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As publicações do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, não podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicações como esforço dedemocratização da informação e do conhecimento.

Os projetos como forma de gestão dotrabalho pedagógico em Sala de Aula

Marcos Cordiolli

A Casa de Asterion

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Os projetos como forma degestão do trabalho pedagógico

em Sala de Aula

Marcos Cordiolli

A Casa de Asterion

Curitiba - 2006

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Os projetos como forma de gestão do trabalho pedagógicoem Sala de Aula/ Marcos Cordiolli – Curitiba: A Casade Astérion, 2006.

I. Gestão do Trabalho Pedagógico. II. Projetos. III.Aprendizagem com pesquisa. I. Marcos Cordiolli.

© Marcos Cordiolli

Fotos: Marcos CordiolliDiagramação: Shelby Programação Visual

Contatos com o autor:email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Introdução............................................................................9

Situando a problemática....................................................13

O modelo pedagógico brasileiro e os projetos...................16

Os projetos mobilizadores e compartilhados.....................21

Elementos para uma identidade dos projetos....................25O compartilhamento.....................................................25A ação coletiva e práticas colaborativas.......................27A aprendizagem com pesquisa e as diversidades de

fontes........................................................................31A produção de sínteses distintas: a forma, a linguagem e

conteúdo da produção docente.................................36A socialização de resultados e retornando a comunidade

38

O impacto da forma de projetos na gestão curricular e dotrabalho pedagógico......................................................41

Um processo de transição e algumas considerações finais49

Referências........................................................................53

Notas..................................................................................55

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Para Sandra Bozza

“O educando que exercita sua liberdade ficará tão

mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a

responsabilidade de suas ações. Sua autonomia se

funda na responsabilidade que vai sendo

assumida.”

Paulo Freire

“A cultura é uma noite escura em que dormem as

revoluções de há pouco, invisíveis, encerradas nas

práticas -, mas pirilampos, e por vezes grandes

pássaros noturnos, atravessam-na, aparecimentos e

criações que delineiam a chance de um outro dia.”

Michel de CerteauPartes deste ensaio foi apresentado no III SeminárioInternacional de Educação - 2002, nas edições de SãoPaulo, Belo Horizonte e Uberlândia.

Títulos do autor pelo selo A Casa de Asterion

Currículo, cultura escolar e gestão do trabalho pedagógico [2004];

A formação de valores e padrões de conduta na sala de aula (notaspara um debate conceitual sobre transversalidade) [2006];

Os projetos como forma de gestão do trabalho pedagógico emSala de Aula [2006];

A relação entre disciplinas em Sala de Aula (a interdisciplinaridade,a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) [2002];

Saber e conhecimento: um contraste necessário (para formulaçãodas propostas curriculares e a gestão do trabalho pedagógico)[2006];

Ética, cidadania e formação de valores na sala de aula [2009];

A legislação Curricular Brasileira [2009].

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IIIIINTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃONTRODUÇÃO

A educação brasileira vive importante fase de busca decaminhos alternativos. Um sem-números de possibilidadespara organização curricular do trabalho pedagógico sãoapresentadas, debatidas e experimentadas em situaçõesdistintas em diversas instituições escolares de todas aspartes do Brasil. A organização do trabalho pedagógicona forma de projetos é uma destas possibilidades, masestá entre aquelas que são mais enfatizadas e admiradaspelos educadores. Neste ensaio, tentei sistematizar algumasexperiências que conheci, que acompanhei e que apresentoem forma de teoria, que não que não se pretende absoluta,nem tão pouco excludente ou contraposta a de outrosautores. Espero contribuir na busca de respostas anecessidades pedagógicas que se apresentam no cotidianodas instituições escolares e das turmas.

Inicialmente procurei recuperar, brevemente, a concepçãoda proposição de projetos como forma de organizaçãodo trabalho pedagógico e apresentar algumas dasprincipais vertentes na educação brasileira contemporânea.Num segundo momento, me dispus a examinar práticasde projetos que tenho visto nas instituições escolares. Numterceiro momento procurei vou buscar elementos queseriam referencias para definição de “projeto” como umadas formas de organização do trabalho pedagógico. Porúltimo procurei teorizar sobre o impacto dos projetossobre a forma de organizar o currículo e os conteúdosnas instituições escolares. Não pretendo em hipótesealguma constituir tribunal para qualificar projetos oudeterminar aqueles que seriam ou não dignos destanomenclatura. Mas considerar elementos queproporcionem práticas de aprendizagem, [1] fundada nacolaboratividade e compartilhamento; [2] problematizados

Sobre o Autor

Marcos Cordiolli é graduado em História (UFPr, 1988) e mestreem Educação: história e filosofia da educação (PUC-SP, 1997).

É professor universitário de graduação (desde 1994), deespecialização latu senso (em mais 20 IES); de mestrado (em umaIES); atua na qualificação docente (desde 1994 e prestou serviçospara mais 50 redes públicas e dezenas de escolas particulares em18 estados);

É consultor em gestão do trabalho pedagógico e proposiçõescurriculares na Educação Básica (com serviços prestados paradezenas de instituições) e Superior (com trabalhos prestados paramais de 20 IES);

É palestrante e conferencista (atuou em mais 300 eventos);consultor técnico de publicações didáticas (prestou serviços paramais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestouserviços para a maioria dos grandes empresas do país);

É consultor pedagógico na área de Educação Corporativa (prestouserviços para empresas na área de refino de petróleo e montadorasautomotivas).

Publicou artigos, livros e materiais didáticos (na área de informáticae história e geografia para Ensino Fundamental e médio).

É cineasta. Produtor Associado do filme O Sal da Terra (Brasil,2008) de Eloi Pires Ferreira. Diretor de Produção (com ElóiPires Ferreira) de Conexão Japão (Brasil, 2008) de Talício Sirino.Produtor Executivo de Curitiba Zero Grau (Tigre Filmes e Labo),Brichos: a floresta é nossa (Tecnokena) ainda em produção.

Contato com a Autor

email: [email protected]: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

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a partir das demandas dos/das estudantes e suascomunidades; [3] organizadas como trabalho coletivo quepossam superar as fragmentações dos saberes e dosprocessos de constituição do conhecimento seja na formade disciplinas, de séries, ou de pré-requisitos; e [4]oportunizar situações para a formação do caráter emprocesso de interação. Estes elementos, eu acredito, sãofundamentais para constituir a educação na qual os/asestudantes sejam efetivamente sujeitos, em instituiçõesescolares que respeitem a condição de criança, adolescente,jovens e adultos/as permitindo a realização de experiênciashumanistas e democráticas no sentido da constituição daautonomia.

• • •

Projeto, na tradição pedagógica, revestiu-se com o sentidode desenvolvimento de processos envolvendo váriaspessoas, se desdobrando em diversas etapas e requerendomomentos de planejamento e avaliação1 . As teorias daadministrativa têm desenvolvido metodologias eferramentas de projetos para aplicação em gestãoempresarial enquanto instituições escolares empreendemesforços para construir projetos educacionais2 nos quaisconsigam expressar a identidade pedagógica e orientar aação coletivas dos diversos agentes envolvido no processoescolar. A referencia mais corrente a termo projeto é o dapalavra latina projectu uma das conjugações do verboprojicere, com o sentido de “atirar-se para frente”3 ,reforçando, portanto, a idéia de ação, de desenvolvimentoe de processo.

Os esforços para alterar as formas tradicionais deorganização curricular e do trabalho pedagógico – quetradicionalmente está centrado no professor/a e na formaexpositiva de conteúdos – fomentou a idéia de associar“projetos” aos processos de ensino e aprendizagem,gestando as práticas pedagógicas nomeadas genericamentede “projetos de trabalho”, “trabalho por projetos”,“metodologia de projetos” e “pedagogia de projetos”.

Projetos, embora com experiências tão amplas ediversificadas, é uma das escolhas num campo mais amploque incluiria, entre outras, os temas geradores; ações inter,trans e multidisciplinares; práticas contextualizadoras;construções de núcleos de complexidade;desenvolvimento de competência; elaboração de mapasconceituais. O trabalho pedagógico pode ser organizadopor uma destas formas e pela combinação de duas oumais delas [Cordiolli, 2002]. Portanto, vamos tomar, nopresente ensaio, projetos como uma das formas de organizaçãodo trabalho pedagógico.

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Os projetos como forma de organização do trabalhopedagógico têm longa trajetória na tradição pedagógica,sendo as primeiras elaborações ocorreram ainda no finaldo século XIX, encontrando a expressão mais elaboradana obra do educador John Dewey na década de 1920. NoBrasil os projetos foram propostos na década de 1930por Lourenço Filho4 e Anísio Teixeira, importantesinterlocutores de Dewey no País.

Apesar de cada década novos autores retomarem osprojetos e acrescentam novas e importantes contribuições,no Brasil, no entanto – apesar de importantes e variadasexperiências – o debate em torno do tema é precário e,por vezes, tratado como novidade.

Este tema foi reintroduzido no debate pedagógicobrasileiro na década de 1990, incluindo-se entre asvertentes principais de modelos de organização curriculare do trabalho pedagógico que, então, questionavam omodelo diretivista5 da educação brasileira. Na prática nãose constituiu numa “pedagogia de projeto” mas se instituiucomo uma das formas de organização do trabalhopedagógico sendo incorporado por diferentes concepçõespedagógicas – desde aquelas fundadas num individualismomeritocrático6 , por construtivismos vários, passandoseguramente por todos aqueles que desejavam que aeducação se deslocasse do “foco do ensino” para o “daaprendizagem”, e em particular daqueles que desejavamque o/a educando/a se colocasse na condição deprotagonista de seu processo de constituição doconhecimento.

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No Brasil algumas vertentes construtivistas e sócio-interacionistas – procurando caminhos para que os/aseducandos/as assumissem postura mais ativa naconstituição do conhecimento – adoraram, em algumamedida, formas de projetos que alteravam o ordenamentoprévio de conteúdos e respeitavam ritmos distintos deaprendizagem. A pedagogia freiriana, que neste mesmoperíodo ampliou o seu espaço na educação escolar, emparticular com a implementação de temas geradores oque impulsionou diversas experiências com a organizaçãodo trabalho pedagógico na forma de projetos7 . Tambémneste mesmo processo, diversas Administrações Popularesimplementaram as propostas de Ciclos de Formação emRedes Municipais de Ensino, num movimento conhecidocomo Escola Cidadã, com a redefinição dos marcospedagógicos da escola pública, e em diversas delas tambémpromoveram a implementação de experiênciaspedagógicas orientadas por projetos.

É importante constatar a presença, no Brasil, deimportantes experiências do método denominado deProblem Based Learning (PBL), também conhecido porAprendizagem Baseada em Problemas (ABP),principalmente na Educação Superior. Neste método aspropostas curriculares são organizadas a partir de linhaarticuladora de módulos temáticos que se desdobram emproblemas a serem examinados, pesquisados e resolvidopelos/as alunos/as em grupos e sob tutoria dosprofessores. No PBL/ABP compete ao aluno organizaro seu tempo, desenvolver métodos próprios de estudo eempreender esforço nas situações de aprendizagem e debusca de informações.

Por último, ainda é importante constatar que as propostade utilização das mídias interativas assim como as práticasde Educação a Distancia (EaD), criaram entrelaçamentode metodologias de aprendizagem colaborativas,geralmente, com a gestão do trabalho pedagógico pormeio de projetos.

Dentre as referencias teóricas, seguramente a principalfonte de consulta sobre o tema nas escolas de EducaçãoBásica foi a obra de Fernando Hernandez que tem aprodução teórica inspirada em experiências escolares daEspanha.

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O modelo pedagógico brasileiro está organizado para oatendimento padrão de grupos numerosos e heterogêneosde estudantes, pois é possível [a] unificar e homogeneizaras práticas educativas e os materiais escolares; [b]uniformizar a linguagem escolar; [c] ordenar as seqüênciasde conteúdos e [d] padronizar os instrumentos deavaliação, promoção e certificação de estudantes [Sampaio,1997, cf. p. 63]. A lógica deste formato pedagógico éarticulada pela proposta curricular baseada nasegmentação das disciplinas, dos processos de ensino emodelação das práticas escolares dos/das estudantes,regulando os padrões de conduta, linguagens epensamento. As mudanças na sociedade e na culturahumana fizeram com que os resultados pedagógicos destemodelo fossem cada vez mais reduzidos e questionáveis,mas ele continuou a ser reproduzido nas instituiçõesescolares por tradição. Atualmente poucas propostascurriculares justificam com fundamentos claros e objetivosordenamento dos conteúdos e as formas de avaliar aaquisição destes pelos/pelas estudantes8 .

A forma expositiva parece ainda ser predominante entreos educadores, principalmente a partir do quinto ano doEnsino Fundamental. Apesar de muito criticada peloseducadores, esta forma é mantida, geralmente, sobalegações do [a] suposto baixo comprometimento dos/dos educandos/as com a aprendizagem; [b] das turmasnumerosas e [c] extensão da jornada de trabalho dos/daseducadores/as que reduzem o tempo de preparação eavaliação de atividades diversificadas. As aulas, portanto,são preparadas e ministradas para educandos/as abstratos

e padronizados, formuladas num discurso único ehomogêneo, estabelecendo a dissociação entre ensino eaprendizagem, num processo em que o educador,supostamente, exerce a sua tarefa de ensino e que caberiaao educando/a a responsabilidade e os esforços para aaprendizagem...

No modelo pedagógico denominado de tradicionalencontramos, no entanto, experiências e proposições dagestão do trabalho pedagógico na forma de projetos, quese constituem num conjunto de atividades planejadasminuciosamente e a priori. Portanto, projeto nestaconcepção, seria o processo organizado a partir deobjetivos e temas prefixados, que se desdobrariam ematividades, previamente justificadas e preparadas com adiversidade de tecnologias e recursos didáticos necessáriose, geralmente, ordenadas em cronogramas fixos. A ênfase,portanto, está no planejamento prévio da gestão dotrabalho pedagógico, sendo que a rigor não se constagrandes mudanças nos processos de ensino eaprendizagem, mas apenas na forma de planeja-los eexecuta-los.

Uma parte das proposições deste modelo pedagógicoincorporou diversos aspectos das teorias empresariais de“Gestão por Projetos”, que numa visão matricial definemos objetivos e, a partir, deste determinam as pessoasresponsáveis e recursos necessários para executar as tarefas.A forma de organização é semelhante a dos “cases” –ferramentas – utilizadas nos programas de gestão derecursos humanos e qualidade no mundo do trabalho9 .Estas tendências, no entanto efetivamente mantém omodelo pedagógico mesmo com a inclusão de dispositivospedagógicos diversificado.

Há, porém, outro bloco tendências pedagógicas – dasquais trata o presente – constituídas pelas proposições deeducadores/as que [a] procuram romper com a linearidadede planejamento e desenvolvimentos de conteúdos,comumente, define a priori; [b] buscar a superação da

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fragmentação de saberes em disciplinas, a formaçãoatomizada de professores/as e as grades temporais fixas(de aulas semanais, avaliações bimestrais ou trimestrais esistemas de promoção anuais); [c] contextualizar,problematizar e criticar efetivamente os temas em estudo;[d] desenvolver instrumentos de avaliação processuais esuperar as ferramentas tradicionais de avaliação centradosapenas em resultados do ensino; [e] promover situaçõesde aprendizagem interativas contrapondo-as hegemoniadas formas expositivas de saberes nas aulas; [f] conquistaro envolvimento efetivo dos/as educandos/as com oprocesso pedagógico e constituição de aprendizagenssignificativas como alternativa ao modelo enciclopedistade aquisição passiva de saberes (formalizado eminformações e de conceitos) e procedimentos isolados esem vinculo concreto com as práticas culturais dos/dasestudantes; [g] estimular procedimentos de pesquisa comoforma de superar o uso passivo da tecnologia dainformação e a oferta reduzida de materiais pedagógicosflexíveis e interativos e [h] desformalizar e desburocratizaros procedimentos pedagógicos e administrativos dasinstituições escolares.. A superação da pedagogiadecorrente do modelo fordista de organização do trabalhoe da produção capitalista de mercadorias e serviços.

Estas proposições também levam a constatar que osobjetivos da atividade escolar, em suas diversas formas,não podem ser reduzidos a conteúdos e métodos a seremapreendido pelos/pelas educandos/as, mas como apontaGiroux, expressam o processo de introdução dedeterminado modo de vida [Moreira, 1995]. Para Silva[1995] as instituições escolares funcionam para “[...]organizar as experiências de conhecimento de crianças ejovens com o objetivo de produzir uma determinadaidentidade” [Silva, 1995, p. 184].

Podemos ainda constatar que as

“[....] as narrativas contidas no currículo corporificamnoções particulares sobre conhecimento, sobre

formas de organização da sociedade, sobre osdiferentes grupos sociais — explícita ouimplicitamente. Elas dizem qual conhecimento élegítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecersão válidas e quais não o são, o que é certo e o que éerrado, o que é moral e o que é imoral, o que é bome o que é mau, o que é belo e o que é feio, quaisvozes são autorizadas e quais não o são”. [Silva,1995, p. 4].

Portanto como conteúdo dos currículos e do trabalhopedagógico envolvem os bens culturais da humanidade,seja na forma saberes (entre estes os acadêmicos e ospopulares) seja nas diversas formas de manifestação daarte; valores e padrões de conduta e a experienciação desentimentos. A escola, no entanto, reconhece oficialmentecomo conteúdo apenas o que está inscrito no currículooficial (aquele que é formalizado e que por isso édenominado, também, de currículo legal ou explícito). Ocurrículo em ação reúne todas as práticas e ocorrênciaspedagógicas, com as tentativas, sucesso e erros nosprocessos de aplicação do currículo formal. No cotidianoescolar é fácil constatar a existência de currículos ocultoscompostos por conteúdos incluídos pelo professor/a porsua própria conta, às vezes, até de forma clandestina,omitindo-os dos registros escolares. Incluí-se aqui tambémas experiências vividas no espaço escola pelo aluno queimplicam na regulação de comportamento e promoçãode capacidades [Forquin, 1993]. Também podem seridentificados currículos invisíveis compostos por práticasculturais na escola que não são explicitas nem aos olhosdos próprios/as professores/as [Moura, 2003], comoaquelas de resignificação de valores referendando oudeslegitimando determinadas condutas (como porexemplo, o reforço de condutas racistas, sexistas, elitistasetc; e a domesticação de emoções, sublimação de desejose a regulação das situações e possibilidades de afeto). Estasdiferentes dimensões comporia o Currículo Concreto,resultante de diferentes formas de planejamento e gestãodo trabalho pedagógico.

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Estas proposições implicam em superar, pelo menos, duastradições importantes na Educação Brasileira: [a] a dalinearidade na forma de expor temas de estudo, sistemasde conceitos e domínio de procedimentos e [b] do carátereminentemente expositivo de conteúdos pelos/pelaseducadores/as e/ou materiais didáticos. E emcompreender as práticas pedagógicas como processos deaprendizagem e de interação formativa entre professores/as e alunos e de alunos com alunos, que visam tanto oaprimoramento intelectual como a formação do caráter ea experienciação de sentimentos dos e pelos/as educandos/as no espaço escolar [Cordiolli, 2001b].

Os meios, as condições, as ferramentas e os instrumentospedagógicos podem ser e o são configurados de maneirasdistintas nas diferentes experiências de gestão do trabalhopedagógico na forma de projetos. Mas, a principal busca(e conquista) parece ser a constituição de formas de lidarefetivamente com a diversidade cultural, de estágiosdiferenciados de domínio de saberes, com distintosinteresses, necessidades, ritmos e processos deaprendizagem. Isto implica na alteração da relação entreeducadores/as e educandos/as, para que estes ocupem aposição de protagonistas dos processos de aprendizageme o/a educador/a a de organizador de situaçõespedagógicas nas quais ocorram estes processos.

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Podemos agrupar os projetos enquanto forma deorganizar o trabalho pedagógico em dois tipos básicos:os mobilizadores e os compartilhados. Os Projetos Mobilizadores,aqui definidos, como sendo aqueles cujos temas e objetivossão propostos pela instituição escolar e/ou educador/a eimplementados em conjunto com os educandos. Estestipos de projeto são denominados de “Projetos de Ensino”por Hernandez [1998].

O segundo grupo, são denominado de ProjetosCompartilhados, pois os seus processo devem serconstruídos a partir de problemáticas e questõesapresentadas pelos/pelas estudantes e mediadas pelainstituição escolar – educador/a. A estes Hernandes [1998]propõe a denominação de “Projetos de Aprendizagem”.

Os projetos mais eficazes na perspectivas daaprendizagem, na opinião de Hernandes (com a qualconcordo) seriam os “compartilhados”, mas, creio serimportante reconhecer que a implementação desta formade gestão do trabalho pedagógico – tanto por parte deeducadores/as como educandos/as10 – requer oaprendizado coletivo assim como romper com elementosda cultura escolar que depõem contra esta proposição.Penso que os projetos devem ser experienciados poreducadores/as e educandos/as buscando mensuraradequadamente para as suas necessidades constituindoassim as mediações necessárias, no ritmo possível e nascondições concretas. Também, é importante reconhecera necessidade de educadores/as que possam efetivarprojetos em parte – e não na totalidade – de seus cursos,portanto, utilizando-os como recurso didático. Assim

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como é possível optar por projetos mobilizadores ecompartilhados para momentos e temas diferentes domesmo processo de aprendizagem.

Nesta perspectiva, proponho que os projetos sejamtomados como possibilidade – e não como imposição –podendo ser desenvolvidos com combinações variadaspara atender as necessidades dos/das estudantes e doseducadores. Assim como possibilitar diferentesarticulações com os temas geradores, praticas de inter,trans e multidisciplinaridade e estabelecer procedimentosde problematização e contextualização.

Os projetos podem ser variados e implementados em todaa Educação Básica e Superior, por exemplo, numainstituição escolar com oferta de Educação Infantil aoEnsino Médio, pode estar desenvolvendo um projeto comtodos os alunos, sob o tema “reciclagem e aproveitamentoadequado de papel”, no qual cada turma ocuparia umespaço de tempo mensal para a realização de tarefasespecíficas a elas delegadas. Em outros projetossimultâneos, as turmas de Educação Infantil poderiamser chamadas a organizar uma horta comunitária utilizadapara realizar estudos de plantas; nos anos iniciais do EnsinoFundamental (1ª e 4ª séries ou 1º e 2º ciclos) poderiamexaminar o consumo de gêneros alimentíciosindustrializados e a implicação sobre a saúde humana;nos anos finais do Ensino Fundamental (5ª-8ª série ou 1ºe 2º ciclos) outro projeto poderia ser organizado comtemas ligados a sexualidade; no Ensino Médio pode-seconstituir um projeto para problematizar as relações entreprofissão e mercado de trabalho. Assim diferentes projetoscom objetivos distintos poderiam coexistir no mesmoperíodo articulando interesses e temáticas variadas.

Estas iniciativas podem ser simultâneas a outros projetosdecorrentes das necessidades de aprendizagem de cadadisciplina ou turma. Assim as turmas do Primeiro Anodo Ensino Médio poderiam estudar as diferentes formasde cálculos do sistema de crédito; as turmas dos anos

iniciais do Ensino Fundamental podem desenvolverprojetos utilizando jogos para aprendizagem da geometria.O professor/a de ciência do sétimo ano do EnsinoFundamental poderia propor a identificação de elementosquímicos, em rochas e plantas, recolhidos no espaço físicoda instituição escolar ou do Bairro. Enfim, os temas deprojetos podem ser amplos e variados, ser realizados poruma ou mais turmas, e ainda contar com a contribuiçãode um ou mais educadores/as, adotar temas do currículoformal ou de fora dele. Vários projetos podem estarintercalados, envolvendo uma ou mais turmas, integrandodiversas disciplinas, envolvendo diferentes professores. Sãomuitas as possibilidades de organização de projetos emaiores ainda as combinações entre eles.

Poderíamos transpor este modelo, resguardando asdevidas proporções na Educação Superior; por exemplo,podendo ser desenvolvidos projetos em educaçãoambiental e desenvolvimentos de procedimentosacadêmicos para todos os/as estudantes da instituição,combinados a projetos por setores, cursos e turmas. Osprojetos relacionados, neste exemplo, promovem tantoprocessos de aprendizagem como o de formação interativarespeitando questões próprias às respectivas faixas etáriase/ou cursos da Educação Superior.

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A identificação de alguns elementos e fundamentos paraa definição de um “campo” dos projetos na gestão dotrabalho pedagógico é importante para a construção daidentidade deste procedimento didático. As duasdefinições primeiras seriam as de que projetos [a] não semanifestam apenas o planejamento detalhado de aulas e[b] nem tão pouco uma seqüência de conteúdopreviamente ordenada. Para definir o campo de projetosestamos propondo os seguintes eixos: [a]compartilhamento; [b] ação coletiva e práticascolaborativas; [c] aprendizagem com pesquisa e asdiversidades de fontes; [d] A produção de sínteses distintas:a forma, a linguagem e conteúdo da produção docente[e] socialização de resultados e retornando a comunidade.Estes eixos correspondem a uma estrutura básica para arealização de projetos, que, entre as várias vertentes,recomendamos a proposição de Vasconcelos11 [2002]:“definição do(s) tema(s)-problema, constituição dosgrupos de trabalho, planejamento do trabalho, trabalhode campo, pesquisa e teorização, produção de registros,apresentação, globalização e avaliação” [Vasconcelos,2002, p. 161].

O compartilhamento

O compartilhar se constitui no conjunto de práticas deplanejamento, ações e decisões coletivas, que implicamem processo de interação, com responsabilidade ecompanheirismo, de maneira que os envolvidos se sintamparte do todo, possuam identidade com o coletivo e como processo.

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Neste sentido, o compartilhamento significa oenvolvimento dos/as educandos/as com os processosde gestão das atividades pedagógicas que se justificampelas descobertas peculiares [Hernandez, 1998], únicas epessoais, estabelecendo dinâmicas de tempos próprias eprocessos adequados para cada situação de aprendizagem.Assim seria possível organizar as atividades escolares apartir de questões e problemáticas formuladas pelospróprios educandos, constituindo espaços deaprendizagem mais significativa e socialmente maisimportante. O trabalho compartilhado possibilita oestabelecimento de relações entre educadores/as eestudantes que permitem reorientar os projeto em seufazer-se, podendo alterar atividades, a orientação e mesmoa programação, assim, compartilhar é também promovera gestão coletiva dos processos de aprendizagem.

Assim, por exemplo, o objetivo de projeto, inicialmentecentrado no funcionamento do aparelho digestivo, podeser deslocado para o consumo de “produtos saudáveis”caso isto capitalize mais o interesse dos alunos. Aprogramação inicial para três meses pode ser ampliadacaso a turma mantenha a empolgação e interesse, poroutro lado, pode ser reduzido e até abortado caso ocorraa produção significativa do envolvimento antes do prazopré-fixado para a sua realização. Um outro projeto comoprevisão inicial de elaboração de jornal para instituiçãoescolar pode ser convertido em site de Internet ou vice-versa. Portanto, temas e atividades podem ser reorientadasdurante os processos de desenvolvimento dos projetospara atender interesses e necessidades dos/as alunos/as.

Uma instituição escolar adotou o tema “Olimpíadas deSidney”, que evidentemente foi escolhido em função dagrande pressão da mídia, particularmente a televisiva. Os/As estudantes (e creio os/as educadores/as também)“embarcaram na onda”, mas com os resultados negativosdos atletas brasileiros na competição, os/as alunos/ascomeçaram a se desmotivar, mas os/as educadores/as sesentiam obrigados as continuar “carregando aquele

cadáver”. Muito transtorno poderia ter sido evitado casoos/as educadores/as discutissem abertamente a situaçãodo projeto com os/as educandos/as, isto poderia inclusiveservir para determinar melhor os critérios de escolha denovos temas.

Um curso de Ciências Contábeis implementou diversosprojetos a partir do tema “ponto de equilíbrio entre receitase despesas”, mas saturou os/as educandos/as e depoisde certo tempo não aquentavam mais tocar no tema.Embora os/as educadores/as considerassem o temacomo importante, é necessário perceber que há momentosde interesse e empolgação assim como os de refluxo eesgotamento dos mesmos.

A ação coletiva e práticas colaborativas

A ação coletiva com práticas colaborativas parece serquestão central na gestão do trabalho pedagógico na formade projetos, mas não aquela atividade em que a turma sedivide em equipes e o/a educador/a determina tarefaspara cada grupo e estas são fatiadas entre os membros daequipe para depois ser costurada sem integração ouinteração12 . Não é a estas atividades coletivas que nosreferimos, mas a outro forma na qual os grupos sejamorganizados considerando pelo menos as possibilidadesque se seguem.

Na primeira, considera-se para a formação dos grupos os/as educandos/as com potencialidades e dificuldade distintas,quanto a procedimentos escolares e domínio de saberes– neste caso a ação colaborativa permite o processo deaprendizagem em grupo. Um/uma estudante, porexemplo, que possui boa capacidade de exposição oral,mas cuja produção de escrita seja insuficiente podeaprender com os colegas ao presenciar o tratamentoescrito coletivo resultante da sua verbalização sobre o tema.Também é possível que o/a estudante com dificuldadeem expor idéias na forma oral possa verificar as suas

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limitações (e perceber a possibilidade de supera-las) aoredigir as falas de colegas. Assim, alunos com domíniosde procedimentos distintos ou saberes diferentes podemse ensinar e aprender mutuamente.

Numa segunda, as equipes podem reunir os/as estudantescom potencialidade e dificuldade semelhantes. Por exemplo,educandos/as tímidos ou com dificuldades em exposiçãooral podem ser reunidos numa mesma equipe para quecolaborativamente se disponham a buscar soluçõespossíveis a partir da convergência do que cada aluno jásabe (ou consegue fazer) e do esforço coletivo para superaras necessidades. Pois não há ninguém que não saiba nada,mas sim, há aqueles que sabem menos, os que sabempouco ou ainda assim todos eles sabem de forma diferente.Reunindo o conhecimento especifico de cada estudante,somando-os ao esforço colaborativo, o grupo saberáencontrar caminhos e com isso realizar processos efetivosde aprendizagem sobre os temas em estudo.

Numa terceira, as equipes podem reunir alunos que desejaminvestigar a mesma abordagem ou trabalhar com asmesmas fontes em relação ao tema investigado. Nestasituação alunos que pertencem a diferentes grupos derelacionamento interno, nos quais se dividem as turmasescolares, podem vir a se interessar pelos mesmos temastrazendo as contribuições seus saberes peculiares e visõesparticulares de mundo.

As práticas escolares atuais, geralmente, restringem asatividades coletivas – minimizando-as enquanto processosavaliativos, com medo de que “uns sejam levados nascostas por outros” pois “um/uma estudante que nãoparticipou de maneira adequada do grupo recebe a mesmanota”. O/A educador/a ou instituição escolar que serecusa ou limita as atividades coletivas temendo perder ocontrole e os mecanismos de vigilância sobre os/aseducandos/as repetem os pressupostos da pedagogiatradicional e conservadora fundada em princípiosmeritocráticos (aonde apenas os supostamente “bons”,

“eficientes” e “esforçados” deveriam chegar ao final doscursos), individualistas (pois dificultam a aprendizagemcoletiva mantendo os pressupostos de cada aluno/a seriaresponsável por si, e por conseqüência não constróiprincípios de responsabilidade e cooperação coletivas); econcorrencialistas (pois estimulam, mesmo que indiretamente,que os/as educandos/as se comparem e se posicionemdiante do olhar do educador-avaliador através de processosclassificatórios, que hierarquizam as turmas em funçãodos resultados de ensino e não dos processos deaprendizagem).

Nestas atividades os/as educandos/as têm a possibilidadede redefinir o padrão de relacionamento entre eles; atrabalhar em equipe; a organizar processos de estudos, depesquisa, de reflexão e de produção coletiva. Os temasde estudo podem propiciar o desenvolvimento deprocedimentos tecnológicos como metodológicos.Também constituem espaços formativos de valores econdutas (como os de respeito mutuo, solidariedade, dedialogo, de justiça) e de experienciação ( as de emoções –como as frustrações e de conquistas –, de desejos e deafetos) [Cordiolli, 2001 e 2001 b].

Os/As educandos/as ao vivenciarem experiências desocialização e interação, no contexto da relaçãoindividualidade-coletividade, pode possibilitar que sereconheçam enquanto sujeitos de processo coletivos. Os/As estudantes precisam de oportunidades,pedagogicamente organizadas, para constituir a suaautonomia, de assumir as suas responsabilidades e de seposicionar perante o coletivo. Assim, “[...] o educandoque exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto maiseticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações.Sua autonomia se funda na responsabilidade que vai sendoassumida.” [Freire,1996, p. 13]. Há várias teorias quefundamentam a ação pedagógica de trabalho coletivo,como as das assembléias de turma [ver Aquino, 2003] ecomunidade de investigação [xxxx].

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Ferraz, no relato de uma experiência no Ensino Médio,observou que

“A falta de organização e de responsabilidade paracom os trabalhos escolares é geral, ocorrendo emtodas as disciplinas. Por isso, a mudança decomportamento dos alunos, ao longo de três anos deaplicação do Projeto Ambiente em Foco, permiteindicar que o exemplo de organização eresponsabilidade são capazes de alterar uma posturainadequada” [Ferraz, 2002, p. 69].

Enfim, o trabalho coletivo e aprendizagem colaborativaé também a base para a formação humanista, democrática,cidadã como pressuposto para a constituição daautonomia. Nesta perspectiva é fundamental possibilitardiversos tipos de ações colaborativas em diferentes níveis,tais como entre os colegas de equipe, com outros coletadosda turma e a interlocução com outros interessados pelotema utilizando desde o correio convencional até aspossibilidades da Internet como e-mails, salas de bate-papo e grupos de discussões.

A Educação Superior manifesta o desconforto com asatividades em grupo, uma vez que, geralmente, as equipesde trabalho são constituídas nos primeiros meses de cursose se mantém com pouca alteração quase até a formatura.Os/as educandos/as criam vícios como o da divisão préviade tarefas (há os que lêem os textos, os que redigem e osapresentam) e, por vezes, até constituem consórcio nosquais partes das equipes se responsabilizem por atividadesde diferentes disciplinas. De certa forma apenas parte dos/das educandos/as produzem as atividades e ainda assimde forma fragmentada. Isto gera desconfiança por partede educadores/as que temem que educandos/as recebemnotas “sem méritos” e que outros/outras se sintaminjustiçados por terem “carregados colegas sem méritos”na atividade.

As proposições apresentadas neste ensaio implicam emreconhecer que questão principal é ética: a instituição quecompactua com isto reforça diferentes formas dedeformação de valores. Mas por outro lado isto éresponsabilidade de educadores/as que não permitemespaços para o trabalho coletivo pois avaliam apenas osproduto (os textos escritos ou apresentações orais) semacompanhar os processo nos quais os diversos/aseducandos/as interagem. Ele/Ela – o/a educador/acomo propiciador de situações de aprendizagem einteração – pode intervir constituindo as equipes eformulando atividades que remetam a formas coletivasde estudo e aprendizagem.

Também é necessário estimular e permitir aos/aseducandos/as o desenvolvimento de métodos de estudosque permitam utilizar adequadamente os recursosdisponíveis. E coletivamente identifiquem os objetivosde estudos promovam a problematização, a crítica e acontextualização, em ações metacognitivas e naperspectiva metadisciplinar. A organização do trabalhocoletivo também implica em dividir adequadamente astarefas e buscar a integração com coerências dos dadoscoletados como base para a formulação de síntesessignificativas.

A aprendizagem com pesquisa e as diversidades defontes

A aprendizagem com pesquisa e as diversidades de fontesé elemento fundamental na gestão do trabalho pedagógicona forma de projetos. Mas, assim como as atividadesescolares coletivas também estão desacreditadas porparcelas de educadores/as e instituições. Pois, às vezes, seapresentam resultados ruins como cópias de livros13 oucom a compra de atividades prontas. Mas a superficialidadee fragilidade parecem também estar presente em grandeparte das pesquisas realizada com algum grau de seriedadepelos/pelas estudantes.

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Alguns professores/as afirmam, com bases emexperiências deste tipo, que os/as estudantes não estariaminteressados nesta forma de atividade ou não sabemproduzi-las. Por outro lado, todos conhecemosexperiências ou depoimentos nos quais a aprendizagemcom pesquisa, quando realizada com sucesso, estimula emobiliza os/as estudantes com resultados surpreendentes.

As instituições escolares, em particular aos professores,devem estimular os/as alunos/as com ocompartilhamento de temas, envolvendo com asproblemáticas, identificando-se com as necessidades epossibilidades de aprendizagem do tema em estudo.

Mas, a falta de estimulo dos/das estudantes, muitas vezes,também decorre de temas pouco instigantes (que podematé ser para o professor, mas não se constituem em talaos olhos dos alunos), de objetivos mal delineados e deprocedimentos obscuros. Pesquisar é antes de tudo adisposição de caminhar por saberes, por disciplinas, porespecialidades e também por distintas formas dedisponibilização de dados. Mas a pesquisa também podeassumir o levantamento de dados na produção de novossaberes como elemento central dos processos escolares.Assim, partimos do pressupostos que não basta apenasdiversificar autores ou a bibliografia sugerida, se fazimportante ir mais além, a ponto de compartilhar saberesacessados em diferentes locais ou produzidos a partir deinvestigação de fontes disponíveis e explicitar contratesentre distintas linguagem e interlocutores.

Isto implica em três ações distintas: [a] a realização depesquisa em fontes disponíveis; [b] a coleta dedepoimentos de familiares, pessoas da comunidade,personalidades locais, profissionais e especialistas emdiversas áreas; [c] acesso e análise das mídias disponíveis.Estas ações devem ser articuladas ao acesso, contraste edialogo com os saberes reconhecidos e sancionados pelasinstituições escolares.

A realização de pesquisa em fontes disponíveis implica em açãode investigação – com instrumentos adequados depesquisa e tratamento de dados – de comunidades e danatureza para os/as estudantes da Educação Básica.Diferentes comunidades, empresas e profissionais de umramo da economia; de uma mesma profissão, objeto dedeterminada área do conhecimento podem se constituirem temas de pesquisas para os/as estudantes da EducaçãoSuperior e do Ensino Profissionalizante de Nível Técnico(EPNT)

Na Educação Básica as atividades de levantamento dedados sobre a comunidade e famílias, podem reunir dadossobre aspectos da vida da comunidade – como aprocedência geográfica das famílias, hábitos alimentares,fontes de renda, modos de lazer etc – em projetos quesucedem por vários anos assumidos por diferentesgerações de alunos, produzindo seqüências históricas dedados ricos e originais. Estes dados também podem vir aser examinados e confrontados por novos levantamentose por diferentes formas de crítica, construindo referenciaspara contextualização da realidade dos/das alunos/as edas comunidades no entorno da instituição escolar.

Na Educação Superior e no Ensino Profissionalizante, aaprendizagem com pesquisa pode se constituir comoatividade sistemática e permanente, articulada earticulando diversas disciplinas em diferentes anos, paracompor base de dados produzida com instrumentosacadêmicos de investigação empírica e ampliadaconstantemente pelas gerações de estudantes que sesucedem. Estas bases de dados servem tanto como matériaprima para os processos de aprendizagem maiscontextualizados e problematizadores como para aprodução de pesquisas e artigos acadêmicos dos docentes.Nos cursos da área de saúde, por exemplo, os dadospodem compor o perfil de grupos populacionaiscomportando diferentes investigações de estudantes edocentes dos vários cursos. Nos cursos de Ciências SociaisAplicadas atividades diversificadas podem ser realizadas,

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por exemplo, com banco de dados levantados compesquisas em micro-empresas de um mesmo ramo deatividade econômica etc.

A coleta de depoimentos de familiares, pessoas da comunidade,personalidades locais, profissionais e especialistas emdiversas áreas é distinto das pesquisas descritas no itemanterior, pois não requerem a utilização de instrumentosrigorosos de pesquisa e tratamento de dados. Mas seconstituem de questionários de entrevistas promovidospor alunos com os pais e pessoas do seu círculo deconvívio sobre os mais diversos temas. Assim como osprofessores, as turmas e as equipes podem convidarfamiliares, pessoas da comunidade, personalidades locais,profissionais e especialistas em diversas áreas para prestardepoimentos ou debater os temas em estudo. A funçãodestas atividades, além de ampliar a variedade de opiniãoe de saberes sobre os temas em estudo, é o de permitir amanifestação de vozes e exposição de saberes e valoresque não são disponibilizados na escola.

O acesso e análise das mídias disponíveis implicam em verificara diversidade e a tipologias das mesmas. Poderíamosclassificar as mídias, em função das necessidadespedagógicas, em diretivas e interativas. A mídias diretivassão de emissão magnética, sejam abertas ou pagas (oscanais de Televisão e estações de rádios); as impressas emmeio-gráfico (os jornais, os livros, os folhetos e as revistas);as impressas em meio-magnético (discos de vinil, áudio-cassete, vídeo-cassete, CD, DVD, CDV, CD-Rom ecartuchos de jogos eletrônicos); os expositores de peçasde propaganda (como os cartazes e outdoors); e os sitesde informação disponíveis na Internet. O grupo das mídiasinterativas é composto pelo telefone; programas comparticipações dos assistentes em rádios e televisão; sistemasde vídeos e teleconferências; e sistemas da Internet comocanais de bate-papo, listas de discussão, grupos de e-mail,home-pages interativas e programas de comunicaçãoinstantânea. Nesta perspectiva os/as educandos/as podempesquisar um mesmo tema utilizando diferentes tipos de

mídias como a leitura de jornais, revistas e livros didáticos;análise de programas de rádio e TV; visita a sites da Internet;exame de folhetos e outdoors etc.

A utilização pedagógica das mídias requer a compreensãolongitudinal e latitudinal dos temas nos diversos tipos demídias. Na perspectiva longitudinal, um tema pode serexaminado em diferentes tipos de mídias – jornais, revistas,telejornais, sites acadêmicos; e na latitudinal o tema podeser examinado num mesmo tipo de mídia, mas demantenedores diferentes – em telejornais de vários canaisou revistas de diferentes editoras, por exemplo. Os examespor contrastes das diversas fontes se constituem numimportante processo cognitivo que possibilita a percepçãodas diferenças na forma de disponibilizar informações esaberes despertando para a produção de análises críticasdas mídias, nos seus fundamentos, as estratégiasdiscursivas, a intencionalidade os mantenedores, asinformações disponiblizadas etc.

O acesso, contraste e dialogo com os saberes reconhecidos e sancionadospelas instituições escolares implica em redimensionar a funçãodo professor, pois não precisa ser a única fonte deinformação e saberes e de escolha de materiais didáticos.No entanto se faz necessário à preparação de instrumentosde pesquisas e a preparação dos/das estudantes na seleçãodas fontes utilizadas. A proliferação de sites e de publicaçõesimpressas permitem a circulação de toda sorte texto: comconteúdos paradisciplinares, produzidos sem o rigor oucom instrumentos inadequados; com reducionismos; comfundamentos impróprios; com compilações, traduções ereferencias indevidas etc.

O professor, neste processo, além de ser o propiciador desituações de aprendizagem, funciona como o balizadordas fontes de pesquisas e pólo crítico de seus conteúdos.Cabe aos professores/as e a instituições escolaresorganizar conjuntos referenciais de materiais pedagógicos,como livros didáticos e paradidáticos, publicações dedivulgação científica e sites educacionais especializados que

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funcionem como balizas para os/as estudantes. Noentanto os materiais selecionados pela escola não podemser os únicos utilizados pelos alunos, nem ser osancionador formal das pesquisas e tão pouco silenciadorde vozes que expressem opiniões, saberes e valores, masse constituir contraponto pedagógico e possibilitar aorganização de referenciais de contraste e checagem paraas ações de pesquisas.

A produção de sínteses distintas: a forma, a linguageme conteúdo da produção docente

Os processos de aprendizagem dos/das estudantesocorrem em diferentes momentos, como os de acessarsaberes diversos, interagir com discursos variados,promover reflexões e debates com várias pessoas e emsituação distintas. Portanto, o processo de sistematizaçãoe reelaboração cobra posturas ativas dos educandos. Mas,a nossa tradição escolar está permeada por práticas deeducandos cujas atividades se reduzem, geralmente, aprodução e a reprodução de textos didáticos ou dosdiscursos dos educadores. A produção escrita de nossosalunos, comumente, constitui-se em processos formais eburocráticos, negando parte da vitalidade dos processoseducativos. Mesmo em situações escolares mais abertas eflexíveis os/as estudantes, geralmente, escrevem tendocomo interlocutor apenas educador, por isso, é precisoestimular a diversidade de formas de produção estudantil,como parte dos processos de constituição doconhecimento, superando o formalismo das atividadesescolares e vinculando-as a situações concretas da vidahumana. Neste sentido, nos processos de aprendizagem,é importante organizar os saberes em diferentes formasdiscursivas variando os interlocutores, os meios e os temas,mas é fundamental que esta produção seja avaliada pelocrivo da eficiência discursiva, do rigor, da precisão e dacoerência de conceitos, pela fidelidade as fontes e pelaqualidade dos argumentos, das criticas e das generalizações.

As sínteses podem expressar resultados diferentes, poisgrupos de educandos podem: [a] atingir o mesmo objetivopartindo de subtemas diferentes; [b] atingir o mesmoobjetivo mas chegando a pontos de vistos distintos e atécontraditórios; e [c] atingir objetivos específicos distintosmas que se complementam no mesmo objetivo geral.

Os caminhos para atingir este objetivo também são amplose variados, neste texto, pretendo apontar alguns dos queconsidero mais significativo.

O primeiro bloco pode ser a organização de resultados deprojetos em formas discursivas diferentes tais como: [a]na forma de boletins para públicos definidos tais comogrupo de amigos, moradores de um mesmo bairro,freqüentadores de determinados espaços como centrosde comércio, cinemas, feiras, igrejas etc; [b] na forma dejornal, que podem ser distribuídos pelos/as educandos/as ou então organizados como mural para ser afixadosnos locais desejados pela turma, como salas de aula, pátios,paradas de ônibus, igrejas, pontos comerciais etc; [c] naforma de cartazes que também podem ser afixados emespaços públicos; [d] na forma de textos escolares que podemser distribuídos para outras turmas, inclusive de que estãoem estágios anteriores, como por exemplo, educandosdo Ensino Médio podem produzir textos didáticos sobretemas diversos para os colegas dos anos iniciais do EnsinoFundamental; [e] na forma de cartas, que podem sertrocados via e-mail ou correio convencional com amigos,parentes e, até mesmo, com turmas de outras instituiçõesescolares de regiões diferentes do país e do mundo;também podemos introduzir entre os/as estudantes eminstituições que tenham recursos tecnológicos [f] a produçãopara a Internet, de materiais sobre o tema estudadoorganizando home pages14 e a participação de canais de bate-papo, listas de discussão, grupos de e-mail etc que tratem dotema estudado; [h] a produção de vídeos e áudios, similaresa programas de rádio e TV (hoje diversas instituiçõesescolares já dispõem de equipamentos necessários para aprodução destas mídias).

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O segundo bloco, que desejo ressaltar, refere-se à linguagem,pois cada uma das formas enunciadas anteriormenterequer linguagens distintas, produzidas de formasespecíficas e articuladas aos seus respectivos interlocutores.Portanto, podemos apontar, pelo menos, as seguinteslinguagens requeridas pelas formas já enunciadas: [a]linguagem escolar, tanto para trabalhos formais voltados aoseducadores/as como a educandos de outras turmas einstituições; [b] para diferentes interlocutores de convívio pessoalcomo colegas maiores ou menores, familiares, vizinhosetc; [c] para mídias distintas como a jornalística, depropaganda (para cartazes), de sites da Internet; e [d] paraatividades formais como cartas reivindicatórias paraendereçadas a autoridades, comunidades etc.

A socialização de resultados e retornando acomunidade

Os projetos compartilhados, tanto por suas práticas comopelos resultados, podem e devem extrapolar as turmas,incluindo outros grupos da mesma ou de outra instituiçãoescolar e as comunidades ou segmentos específicos dasociedade, por isso é fundamental que os resultados sejamdisponibilizados em sites, jornais, cartazes, folhetos, áudios,vídeos etc.

Por outro lado, as turmas podem intervir diretamente paratransformar situações de sua realidade, seja propondoformas de intervenção dos/das estudantes sejaorganizando canais de reflexão com as comunidades. Noprimeiro caso, os materiais de divulgação de resultados esínteses, propostos anteriormente neste ensaio, tais comocartazes, jornais, folhetos e sites são contribuiçõesimportantes. O problema é que nem sempre este materialé disponibilizado para as comunidades, ficando restrito asala de aula e quando muito a instituição escolar.

Numa segunda perspectiva os/as estudantes podem sermobilizadas para promover ações que tenham por objetivo

solucionar (ou tentar) os problemas levantados, como,por exemplo, propondo a organização de patrulhas paracaçar focos da dengue; de brigadas para orientar pais evizinhos a calcular corretamente juros, multas e similares;de grupos de trabalhos para encontrar solução para adepredação de ambientes e poluição de rios; depublicações de livretos com a história dos bairros, combrincadeiras de outras épocas, com orientaçõesnutricionais; de palestras para a comunidade (em igrejas,associações comunitárias, sindicatos, escolas etc).

Assim, estudantes do Ensino Médio ou do curso deDireito, por exemplo, podem elaborar manuais ou sites nainternet sobre os direitos do consumidor; os de CiênciasContábeis e de matemática nos anos finais do EnsinoFundamental podem promover atividades de organizaçãodas finanças familiares ou sobre procedimentos do sistemade crédito no comércio. Estudantes dos cursos deAdministração, Desenho Industrial e Informática podemproduzir softwares gratuitos para pequenas e médiasempresas ou ONGs. Enfim, detendo saberes sobre umtema, e conhecendo alguns procedimentos decorrentesdeles, os/as educandos/as podem produzir diferentesformas de ação junto aos colegas da instituição escolar eas suas comunidades.

Estas atividades permitem que as produções de saberespor educandos se voltem para a realidade concreta,possibilitando a mediação necessária entre o teorizar e oagir. Mas também requerem que o professor/a construacom os/as alunos/as espaços para a busca das respostase satisfação das necessidades despertadas nestes processosde aprendizagem.

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Refletir sobre a gestão do trabalho pedagógico na formade projetos implica em perceber, que este pode ampliarhorizontes da educação como também pode mantê-losnos marcos regulatórios atuais, pois como Popkewitz[1995] nos alerta que as formas de organizar oconhecimento como currículo “corporifica formasparticulares de agir, sentir, falar e «ver» o mundo e o «eu»”[p. 175]. Neste sentido, gostaria de problematizar algumasquestões diretamente implicada nas escolhas promovidasno processo de gestão curricular e do trabalho pedagógico.

1. O modelo de gestão do trabalho pedagógico na formade projetos tende a se deslocar da “ênfase no ensino”para a “ênfase na aprendizagem”, pelo reconhecimentoque o ato de “[...] ensinar não é «transmitir conhecimento»mas criar possibilidades para a sua produção ou a suaconstrução” [Freire, 1996, p. 24-25]. Isto implica napriorização das relações horizontais entre educandos,pressupondo que dispõem dos mesmos códigos decomunicação e compartilham interesses e necessidades,o que permitiria que as diferentes maneiras deaprendizagem se interconectem em sua diversidade deinteresses, necessidades, ritmos e processos.

Os educandos, neste processo, passam a compartilhar osconhecimentos constituídos, permitindo o dialogo entrediferentes grupos e percepções culturais, de maneira, que“quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender” [Freire, 1996, p. 25]. Isto pode possibilitarpráticas dialógicas fundadas no estágio de

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desenvolvimento humano dos/as educandos/as e nocompartilhamento de seus códigos culturais comuns. Aspráticas dialógicas e a aprendizagem colaborativa poderiamcontribuir na superação dos instrumentos segregacionistaspromovido pelas diversidades sociais e culturais (sejamelas de ordem de geração; de formação escolar; de statussocial; de orientação sexual, religiosa e política; e de todateia de discriminação e segregação) existente entreeducadores/as e educandos.

Os instrumentos e procedimentos utilizados, nestasituação, são aqueles que possibilitariam aos/aseducandos/as a condição de protagonista no processode constituição do conhecimento e o/a educador/apassaria a condição de organizador de situações deaprendizagem e interação humana.

2. A instituição escolar pode se constituir como espaçode mediação entre saberes. De um lado estão os saberesreconhecidos como importantes pelas instituiçõesescolares, em particular os classificados como científicos,estruturados em modelos formais e estabelecidos porprocessos que respeitem regras de procedimentos deprodução pelas corporações acadêmicas. Do outro ladoestão os saberes dos educandos, nas formas organizadasem seus meios e códigos culturais e aqueles acessadosnas diversas mídias que tenham em disponibilidade.

Esta perspectiva não representa o abandono de conteúdosclássicos e/ou considerados importantes como tememmuitos educadores, mas representaria a ruptura com asupremacia destes nos processos escolares. Romperiatambém com as maneiras formalistas, estáticas e inflexíveiscomo estes saberes são tratados na instituição escolar.Estas mudanças na forma de abordagem dos saberespossibilitariam o diálogo entre os saberes já constituídospelos/as educandos/as e aqueles propostos pelainstituição escolar que seriam acessados conforme asnecessidades e situações de aprendizagem determinadaspelos ritmos e processos dos coletivos de educandos. O

que seguramente ocorreria seria a ruptura no ordenamentolinear e pré-determinado dos saberes da maioria daspropostas curriculares e práticas pedagógicas diretivistas.Isto implica que os currículo sejam organizados emobjetivos e não apenas no arrolamento de saberesescolares.

Os educandos, mesmo os de pouca idade, já trazemsaberes: alguns de origem mítica, outros fundados emcrenças familiares, outros sistematizados pelos códigosculturais dos seus respectivos meios (o que muitas vezesdestoa na forma e nas concepções valorizadas pelainstituição escolar) e há ainda aqueles que foram acessadosem algum ponto da teia composta pelas diferentes mídias.Estes saberes são produtores de sentido de suas vidas,mas são, geralmente, desconhecidos ou desqualificadospelas instituições escolares e por conseqüênciadesprezados por esta. Os saberes, dos educandos, muitasvezes, convivem com os saberes escolares como sehabitassem campos distintos, pois a instituição escolar temdificuldade em dialogar com eles.

O que efetivamente os/as educandos/as praticam nainstituição escolar é o dialogo entre o que já sabem comos novos saberes que estão acessando, desta forma oprocesso escolar, em parte das vezes, não constitui «saberesnovos» mas, passa-se a «saber de outra forma». A práticadialógica efetiva pressupõe reconhecer que ninguém sabetudo e que o que se sabe não se aprende de uma só vez.O conhecimento constitui-se por retomadas, por novasproblematizações, por ampliações – em processospermanentes de maturação do conhecimento.

Os saberes dos/as educandos/as sendo cotejados comoutros saberes (apresentados pelas instituições escolaresou acessados por meio de pesquisa) promoveriamprocessos de ressignificação, com [a] a revisão de saberesjá conhecidos, [b] a produção de novos saberes, [c] aapreensão de saberes importantes (mas ainda

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desconhecidos pelos educandos) e [e] o conhecimentode outra forma daquilo que já era conhecido.

Este processo, para alcançar os objetivos pretendidos,precisa estar vinculado às necessidades e interesses doseducando – cabendo a instituição escolar, e ao educador/a em particular, estimular, provocar e criar situações deaprendizagem impulsionadas pelo reconhecimento dasnecessidades dos educandos. Num segundo momento éfundamental construir do desejo pelo conhecimento quetranscendem as necessidades imediatas do presente , quenão se constrói pela coerção, mas por estímulos querespeitem interesses, necessidades, ritmos e processos decada indivíduo. Os saberes e a arte compõem experiênciasque dão sentido a vida, associados ao prazer.

Nesta perspectiva os/as educandos/as passariam aprotagonizar o processo e organizar os conteúdosdisponibilizados nas instituições escolares. Aosprofessores/as cabe buscar o equilíbrio entre não-diretividade e disponbilização dos bens culturais.

Na Educação Superior e no Ensino Profissionalizante deNível Técnico (EPNT), por sua vez, o/a educando/a étensionado a dominar conjuntos de saberes eprocedimentos que compõem perfis delimitados pelastendências conjunturais do mercado de trabalho. Portanto,é importante que as instituições escolares e o educador/a articulem estas demandas de forma aberta, numa visãoefetiva de qualificação profissional no sentido de que o/a educando/a compreenda os fundamentos e processosde sua área de atuação profissional. Para isso se faznecessário romper modelos rigidamente disciplinares efragmentados que visam fundamentalmente à acumulaçãode técnicas de trabalho.3. A implementação dos projetos (como outras formasnão diretivistas) implica em mudanças significativas nasrelações de poder no interior das instituições escolares,em particular dos processos de avaliação e dos padrõesde disciplina que se constituem nos dois principais

processos de regulação docente. Altera também asinstancias de definição e o que é definido como válido, oque deve ser produzido, qual e de quem é o saber a serestudado assim como “[…] produz e reproduz diferentesmomentos, regras e práticas particulares” [Gore, 1995, p.14].

Moreira [1995] aponta, a partir de Giroux, a escola “[...]como uma arena política e cultural na qual formas deexperiências e subjetividades são contestadas, mas tambémativamente produzidas, o que o torna poderoso agenteda luta a favor da transformação de condições dedominação e opressão” [p. 09]

A alteração na forma como os currículos são elaboradose o trabalho pedagógico organizado permite criar aspossibilidades de que os/as educandos/as possam seconstituir em protagonistas da constituição do seuconhecimento implica também em que eles passam ainfluir de forma decisiva nos instrumentos regulatóriosda vida escolar e da produção de cultura e identidade,pois

“[...] Aquilo que está no currículo não é apenasinformação – a organização do conhecimentocorporifica formas particulares de agir, sentir, falare «ver» o mundo e o «eu»” [Popkewitz, 1995, p. 175].

A tradição curricular oficial no Brasil sempre privilegiouos saberes, sendo poucas e recentes as iniciativas de rompê-la. Uma das mudanças pode ser constatada nas DiretrizesCurriculares Nacionais (DCNs) para EnsinoFundamental, que no Art. 3° inciso IV dispõe que a “[...]base comum nacional e sua parte diversificada [daspropostas curriculares] deverão integrar-se em torno doparadigma curricular, que vise a estabelecer a relação entrea educação fundamental e a [a] vida cidadã através daarticulação entre vários dos seus aspectos15 [...] e [b] asáreas de conhecimento16 [...]” [Brasil, 1998]. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) para Ensino Fundamental

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A gestão do trabalho pedagógico na forma de projetospode abrir a possibilidade de recolocar o/a educando/ana condição de protagonista e refletir sobre a regulaçãomoral de sua cultura vivida e sua história devida e suashistórias pessoais. Mas, Silva afirma que não se trata depromover a inversão supostamente priorizando umacultura dominada em detrimento de outra dominante, mas

[...] trata-se, ao contrário, de encarar as culturas dosgrupos dominados de uma forma antropológica,como uma manifestação e expressão de formas deorganizar a vida social que existem ao lado de outras,igualmente válidas. Nessa perspectiva, não se tratade «partir da cultura dominada», mas de interrogá-la, questioná-la, historicizá-la, da mesma forma quese deve fazer com a cultura dominante. Não é umaquestão de superá-la, para entrar em outra, mas decolocar questões que revelem sua história queproduziu as presentes identidades sociais e as colocouem relação subordinada na configuração social”.[Silva, 1995, p. 197].

Nesta situação, educando e educadores/as passam aconstruir propostas pedagógicas que redimensionam asrelações de poder e de regulação moral nas instituiçõesescolares.

articulou estes dois grupos de objetivos propondo Blocosde Conteúdos para as áreas do conhecimento e os TemasTransversais para tratar dos aspectos da vida cidadã. Estemodelo curricular, é importante constar, pois representaalterações na tradição brasileira ao propor um programade formação de valores e condutas num mesmo planoque as áreas do conhecimento, em que pese as criticas,tanto no formato como nos conteúdos destas propostas[Cordiolli, 2001].

Mas ainda assim os projetos pedagógicos e as propostascurriculares não tratam explicitamente da formação devalores e condutas, que são apresentadas de maneiragenérica como a disposição ou intenção das instituiçõesescolares de “preparação para a cidadania”, “de formaçãode valores humanistas ou cristão”, “visão crítica domundo” etc. As práticas pedagógicas para a formação docaráter se dão a partir da ação individual dos educadores,sem capacitação especifica e, geralmente, destituídas defundamentação teórica. Estas ações, geralmente, seexpressam em práticas idealistas, mas educadores/asexpressam a intenção da formação dos valores com osquais se identificam ou que são propostos pelas instituiçõesescolares, mas não concebem articulações pedagógicasespecificas para atingir este objetivo. Assim, os/as alunos/as são submetidos a regulação moral e processos deprodução de sentidos sobre os quais não são consultados.

Os estudos e estudiosos brasileiros se ocupam pouco destetema. No entanto, alguns colegas que vem propondo aessência de currículos invisíveis de regulação moral[Moura, 2003] que não estaria explicitado e nem épercebido pelos próprios educadores: este currículoseguramente está fundado nas concepções majoritáriasde nossa sociedade, reproduzindo os pressupostosfundantes de nossa cultura, sem promover a reflexão e acrítica sobre os mesmos. Este debate coloca no “[...] centrodo mapa – educacional e curricular – uma política deidentidade” [Silva, 1995, p. 186].

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A educação brasileira parece estar “contaminada pela febredo novo” e da renovação e Os/As educadores/as ecoordenações parecem ter pressa em “fazer e acontecer”.Mas nenhum processo de mudança educacional efetiva –em direção a uma educação mais aberta e menos diretivista– vai ser alcançado pela imposição, pois, mesmo com aadesão formal, a proposições das direções não garantemos esforços plenos para a sua implementação e,seguramente, vai se defrontar com resistências de todotipo. É importante reconhecer que

“[...] a cultura de um estabelecimento escolar éativamente construída pelos atores, mesmo que essaconstrução permaneça, em grande parte,inconsciente. Trata-se, afinal, de um processodinâmico e evolutivo de um processo deaprendizagem”. [Gather Thuler, 2001, p. 90].

A cultura escolar, ainda segundo Gather Thuler

“[...] estabiliza-se como um conjunto de regras dojogo que organiza a cooperação, a comunicação, asrelações de poder, a divisão do trabalho, os modosde decisão, as maneiras de agir e interagir, a relaçãocom o tempo, a abertura para fora, o estatuto dadiferença e da divergência”. [Gather-Thuler, 2001,p. 90]

As instituições escolares ao pretendemos organizar otrabalho pedagógico, a partir da interação e daaprendizagem colaborativa se vêem diante da necessidadede que as relações entre os membros das equipes

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pedagógicas se constituam a partir desta mesmaperspectiva. Assim é importante, destacar dentre oselementos arrolados por Gather Thuler citadosanteriormente, o “estatuto da diferença e da divergência”que possa garantir a cada professor/a a possibilidade decomeçar do patamar em que se sinta seguro e de organizaros processos e ritmos de trabalho em função de suascondições. Para isto é importante não definir regras oumodelos rígidos, mas apostar nas aprendizagens coletivase situações de interação docentes na implementação deprojetos.

Há, no entanto, elementos da cultura escolar e curricularbrasileira que precisam ser dimensionadosadequadamente.

A primeira é a nossa forte a tradição disciplinar. Oproblema é bastante forte nos anos finais do EnsinoFundamental, no Ensino Médio e na Educação Superiornas quais a instituições escolares dividem as atividadespedagógicas em disciplinas que são ministradas porprofessores/as especialistas. Mas, nas etapas na EducaçãoInfantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, emque a maioria das instituições escolares mantém aunidocência, a capacitação de educadores, as propostascurriculares, os sistemas de avaliação e a contabilizaçãode carga horária se fazem a partir de uma grade disciplinar.

Esta situação se constitui numa dificuldade significativana implementação de projetos, mas, penso que, que épossível encontrar soluções a partir de experiênciasconcretas vinculadas a cultura escolar de cada instituição.Os projetos podem nascer inicialmente restritos as práticasde turmas isoladas, talvez até na forma de “projetospropostos” e depois criar as possibilidades para os“compartilhados”. As coordenações pedagógicas podempropor algumas experiências pilotos cujos resultadospodem ser analisados e compartilhados por todos. Osprojetos, às vezes, podem surgir do acaso, seja de situaçõessurgidas na sala de aula ou de conversas informais comos colegas na sala dos educadores.

Os projetos, também, podem nascer como pequenasexperiências e ampliando o seu alcance a partir de balançodos resultados e da aprendizagem com a prática. Enfim,temos diversas situações, e nenhuma regra impositiva apriori, como sempre diz Ana Bergaman, “faça sempre daforma que você acha correto, depois se disponha a refletir,organizar, estudar, procurando sempre melhorar, que vocêseguramente chega lá”.

A atividade pedagógica implica sempre em fazer escolhas,e estas nem sempre são simples. Mas penso que oscaminhos para gestão curricular e do trabalho pedagógicopermitam diversas perspectivas, que se não são tomadasde maneira dogmática, podem articular formas diferentescomo projetos, temas geradores, contextualização,problematização, constituição de mapas conceituais eações inter, trans e multidisciplinar (também nãoformalizadas previamente). Eu penso que a experienciaçãode diferentes caminhos, possa permitir, como já afirmei,questionar o que se faz por tradição e ampliar os limitesde nossas possibilidades. A gestão do trabalho pedagógicona forma de projetos permite, pelo menos em principio,questionar as grades de tempos, de grupos e de saberesna sua essência rearticulando-os aos processos deconstrução/emancipação de sujeitos. A ação dos/daseducadores/as não seria, penso eu, a de apontar, a partirda posição de adulto17 , os melhores caminhos para oseducandos, mas de propiciar espaços para que estesconstruam o seu próprio caminho.

É preciso também o esforço coletivo para alterar algunscânones da cultura escolar brasileira. Assim é importante[a] combater a regulação padronizadora e o nivelamentodos/as educandos/as através das atividades de seleção,promoção e avaliação; [b] combater a segmentação dosprocessos de aprendizagem em disciplinas, etapas emodalidades assim como romper com a linearidade doscurrículos e sistemáticas de avaliação; e [c] combater oformalismo e o burocratismo, com regulação extremadados tempos e espaços escolares.

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Que este ensaio seja uma pequena contribuição para osque fazem e para os que desejem fazer, pois os nossos/asestudantes merecem a formas de gestão do trabalhopedagógico que os permita olhar de frente para a vidacomo complexa, mas grávida de possibilidades que seconstrói com autonomia e ação cidadã. A gestão dotrabalho pedagógico na forma de projetos, penso eu, seriauma contribuição decisiva, embora não suficiente, paraatingir este objetivo.

OOOOOBRASBRASBRASBRASBRAS REFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADASASASASAS EEEEE CITCITCITCITCITADADADADADASASASASAS

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1 Talvez a melhor definição seja a de Lück (2003) que associaprojeto com planejamento-ação, para as situaçõesdemandem “[...] um processo de análise, decisão eplanejamento ágil e versátil, que possibilite concentrar ecanalizar esforços, apropriar e disponibilizar recursosadequados, objetivar e clarificar idéias e propósitos,direcionar e concentrar energia, a partir de uma compreensãoclara e objetiva da situação, do seu contexto e do que sepretende, associada ao processo de tomada de decisão evisão de empreendimento orientador da ação” [p. 10].

2 Geralmente denominados de projetos políticos pedagógicos.

3 Almeida afirma que “projeto, quando desenvolvido paraalém da fase do plano” não seria uma formulação adequadapara o vocábulo em português, mas realizada em função datransposição de project do inglês [Ver: Almeida, NapoleãoMendes. Dicionário de questões de vernácula. 3 ed. SãoPaulo: Ática, 1996. p. 443].

4 Ver, em particular, o capitulo sobre projetos em LourençoFilho [1952].

5 Por modelo diretivista estamos compreendendo a forma degestão curricular e do trabalho pedagógico na qual a seleçãode conteúdos, os procedimentos didáticos e de avaliaçãosão elaborados previamente a realização das aulas. Cabendoao professor/a conduzir os ritmos, processos e seleção detema das aulas.

6 Denominados de pedagogia ou concepção meritocráticaaquelas que acreditam que o sucesso na aprendizagemdepende exclusivamente dos esforços do educando, sendoque a promoção seria resultado de seus méritos.

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7 Um importante marco deste processo é a obra a“Contribuições da interdisciplinaridade para a ciência, aescola e o movimento sindical” (Nogueira, 1995).

8 Argumentos como os de “ordem natural dos conteúdos” ou“da forma como está presente na maioria dos materiaisescolares” são freqüentemente manifestos por educadores/as que defendem e praticam este modelo pedagógico.

9 As proposições destes projetos ganharam um novo impulsoa partir da década de 1980 por influencia da adoção das“técnicas e metodologia de gestão por projetos” adotadasnas empresas, que derivam das concepções de administraçãoda Escola de Relações Humanas integrada ao modelo deregulação capitalista conhecido como toyotismo ou aindacomo Empresa Integrada e Flexível (Harvey, 1985).

10 E mesmo alteração nas formas de regulação educacional,assim como reconhecimento e legitimação desta forma degestão curricular e do trabalho pedagógico pela sociedadee pelos pais em particular.

11 Para uma aprofundamento desta estrutura recomendamosa leitura de Vasconcelos [2001].

12 Um caso comum é do estudo de um texto, que geralmenteé divido e os/as alunos/as não lêem os trechos anteriores ouposteriores parte que lhes cabe, mesmo que iniciem comuma separação de silaba... É a chamada “pedagogiaFrankstein” do “recorte e cola”, do “corte e costura”, do“recolhe e junta”, no qual a soma das partes não produzuma síntese e, às vezes, nem um sentido.

13 O que gestou uma verdadeira industria de confecção detrabalhos, algumas delas com propagandas explicitas emalgumas escolas e campi. A situação se agravou nos últimosanos em função da proliferação de sites na Internet quedisponibilizam textos prontos para as diferentes disciplinase etapas escolares, em particular na Educação Superior.

14 A viabilidade das home pages pode variar, mas é importante

constatar que várias instituições têm os seus próprios sites,diversos portais especializados possibilitam disponibilizara produção estudantil e também há uma série de provedoresque oferecem espaços de hospedagem de gratuitos. Oproblema seria basicamente de disponibilidade detecnologia como os computadores e domínio dosprocedimentos de produção de home pages.

15 As DCNs para o Ensino Fundamental indicam comoaspectos da vida cidadã os seguintes: [1] a saúde; [2] asexualidade; [3] a vida familiar e social; [4] o meioambiente; [5] o trabalho; [6] a ciência e a tecnologia; [7] acultura; e [8] as linguagens.

16 As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o EnsinoFundamental determina as seguintes áreas do conhecimento:[1] Língua Portuguesa; [2] Língua Materna, para populaçõesindígenas e migrantes; [3] Matemática; [4] Ciências; [5]Geografia; [6] História; [7] Língua Estrangeira; [8]Educação Artística; [9] Educação Física; e [10] EducaçãoReligiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 dedezembro de 1996.

17 Na Educação Superior e no Ensino Profissionalizante deNível Técnico (EPNT) seria a relação entre o profissionale/ou experiente diante do formando ou pouco experiente.

Nota do autor

O autor agradece:1. a comunicação de erros.2. opiniões sobre o texto, inclusive sobre passagens comredação inadequada.3. o envio de textos dos leitores no qual o autor foi citado.

E-mail para contato: [email protected]

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