitas, o processamento de dados em frações de minuto e a impossibilidade, no decurso de uma vida, de acesso à cultura universal são reveladores da impropriedade dos métodos escolares vigentes. O papel dos educadores deve ser repensado e novas estratégias na formação desses profissionais devem ser previstas. Enquanto isso a escola está imobilizada na antiquada formação de "erudição", que sequer atinge, em vez de se arrojar na formação de sujeitos críticos, dotados de autonomia de aprendizagem.

Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus conteúdos são de pouca relevância para os alunos, que não vêem neles um sentido.



É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma “pluri-especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior consciência da realidade, para que os fenômenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação da situação de aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar.

A necessidade de se ensinar o conhecimento leva à necessidade de modificá-lo e essa modificação é chamada de transposição didática. Os objetos do conhecimento (o saber científico ou as práticas sociais) convertem-se em “objetos de ensino”, isto é, em conteúdo curricular. É preciso modificar o saber para que este se transforme em objeto de ensino “ensinável”, isto é, em condições de ser aprendido pelos alunos. Todo professor faz isso permanentemente, embora não o faça em forma eficaz. O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato de que a disciplina escolar não é o conhecimento científico mais apenas uma parte dele e, além disso, modificada. Por outro lado, é mais do que ele, porque abarca também os procedimentos para o seu ensino. O mundo não é disciplinar. Para podermos dar conta da sua complexidade, nós dividimos os conhecimentos sobre o mundo em disciplinas. Mas para que o conhecimento sobre o mundo se transforme em conhecimento do mundo, isto é, em competência para compreender, prever, extrapolar, agir, mudar, manter e preciso reintegrar as disciplinas num conhecimento não fragmentado. É preciso integrar os fenômenos de um modo integrado, interrelacionado e dinâmico. A interdisciplinaridade como prática do currículo escolar se expressa em vários níveis de cooperação entre disciplinas: O primeiro, mais simples, o de escrever e/ou explicar um mesmo fenômeno na perspectiva de diferentes disciplinas, concomitante, seqüencialmente ou com um intervalo de tempo relativamente curto. Quando isso ocorre, o que há em comum entre as disciplinas é o objeto ou tema.por exemplo, a poluição pode ser examinada em química, geografia, língua portuguesa, biologia, história e estudos brasileiros. Mas não há um esforço sistemático em mostrar as relações que existem entre os “conhecimentos” que resultam das abordagens ou conceitos examinados em cada disciplina, onde ou objeto ou tema estudado é conhecido apenas sob aquele ponto de vista disciplinar individual. A ponte entre elas, ou a integração, caberá ao aluno estabelecer, o que raramente acontece. Nesse nível, o aluno pode até adquirir conhecimentos necessários à constituição de competências, mas não aprende a mobilizá-los e aplicá-los em situações pertinentes. O segundo nível, mais complexo, não prescinde da explicação do fenômeno no âmbito de cada disciplina separadamente, mas vai além: ao estudar as relações de como conhecer o fenômeno da poluição por exemplo, reconstrói esse fenômeno, com a contribuição de cada disciplina, mas resultando num conhecimento diferente, mais complexo, do que de aquele que cada uma delas em separado pode ter do fenômeno da poluição. Nesse caso, o aluno foi instado a mobilizar os diferentes “conhecimentos” para reconstruir e dar sentido ao fenômeno, objeto ou tema em estudo. Logo, a constituição das competências está mais próxima de ser alcançada. Portanto, o trabalho interdisciplinar implica em atividades de aprendizagem que favoreçam a vivência de situações reais ou simulem problemas e contextos da vida real que, para serem enfrentados, necessitarão de determinados conhecimentos e competências. Por exemplo, entender como a poluição se tornou um problema político na sua cidade e porque as diferentes soluções, aparentemente apenas técnicas, estão comprometidas com diferentes formas de organizar o espaço urbano. Isso remete ao conceito de contextualização.

Torna-se necessária a contextualização daquilo que é desenvolvido em sala de aula. E, a meu ver, urge educar para as competências, e isso, através da contextualização e da interdisciplinaridade.

O que é interdisciplinaridade? O que é contextualização?

Os conteúdos intercruzados e aqueles unificadores de temas constituem a mola mestra da interdisciplinaridade.

O interrelacionamento entre os conteúdos das disciplinas configura a interdisciplinaridade. Os conteúdos impregnados da(s) realidade(s) do aluno demarcam o significado pedagógico da

contextualização. A contextualização imprime significados e relevância aos conteúdos escolares.

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A interdisciplinaridade explicita conteúdos contextualizados. A contextualização possibilita que o educando encontre forma e sentido no que está aprendendo para aplicar em seu cotidiano, tendo assim uma aprendizagem significativa sem perder de vista novos saberes.

De forma geral, contextualizar é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. Afirmamos então que contextualizar é dar sentido à informação. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. A contextualização visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno, auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem.

Etimologicamente, contextuar significa enraizar enraizar uma referencia em um texto, de onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial do seu significado. Contextuar, por tanto, é uma peça fundamental para a construção de significações. Se pensarmos a informação ou o conhecimento como uma referencia o parte de um texto maior, podemos entender o sentido da contextualização: (re)enraizar o conhecimento ao “texto” original do qual foi extraído ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado.

Uma das maneiras mais eficientes para maximizar a experiência educacional é com a contextualização. Quando o educador consegue levar para a realidade dos alunos, qualquer assunto, o tema abordado é assimilado de maneira mais fácil. Isso acaba resultado em uma maior interação, por parte dos alunos e participantes.

Nada há no mundo físico, social ou psíquico que, em princípio, não possa ser relacionado aos conteúdos da educação básica, porque o próprio currículo é um recorte representativo da herança cultural, científica e espiritual de uma nação, um grupo, uma comunidade. É portanto, quase inesgotável a quantidade de contextos que podem ser utilizados para ajudar os alunos a dar significado ao conhecimento.

De outro lado, quase todos os fatos, problemas ou fenômenos físicos, psíquicos, individuais, sociais, culturais, religiosos com que os alunos entram direta ou indiretamente em contato, podem ser relacionados ao conhecimento próprio de uma ou mais áreas o disciplinas do currículo. Em outras palavras, todos os contextos, próxima ou remotamente familiares ao aluno, têm uma dimensão de conhecimento ou informação.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o conhecimento terá significado.

Didaticamente, poderíamos classificar os contextos em três grandes categorias:

A vida pessoal e quotidiana dos alunos em sua riqueza e complexidade, que inclui de problemas econômicos a questões de convivência pessoal, de sexualidade a relações com o meio ambiente; do mundo do trabalho ao mundo da família; da gestão da vida financeira a gestão do corpo e da saúde;

A sociedade o mundo onde o aluno vive, também rico e complexo, incluindo toda sorte de temas, questões e problemas numa perspectiva globalizada e unificada pelas tecnologias da comunicação e transmissão de informação: política, economia, desenvolvimento científico, entre muitos outros;

O próprio ato de descoberta ou produção do conhecimento que pode ser reproduzido ou simulado.

Em cada caso, a contextualização mobiliza diferentes motivações para alcançar o mesmo objetivo:

Contextualizar o conhecimento nas questões presentes na vida pessoal do aluno, vivenciar intelectualmente e afetivamente a relevância do conhecimento para compreender e resolver seus próprios problemas, tomar decisões que afetam a qualidade de sua vida, construir uma visão de mundo e um projeto com identidade própria;

Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do

CONTEXTUALIZAÇÃO



mundo ou da sociedade em geral é levar ao aluno a compreender a relevância e aplicar o conhecimento para entender os fatos, tendências, fenômenos, processos que o cercam;

Contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua produção e criar condições para que ele experimente a curiosidade e o encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia.

O currículo escolar, além de refletir a vida real vivida pelos alunos fora da escola, precisa também prepará-los para a vida futura: para o exercício da cidadania e para o trabalho. Por esta razão, as escolhas dos contextos devem procurar responder a duas vertentes: o que é significativo para o aluno na sua vida e no mundo imediato e o que é relevante em termos dos objetivos educacionais da escola.

Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também incorporar o aprendizado em novas vivências. Contextualizar é uma postura frente ao ensino o tempo todo, não é exemplificar: de nada adianta o professor dar uma aula totalmente desvinculada da realidade, cheia de fórmulas e conceitos abstratos e, para simplificar ou torná-la menos chata, exemplificar. Ao construir significados, o professor estará sempre envolvendo o aluno afetivamente, além da motivação intelectual, mas óbvia e conhecida. Em outras palavras, significados não são neutros. Incorporam valores porque explicam o quotidiano, constroem compreensão de problemas do eterno social e mundial, ou facilitam viver o processo de descoberta.

A contextualização, como princípio pedagógico que rege a articulação das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas experiências e vivências. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competências que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela.

A idéia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que orienta para a compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas diretrizes que estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são guias para orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organização curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual.

Portanto, o novo currículo, segundo orientação do Ministério da Educação (MEC), está estruturado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização, sendo que esta última vai exigir que “todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade”. A contextualização também pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos conteúdos como contexto de outros.

A idéia da contextualização requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, “esse aluno que estará na vanguarda não será nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo”.

Trabalhando contextos que tenham significado para o aluno e possam mobilizá-lo a aprender, num processo ativo, em que ele é protagonista, acredita-se que o aluno tenha um envolvimento não só intelectual, mas também afetivo. Isso, de acordo com o novo currículo, seria educar para a vida.

Em uma sala de aula, por exemplo, é importante que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva pelo professor. O tema deve ser introduzido por alguma atividade em que se resgatem os conhecimentos prévios e as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que irá dar um "significado" ao tema em questão, justificando ainda o fato de que ele será estudado a seguir.

Problematizar o assunto que irá ser tratado, convidando os alunos à reflexão. Perguntas bem colocadas, sem dúvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para resolvê-las e, mais importante, estimulado a aprender mais a respeito a fim de construir explicações satisfatórias. No processo todo, o estudante provavelmente irá abandonar complementar ou reformular suas hipóteses iniciais, substituindo-as por outras mais adequadas.

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Promover uma discussão prévia sobre o tema, através dessas técnicas, pode ser extremamente valioso. Por um lado, já dissemos, o aluno sabe por que e para que está sendo estudado aquele assunto. Por outro lado, de nosso ponto de vista como professores, podemos descobrir, logo no início, o que eles sabem em relação ao tema; isso nos permite, é claro, planejar mais adequadamente as situações que podem levar os alunos a reformular e a ampliar seus conhecimentos prévios. Está claro que a problematização não se restringe apenas ao início das atividades.

Observe estas dicas básicas para contextualizar:

Selecionar temas que ampliem os conhecimentos já existentes. Organizar os temas de forma que possam ser vistos como uma rede de significados. Selecionar temas que tenham relação com a vida do aluno.

Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos para enriquecê-los com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos.

Vejamos um exemplo simples de contextualização: ao preparar sua aula, o professor escolhe o tema sendo o mesmo introduzido por uma atividade de contextualização e/ou problematização. Textos de jornal, experimentos, figuras a serem interpretadas, trechos de obras literárias e até uma receita de bolo podem servir de ferramenta para formar o contexto e propor o problema. Está claro que o professor, sempre que julgar necessário, poderá criar novas questões e contextos diferentes que considere mais adequados à realidade de sua classe.

As mudanças na sociedade, bem como nas atitudes e pensamentos das pessoas, passaram a exigir auxílio imediato na reflexão e na resolução de problemas e situações do dia-a-dia. A condição em que a sociedade se encontra exige maior participação do educando no que se refere ao ensino-aprendizagem. Diante de problemas enfrentados pela escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem a contextualização como forma de propiciar reflexão e discussão sobre o ensino atual.

Questões que envolvem contextualização muitas vezes passam despercebidas nos cursos de formação inicial, tendo algum tipo de ênfase somente em cursos de formação continuada na área de Educação. Não basta a um profissional da educação ter um bom conhecimento de seu trabalho se não souber fazê-lo. Para muitos educadores e escolas, mudar a prática pedagógica é um obstáculo a enfrentar, pois sair do habitual provoca certa insegurança. Muitas práticas pedagógicas se restringem ao livro didático: "o professor adota um livro e aí encontra tudo: teoria e exercícios devidamente calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispõe" (Campos, 2005).

É dever do professor, sabendo da "deficiência" em sua formação inicial, manter-se atualizado, pois essa caminhada em busca de renovação de conhecimentos é cíclica e se processa durante toda a vida profissional.

Apesar de conceitos como contextualização, temas transversais e interdisciplinaridade estarem presentes na vida de cada professor, torná-los parte do contexto de sala de aula ainda é um desafio que tem que ser discutido tanto na formação inicial quanto na formação continuada.

Transversalidade é um termo que, na educação, é entendido como uma forma de organizar o trabalho didático na qual alguns temas são integrados nas áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovação pedagógica, quando os teóricos conceberam que é necessário redefinir o que se entende por aprendizagem e repensar também os conteúdos que se ensinam aos alunos.

A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas rejeitarem a concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, a primeira se refere à dimensão didática e a segunda à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da realidade sobre a qual a escola se constituiu, mas

INTERDISCIPLINARIDADE x TRANSVERSALIDADE



trabalha ainda considerando as disciplinas, a transversalidade diz respeito à compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando a referência a sistemas construídos na realidade dos alunos.

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. A abordagem dos temas transversais deve-se orientar pelos processos de vivência da sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia.

Os objetivos e conteúdos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas. A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania. A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia de integração curricular e os interesses de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas”. Os temas transversais são campos férteis para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade em concordância com as áreas do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preservar os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que podem ter evidência prática na vida real, social e comunitária do aluno. Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construção de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais. Veja como exemplo os Temas Transversais propostos pelo MEC para os ensinos fundamental e médio, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar. O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e

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ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual. Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá perceber pela leitura deste artigo, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade. Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate. Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais

Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho educacional, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, são questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. Foram então estabelecidos os seguintes critérios para defini-los e escolhê-los:

• Urgência social Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. • Abrangência nacional Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade. • Possibilidade de ensino e aprendizagem a partir do ensino fundamental Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas. • Favorecer a compreensão da realidade e a participação social A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos. Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, História e Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse sentido, efetivam uma certa educação ambiental. Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas Transversais e as áreas deve se dar de forma que as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem assim como também haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las. Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da



cidadania.Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos: • os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas; • a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de

valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;

• a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;

• a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunos desenvolvam uma postura de respeito às diferenças, é fundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridade e continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia. Muitas vezes essas questões são vistas como sendo da “natureza” dos alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas ao fato de terem tido ou não essa educação em casa. Outras vezes são vistas como aprendizados possíveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um processo de aprendizagem que precisa de atenção durante toda a escolaridade e a contribuição da educação escolar é de natureza complementar à familiar: não se excluem nem se dispensam mutuamente.

A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas. Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam à complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.

O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas.

Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade são nesse sentido, modos de trabalhar o conhecimento que visam reintegração de dimensões isoladas uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos

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conseguir uma visão mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la.

Geralmente utilizamos o termo “conteúdos” quando tratamos dos conhecimentos específicos das disciplinas ou matérias escolares. Mas, se nos atermos a uma concepção educativa integral, os “conteúdos” não estão condicionados unicamente às disciplinas ou matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além das capacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.

Um dos grandes dilemas dos professores em todos os níveis de escolaridade é trabalhar os conteúdos em sala de aula. Sabemos que existe alguma resistência em relação às mudanças no modo de selecionar os conteúdos e, mais conflitante ainda, no modo como esses conteúdos serão “ensinados” aos alunos. Elencar conteúdos é fácil, pois basta seguir a lista destes, e adaptá-los ao planejamento anual. A questão maior é como esses conteúdos serão trabalhados em sala. Além disso, convém ressaltar, é preciso avaliar quais desses conteúdos são relevantes para o ensino-aprendizagem.

Os conteúdos programáticos estão imbricados aos temas sociais. Perceber essa lógica proporciona uma outra dimensão ao trabalho pedagógico, no sentido de criar espaço para a reflexão sobre as dimensões sócio-educacionais e para novos modos de ação sobre ela.

Ao trabalhar determinado conteúdo, o professor automaticamente identifica ligações com outras disciplinas e com outras áreas do conhecimento, dando origem assim a um processo de constante busca pela ligação entre os mais variados conhecimentos produzidos pelo homem. A escolha dos conteúdos ganha importância se estes forem trabalhados no sentido de desenvolver diferentes dimensões do aluno e do professor a fim de superarem seus limites e de poderem desenvolver novas habilidades.

Devemos tratar de forma interdisciplinar os conteúdos curriculares, a partir da constituição de conhecimentos sobre as características das diferentes disciplinas. Na medida em que garantimos a integração dos conteúdos, estamos garantindo também a sua significação para os alunos. Consequentemente, crescerá o interesse dos alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espaço para a mídia e para todos os atrativos e para todos os atrativos tecnológicos e eletrônicos dos meios de comunicação, computação e diversão.

No livro Globalização e Interdisciplinaridade, o educador espanhol Jurjo Torres Santomé, da Universidade de La Coruña, afirma que a interdisciplinaridade dá significado ao conteúdo escolar. Ela rompe a divisão hermética das disciplinas.

Descobrir a dimensão interdisciplinar dos conteúdos é nada mais nem nada menos que identificar a relação que pode ser feita entre dois ou mais conteúdos diferentes. É nesse processo de construção da relação em que a contextualização vai desempenhar um papel fundamental, ajudando o professor a identificar os possíveis elos de ligação.

Observação: Veja no caderno do módulo V: Seleção e Organização dos Conteúdos.

A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada pela concepção positivista, pois as ciências foram subdivididas surgindo, várias disciplinas. Após longas décadas convivendo com um reducionismo científico, a idéia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conhecimentos científicos.

Pode-se, entretanto, perceber que a interdisciplinaridade pretende garantir a construção de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca também envolvimento, compromisso, reciprocidade diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares.

METODOLOGIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR

DIMENSÃO INTERDISCIPLINAR

DOS CONTEÚDOS



No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos professores, há que se desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar que implica: na integração dos conhecimentos; passar de uma concepção fragmentada para uma concepção unitária de conhecimento; superar a dicotomia entre o ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da contribuição das diversas ciências e um processo de ensino aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo da vida.

Para Fazenda (1994), no seu livro “Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa”, a metodologia interdisciplinar requer:

uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participação e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).

Nesse sentido, a ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa, que deriva da formação do sujeito social, em articular saber, conhecimento e vivência. Para que isso se efetive, o papel do professor é fundamental no avanço construtivo do aluno. É ele, o professor, que pode perceber necessidades do aluno e o que a educação pode proporcionar ao mesmo. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e instigar o aluno a mudanças na busca do saber. A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento pressupondo a integração entre eles. A interdisciplinaridade está marcada, ainda por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão.

Diante disso, podemos afirmar que a “interdisciplinaridade não se ensina, não se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da

comunicação” (FAZENDA, 1979), nessa perspectiva cabe ao professor, no momento certo articular teoria e prática, numa forma interdisciplinar sem contudo perder os interesses próprios de sua disciplina.

Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de um verdadeiro espírito crítico, aberto para a cooperação, o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o constante questionamento ao saber arbitrário e desvinculado da realidade. Por outro lado, exige a prática de pesquisa, a troca e sistematização de idéias, a construção do conhecimento, em um processo de indagação e busca permanente. Mas, acima de tudo, pressupõe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da interdisciplinaridade. À medida que fica claro o seu sentido com a prática que possibilita a escola investir coletivamente na elaboração de conhecimentos significativos, torna-se possível uma nova atitude pedagógica e a luta pela reformulação das estruturas de ensino.

A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:

a) Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.

b) Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.

c) Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.

d) A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.

Profª. Ivani Catarina Arantes Fazenda

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A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º - integração de conteúdos;

2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;

3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;

4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.

A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.

A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.

Para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem fez-se a opção pela Metodologia da Problematização.

Esta metodologia privilegia uma efetiva integração entre ensino, serviço e comunidade, entre a educação e trabalho, considerando o trabalho enquanto um princípio educativo e tendo como pano de fundo as características sócio-culturais do meio em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve.

Na Metodologia da Problematização o processo de ensino e aprendizagem ocorre através da relação dinâmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que é aprendido. Este processo dá-se através de sucessivas aproximações, considerando-se os padrões culturais e os esquemas de assimilação do sujeito e as suas operações mentais. Isso possibilita ao aluno ter maior comprometimento com os estudos, desenvolvendo gradativamente a independência na busca de informações e permitindo a intervenção consciente e intencional na resolução de problemas. Entende-se por problema o mal estar que pode ser claramente identificado pelos atores a observarem na realidade, discrepâncias, incoerências, insuficiências.

A metodologia da problematização busca essencialmente os mesmos objetivos da pesquisa: a construção do conhecimento a partir da observação da realidade e conseqüentemente, a modificação desta. A inserção da metodologia de pesquisa de forma consciente e adequada garantirá a realização dos objetivos propostos pelo currículo, visando formar um profissional contextualizado, com capacidade de ser agente do aperfeiçoamento desta realidade através de ações críticas e responsáveis.

Não se espera que os alunos transformem o mundo, mas que aprendam na prática a transformar alguma parcela da realidade, enquanto se transformam a si mesmos, em seu campo de formação acadêmica.



A metodologia do trabalho interdisciplinar supõe atitude e método , envolvendo integração de conteúdos; passando de uma percepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, ponderando sobre o estudo e a pesquisa, a partir do apoio das diversas ciências. Além disso, o ensino-aprendizagem é centrado no olhar de que aprendemos ao longo de toda a vida (educação continuada). Articular saber, informação, experiência, meio ambiente, escola, comunidade etc., tornou-se, atualmente, o objetivo da interdisciplinaridade que se manifesta, por um fazer coletivo e solidário na organização da escola. Na aprendizagem, o professor é o norte que ajuda o aluno a descobrir, a reconstruir e a posicionar-se frente ao conhecimento. No processo de aprendizagem o aluno não constrói sozinho o conhecimento, essa construção é feita continuamente com outros e na interação com os outros. As práticas pedagógicas em sala aula devem exceder uma visão fragmentada e descontextualizada do ensino, tornando as aprendizagens significativas.

Os cinco princípios que subsidiam a prática docente interdisciplinar, de acordo com Ivani Fazenda são: humildade, espera, respeito, coerência e desapego.

Humildade ante a limitação do próprio saber, perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes- é reconhecer limitações e ter coragem para superá-las; Espera é tempo de escuta desapegada (ante os atos não consumados); Respeito por si e pelas pessoas; Coerência entre o que digo e o que faço; Desapego das certezas, buscando no compartilhamento com o outro novas possibilidades do agir e do pensar. Finalizando, a atitude de reciprocidade é a que conduz à troca, que induz ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo.

A efetivação do processo de envolvimento do educador em um trabalho interdisciplinar, mesmo que sua formação tenha sido fragmentada é realizado através da interação professor/aluno , professor/professor, pois a educação só tem sentido no encontro. Para Fazenda:

“Se há interdisciplinaridade, há encontro, e a educação só tem sentido no encontro. A educação só tem sentido na “mutualidade”, numa relação educador-educando em que haja reciprocidade, amizade e respeito mútuo”.

Uma prática de trabalho docente interdisciplinar tem algumas características que podem ser apontadas como fundamentos ou "pistas" para uma transformação curricular e que exigem mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores:

perceber-se interdisciplinar, sentir-se "parte do universo à parte" (Fazenda); (resgatar sua própria inteireza, sua unidade);

historicizar e contextualizar os conteúdos (resgatar a memória dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, conseqüências e significações; aprender a ler jornal e discutir as notícias);

valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada (tanto o corpo docente como o corpo discente), estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;

desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta; definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho escolar, seja ideológica (que tipo de

homem queremos formar), psicopedagógica (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional (como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização decisória na escola);

dinamizar a coordenação de área (trabalho integrado com conteúdos afins, evitando repetições inúteis e cansativas), começando pelo confronto dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os programas, em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou "enxugando-os", iniciando-se assim, uma real revisão curricular;

resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade, perguntando-se a todo momento: - "o que há de profundamento humano neste novo conteúdo?" ou – "em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?”.

trabalhar com a pedagogia de projetos, que elimina a artificialidade da escola, aproximando-a da vida real, e estimula a iniciativa, a criatividade, a cooperação e a co-responsabilidade. Desenvolver projetos na escola é, seguramente, a melhor maneira de garantir a integração de conteúdos pretendida pelo currículo interdisciplinar.

É preciso ter uma metodologia bem definida ao realizar um trabalho interdisciplinar. Só assim é possível iniciar a construção do conhecimento voltado para a inter-relação entre as disciplinas e os conteúdos destas, que por sua vez levará à inter-relação e conexão entre os conhecimentos de forma consciente. A metodologia se faz necessária como um meio que nos possibilita atingir um determinado objetivo cognitivo.

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O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas.

Um projeto surge de uma situação, de uma necessidade sentida pela própria turma e consta de um conjunto de tarefas planejadas e empreendidas espontaneamente pelo grupo, em torno de um objetivo comum.

Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe num futuro possível. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.

Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. O processo também produz aprendizagens novas.

Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernández (1998) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho".

O termo “projeto” estabelece ligação com o verbo projetar que “significa lançar-se para frente, antever um futuro diferente do presente; pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar” (GADOTTI, 2000, p. 37).

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a

construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios

Especificamente, o projeto educativo é um processo inconcluso, construído de forma inter/multi/transdisciplinar que toma a autonomia, o diálogo, o respeito ao outro e a participação como pressupostos imprescindíveis a uma formação humana integral. Sua construção, segundo Gadotti (2000, p. 37), deve apoiar-se “no desenvolvimento de uma formação crítica; no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa; na participação e na cooperação das várias formas do governo; e na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto”. É um processo permanente de reflexão, que se aproxima de um campo democrático de decisões em sua forma de organizar o trabalho pedagógico dos cursos de formação. Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares.

PROJETOS

CONCEITO

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O projeto educativo deve supor um processo de formação capaz de repercutir a importância e a necessidade do planejamento na educação para a cidadania. Isso implica concebê-lo não simplesmente como um conjunto de objetivos, metas, procedimentos e técnicas que emanam de uma autoridade superior, mas, sim, como uma prática social e cultural, essencialmente voltada para o compromisso político e institucional, que se articula aos interesses concretos de todos os sujeitos que estão participando dessa construção (GADOTTI, 2000). Vasconcelos (2002), por sua vez, entende que o projeto educativo é a sistematização contínua de um processo de planejamento participativo, que se atualiza e se objetiva na caminhada, na qual se define o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade, e de uma leitura da realidade. Para o educador Paulo Freire não existem projetos neutros. O papel dos/as educadores/as é o de intervir, liderar e suscitar, agindo sempre com autoridade, mas respeitando o espaço do outro nas decisões pedagógicas. Essa construção freireana passa pela dimensão política do projeto, vez que, segundo ele, todo projeto pedagógico é político e ideológico. Essa dimensão política aparece no momento em que docentes e discentes a percebem como uma prática especificamente pedagógica, constituindo uma outra dimensão que reside na possibilidade de concretização da ação intencional da formação.

A estratégia do desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita, ao contrário das atividades fragmentadas e seqüenciais, o estabelecimento de conexões entre as diferentes áreas de conhecimento e entre as realidades vividas na creche e na vida das crianças em geral.

Os projetos de trabalho podem organizar-se a partir de um tema, de um conjunto de perguntas inter-relacionadas, de um problema, de um evento. Sua duração é variável, podendo ocupar algumas semanas, meses ou semestre. Poderá também ocorrer mais de um projeto paralelamente Tem como finalidade convergir conhecimentos de diferentes áreas, de modo a possibilitar às crianças estabelecer múltiplas relações, ampliando sua idéia sobre um tema específico e a construção de conceitos, hábitos e valores culturais básicos para a vida em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos trabalhados e suas relações com as áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que surgem quanto à resolução de problemas que subjazem na aprendizagem.

Os projetos devem partir de questões significativas para os alunos que deverão ser respondidas a partir do trabalho a ser desenvolvido por elas em conjunto com o professor. Nesse sentido, deve se conectar com o que os alunos já sabem, suas estratégias de apropriação dos conhecimentos e suas hipóteses frente à temática abordada. Para a realização do projeto, são planejados, como ponto de partida, conjuntos seqüenciais de atividades que possibilitarão responder às questões colocadas pelas crianças e atender aos objetivos propostos no projeto, buscando dar visibilidade do processo e do(s) produto(s) compartilhado(s) pelos alunos. Os diferentes conjuntos de atividades planejados para cada dia devem constituir uma unidade, ou seja, ao mesmo tempo que são parte do todo (o projeto com seus objetivos/conteúdos planejados) contêm em si as relações / conexões presentes no todo. Assim, no desenrolar do projeto, os conteúdos vivenciados pelas crianças nos diferentes conjuntos de atividades vão se conectando, se entrelaçando, propiciando a construção de

conhecimentos de diferentes áreas do saber.

Para que um projeto seja bem sucedido é fundamental que seu percurso seja planejado em conjunto com os alunos e registrado a partir de relatos escritos, produções dos próprios, murais, fotos etc. Esses registros são essenciais para o acompanhamento e a avaliação, pelos alunos participantes e pelo professor, do percurso e do(s) produto(s) que surgem deste percurso. É através desse processo avaliativo que se antecipam decisões, se estabelecem novas relações e se inferem novos problemas.

Nos Projetos Temáticos é importante que os alunos e os professores pesquisem, ouçam, colaborem com os colegas,

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interpretem e saibam buscar a compreensão dos diversos problemas que os cercam. Em outras palavras, procura-se estabelecer uma relação apaixonada com o conhecimento, como se ele fosse se ramificando em infinitas redes que precisamos desbravar. Para Hernández & Ventura (1998) os projetos não são um método fechado, mas uma proposta para a produção de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua função é

criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação. Não é possível ensinar tudo por meio de projetos porque há muitas maneiras de aprender. Projeto é uma concepção de como se trabalha a partir de pesquisa. É bom e é necessário que os estudantes se encontrem com diferentes situações para aprender. Todas as coisas que se podem ensinar por meio de projetos começam de uma dúvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto.

Desenvolver projetos significa trazer situações-problema da vida para dentro da sala de aula e fazer dela um ambiente de aprendizagem, um lugar rico de elementos de aprendizagem. Os trabalhos e projetos serão definidos conforme o andamento da disciplina.

O trabalho com projetos requer do professor:

Abertura ao dialogo;

parceria diante do conhecimento e do outro;

Humildade;

Visão interdisciplinar;

contextualização do tema abordado;

propiciar o aluno ser sujeito de sua aprendizagem

O trabalho com projetos oportuniza ao aluno: participar da definição dos temas;

fortalecer a sua autonomia, o comprometimento e a responsabilidade compartilhada;

confrontar idéias, experiências e resultados de pesquisa produzir conhecimentos significativos e funcionais;

valorizar diferentes habilidades e potencialidades;

apreender e interpretar conceitos, utilizando o conteúdo próprio de diferentes disciplinas;

ter uma visão global da realidade. Etapas do projeto

Problematização:

É nesta fase que o professor detecta o que os alunos já sabem, e o que ainda não sabem sobre o tema em questão. É a partir das hipóteses levantadas nesta etapa que o projeto é organizado pelo grupo. Desenvolvimento:

Momento em que são elaboradas estratégias para buscar respostas às questões hipóteses formuladas na etapa de problematização. Síntese:

Os alunos superam suas convicções iniciais, substituindo-as por outras, de maior complexidade e de maior fundamentação teórica e prática, construindo novas aprendizagens.

ELABORAÇÃO E TRABALHO

DE PROJETOS

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Avaliação:

Deve acontecer entremeada com as demais etapas e ainda ao final de toda tarefa; pretende-se, com a avaliação, melhorar o processo, aprimorando todos os envolvidos: o processo educativo não pode ter compromisso com avaliações que selecionem os melhores dos menos capazes.

Vamos definir e compreender estas etapas 4 etapas:

a) A problematização: quando se define o problema a ser investigado ou o empreendimento a ser realizado. Nessa etapa, o fundamental é conseguir que o problema ou empreendimento seja assumido por todos os alunos como problema seu, implicando-os em seu desenvolvimento. Para isso, o professor pode envolver os alunos na escolha do projeto, desencadear técnicas participativas com vista a envolver os alunos com a problemática: debates, júris-simulados, excursões, entrevistas com pessoas da comunidade, levantamento de dados estatísticos sobre o tema ou problema, etc. Há que se investir tempo na problematização, tanto para possibilitar o envolvimento de todos os alunos como também para construir as questões de investigação, que serão o guia principal do projeto.

b) A etapa seguinte é a do desenvolvimento do projeto, quando se fará o planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessários, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminância do projeto. O professor deve estar cuidadosamente atento, nessa etapa, para o desenvolvimento de importantes habilidades dos alunos possibilitadas pela vivência de um processo de planejamento coletivo: negociação, definição de metas e prioridades, ajuste de cronograma, definição de estratégias de ação, divisão de tarefas com trabalho integrado.

c) A terceira etapa de um projeto é a sistematização ou síntese. É o momento em que se retomam os passos dados, tomando-se consciência do caminho percorrido, via de regra invisível para quem estava "de dentro", envolvido no mesmo.

É quando se exercitam as habilidades de síntese, selecionando os conhecimentos mais importantes trabalhados ao longo do projeto e organizando-os segundo a forma anteriormente combinada, que funcionará como o ponto de culminância do projeto. Este poderá ser, dependendo da área, a produção de um material instrucional ou técnico, uma apresentação pública dos resultados, no estilo de uma mostra ou feira ou qualquer outro tipo de evento ou relatório que possibilite o exercício da síntese. Mais uma vez o professor deverá estar atento para estimular, questionar, intervir e orientar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos processos de síntese, em geral ausentes dos processos educativos tradicionais e fundamentais para a aprendizagem: registrar, selecionar, classificar, hierarquizar dados, construir uma apresentação clara, enxuta e criativa. Isso implica ainda construir critérios que definam a qualidade das habilidades trabalhadas: o que pode ser considerada uma boa apresentação oral ou escrita? O que pode ser considerada uma boa síntese de dados?

d) A outra etapa dos projetos na verdade deve acontecer entremeada com as demais e ainda ao final de toda a tarefa: é a avaliação. Aqui pretende-se implantar todo um conjunto de idéias que vêm sendo longamente construídas ao longo da história da educação acerca do que seja avaliar um processo de aprendizagem. Pretende-se, com a avaliação, melhorar o processo, aprimorando todos os envolvidos. Os processos educativos não podem ter compromissos com avaliações que visam distinguir os melhores dos menos capazes. Não é essa a tarefa da educação. A educação deve visar sempre e tão-somente o desenvolvimento do ser humano pleno, integral. Para isso, é preciso desenvolver habilidades e traços de personalidade muito complexos como: auto-avaliação rigorosa aliada a uma boa auto-estima, humildade, vontade de crescer, compromisso com o crescimento dos colegas e também dos professores, visão de conjunto do processo que permita perceber os múltiplos fatores que intervieram em seu desenrolar, abertura de espírito para avaliações diferentes da sua, definição coletiva de critérios comuns de avaliação. A etapa da avaliação não deve, portanto, se restringir a um único momento, em geral o momento final da atividade. Ela deve perpassar todo o processo, tendo tempos reservados para isso nos encontros da turma. É o momento de se analisar todas as atitudes de todos os envolvidos, apresentando sugestões de como aperfeiçoá-las: alunos, professores, instituição, mundo social, tudo e todos devem ser avaliados, construindo-se, nessa avaliação, critérios e valores para o trabalho e a convivência humana.

A metodologia de projetos atinge assim a diversos pressupostos da aprendizagem:

partir de uma visão sincrética do assunto, passar por uma etapa analítica e fechar com uma visão sintética do problema estudado;

proporcionar experiências de contato, de uso e de análise das informações acessadas;

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partir de situações propostas pela prática, questioná-la e ampliá-la à luz da teoria e retornar à prática a fim de intervir na realidade, transformando-a;

trabalhar objetivos relativos ao saber, ao saber fazer e ao saber ser.

Conforme deve ter ficado claro, essa metodologia, caracterizada por sua flexibilidade e complexidade implica, segundo Louis Not, exigências elevadas em relação aos educadores: passa a ser exigida deles uma grande cultura geral que vai muito além de uma única área de formação. Também é necessário que os educadores possuam uma grande disponibilidade de tempo e de envolvimento com os alunos e seus projetos que serão diversificados, apresentando inúmeras e diferentes demandas. O professor deverá ainda ser um observador vigilante e constante das aquisições dos alunos, acompanhando se realmente se realizaram e provendo atividades e recursos de ensino complementares, sempre que preciso, que incentivem os desenvolvimentos necessários.

O passo a passo de um projeto

Proposta de passos para a realização de um projeto de trabalho

Tema ou problema Projeto de pesquisa Questões ou hipóteses Fontes de informação Critérios de ordenação e de interpretação das fontes Relações com outros problemas Avaliação Conexão com novo tema ou problema

Um projeto de trabalho não pode ser considerado apenas como um método de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepção do conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado a aprendizagens construídas. Deve ser considerada a Importância dos registros sobre os fatos e questões discutidos durante todo o encaminhamento do projeto. Os alunos aprendem a ser flexíveis e a compreender a realidade sociocultural e o mundo do trabalho que os cerca. Estabelecem relações entre o passado e o presente; entre os significados atribuídos a determinadas práticas culturais, científicas e laborais; e entre as diferentes versões dos fatos e fenômenos que estudam. Na montagem de projetos em torno de situações concretas de trabalho, são valorizadas as diversas contribuições prestadas por cada disciplina, o que traz a necessidade de que os docentes das disciplinas compreendidas em cada módulo de ensino realizem um planejamento integrado. É importante considerar que os projetos encerram uma concepção que prioriza a aquisição de estratégias cognitivas de nível superior, bem como o papel do aluno como responsável por sua própria aprendizagem. Os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que são exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genéricos incorporados no modelo de competências.

Essas capacidades incluem: Iniciativa; criatividade; diagnóstico de situações; integração: tomada de decisões; comunicação interpessoal.

Exigências na elaboração de um projeto Delimitação da área: as áreas do conhecimento são inúmeras e, por isso, devem ser claramente definidas para facilitar a pesquisa bibliográfica, fichamentos, arquivos etc.

Delimitação do tema: a fim de que a realização do tema se torne possível, deve-se selecionar apenas um aspecto a ser



abordado. Em cada nível de escolaridade essa escolha adota características diferentes.

Problema: o problema sempre vem em forma de questionamento. Surge de uma insatisfação, de uma curiosidade. O professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema.

Hipóteses: é preciso estabelecer uma série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser respondidas.

Objetivos: o que pretendemos com esse trabalho? Qual a finalidade de sua realização? Os objetivos estão divididos em dois grupos: geral e específicos.

Justificativa: é preciso a clareza da viabilidade da realização do projeto que se propõe desenvolver. Os argumentos devem ser convincentes e claros.

Revisão bibliográfica: para ter credibilidade, uma pesquisa deve fundamentar-se em teorias reconhecidas. Portanto, para que o aluno possa atingir seus objetivos, é preciso conhecer a literatura, ler o que foi publicado anteriormente, para apoiar seu trabalho em base sólida de conhecimentos e práticas reconhecidas.

Procedimentos metodológicos: é um conjunto de instrumentos que deverá ser utilizado na pesquisa e tem por finalidade encontrar o caminho mais racional para atingir os objetivos propostos.

Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou patrocinar?

Socialização: o importante numa pesquisa é a socialização, a divulgação do trabalho, isto é, torná-la pública.

Avaliação: toda atividade deve ser avaliada. Resta escolher o método de avaliar. É aconselhável que ela se dê pelo método formativo, sem esquecer de avaliar pelos conceitos, procedimentos e atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.

As principais vantagens de se trabalhar através de projeto é que a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relações e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e formuladas algumas hipóteses, é possível traçar os passos seguintes: definição do material de apoio para a pesquisa, que será utilizado para a busca de respostas, de confirmação ou não das hipóteses levantadas. As ações a serem desenvolvidas evidentemente serão determinadas pelo tipo de pesquisa.

A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto e é de suma importância para os membros que participaram da pesquisa a construção da integração entre os pesquisadores e a comunidade.

Encerradas as atividades de desenvolvimento, não se deve fugir da avaliação, pois é aqui onde serão focalizados os acertos e erros, que servirão de instrumento para novos aprendizados com o objetivo principal de sempre querer fazer melhor.

Para Paulo Freire, ao trabalhar com projetos interdisciplinares, “tanto educadores quanto educandos envoltos numa pesquisa, não serão mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida”.

O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor. Ganha o professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados obtidos; ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situação de simples receptor de informações. Assim a informação passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar etc.

O projeto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projeto está em sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade.

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Os projetos interdisciplinares partem de um tema central que é estudado sob a ótica de diferentes disciplinas. Ao longo do ano, são formados grupos de trabalho para aprofundamento de pesquisas e produção de material vinculado a diferentes subtemas relacionados. Cada aluno participante escolhe livremente o subtema com o qual mais se identifica, o que favorece o processo de absorção de conhecimento. A proposta dos Projetos interdisciplinares é muito mais do que lúdico é mostrar para o aluno a importância de interagir disciplinas.

“no projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, as instituições a ele pertencentes.” (Fazenda, 1991: 109)

O trabalho com projetos interdisciplinares tem que abordar o assunto temático como um todo, pois as significações das partes se integram e se completam na totalidade, e estão vinculadas por íntimas ligações, as quais podem originar novos conhecimentos e novos conceitos. Esses projetos possibilitam construir uma visão total da realidade, quando organizados por meio de planejamento comum de diversas matérias disciplinares, estabelecendo:

um só objetivo a ser almejado;

partilha de tarefas a serem realizadas em vista desse objetivo;

caminhos de exploração diferentes, de acordo com as disciplinas; conceitos múltiplos a partir do enfoque de cada disciplina. Dessa forma, os conhecimentos sobre o tema escolhido não serão compartimentalizados, mas interligados, dando uma dimensão ampliada e socializada ao assunto que é o objeto do estudo. Quanto à avaliação, ela poderá ser grupal ou se dar pela observação da participação individual no trabalho coletivo, ou mesmo de maneiras convencionais. Há pelo menos duas maneiras ou formas de planejar e implementar a integração disciplinar, a ser promovida por meio de projetos de trabalho na escola:

Primeira forma: Com base em um tema comum ou aglutinador. Esse tema deverá ser trabalhado por professores e alunos, de disciplinas diferentes, interessados em participar do projeto. Nesse caso, o projeto deve desenvolver-se nas seguintes etapas:

A - Estudo do tema com material auxiliar. Num primeiro momento, os professores das diversas disciplinas escolhem um tema e depois buscam material e informações variadas sobre esse tema (figuras, revistas, recortes, amostras etc.). Durante um tempo determinado, esse material servirá, em sala de aula, para ser estudado, mostrado, explicado, debatido, discutido, analisado e para confeccionar cartazes a serem expostos.

B - O trabalho de pesquisa. Num segundo momento, professores e alunos, divididos em equipes, com roteiros em mãos, passam a fazer pesquisas sobre o assunto para complementá-lo ou mesmo explicá-lo melhor, cabendo a cada grupo coletar dados e conhecimentos, usando estratégias como leituras, observações, entrevistas, recortes, cópias, resumos. Tudo deve ser anotado e registrado em relatórios, sem levar em conta a disciplina que está sendo pesquisada.

C - A avaliação

Num terceiro momento, precede-se à avaliação. Ela poderá ocorrer simultaneamente ao trabalho participativo dos alunos, ou ser feita posteriormente, com base nos resultados apresentados pelas equipes, ou mesmo na forma de um texto-relato elaborado por eles, ou por intermédio de um teste aplicado pelo professor.

Esse método interdisciplinar pode ter outras variações, como:

propõe-se um tema comum a todas as disciplinas;

cada disciplina estuda-o de seu ponto de vista específico;

O PROJETO INTERDISCIPLINAR



os conhecimentos e informações obtidos serão integrados e apresentados em seminário com os participantes do trabalho;

a avaliação pode ser feita por grupo pesquisador ou pelo relato final.

Segunda forma: Com base em objetivos Nesse caso, os professores interessados em participar do projeto procurarão conhecer e identificar bem o objetivo geral da escola. Esse objetivo - por vezes desconhecido - deve estar voltado para a formação integral do aluno como ser humano. Os participantes do projeto deverão identificar também os objetivos de cada disciplina e de cada série.

Finalidades do trabalho O significado de cada um dos objetivos citados acima será o núcleo desencadeador das ações e de todo o trabalho a ser efetuado pelos participantes, além de aglutinar e globalizar diversas matérias que possam contribuir para aprofundar seu conteúdo. Convoca-se uma reunião com professores, direção da escola, alunos e pais, com as seguintes finalidades:

escolher e discutir um tema que resuma os objetivos acima citados, além dos recursos com os quais se poderá contar;

saber qual a melhor maneira de divulgar os objetivos da escola, isto é, quais são eles e como devem ser aplicados nos alunos, visando fazê-los cidadãos integrados na sociedade;

concretizar e pôr em prática os objetivos de cada série e de cada disciplina;

promover a integração disciplinar das diversas séries;

agilizar a inter-relação de atividades específicas de cada disciplina;

aumentar a interação com professores, alunos e pais. Todas as disciplinas são importantes num trabalho desse tipo e todas devem colaborar com os recursos de seus conteúdos, suas atividades específicas, suas experiências, para que os objetivos do projeto sejam atingidos. As boas relações entre professores, pais e alunos facilitarão e contribuirão muito para o bom êxito do trabalho interdisciplinar proposto. É bom ressaltar que esses projetos possibilitam a aproximação cada vez maior entre escola, família e sociedade. Planejamento de projeto interdisciplinar Para planejar projetos interdisciplinares devem-se seguir as etapas: 1. Preparação. Haverá reunião com professores interessados em implementar uma experiência dessas, na qual se definirá o tema a ser trabalhado, a parte que caberá a cada professor, a maneira como ele contribuirá para desenvolver o conteúdo no enfoque de sua disciplina e a forma como realizará as atividades, durante a execução do projeto. 2. Finalidade do projeto. Um projeto desse tipo tem como finalidade integrar e articular disciplinas diferentes, para um conteúdo comum possa ser estudado e reconstruído mediante diferentes enfoques. 3. Como integrar e articular entre si diferentes conteúdos. Os grupos das disciplinas participantes trabalharão por determinado tempo à temática comum de acordo com sua perspectiva. Depois, reunir-se-ão apresentando os resultados de suas investigações para ser discutido por todos.

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4. Objetivos do projeto. Aplicar e desenvolver, por meio de diferentes estratégias e recursos, atividades educacionais voltadas para a

formação integral do aluno. Conduzir o aluno a entender a maneira como um determinado assunto pode ser visto e analisado por

diferentes ângulos, de acordo com cada disciplina. 5. Os temas. Serão selecionados entre as unidades escolares a serem estudadas no correr do curso, obedecendo a alguns critérios como: que sejam temas atuais para despertarem o interesse dos alunos; que possibilitem a integração disciplinar; que se relacionem à vida e à realidade dos alunos; que sejam adequados às faixas etárias dos alunos; que facilitem sua busca nas fontes ao alcance dos alunos. 6. Estratégias a usar no projetos Estratégias são os meios, indicados pelos professores, que os alunos deverão utilizar na coleta de informações sobre o assunto e que possibilitarão sua aprendizagem mais aprofundada. 7. Avaliação do projeto e da aprendizagem

Para avaliar o trabalho dos alunos e a aprendizagem do conteúdo proposto, os professores deverão utilizar o julgamento do estudo como um todo, por questionamento dos alunos sobre o assunto (oral ou escrito), levando em conta observações sobre a participação e o envolvimentos deles nas tarefas. Deverá ser feita, também, uma reunião dos professores participantes para uma avaliação didática dos pontos positivos e das falhas do trabalho feito em conjunto, assim como da extensão e profundidade do conhecimento adquirido. 8. Cronograma A execução desse projeto deverá obedecer a determinado espaço de tempo, durante o qual serão realizadas todas as tarefas. 9. Bibliografia Caberá a cada professor indicar aos alunos os livros, sites, revistas, de sua disciplina que podem servir como fontes de pesquisa e nas quais eles encontrarão mais informações sobre o assunto.

Internet no desenvolvimento dos projetos de trabalho

A Internet propicia a troca de experiências, de dúvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente. As tecnologias de comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. O professor vai ter que se atualizar sem parar, vai precisar se abrir para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o aluno, interagir com ele.

Quando o professor indicar sites para os alunos fazerem pesquisa na realização do projeto, ele deve visitar previamente todos eles e conhecer os pontos básicos do assunto que vai trabalhar para evitar "surpresas".

Os projetos no espaço escolar Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários aspectos diferentes do trabalho. Podem-se desenvolver projetos em trabalhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagógico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm



por meta principal o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação dos alunos é, evidentemente, indispensável. Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a idéia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a participação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à participação de alunos nesses casos. A presença de um coordenador de projeto também deve ser uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso considerar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas. A própria existência de um coordenador de equipe deve ser decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria professora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos. Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e funcionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existência de um coordenador de projetos é importante. O coordenador tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas. Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aberta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis. Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade. Outros casos em que os resultados do projeto já estão definidos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins, quadras, corredores, etc.); mutirão para a remodelação dos jardins da escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de música aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim. Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em recuperação nas quintas séries, ou ainda, como conseguir a participação das famílias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito. A implementação do projeto e a avaliação permanente

O projeto começa a se tornar uma realidade, diversas pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos objetivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando certo, se o que foi imaginado está

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se realizando. O papel do coordenador nesse processo é muito importante, pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tempo, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quando o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo.

O desenvolvimento tecnológico acarretou grandes transformações, impactos e desafios nas mais diversas áreas, dentre elas a Educação. Amplia-se a necessidade de estudos que demonstrem de que modo a Informática, como ferramenta pedagógica no contexto escolar, pode contribuir para a construção do conhecimento. Cada educador tem sido levado a realizar profunda reflexão em seus valores e a repensar sua prática, pois a ferramenta exige a postura de mediador e orientador do processo de construção do conhecimento. Na busca de tornar o mundo compreensível, a Informática pode ajudar o aluno a conhecer e começar a operar com aqueles procedimentos e explicações que as necessidades do currículo requerem. Assim, é fundamental o uso de diferentes recursos na busca de informações e como forma de expressar interpretações, hipóteses e 'conceitos. Com o objetivo de investigar o uso da Informática no desenvolvimento de conteúdos, devem-se criar condições para que o Professor atue como mediador entre o aluno e a informação, o aluno passe a ser um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento e a máquina, por sua vez, se tornasse a ferramenta que subsidiaria o processo.

Em sala de aula, o professor desenvolve metodologias e vai construindo sua prática apoiada em teorias e concepções que direcionam o projeto político pedagógico da escola que atua. Estas definições é que definirão o perfil do aluno, de conhecimento e sociedade. Assim, a escola enquanto comunidade deve refletir as várias teorias curriculares e fazer opções.

O professor tem que inovar, desafiar o aluno para desenvolver habilidades e competências, além de capacitar o individuo em busca de informações para bem agir no seu cotidiano. Os conteúdos não devem ser abandonados, porque ninguém aprende desvinculado do conhecimento teórico.

Quando falamos em tecnologias costumamos pensar imediatamente em computadores, vídeo, softwares e Internet. Sem dúvida são as mais visíveis e que influenciam profundamente os rumos da educação. Tecnologias são os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos para que os alunos aprendam. A forma como os organizamos em grupos, em salas, em outros espaços isso também é tecnologia. O giz que escreve na louça é tecnologia de comunicação e uma boa organização da escrita facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os outros, isso também é tecnologia. O livro, a revista e o jornal são tecnologias fundamentais para a gestão e para a aprendizagem e muitos ainda não sabem utilizá-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor, a televisão, o vídeo, o DVD também são tecnologias importantes e também muito mal utilizadas, em geral, deixando a desejar muitas vezes por conta do tipo e da forma de informações presentes nos mesmos; sempre estamos utilizando inúmeras tecnologias de informação e de comunicação, mais ou menos sofisticadas.

O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnológica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar com as novas tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma abordagem diferente, em que o componente tecnológico não pode ser ignorado.

O PAPEL DA INFORMÁTICA

NA INTEGRAÇÃO DOS CONTEÚDOS

INTRODUÇÃO

AS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO EDUCATIVO



A presença dos elementos tecnológicos no cotidiano das nossas crianças e adolescentes vem sendo intensificada diariamente. Cada vez mais precocemente vemos nossos filhos interagirem com os videogames, com os computadores e seus múltiplos suportes e agora mais recentemente a Internet. Essa geração que nasceu na era do controle remoto, do joystick e do mouse vem sendo denominada de “screen agers”. Vivem imersos em um mundo tecnológico que já lhe é familiar, passando horas em frente a uma tela, seja da TV ou do computador, futucando, construindo conceitos novos, simulando o real, mediados pelo virtual.

Na perspectiva de Lèvy esses elementos tecnológicos são denominados de tecnologias intelectuais, que compreendem desde a linguagem oral até os suportes informáticos mais sofisticados. Essas tecnologias vêm mudando a forma dos sujeitos pensarem, aprenderem e amarem.

A rede é, antes de tudo, um instrumento de comunicação entre pessoas, um laço virtual em que as comunidades auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados não representam senão a matéria prima de um processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligência coletiva do mundo jamais dispensará a inteligência pessoal, o esforço individual e o tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não. A rede jamais pensará em seu lugar, fique tranqüilo. (Lèvy, 1998:2)

Inteligência é uma palavra de origem latina que significa processo de escolha, de seleção feita pelos seres humanos. A palavra cognição vem sendo usada no lugar de inteligência pelos cognitivistas, que se preocupam em desmontar as estratégias utilizadas pelo indivíduo na resolução de problemas. Nesse processo de escolha e seleção, o sujeito é compreendido como um ser psicológico sem prescindir dos aspectos biológicos, sociais e cognitivos, partindo da premissa de que os suportes informáticos, aqui, não serão vistos como próteses da mente humana, uma vez que são encarados como meros substitutos da mesma, mas como elementos mediadores de uma nova razão cognitiva, que vem se delineando mediante o surgimento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Nesse referencial, a aprendizagem é um processo de metamorfose permanente, no qual se respeita a identidade cognitiva do sujeito e a construção/produção do seu conhecimento como ato criativo e coletivo sendo sempre transformado por intermédio do outro, deslocando-se o eixo do como ensinar para o como se aprende, mediado pela informática, pelos instrumentos de comunicação sofisticados e pelas imagens interativas, possibilitando o imbricamento homem/máquina (Lèvy, 1993).

Portanto, as tecnologias intelectuais agem como mediadores do processo de construção do conhecimento permitindo a passagem do nível de desenvolvimento real caracterizado pela internalização dos conhecimentos que já foram construídos para o nível de desenvolvimento potencial que se configura nas inúmeras possibilidades de construção de novos conceitos.

O objetivo de introduzir novas tecnologias na educação é para fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras. O aprendiz, utilizando metodologias adequadas, poderá utilizar estas tecnologias na integração de matérias estanques. A escola passa a ser um lugar mais interessante que prepararia o aluno para o seu futuro. A aprendizagem centra-se nas diferenças individuais e na capacitação do aluno para torná-lo um usuário independente da informação, capaz de usar vários tipos de fontes de informação e meios de comunicação eletrônica. O salto de qualidade utilizando novas tecnologias poderá se dar na forma de trabalhar o currículo e através da ação do professor, além de incentivar a utilização de novas tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas à realidade brasileira. As mais avançadas tecnologias poderão ser empregadas para criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo é avançar um novo paradigma na Educação, adequado à sociedade de informação para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo e motivante. A integração do trabalho com as novas tecnologias no currículo, como ferramentas, exige uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos, de suas técnicas, dos conteúdos escolhidos, das grandes habilidades e seus pré-requisitos, enfim, ao próprio significado da Educação. Com as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas competências são exigidas, novas formas de se realizar o trabalho pedagógico são necessárias e fundamentalmente, é necessário formar continuamente o novo professor para atuar neste ambiente telemático, em que a tecnologia serve como mediador do processo ensino-aprendizagem.

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É inconcebível que multimídia possa deixar de afetar profundamente a educação: ela é a tecnologia essencial na reengenharia da educação, porque não é apenas mais uma tecnologia, ao lado de outras, mas, sim, um conjunto integrado de tecnologias que, mesmo individual e isoladamente, já têm enorme relevância para a educação, e que, reunidas, poderão revolucioná-la. A multimídia é a integração no computador das tecnologias de:

– Texto (Livros, Revistas, Jornais) – Artes Visuais (Gráficos, Desenhos) – Animações (Desenhos em Movimento) – Fotografias (Imagens Reais Estáticas) – Áudio (Voz, Música, Efeitos Especiais) – Vídeo (Imagens Dinâmicas com Som) – Telecomunicações

A importância da informática está no fato de que todos os meios de comunicação estão hoje centrados no computador, que, além de integrá-los, tornou-se, ele mesmo, através da fusão com as telecomunicações, um super-meio de comunicação.

Os conteúdos multimédia estão associados normalmente a um computador pessoal que inclui suportes para grandes volumes de dados, os discos ópticos como os CDs (CD-ROM,MINI-CD,CD-CARD) e DVDs, abrange também nas ferramentas de informática a utilização de arquivos digitais para a criação de apresentações e catalogos. Privilegia o uso dos diversos sentidos visão, audição e tacto este tipo de tecnologia abrange diversas áreas de informatica.

MULTIMIDIA E EDUCAÇÃO

http://pt.wikipedia.org/wiki/Computador_pessoal

http://pt.wikipedia.org/wiki/Discos_%C3%B3pticos

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Vis%C3%A3o,_audi%C3%A7%C3%A3o_e_tacto&action=edit&redlink=1

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Nestas últimas décadas o mundo passou por várias mutações, todavia, a preocupação básica é que a escola, em todos seus níveis, procure acompanhar, principalmente os métodos de ensino com as novas tecnologias. Nesse sentido, os gestores dessas escolas precisam enfrentar evoluções tecnológicas, aperfeiçoando o processo de ensino com a realidade tecnológica. O computador e a Internet são meios indispensáveis no processo da recuperação e disseminação da informação. A Informática e a Educação, ciências tão pertinentes nos dias atuais, buscam no espaço escolar a sustentação para auxiliar o processo educativo, que é a

integração entre sala de aula, biblioteca escolar e Informática Educativa. As expressivas mudanças ocorridas na sociedade contemporânea, mediadas pelas chamadas tecnologias da informação, vêm exigindo um significativo esforço teórico-prático de análise, inclusive visando caracterizar essa nova sociedade como “sociedade do conhecimento”, “sociedade da informação”, etc. Essas mudanças têm ensejado uma expressiva redefinição dos padrões de comportamento social, nos mais variados círculos. A educação, como uma atividade humana onde a comunicação é um componente fundamental, não poderia ficar de fora do alcance dessas transformações. O termo informática educativa expressa bem não só as transformações que estão se dando nas práticas educativas, mediante o uso das tecnologias da informação, mas também um esforço tanto de (re)definição de usos adequados para essas tecnologias na educação, quanto de análise dessas mesmas práticas. A escola encontra-se inserida ao debate sobre o papel e a influência das novas tecnologias, com isso, há a necessidade de educar aos alunos para um mundo em que a evolução tecnológica e todas as descobertas (re)definem os limites do saber e do aprender. A Informática Educativa se apresenta para ajudar nesse aprimoramento do ato de educar. Os requisitos principais são: a) a utilização do computador como auxiliar no processo de construção do conhecimento; b) a promoção e estímulo à criatividade, individualmente e em grupo; c) propiciar ao aluno, o acesso à tecnologia capacitando-o para explorar o uso da mesma, tendo em vista o

papel de cidadão. A Informática Educativa significa, pois a inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem, dos conteúdos passados pelos profissionais educadores, em todos os níveis e séries. Os assuntos de determinadas áreas do conhecimento ou de uma disciplina podem ser complementados pelo computador, com a disponibilização desse no ambiente da biblioteca escolar. Como diz Valente (2002), “[...] a Informática Educativa significa o desenvolvimento do conteúdo de disciplinas por intermédio do computador”. Com isso torna-se óbvio que se faz necessária a integração entre a biblioteca escolar e a Informática Educativa. Além do material tradicionalmente existente na biblioteca, o alunado terá também a disposição os recursos informacionais digitais, e a própria rede mundial de computadores

(INTERNET) que também é fundamental nas pesquisas. O desenvolvimento deste propósito será feito por uma pessoa especialista tanto na área de Informática Educativa quanto da própria biblioteconomia. Com a colocação da Informática Educativa no ambiente da biblioteca, pode-se dizer que o professor terá condições tanto de fazer pesquisas, como mandar ou levar os alunos para este novo espaço de aprendizado, pois: “A Informática Educativa que o MEC-PROINFO (Ministério da Educação – Programa de Nacional de Informática na Educação) tem adotado enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular tem conhecimento sobre os potenciais educacionais

A INFORMÁTICA EDUCATIVA

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do computador e ser capaz de alterar adequadamente as atividades tradicionais do ensino-aprendizagem”. (VALENTE, 2003)

Tendo isso como pressuposto os profissionais educadores da escola podem estar motivados a inserir em projetos educativos a idéia da integração das disciplinas com a Informática Educativa, assim sendo, o aprendizado dos alunos poderá se apresentar de forma mais satisfatória quando os mesmos terão condições de trabalhar em um local de maior apresentação de recursos informacionais.

O Ser humano e a Tecnologia

Presente no cotidiano, a tecnologia faz parte da cultura. A invenção da escrita dissociou tempo e espaço e possibilitou a comunicação a distância. A imprensa ampliou a difusão do conhecimento. As informações chegaram a leitores distantes do autor. A evolução registrou som e imagem. Fotografia, rádio, cinema, televisão e imprensa incorporaram-se à vida diária.

Tecnologias modernizam-se, ganham memória, mobilidade. O telefone continua importante; transforma-se, desempenha novas funções. A informática permite usar o computador como suporte de televisão, rádio, Internet, imprensa. Comunicar-se e inserir-se profissionalmente significa saber ler, escrever, calcular, utilizar terminal eletrônico, secretária eletrônica, endereço eletrônico, fax, microcomputador. São novas formas de comunicação, de acesso e produção de conhecimento. Abrem-se espaços de diversão e aprendizagem.

As informações chegam sem passar pela escola. Utilizam-se outras linguagens. A da televisão, a linguagem audiovisual, mobiliza a emoção, toca a sensibilidade. Exige outro modo de ler. O texto da Internet é um novo tipo de texto escrito. Exige modalidade de leitura chamada navegação. Ao explorar os múltiplos caminhos, cada leitor cria uma ordem lógica própria para encontrar as informações que deseja.

As possibilidades de comunicação estabelecem novas relações e situações. A escola não é mais o único espaço de informação. TV/vídeo, impressos e outras mídias consagram a perspectiva atual de educação multimídia. A ênfase no audiovisual não substitui a palavra escrita, nem intenciona fazê-lo. O material impresso integra, complementa. Ao serem utilizadas várias mídias, surgem diferentes abordagens, representações e focos. Potencializa-se a aprendizagem.

A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas mudanças sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa, nos amplia.... Facilitando nossas ações, nos transportando, ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnológicos ora nos fascinam, ora nos assustam... A Tecnologia não causa mudanças apenas no que fazemos, mas também em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. Vivemos num mundo tecnológico, estruturamos nossa ação através da tecnologia, como relata KERCKHOVE, na Pele da Cultura “os media eletrônicos são extensões do sistema nervoso, do corpo e também da psicologia humana”. Os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimídia, a Internet, a telemática trazem novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir. O simples uso de um editor de textos mostra como alguém pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado,

provocando no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se associa, ora como causa, ora como conseqüência, a um pensar diferente.

Como já vimos no módulo I, a Tecnologia de Informação (TI) é composta por software, hardware, Internet (e demais redes), pessoas físicas e jurídicas, segurança da Informação, entre tantos outros detalhes. O seu surgimento teve “força” com os avanços da Eletrônica, Informática e Telecomunicações.

O pensamento de BORBA vai um pouco mais além, quando coloca “seres-humanos-com-mídias” dizendo que



“os seres humanos são constituídos por técnicas que estendem e modificam o seu raciocínio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão constantemente transformando essas técnicas.” (p. 46)

Dessa mesma forma devemos entender a Informática. Ela não é uma ferramenta neutra que usamos simplesmente para apresentar um conteúdo. Quando a usamos, estamos sendo modificados por ela. A presença de recursos tecnológicos é cada vez mais intensa, nos ambientes de trabalho, de lazer, familiar, etc. Coloca-se, portanto, a necessidade de familiarizar o aluno com esses recursos, seus princípios básicos de funcionamento e, especialmente, com a sua efetiva utilização. A falta dessa familiaridade traz verdadeiras barreiras para a inserção em variadas esferas sociais, desde uma banal (para alguns nem tanto) transação em um caixa eletrônico, até o efetivo acesso a oportunidades de trabalho. Com as Novas Tecnologias da Informação abrem-se novas possibilidades à educação, exigindo uma nova postura do educador. Com a utilização de redes telemáticas na educação, pode-se obter informações nas fontes, como centros de pesquisa, Universidades, Bibliotecas, permitindo trabalhos em parceria com diferentes escolas; conexão com alunos e professores a qualquer hora e local, favorecendo o desenvolvimento de trabalhos com troca de informações entre escolas, estados e países, através de cartas, contos, permitindo que o professor trabalhe melhor o desenvolvimento do conhecimento. O acesso às redes de computadores interconectadas à distância permitem que a aprendizagem ocorra freqüentemente no espaço virtual, que precisa ser inserido às práticas pedagógicas. A escola é um espaço privilegiado de interação social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se tornando um novo elemento de cooperação e transformação. A forma de produzir, armazenar e disseminar a informação está mudando; o enorme volume de fontes de pesquisas são abertos aos alunos pela Internet, bibliotecas digitais em substituição às publicações impressas e os cursos à distância, por videoconferências ou pela Internet.

Informática x Currículo

O principal objetivo defendido hoje, ao adaptar a Informática ao currículo escolar, está na utilização do computador como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados, além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada. Entretanto esse assunto é polêmico. No começo, quando as escolas começaram a introduzir a Informática no ensino, percebeu-se, pela pouca experiência com essa tecnologia, um processo um pouco caótico. Muitas escolas introduziram em seu currículo o ensino da Informática com o pretexto da modernidade. Mas o que fazer nessa aula? E quem poderia dar essas aulas? A princípio, contrataram técnicos que tinham como missão ensinar Informática. No entanto, eram aulas descontextualizadas, com quase nenhum vínculo com as disciplinas, cujos objetivos principais eram o contato com a nova tecnologia e oferecer a formação tecnológica necessária para o futuro profissional na sociedade. Com o passar do tempo, algumas escolas, percebendo o potencial dessa ferramenta introduziram a Informática educativa, que, além de promover o contato com o computador, tinha como objetivo a utilização dessa ferramenta como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados.

Entretanto esse apoio continuava vinculado a uma disciplina de Informática, que tinha a função de oferecer os recursos necessários para que os alunos apresentassem o conteúdo de outras disciplinas. Vivemos em um mundo tecnológico, onde a Informática é uma das peças principais. Conceber a Informática como apenas uma ferramenta é ignorar sua atuação em nossas vidas. E o que se percebe?! Percebe-se que a maioria das escolas ignora essa tendência tecnológica, do qual fazemos parte; e em vez de levarem a Informática para toda a escola, colocam-na circunscrita em uma sala, presa em um horário fixo e sob a responsabilidade de um único professor. Cerceiam assim, todo o processo de desenvolvimento da escola como um todo e perdem a oportunidade de fortalecer o processo pedagógico. A globalização impõe exigência de um conhecimento holístico da realidade. E quando colocamos a Informática como disciplina, fragmentamos o conhecimento e delimitamos fronteiras, tanto de conteúdo como de prática. Segundo: GALLO- (1994) “A organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem

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interconexão alguma, dificultando para os alunos a compreensão do conhecimento como um todo integrado, a construção de uma “visão cósmica” abrangente que lhes permita uma percepção totalizante da realidade.” Dentro do contexto, qual seria a função da Informática? Não seria de promover a interdisciplinaridade ou, até mesmo, a transdisciplinaridade na escola?!

Informática e Aprendizagem

Ao analisar a relação entre informática e aprendizagem, JONASSEN (1996) classifica a aprendizagem em: Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel

do aluno é receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo próprio professor; Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a própria tecnologia é objeto de aprendizagem; Aprender através da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador

(programando o computador através de linguagens como BASIC ou o LOGO); Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como

ferramentas que o apóiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.

Na opinião de Marçal Flores (1996) “A Informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de conteúdos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivíduo”.

“As profundas e rápidas transformações, em curso no mundo contemporâneo, estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma revisão de suas formas de atuação.” SANTOS VIEIRA. De acordo com LEVY (1994), "novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada”.

A Informática vem adquirindo espaço cada vez maior no ambiente escolar. Ela surge como importante instrumento de apoio às disciplinas e aos conteúdos, além da preparação dos alunos para uma sociedade informatizada. O potencial dessa ferramenta vai muito além do simples contato com o computador ou de apenas proporcionar um curso de Informática para os estudantes em horário extracurricular.

Para finalizar, BORBA (2001) diz que: “O acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma ‘alfabetização tecnológica’. Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a Informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.”

Os Professores e a Informática

Diante dessa nova situação, é importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prática e construir novas formas de ação que permitam não só lidar, com essa nova realidade, com também construí-la. Para que isso ocorra! O professor tem que ir para o laboratório de informática dar sua aula e não deixar uma terceira pessoa fazer isso por ele. Para GOUVÊA: “O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas...”



Más, para o professor apropriar-se dessa tecnologia, devemos segundo FRÓES “mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do Laboratório de Informática na sua prática diária de ensino-aprendizagem. Não se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em Informática, mas de criar condições para que se aproprie, dentro do processo de construção de sua competência, da utilização gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriação da utilização da tecnologia pelos educadores poderá gerar novas possibilidades de sua utilização educacional.” Se um dos objetivos do uso do computador no ensino for o de ser um agente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não um mero transmissor de informações. Mas o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ação pedagógica. Aí entra a figura do coordenador de Informática, que está constantemente sugerindo, incentivando e mobilizando o professor. Não basta haver um laboratório equipado e software à disposição do professor; precisa haver o facilitador que gerencie o processo o pedagógico. Assim como o giz e a lousa são recursos utilizados em sala de aula, a Informática pode ser utilizada como uma ferramenta a mais, como um meio para produção de projetos interdisciplinares, como tutor, em que o computador ensina o aluno (softwares educacionais), e como tutelado, no qual o aluno ensina o computador por meio da linguagem de programação LOGO. Contudo, os professores das disciplinas devem estar preparados para o uso dessa tecnologia. O professor de Informática tem papel importante nesse contexto: ele deve ser capaz de agregar o potencial dessa ferramenta aos conteúdos desenvolvidos pelas disciplinas. Uma das dificuldades mais conhecidas é a da resistência do professor ao novo. Alguns professores, por não dominarem as ferramentas de Informática, preferem ater-se a sua aula tradicional. Isso pode ser solucionado com a ajuda de um professor de Informática, que, além de deter o conhecimento da área, entende a linguagem do professor de outras disciplinas em seus termos pedagógicos.

Os momentos do processo

Vamos observar o processo de introdução da Informática no ambiente escolar através de vários momentos. Muitos devem estar pensando que é pretensão minha dividir esse processo em momentos. Mas o que estou tentando é pontuar alguns desses momentos; além do mais, penso que seja necessária essa visão, para podermos ter a idéia de processo que nos oriente nessa trajetória. Nesse processo podemos destacar quatro momentos, que apresentam características bem definidas. Não existe, aqui, o objetivo de delimitar cada momento, pois nós, professores, podemos vivenciar características de vários momentos, apesar de sempre um predominar. Sabe-se que, nos dias de hoje, qualquer pessoa deveria, no mínimo, saber manipular um micro; infelizmente essa não é nossa realidade. Os professores atuais estudaram em uma época em que a Informática não fazia parte do dia-a-dia, e, dentre os professores que estamos formando para o futuro, pouco estão sendo preparados para mudar essa realidade. Ao introduzir-se a Informática educativa, percebe-se um primeiro momento, no qual o professor reproduz sua aula na sala de Informática. É o momento durante o qual a preocupação central é observar a ferramenta. Esse momento é muito importante e não se deve forçar o professor a uma mudança de atitude diante da potencialidade expressa pelo computador. É o momento do contato, de domínio, em que ele precisa estar seguro diante introdução da Informática. Segundo PENTEADO (2000): “Professores devem ser parceiros na concepção e condução das atividades com TI (Tecnologias Informáticas) e não meros espectadores e executores de tarefas.” O importante é que o professor se sinta como uma peça participativa do processo e que a aula continua sendo dele, apesar de ser preparada, na sua forma, por um instrumento estranho ou por outra pessoa. Nesse momento ele observa a Informática como um novo instrumento, um giz diferente! E usa, com mais freqüência, os softwares educacionais existentes na praça. A mudança ocorre, quando o professor perceber que pode fazer mais do que está acostumado; é o momento em que ele começa a refletir sua prática e percebe o potencial da ferramenta. Nesse momento o professor está

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vulnerável as mudanças. Ele vai da defesa para a descoberta. É o momento propício para o coordenador de Informática sugerir modificação na sua prática pedagógica. Nesse segundo momento, as mudanças ocorrem mais na forma de trabalhar a aula. Agora existe uma preocupação de explorar a ferramenta, para ajudar no processo de aprendizagem. É nesse momento que surgem os softwares de autoria, os simuladores e os projetos dos alunos, mas o professor ainda não consegue transcender sua aula. A preocupação se dá ainda com o conteúdo da sua disciplina. Mas, agora, aparece um novo elemento: o descobrir leva a um desafio constante, que leva a sua preocupação para o processo de aprendizagem.

O terceiro momento é marcado pela preocupação com o processo de aprendizagem e pela interdisciplinaridade, existe uma busca de alternativas para tentar reorganizar o saber, dando chance ao aluno de ter uma educação integral. Entretanto é o momento em que o professor precisa de um apoio da coordenação ou, até mesmo, da direção. É o momento em que necessita de um projeto pedagógico da Escola, a fim de trabalharem juntos.

Diz Ivani Catarina Arantes FAZENDA: “A atitude interdisciplinar não está na junção de conteúdos, nem na junção de métodos; muito menos na junção de disciplinas, nem na criação de novos conteúdos produtos dessas funções; a atitude interdisciplinar está contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. Qualquer disciplina, e não especificamente a didática ou estágio, pode ser a articuladora de um novo fazer e de um novo pensar a formação de educador.” (FAZENDA, 1993:64)

É o momento em que o professor passa a usar outras tecnologias, mas, apesar de seu olhar para fora da escola, ainda continua preso a ela. Os softwares de autoria são muito trabalhados, como também a Internet.Porem, ainda do ponto de vista informativo, participa de alguns projetos colaborativos; entretanto busca trabalhar o conteúdo escolar. Os educadores têm que ser capazes de articular os conhecimentos para que o todo comece a ser organizado, e assim inicie-se a superação da disciplinarização, do saber imposto e distante da realidade vivida pelo educando. Uma prática interdisciplinar, certamente contribuirá para o forjamento de cidadãos conscientes de seus deveres e capazes de lutarem por seus direitos com dignidade. O quarto momento é marcado pela transcendência além dos muros da escola, escola-bairro, escola-cidade, escola-escola e escola-mundo. É o momento da troca, da comunicação e participação comunitária. É o momento da aprendizagem cooperativa. A preocupação é o processo de aprendizagem, mas voltado para uma interação social. O conteúdo é trabalhado dentro de um contexto, a ênfase é dada à coletividade; a participação política e social, à cidadania. Como diz LEVY, a construção do conhecimento passa a ser igualmente atribuída aos grupos que interagem no espaço do saber. Ninguém tem a posse do saber,as pessoas sempre sabem algo, o que as tornam importante quando juntas, de forma a fazer uma inteligência coletiva. "É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências." (LÉVY, 1998, p. 28) O interessante seria que a escola, como um todo, passasse por esses momentos, todavia o que se percebe hoje é que a maioria das escolas estão no segundo momento. A Educação só tem a ganhar. Da parte do aluno, ao produzir um trabalho envolvendo a Informática com outras disciplinas, ele aprende Informática, adquirindo habilidades e competências ao manusear as ferramentas, e aprende com a informática, adquirindo o conhecimento sobre o conteúdo das disciplinas envolvidas. Da parte do educador, a Informática apresenta-se como um ferramental a mais a favor de sua prática pedagógica. O professor de outras disciplinas percebe que a Informática não concorre com a sua, mas sim significa uma possibilidade a mais para o desenvolvimento do seu próprio trabalho.

A Internet na escola

A Internet revolucionou o mundo. Não há como deixar de reconhecer as mudanças efetivadas pelo surgimento da rede mundial de computadores em praticamente todos os setores de atividade humana, inclusive na educação. Em alguns segmentos as alterações foram tão grandiosas que estabeleceram estruturas



praticamente novas para seu pleno funcionamento, como no caso das atividades bancárias, comerciais e até mesmo industriais.

Em outros setores a inserção da Internet segue a passos firmes, porém não tão velozes. É isso o que percebemos, por exemplo, no que se refere à agricultura e à educação. Nesse sentido acredito que possa ser questionado quanto a entrada das Tecnologias de Informação e Conhecimento (TICs) na escola pela percepção generalizada de que nos últimos anos os investimentos no setor, tanto da iniciativa privada quanto da pública, têm sido vultosos...

Podem argumentar alguns leitores que o avanço é nítido e perceptível em função do rápido surgimento de laboratórios de informática, cursos de computação, materiais específicos para o ensino na área, profissionais especializados de plantão nas escolas e até mesmo pela proliferação de trabalhos educacionais na Web.

Sem qualquer sombra de dúvidas podemos vislumbrar a materialização do sonho das Tecnologias sendo incorporado ao cotidiano das escolas através dessas ações. No entanto vale lembrar que a aquisição e disponibilização de equipamentos e conexões de nada vale se não se efetivar um trabalho sério, responsável e, principalmente, pedagogicamente inteligente com todas essas ferramentas.

Colocar computadores nas secretarias da escola sem conectá-los a uma rede que permita a socialização das informações entre os membros da comunidade servida por uma escola ou conjunto de escolas é o mesmo que dar telefones para as pessoas sem que elas possam ligar umas para as outras.

Montar laboratórios de informática e utilizá-los apenas para algumas poucas atividades de pesquisa ou de uso de CD-ROMs é um enorme desperdício de tempo, recursos materiais e trabalho humano. Utilizar os computadores apenas como intermediários que agilizam a produção de textos, planilhas, slide shows ou alguns outros softwares de aplicação geral também não condiz com as expectativas e possibilidades educacionais desses instrumentos.

A propósito, é de fundamental importância que os educadores não se esqueçam que todos esses equipamentos são necessários, parte da realidade atual e futura da educação no Brasil e no mundo, extremamente úteis e ágeis, mas que não devem ser considerados como fim, e sim como meio para a efetivação de uma educação mais qualificada.

A utilização desses recursos não deve promover o esquecimento ou o ocaso de todos os outros instrumentais próprios do trabalho educacional que vem sendo utilizados até o presente dia. Livros, revistas, jornais, filmes, lápis, caderno, caneta, borracha, canetinhas coloridas, papel sulfite, cartolina, tesoura, cola e tantos outros aliados do trabalho dos professores devem continuar sendo utilizados com regularidade e, de preferência, em consonância com as práticas relacionadas às Tecnologias de Informação e Comunicação.

O uso da Internet nas escolas está delimitado, em sua maioria na pesquisa de informação. As pessoas esquecem que o grande potencial da Internet é a comunicação. Entretanto, dentro de nossa visão de processo, isso é admissível. Em um primeiro momento, usamos a Internet como ferramenta e sua característica mais marcante que é o acesso à informação. Após um processo de maturação, percebemos que a Internet é mais que isso: passamos a usá-la como uma rede comunicação. Passamos a participar de projetos e eventos colaborativos mundiais, a participar de Listas de Discussão no qual debatemos e trocamos experiências e a usá-la com ferramenta de expressão política e social.

O acesso às redes de computadores interconectadas à distância permitem que a aprendizagem ocorra freqüentemente no espaço virtual, que precisa ser inserido às práticas pedagógicas. A escola é um espaço privilegiado de interação social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos, se tornando um novo elemento de cooperação e transformação.

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O advento das novas tecnologias da informação e da comunicação proporciona o repensar do processo ensino-aprendizagem. O ensino circunscrito à sala de aula, pressupondo o domínio pelo professor de uma determinada disciplina ou área do conhecimento, avança na direção de um processo aberto de aprendizagem em que todos os atores têm oportunidades quase infinitas de acessar bases de informações e experiências que fluem de todas as partes do mundo pela rede informatizada de comunicações.

O fato novo é que o acesso a essas bases de dados e informações está aberto a todas as pessoas. Estamos passando pela revolução das tecnologias e dos sistemas de comunicação que enriquecem a capacidade dos cidadãos de gerar conhecimento em nível local. A sua utilização possibilita uma reflexão crítica e elaborada da realidade, gerando inovações que melhoram o mundo onde vivem. As pessoas aprendem a transformar o seu cotidiano a partir das vivências universais. Por exemplo, em Rancho Queimado, um professor preparou uma aula de Geografia no ensino fundamental, comparando a agricultura da região com imagens e conteúdos relacionados ao desenvolvimento das técnicas agrícolas no período greco-romano. Com a comunicação em rede, valorizou de forma criativa e interessante a sua disciplina. As pessoas não mais aprendem apenas com a informação limitada à sabedoria de alguns poucos professores ou das tradições familiares ou do convívio comunitário. Não há como esconder dentro do espaço da sala de aula as limitações do conteúdo de um professor por mais bem formado e preparado que seja. A sala de aula escolástica foi construída para proteger a relativa ignorância do mestre medieval. Hoje o mestre convive com alunos que acessam pela televisão, pelo computador, pelo telefone, por livros, bases de informação abertas, o que torna impossível dominar todas elas. Os alunos trazem também as vivências do cotidiano. É impraticável uma só pessoa acessar o conjunto de saberes transmitidos pela tradição e pelos meios de comunicação da atualidade. A mudança desses meios de comunicação leva necessariamente à mudança do processo de ensino-aprendizagem. Não há como ser um bom professor, ditando aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou de um livro-texto que não acompanha a dinâmica de renovação das informações que fluem através das redes em permanente atualização. Essa mudança atinge todos os níveis e modalidades de educação. Desde crianças, as pessoas têm acesso a interações de alto conteúdo comunicativo. Os jovens e as crianças de hoje são sujeitos de aprendizagem ativos e rebeldes a uma prática pedagógica unidirecionada ao aluno. Cabe então ao professor de sucesso exercer o importante papel de líder e facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem. A realidade contemporânea rompe o currículo departamentalizado de domínio exclusivo de alguns professores e a privatização do saber. Na escola tradicional os professores se sentem donos de uma área do conhecimento. Daí prevalecer a relação magister dixit: o que o professor fala é a única verdade! Pela cópia do quadro negro ou pelo ditado do professor se cultiva a ilusão de assimilar o seu conhecimento. No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educação, como os pais, a direção da escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar é criar as condições que favoreçam o aprendizado das pessoas. Todos são percebidos como sujeitos de aprendizagem porque todos se comunicam num processo de geração de conhecimento, subjetivo e coletivo ao mesmo tempo. São as pessoas que aprendem e aprendem individualmente. Mas o esforço interativo de aprendizagem confere caráter social à educação. O conhecimento se dá em benefício de todos. Pelo processo de comunicação as pessoas interagem, mas não perdem sua capacidade subjetiva de aprender. O conhecimento se dá nas pessoas. Ninguém pode aprender pelo outro, mas é possível criar condições de

interação e comunicação que favoreçam a geração subjetiva do conhecimento. Se as comunicações ampliam a possibilidade de interagir, ampliam por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, já que o aprender proporciona a alegria de perceber o significado pessoal das informações que lhe transmitem os outros. Por isso os avançados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prática do interacionismo subjetivista e social. Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se dá a partir do aprendizado individual; e social, porque o processo de comunicação que favorece o novo conhecimento pressupõe no mínimo o diálogo de duas pessoas e se enriquece exponencialmente pela interação de um número maior de atores.

A INFORMÁTICA COMO ELEMENTO

INTEGRADOR DOS CONTEÚDOS



As novas tecnologias têm transformado todas as organizações contemporâneas, inclusive a escola. Tornam necessário construir uma escola diferente, gerida de uma forma diferente e com um processo diferente de ensino-aprendizagem. O diferencial é sair do modelo autocrático, pautado pela relação autoritária de comando e obediência, pela qual um manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um processo democrático de gestão e de educação em que as pessoas interagem e se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e com a direção de futuro desejada. É esta a escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para enriquecer o processo de interação dos professores e alunos com as famílias, com a comunidade e com os demais agentes sociais. Suas atividades de aprendizagem incluem, por exemplo, o lazer, a cultura, a arte nas suas diversas expressões (dança, música, literatura, artes plásticas, teatro), o esporte, os passeios ecológicos, a refeição em comum, as atividades cívicas. Os conteúdos curriculares são enriquecidos nesse processo em que todos contribuem para convergir informações e compartilhá-las. Daí a escola integrada: mais do que o tempo integral de convívio com as práticas tradicionais, integra-se na direção de novos conteúdos, de novas vivências e de novas relações com a comunidade. Nesse sentido situa-se também a educação ambiental e alimentar. Estimula a relação de professores, alunos com o meio ambiente e a criação de hábitos alimentares coletivos num processo educacional que envolve a família e a comunidade. A escola é aceita como um locus da dinâmica educacional em que todos aprendem. E assim ela se torna efetivamente uma instituição importante para a melhoria da qualidade de vida das famílias. Ou seja, se a escola ajuda a irradiar informações que influenciam a formação de novos hábitos e atitudes em casa, ela amplia o espaço de geração do conhecimento. Irradia informações que ajudam as pessoas a aprenderem. É reconhecida como responsável por uma função social importante: a geração do conhecimento para todos. A efetivação da proposta curricular situa-se nesse contexto de mudança, em que mais do que rejeitar a concepção seqüencial dos conteúdos dos currículos tradicionais busca inserir a escola no mundo de oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicação. A utilização didática das novas tecnologias da informação e da comunicação favorece o processo pedagógico da proposta curricular no mundo novo. É, pois, obrigação ética de uma política pública de educação ampliar as possibilidades de utilização desse poderoso meio didático. Daí o esforço pela inclusão digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliação dos núcleos das novas tecnologias educacionais. Ou seja, não é o currículo que muda, entendido apenas como uma seqüência de disciplinas. O que é possível mudar e enriquecer é o conteúdo da aprendizagem em um processo interativo de comunicação que tenha infra-estrutura atualizada de tecnologias educacionais. Também é possível ampliar os espaços para que o processo de ensino-aprendizagem se dê de uma maneira aberta, em que professor e alunos interajam com alegria na geração contínua do novo conhecimento. Essa relação de mútua aprendizagem é normalmente prazerosa, já que pressupõe participantes ativos no processo. A idéia central é contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento. A questão é situar o processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organização escolar que também aprende. Isso pressupõe a gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de idéias, a educação inter e multidisciplinar, a integração com a comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto com os outros. Justificação Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), propõem o estudo da informática, a partir da 5ª série do ensino fundamental, inserido no tema “Tecnologias da Comunicação e Informação”. Ressaltam ainda, a crescente necessidade do uso de computadores como instrumento de aprendizagem escolar. Para o ensino médio, os PCN sugerem que a informática seja incluída na área denominada “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. Em coerência com as orientações contidas nos PCN, o Plano Nacional. de Educação (PNE), aprovado em dezembro de 2000, ao dispor sobre a melhoria da infra-estrutura física das escolas, estabelece que os sistemas de ensino, com o apoio da União, devem prover gradualmente todas as escolas do instrumental necessário ao estudo da informática. Esclarece, também, que a autorização para o funcionamento de novos estabelecimentos de ensino exige disponibilidade dessa infra-estrutura.

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A informática é uma tecnologia atraente, envolvente e revolucionária. A cada dia, ela renova-se conquistando novos adeptos e favorecendo diferentes áreas do conhecimento, especialmente a Educação. Tornou-se um recurso didático-pedagógico inseparável do foco ensino-aprendizagem.

Hoje vivemos imersos numa sociedade que se caracteriza por um bombardeio incessante de informações. Estas informações chegam até nós, estimulando a aprendizagem de forma diferente daquela que até então estávamos preparados para reconhecer e interferir: uma aprendizagem impregnada de emoção, obtida através de uma leitura de mundo intuitiva e muitas vezes subconsciente.

O acúmulo e a rapidez no recebimento das informações favorece o desenvolvimento dos processos mentais de síntese, de estabelecimento de relações e de associações. Esta aprendizagem que utiliza estas operações de pensamento é positiva, pois permite a visão da globalidade sobre os fatos e a integração de conhecimentos. No entanto, a intervenção pedagógica torna-se necessária como meio de auxílio para o aluno no desenvolvimento da sua capacidade de estabelecer um pensamento crítico e analítico frente aos novos fatos que se apresentam.

O processo pedagógico atual deveria despertar nos alunos uma nova visão de mundo, impregnada por diversas mídias, e levando-os à conscientização de que a informação é uma produção cultural de um grupo social, mas passível de ser transformada pelo tempo e de acordo com o meio ambiente físico e social na qual ela se insere.

É preciso considerar também que, atualmente, o objeto do conhecimento científico começa a ser compreendido como algo cada vez mais inter-relacionado e complexo. As ciências têm sido obrigadas a romper com suas barreiras disciplinares. Torna-se cada vez menos determinante a noção de área especializada de conhecimentos, quando, por exemplo, exige-se do engenheiro cada vez mais uma compreensão de administração ou de um cientista social, uma visão dos problemas econômicos, colocando-se em xeque os corporativismos científicos. É o fim do universo em fatias.

O currículo disciplinar, da forma que hoje acontece nas escolas, é a interpretação decorrente da “disciplinarização” no campo científico. As disciplinas do contexto escolar são interpretadas como adaptações, para fins educacionais, das disciplinas científicas organizadas através da lógica própria das ciências ou da natureza do conhecimento.

Ao contrário, portanto, de uma concepção de ensino e aprendizagem vista como um processo que se desenvolve por justaposição de etapas de conhecimento, a urgência hoje é de que a atividade pedagógica seja capaz de criar situações que levem à construção do conhecimento. Considera este como um objeto de estudo complexo e não acabado, passível de ser modificado ou reorganizado a partir de novas informações que venham a ser veiculadas.

Um ensino pautado na qualidade de seus resultados, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade, contempla o desenvolvimento de capacidades que possibilitam a produção e a circulação de novos conhecimentos e informações.

A escola, hoje, não conta exclusivamente com o próprio contexto para a construção do conhecimento. A mídia, a família, os fatores são fatores que intervêm no processo de construção do significado dos “conteúdos escolares”. Considerar estes fatores e integrá-los ao trabalho passa a ser papel da escola, a partir do desenvolvimento de um processo articulado de interação e integração.

A interdisciplinaridade e a contextualização são recursos complementares que levam a inúmeras possibilidades de interação entre as disciplinas e entre as áreas em que as disciplinas são agrupadas. Juntas, elas se comparam a um traçado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas.

Fundamentalmente, a interdisciplinaridade traz em seu bojo uma concepção contrária a considerar-se a realidade como um conjunto de dados estáveis, cujo ato de conhecer seja isento e distanciado. Baseia-se sim na complexidade do real e na necessidade de considerar as diversas relações entre os diferentes e, aparentemente, contraditórios aspectos da realidade. Questiona a segmentação entre os diferentes campos de

DIMENSÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO USO

DA INFORMÁTICA NO CONTEXTO INTERDISCIPLINAR



conhecimento, a visão compartimentalizada (disciplinar) da realidade que não leva em conta a inter-relação entre os fatos sobre a qual a escola, historicamente, se constitui.

Na verdade, a interdisciplinaridade baseia-se na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, em uma multiplicidade de interações, relacionado as disciplinas da forma que conhecemos tradicionalmente.

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.

A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando são chamados a dar conta de temas complexos.

A relação entre as disciplinas que conhecemos tradicionalmente, em um enfoque interdisciplinar, deve ir além da simples comunicação de idéias ou da integração de conceitos. Deve efetuar-se pela constatação das diversas formas de conhecer o objeto de estudo. A partir de um eixo integrador, que pode ser apenas o objeto do conhecimento ou um projeto de investigação, as disciplinas selecionadas buscam compreender, prever e transformar a realidade. O conhecimento deixa de ser uma “matéria” para se tornar um fluído de maleabilidade ilimitada.

A compreensão da interdisciplinaridade, no entanto, não dispensa o conhecimento especializado. Somente o domínio de uma dada área permite transcender o conhecimento meramente descritivo, captando, conseqüentemente, as suas conexões com outras áreas do saber na busca de explicações para a construção do conhecimento sobre o objeto.

Numa visão simples no âmbito escolar, podemos ousar considerar que todas as linguagens trabalhadas pela escola são por natureza “interdisciplinares” com as demais áreas do currículo. É pela linguagem (verbal, visual, sonora, matemática, corporal ou outra) que os conteúdos curriculares se constituem em conhecimentos, isto é, significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados.

A informática entra no processo pedagógico como um recurso capaz de facilitar a interdisciplinaridade, capaz de reorganizar e estabelecer novas relações entre conceitos científicos e estes próprios como elementos capazes de explicar os princípios da própria informática. Na sociedade atual, os sistemas tecnológicos fazem parte da prática social e do mundo produtivo, criando novas formas de organização e transformação dos processos e procedimentos até então existentes.

As novas tecnologias trazem transformações nas formas de trabalhar o conhecimento e exigem, por sua vez, novas formas de organização do tempo, do espaço, das relações internas da escola. O conhecimento nas suas novas dimensões exige uma interação muito maior entre a escola e o seu espaço social. A informática, portanto, ao facilitar a conectividade, pode constituir uma ponte e melhorar a integração. Pode ser útil para integrar tudo que o aluno observa no mundo, no seu dia-a-dia e fazer disso o seu objeto de reflexão. A informática permite fazer esta ponte, trazer os “conteúdos” de forma mais ágil e devolvê-los de novo ao cotidiano, possibilitando a interação entre alunos, colegas e professores.

Torna-se tarefa do professor ser o mediador das interações professor-aluno-computador, de modo a possibilitar a construção do conhecimento em um ambiente desafiador, onde o computador torna-se o instrumento capaz de promover o desenvolvimento da crítica e da criatividade.

O campo da educação enfrenta, pois, um desafio: o de constituir-se em espaço de mediação entre a criança, o meio ambiente tecnificado – povoado de máquinas que lidam com a mente e o imaginário – e a complexidade dos diferentes objetos de conhecimento.

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E como diz Pierre Lévy, “a inteligência ou cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais....O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe.

Na perspectiva transformadora do uso do computador no processo ensino-aprendizagem com bases em um contexto disciplinar, a atuação do professor não pode se limitar a fornecer informações aos alunos. Cabe ao professor, a princípio, dois papéis: ajudar na aprendizagem dos “conteúdos” e ser um elo que possibilite aos seus alunos a compreensão maior da vida.

Ao usar o computador, o aluno deve tornar-se o responsável pela construção de seu conhecimento, através da busca, da seleção e do inter-relacionamento de informações significativas. O professor deve, portanto, possibilitar, de forma intencional, o ciclo descrição – execução – reflexão - depuração ao planejar as suas atividades e, assim, propiciar e garantir a construção do conhecimento de seu aluno com a utilização do computador como uma ferramenta para o trabalho proposto.

Frente às transformações tecnológicas que varrem o planeta, as mudanças vão muito além de uma simples mudança de prática ma transmissão de informações. É a própria concepção de ensino que deve mudar, repensando os seus caminhos e as formas de tratamento dos “conteúdos” a serem transmitidos.

O mundo que hoje surge constitui um desafio ao mundo educacional e, de forma bastante direta, às atividades pedagógicas. U desafio porque o próprio conhecimento está sendo revolucionado de forma profunda. A mudança é hoje uma questão de sobrevivência e a contestação não virá das “autoridades” e sim do crescente “saco cheio” dos alunos que compararão as informações recebidas através dos mais diferentes recursos multimídias com as desinteressantes apostilas e repetitivas lições da escola.

A escola, com instituição que representa e reproduz a sociedade, tem de aprender a utilizar as novas tecnologias para compreender esta sociedade e transformá-la. Quando o conhecimento se torna a chave de transformação social, o papel da educação tem que mudar. O fato do conhecimento passar a se apresentar como algo que circula praticamente a velocidade da luz desloca os tradicionais paradigmas da educação, obrigando as estruturas de ensino a evoluir para um papel muito mais organizador de espaços culturais e científicos, deixando para trás o papel de “lecionadora de disciplinas” no sentido que conhecemos tradicionalmente.

A sala de aula deve transformar-se, portanto, em um espaço democrático onde o aluno é valorizado com sua inteligência e bagagem sócio-cultural. Ao professor passa a caber o desafio de levar os diferentes saberes e as variadas experiências ao confronto, garantindo a liberdade de falar e de agir, como condição do processo ensino-aprendizagem. Com a utilização da informática torna-se possível o favorecimento de uma atitude exploratória e lúdica, traduzindo-se em uma pedagogia ativa, capaz de potencializar as possibilidades e caminhos da construção do conhecimento do seu aluno.

Não se trata aqui de sonhar com transformações revolucionárias e imediatas ou transformações padronizadas. Na realidade, as dimensões organizacionais de tempo, espaço, hierarquias das divisões em disciplinas estão se colocando de maneira cada vez mais premente e, assim será preciso começar a trabalhar seriamente neste sentido.

O uso da informática em um contexto interdisciplinar na escola passará a desempenhar um papel chave na democratização da informação e do conhecimento, equilibrando o problema de como (e não se) o conhecimento será acessado não só pelos prósperos cidadãos urbanos “bem formados”, mas também pelos marginalizados, seja por razões de distanciamento geográfico, de deficiência individuais ou qualquer outra razão.



De acordo com Tajra (2001) a informática pode ser utilizada de três maneiras distintas na educação: informática como um fim, informática como apoio para as disciplinas e informática para os projetos educacionais. 1. Informática como um fim: Prevalece o enfoque técnico apenas.

2. Informática como Apoio Disciplinar: Os aplicativos são utilizados de forma isolada visando a disciplina específica.

3. Informática como Apoio aos Projetos Educacionais: Nesta modalidade os aplicativos estão a serviço do projeto prevalecendo a integração.

O USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

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Os computadores estão chegando às escolas e provocando um alvoroço a cerca de como se utilizar esta nova tecnologia em benefício da aprendizagem. O computador não é a primeira tecnologia a ser inserida no ambiente escolar e certamente não será a última. Podemos citar como exemplos as enciclopédias, o dicionário, o papel, o lápis, o giz, a lousa, o retroprojetor,o rádio, a televisão,o aparelho de som, o vídeo cassete , entre outros. A diferença está em como ela será utilizada. A diferença do computador para as demais tecnologias está no fato de que ele pode incorporar todas as outras, além de permitir interatividade e o processamento das informações nele inseridas. A introdução da informática na educação vem provocando uma reflexão do que seja ensinar e aprender e sobre o novo papel do professor neste contexto. Não se educa sem fazer uma escolha ideológica. A finalidade que atribuímos à escola está intimamente ligada ao conceito que fazemos do ser humano e do que seja educar.



Nos últimos anos, vimos assistindo ao resgate de uma metodologia de trabalho antiga: o Método de Projetos. Os projetos são orientadores básicos das atividades no mundo do trabalho. Autores clássicos como KarlMarx já apontaram para o fato de que o trabalho é dignificante e constituidor do ser humano por seu trabalho inventivo, que parte de uma antecipação mental daquilo que se pretende: o projeto em si mesmo. Projetar é planejar intencionalmente um conjunto de ações com vista ao atingimento de um ou mais fins. No campo da educação, clássicos como Dewey e Freinet já apontavam, há cerca de 100 anos, para o valor educativo de atividades de caráter globalizante por sua vinculação com o mundo real. O campo da educação vem reconstruindo e ressignificando as diferentes concepções acerca do Método de Projetos. Passamos, a seguir, a apresentar, em linhas gerais, o que vem a ser, no cotidiano dos processos educativos, o tal método, suas virtualidades e alguns de seus prováveis limites.

Podemos pensar em termos de Método ou de Pedagogia de Projetos. O que muda, entre um e outro, é a abrangência da implantação da metodologia, podendo chegar a uma mudança total na orientação filosófico-pedagógica da escola. O Método de Projetos pode ser implementado numa escola tradicional ou inovadora, como mais uma técnica de ensino utilizada periodicamente, conjugado com outros procedimentos, ou pode ser o procedimento principal e definidor do método da pedagogia da escola. No final das contas, o que definirá a pedagogia da escola será o conjunto de seus objetivos e propostas que orientarão, na prática, o tipo de educação que estará sendo oferecida aos alunos.

Dessa forma, quando falamos em Pedagogia de Projetos, estamos nos referindo a uma lógica educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo na maioria dos processos educacionais. Mudar a lógica educativa significa romper com tradições e a Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com a fragmentação dos conteúdos em disciplinas, em séries e em períodos letivos predeterminados, como horários semanais fixos e bimestres, romper com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o ensino individualizado e com a avaliação exclusivamente final, centrada nos conteúdos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos dignos de certificação.

A idéia central da Pedagogia de Projetos é articular os saberes escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. O aluno que compreende o valor do que está aprendendo, desenvolve uma postura indispensável: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professor planeja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com caráter de ações ou realizações com objetivos concretos e reais: montar uma empresa, organizar um serviço de saúde, debelar uma crise financeira da empresa, identificar problemas em processos diversos, elaborar uma campanha educativa, inventar um novo produto e planejar sua comercialização.

Os conteúdos profissionais seriam trabalhados não mais a partir de uma organização prévia, seqüenciada e controlada pelo professor, mas iriam sendo pesquisados e incorporados à medida que fossem demandados pela realização dos projetos. Isso exige do professor um acompanhamento cuidadoso dos projetos dos alunos, de forma a prover os conhecimentos necessários relativos tanto aos conteúdos disciplinares (saber), aos saberes e competências relativos à vida social e à subjetividade (saber ser) quanto ao domínio de métodos e técnicas diversos, relativos tanto às competências de aprendizagem autônoma quanto às competências profissionais. Esse acompanhamento é fundamental porque é um dos alertas que alguns que já implementaram a Pedagogia de Projetos fazem, é para o risco de aligeiramento do ensino, com redução ou superficialidade das informações acessadas pelos alunos ou com foco principal no desenvolvimento de competências (saber fazer) sem a necessária fundamentação científica, instrumento indispensável para a real flexibilidade e criatividade do trabalhador.

Essa operacionalização será feita com base no aprendizado por projetos. Hernández (2000) é quem melhor expõe a importância de projetos:

“Os projetos de trabalho são uma resposta à necessidade de realizar uma organização globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informações trabalhados na escola. O sentido da globalização não consiste em um somatório de informações disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem.”

CONCEITOS COMPLEMENTARES

NOÇÕES DE PEDAGOGIA DE PROJETOS

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Quando se une o sentido de globalização, exposto por Hernández, com o de interdisciplinaridade, tem-se a base para a “cascata” de aprendizagem proposta por Schank. Estão disponíveis, portanto, todas as ferramentas para a construção de uma nova concepção curricular, baseada na globalização dos conhecimentos e viabilizada pela adoção de projetos de trabalho.

O professor de projetos e o professor tradicional

Professor de Projetos Professor tradicional O professor pede aos alunos que expressem critérios e informações que tenham reunido com base no tema do projeto porque isso enriquece os projetos de todos.

O professor pede as informações para o projeto, controlando quem o fez e quem não, considerando a obrigação de fazer tais “deveres”.

O professor é paciente no momento de oferecer seu saber e espera que os alunos encontrem as soluções lógicas antes que ele as diga.

O professor tem pressa para resolver o que se está fazendo e avança respostas para seguir em frente.

O professor faz as conexões entre os conteúdos que são trabalhados com os aspectos de outras áreas, com situações da vida real.

O professor ajusta-se a um roteiro disciplinar.

O professor insiste mais em reestruturar, propor de novo ou modificar esquemas, índices, situações.

O professor tende à acumulação sucessiva de conhecimentos.

Os alunos trazem histórias de sua vida cotidiana ou de seus familiares durante a exposição comum das informações reunidas para o projeto.

Não há alusões às histórias vividas.

O professor refere-se ao momento do projeto em que se encontram

Não há referências ao projeto em seu conjunto.

Procura-se fazer que o maior número de alunos intervenha. Intervêm os mesmos alunos, sem que se varie a situação por parte do professor.

As sessões coletivas são muito vivas, em alguns momentos desordenadas, devido à intensa participação.

Os alunos intervêm quando o professor solicita.

Baixa proporção de material trazido pelo professor para a sala de aula.

Alta proporção de material trazido pelo professor.

A riqueza do projeto depende mais da comunicação do que da quantidade dos conteúdos trabalhados.

O projeto baseia-se na coleta pouco comentada da informação em livros e enciclopédias.

A reformulação curricular para viabilizar a concepção de projetos de trabalho é bastante radical, principalmente se considerados os aspectos motivacionais e emocionais dos corpos docente e discente. A base da construção de um ambiente de aprendizagem baseado nas idéias de Schank, Hernández e Gadotti, expostas nesse artigo, pressupõe a interação de quatro fatores – sensoriais, intelectuais, motivacionais e emocionais, (Souza, 2000). O aprendizado integral, portanto, depende de uma conjunção de fatores de ordem dual, envolvendo, em última análise, aspectos físicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos (motivacionais e emocionais), com relacionamentos complexos entre si e com o ambiente externo:

FATORESEMOCIONAIS

FATORESINTELECTUAIS

FATORESMOTIVACIONAIS

FATORESSENSORIAIS

E

SPAÇO INTERNALIZADO DE APRENDIZAG

EM

ESPAÇO TOTAL DE APRENDIZAGEM

A figura acima propõe a existência de dois espaços para a aprendizagem, um internalizado, onde atuam de forma mais efetiva os fatores emocionais e os intelectuais, e outro mais geral, que permite interações mais complexas do indivíduo com o ambiente, mediadas pelos fatores motivacionais e sensoriais. Partindo-se desta visualização, não há aprendizado sem que todos os fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na formação do conhecimento (Greenspan, 1999). A construção da grade curricular, portanto, deverá prever espaço tanto para o ambiente internalizado quanto para o externo. No caso do aprendizado por projetos, esses espaços ficam extremamente facilitados, dadas as características do processo de assimilação dos conhecimentos e do conceito de significação do aprendizado. Em outras palavras, a grade curricular poderá prever situações que favorecem especificamente os diversos fatores do aprendizado: sensoriais, motivacionais, emocionais e intelectuais.



A emergência de um padrão curricular baseado em projetos é um processo incremental e delicado. A formação preliminar dos alunos e sua preparação para um ambiente de trabalho de ampla liberdade e controle focado em resultados deve ser feita gradualmente, para evitar conflitos e prevenir uma atitude de descompromisso. Dessa forma, a estrutura curricular deverá prever etapas na formação das bases para a aprendizagem por projetos. Uma vez que o sistema de ensino do IESB prevê períodos semestrais de aprendizagem, o currículo deverá, também, prever ciclos semestrais de aprofundamento das metodologias pedagógicas rumo à concepção de projetos. Em termos práticos, tem-se que os primeiros períodos deverão trabalhar a formação crítica e a responsabilidade dos alunos (estrutura de disciplinas, com leve interação interdisciplinar por meio de trabalhos conjuntos). Os ciclos seguintes já deverão permitir a interação mais ampla entre as disciplinas, colocando maior responsabilidade e ênfase na produção dos alunos, mas ainda estruturados em disciplinas. A partir do quarto ou do quinto período, o currículo poderá abandonar a formatação por disciplinas e consolidar-se na abordagem por projetos, valorizando o trabalho por resultados, a produtividade, o entrosamento e a significância dos conteúdos. Finalmente, no último período, a responsabilidade total da produção é dos alunos, com a apresentação do trabalho de conclusão de curso, expressão máxima do aprendizado por projetos. Qual a diferença entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos?

A diferença fundamental é, em primeiro lugar, o contexto histórico. A pedagogia de projetos surge nos anos 1920 e projeto de trabalho surge nos anos 1980. Além disso, os princípios são diferentes. A pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam muito à pesquisa sobre algo emergente.

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IMPORTANTE: Estas atividades serão realizadas na sua totalidade fora de sala de aula. É importante a realização das mesmas com o objetivo de fixar e desenvolver os conceitos apresentados neste caderno.

1) Defina o conceito de currículo e seus principais componentes.

2) Utilizando sua experiência docente na rotina de trabalho diária, cite alguns exemplos de nos quais seria possível trabalhar conteúdos extracurriculares e como seriam apresentados.

3) Defina o conceito de “interdisciplinaridade”.

4) Depois de ter sido apresentado este módulo, considerando o exposto no encontro e o debate, o que você entende por “currículo em rede”.

5) Apresente um exemplo de contextualização de conteúdos.

6) Justifique a importância de trabalhar com projetos.

7) Escreva uma resenha sobre os PCNs e a transversalidade.

8) Forme um grupo com seus colegas de curso. Considerando sua realidade escolar, desenvolva uma pesquisa de caráter interdisciplinar em que cada um dos integrantes do grupo seja responsável por uma das supostas disciplinas.

9) O que você entende por TICs. De exemplos de uso em sala de aula.

10) Faça uma resenha sobre a importância da informática na escola.

ATIVIDADES ASSISTIDAS

PLANTÃO TIRA-DÚVIDAS EXCLUSIVO PARA ALUNOS

Os alunos dos cursos de pós-graduação ESEA podem tirar suas dúvidas referentes aos conteúdos apresentados e receber

orientações para a realização das atividades assistidas sugeridas neste caderno de estudos pelo MSN.

Cadastre seu e-mail:

[email protected]

mailto:[email protected]



FAZENDA, Ivani (org). Práticas interdisciplinares na escola. 6ª ed., São Paulo: Cortez, 1999. MACEDO, E. (org.) Currículos: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. MANTOAN, M T E. Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2003. PADILHA, Paulo Ruberto. Conceito intertranscultural: Novos itinerários para educação. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2004. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: Edufal. 2002. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: professor na atualidade. São Paulo: Érica, 2001.

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COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1995.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Download - CURRICULO DE REDE - INTRODUÇÃO.pdf

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