-ARTE-EDUCAÇAO: UM DESAFIO DE MUITAS FACES

TERESA MARIA DA FRANCA MONIZ DE ARAGÃO

ARTE-EDUCAÇAO:

UM DESAFIO DE MUITAS FACES

Orientadora: Zilah Xavier de Almeida

Dissertação submetida como requisl to parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação

Rio de Janeiro

Fundação Getúlio Vargas Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Filoso~ia da Educação

1994

AGRADECIMENTOS

A Maria Helena, minha mae; a Francisco, meu pai e

a Paulo, meu companheiro, pelo apoio em todas as horas.

A Zilah, pela grande sensibilidade com que orien­

tou este trabalho.

A Noemia Varela, mestra de todos os tempos.

A Sarah Zagury, Leila Gros e Paula Winner pelo In

centivo.

Aos professores do IESAE, pelas novas descober-

tas.

Aos funcionários do IESAE, sempre prestativos e

disponíveis.

Aos amigos pelo carinho.

III

E~te t~abafho ê dedieado a todo~ aquefe~ que lutam pela dignidade da edueação no no~~o paI~.

IV

v

"A ah~e nao hephoduz o vi~lvel,

ma~ ~Ohna vi~lvel".

Paul Klee

SUMÁRIO

Pg.

INTRODUÇÃO ........................................... 1

CAPITULO I - Revendo o passado para entender o acade -

m i smo •.••..••..•.•......•...•...•....... 10

CAPITULO 11 - Aspectos do ensino de arte numa perspec-

ti va histórica .......................... 21

CAPITULO 111 - A importincia de referenciais plisticos

no trabalho da criança ... ............... 63

CAPITULO IV - Algumas considerações sobre a questão

da aval iação ............................ 74

CAPITULO V - A importincia da disciplina .......... . 94

CAPITULO VI - Estereótipos e expressão criadora ..... 102

CONCLUSÃO ............................................ 110

B I B L I O G RAP I A , -, , , , , ~ , , . , . ~ . . . . . . . ~ . . _ • ~ , • . . . .. . 111) • • • • , ,. 1 2 3

VI

RESUMO

Esta dissertação resultou do desenvolvimento de

algumas reflexões sobre a Arte-Educação no ensino regular,

e visa trazer contribuições ao debate sobre as dificulda -

des encontradas na sua prática.

Uma abordagem histórica é apresentada, com o ob­

jetivo de enriquecer os caminhos para o esclarecimento das

questões de fundo que permeiam as discussões do momento a­

tual.

O trabalho se baseia no pressuposto de que a ar­

te é uma linguagem, como o são, o falar e o escrever, e co

mo tal deve ser considerada no âmbito escolar, levando em

conta suas especificidades.

Como linguagem livre e criadora, a matéria da a~

te e primordialmente a vivência do ser humano; seus pensa­

mentos, sua emoção, sua imaginação e sua capacidade simbó­

lica, que se revelam através dos meios físicos disponíveis,

que o arte-educador adequará à sua prática. E neste senti

do que ~lgumas questões metodológicas são discutidas a par

tir de situaçõe~ objetivas, referentes principalmente ao

ensino público.

Procurou-se mostrar, ainda, que estar sensível ao

infinito universo da criação artística é fundamental à for

mação do arte-educador para que, através de sua atuação ju~

to aos alunos contribua para a democratização das práticas

expressivas criadoras nos meios educacionais.

VII

ABSTRACT

This dissertation resulted from some reflections

on Art-Education, and its purpose is to try the offer some

contribution to the discussion on the' questions in this

practiceo

An historical approach is presented in order to

enlighten the possible alternatives for the solution of the

problemSthat permeate the present momento

This work is based on the thought that art is a

language like talking and writing, andas such must be

considered with its specificities in the school contexto

As a free creative language the material of art

is the life of the human being; his thinking, his emotions,

his imagination and symbolical capaci ty that reveal themselves

through the physical ways avaiable that the arte-educator

will adapt to his practiceo This way some methodological

problems are discussed in objective situations, specially

in relation to the public educationo

There' 5 also an' effort to show that being sensitive

to the infinite universe of the artistic creation is a basic

condition in the formation of the art-educator so that he

mey contribute to the democratization of the expressive and

creative practice in the educational environmento

VIII

INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu de uma necessidade de refle

xao em torno do campo de uma prática pedagógica relativa -

mente nova na história da educação brasileira, a Educação

pela Arte, que rompeu com o ensino artístico tradicional.

Dúvidas, angústias, inquietações, sao produto de

todo um processo de elaboração de uma vivência, que levam

o indivíduo" a agir, e a crescer, através da investigação de

caminhos que conduzam a subsídios que satisfaçam seus que~

tionametntos.

A" necessidade de repensar as bases de minhas cre!!.

ças pedagógicas e de refletir sobre a prática da arte-edu­

cação levaram-me ·i área da filosofia da educação, na expe~

tativa de ampliar meus conhecimentos face à problemática

em questão, que envolve territórios diversos, passando pe­

la instituição escola, pela formação do professor, pelos

processos educativos experienciados pelo aluno. Possibili

tando um passo imensurável em minha formação de educadora,

posso afirmar que os mestres do IESAE, cada qual com sua

vivência prática e acadêmica, sinalizaram novas possibili­

dades e rumos possíveis para o descortinar de respostas a

meus anseios pedagógicos, anseios estes fruto de uma histó

ria de vida.

Foi ainda menina que a poética da .natureza me co!!.

quistou por suas cores, formas, sons, brisas, cheiros; go~

tava de cantar, de desenhar em folhas de papel, de impri -

2

mir formas no barro que colhia na fazenda das férias de ml

nha infância, transformando o que via, sentia e imaginava

em algo visível. Na adolescência comecei a escrever poe -

sias, a compor minhas canções ao violão e com o passar do

tempo minhas angústias e alegrias, meu dia-a-dia, era inte!

nalizado e elaborado em versos e melodias e, mais tarde,em

desenhos e pinturas. Logo descobri o prazer de mostrar, com

partilhar e buscar junto à mágica da criação um ideal de

vida e desta forma iniciei minha formação em arte-educação.

Procurando aprimorar minha construção como ser

humano e profissional, passei por vários cursos relaciona­

dos à música, às artes plásticas e a educação. Na área da

música durante vários anos estudei violão erudito e popu -

lar, canto lírico, e participei de vários corais e grupos

de música. No campo das artes plásticas,frequentei livre

mente vários cursos e ateliers de desenho, artes gráficas,

cerâmica e história da arte, participando, ainda de mos-

tras e exposições.

Tendo eleito a Educação como carreira profissio­

nal, procurei o embasamento filos6fico e· psicopedag6gico 00

I

curso de Pedagogia da Universidade Santa Ursula e a forma-

ção específica de arte-educação no Curso Intensivo de Ar -

te-Educação - CIAE na Escolinha de Arte do Brasil, e na Li

cenciatura em Educação Artística, escolhendo a habilitação

no ensino de Artes Plásticas nas Faculdades Integradas Ben­

nett. A opção pelas artes plásticas éo motivo da ênfase

desse trabalho nessa área.

3

Minha experiência profissional como arte-educad~

ra iniciou-se no Coligio São Vicente de Paulo, coligio de

classe média alta, junto às primeiras e segundas séries do

primeiro grau, onde percebi mais tarde a necessidade de sen

sibilizar as futuras elites para a transformação social a­

trav~s do respeito aos homens e da busca de justiça. Al­

guns anos depois, trabalhando na Casa Escola Sempre Viva,

junto ao pri-escolar e ao primeiro segmento do primeiro grau,

aprendi com os 'pequeninos muito do que hoje sei sobre sim­

plicidade, beleza, liberdade, felicidade e vida. O ambien

te democritico e participativo que vivenciei em ambas as e!

colas citadas possibilitou um trabalho integrado, amplian­

do meus conhecimentos sobre' os conteúdos programiticos do

primeiro segmento do primeiro grau, que me foram extrema -

mente valiosos quando, mais tarde, trabalhei em programas

de sensibilização e' treinamento de· professores primirios na

irea de arte-educação.

Foi em 1980, numa colônia de férias da Legião Bra­

sileira de Assistência em Deodoro, bairro da periferia do

Rio de Janeiro, meu primeiro e definitivo contato com a e­

ducação de crianças das classes menos favorecidas. Despe!

ta para a carência de recursos humanos e materiais, em es­

pecial na irea da arte-educação, passei a procurar cursos

e a pesquisar alternativas ticnicas e materiais, tais como

o aproveitamento de sucatas da natureza e indústrias, tin­

tas e colas à base de pigmentos e resinas naturais.

Em 1983 vivi a experiência mais significativa de

minha vida de arte-educadora. Através de contatos em Mara

4

bá e do financiamento do CEAC - Centro de Estudos e Ação Co

munitária de Nova Iguaçu-RJ, passei três meses na região do

Araguaia-Tocantins, no estado do Pará, trabalhando, em Mar!

bá junto às creches comunitárias da Associação de Mulheres

de Marabá e com as professoras primárias nas localidades de

São Domingos do Araguaia, Brejo Grande e Vila Paletina,pr~

ximas à Transamazônica, no trecho entre Imperatriz no Mara­

nhão e Marabá, conhecendo~l Brasil que me impressionou pro­

fundamente pela falta de recursos em todos os sentidos.

Em Marabá pude compartilhar minha experiência em

pré~escolar com as monitoras das creches comunitárias. Com

os ensinamentos do CIAE na área da m~sica e artes cênicas,

os conhecimentos adquiridos na faculdade de arte somados a

outros cursos e à minha experiência pedagógica, preparei um

programa de sensibilização e treinamento das monitoras, re~

nindo conte~dos e atividades nas áreas das artes plásticas,

cênicas, musicais, assim como atividades recreativas e l~di

cas voltadas para uma vivência das crianças que mais tarde

pudessem auxiliá-las também nas classes de alfabetização da

escola primária. O conte~do teórico não era esquecido e nu

ma linguagem bastante simples tentava pass~r ·-para aquelas

educadoras leigas o espírito da educação pela arte,assim c~

mo informações sobre o grafismo infantil e suas fases, alg~

mas noções de estudos psicológicos sobre o desenvolvimento

da criança, além de informações sobre a arte e sua história,

que introduziam as informações teóricas.

Mantendo a mesma metodologia, planejei um curso

teórico e prático para as professoras das localidades de Bre

5

joGrande, Vila Palestina e São Domingos do Araguaia. Ape­

sar da pobreza da região, havia uma grande riqueza de mate-

riáis alternativos, o que. possibilitou, na área de J •

mUSlca,

utilizar sementes, cabaças, latas e sucatas diversas na pe~

quisa de sons e na confecção de instrumentos sonoros. Com

os recursos acima, era possfvel o desenvolvimento de várias

atividades envolvendo ritmo, intensidade, melodias e can-

çoes.

A diversidade das cores das terras e barros prop!

ciaram a extração de uma gama variada de tonalidades de pi&

mentos, que tendo a resina de cajueiro como aglutinante,pe!

mitiram a preparação das tintas utilizadas, mais tarde com

pincéis feitos pelo grupo. A resina de cajueiro, assim co­

mo a goma de tapioca, revelaram-se bastante satisfatocias co

mo goma para colar papéis.

As fibras de buriti e babaçu, palhas de bananei -

ra, arroz e milho foram bastante expressivas na confecção de

nossos fantoches, bonecos, bonecos de vara, de- sacos de pa-

pel, de máscaras, assim como nas colagens sobre suportes di

versos. Sementes, grãos, gravetos, folhas, também foram a-

proveitados nas atividades.

A exist~ncia de papel de listagens de computador,

lápis-ce~a enviado pela vereadora da região, e anilina de

bolo, encontrada nas localidades a preço irris6rio permiti­

ram a experimentação e pesquisa várias técnicas de desenho

e pintura.

Foram encontros de muitas trocas, muitas descober

6

tas, muito trabalho e muita reflexão. A grande receptivid~

de e o excelente aproveitamento por parte das professoras me

convenceu, mais ainda, como é importante a vivência da arte

para todo educador, nas suas intenções de um trabalho cria-

dor e transformador.

Algum tempo depois tive a oportunjdade de traba -

lhar, em outros' prog!amas de sensibilização e treina~ento

de professores na área de educação pela arte como no extin­

to PRODASEC da Secretaria de Educação do Estado do Rio de

Janeiro nas áreas de Austin, Queimados e Nova Iguaçu, proc~

rando, dentro do possível, atender aos anseios daqueles pr~

fessores em relação a subsídios de processos educativos pa!

ticipativos, criadores ereveladores do ser humano no campo

das artes. Mais recentemente no Complexo Escolar Avenida dos

Desfiles (CEMADE), onde atuei como professora e coordenado­

ra lotada no Centro de Artes através da Secretaria Munici -

paI de Educação pude, através do programa de treinamento e

supervisão das professoras regentes, responsáveis pelas ati

vidades integradas de terceiras e quartas séries, ter a ex­

periência de um trabalho integrador de· educação pela arte

que me permitiu reafirmar minhas convicções' acerca da impo!

tância da arte na escola; na construção do conhecimento, na

estruturação da visão crítica do futuro cidadão no seu esp~

ço de vida social e pessoal.

Acredito que o preparo do arte-educador passa pri

meiramente pela formação do artista: artista no sentido de

ter oportunidade de vivenciar o processo de criação atra -

vés de materiais expressivos, que segundo Fisher dominam,

7

-controlam e transformam lia experiência em memória, a memo-

ria em expressão, a mat~ria em forma4 ,.1 Artista este ca­

paz de uma apreciação crítica do fazer criador, tão sensí­

vel à produção artística das sociedades atrav~s dos tempos

quanto ã arte das crianças junto às quais atUa, para poder

oferecer-lhes a orientação e a

"opo~tunldade pa~a manu~ea~ ~ua p~5p~la ~e~ ~lbllldade, pa~a eonheee~ o~ mundo~ do ve~, do eonheee~ e do ~entl~, a 6lm de Que po~~a de~envolve~ uma ~egu~a e ~lgnl6leatlva o~l­entação p~leol5glea pe~~oal e eont~lbuln ~ adá~amente pa~a a ~ltuação eolwva ~oelal" . 2

sem esquecer, que

"o~ p~oee~~o~ e~lado~e~, o de~envol0lmento de aptldõe~ eon~t~utlva~ e a ~olução de p~~ blema~ 6unelonal~ devem e~ta~ lntegMdo~ ao~ a~peeto~ lnteleetual, hl~t5~leo e aeadêml -eo . .. " 3

Poucos educadores, no entanto, estão conscientes

da importância da Educação pela Arte nas práticas educati­

vas. A área em questão ~ freque~temente ignorada, despre-

zada e manipulada. Hoje entretanto já verifica um movimen

to bastante expressivo de educadores que lutam pela práti-

ca da arte-educação de forma coerente e consistente, bus -

cando seu justo reconhecimento.

o texto desta dissertação é uma composição de con

siderações, feitas a partir de relações entre uma prática

e uma teoria, que foram se aprofundando e se estreitando no

caminho percorrido nos espaços· da arte e da educação, info.!:,

mal e institucional. Procurei aqui abordar alguns aspectos

que considerei importantes, assim como examinar a questão

do aprendizado das artes visuais, em suas vertentes histó -

8

rico-sociais e sua operacionalização na realidade do enSI­

no público atual. refletindo. também, sobre algumas <l5peç­

tos pertinentes à avaliação, à disciplina e à expressão plá~

tica criadora do aluno.

9

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

lFISHER, Ernst. A ne~e~~~dade da a~te. Rio de Janeiro, Zahar

Editores, 7a. edição, 1959, p. 14.

2HUDSON, Thomas. Educação criadora nas escolas secundárias.

Rio de Janeiro, Rev~~ta B~a~~le~~a de E~tudo~ Pedagõg~­~o~. v. 59, n 9 132, MEC, p. 631.

3Idem.

CAPíTULO I

REVENDO O PASSADO PARA ENTENDER O ACADEMISMO

Hoje fala-se muito em ensino acadêmico, em acad~

mia, em arte acadêmica, como sinônimo de algo tradicional,

com um sentido depreciativo no que diz respeito ao fazer

artístico, e ao ensino das artes. Considerei interessante

aqui transcrever uma breve pesquisa, que nos permite ente~

der um pouco da gestão da academia na cultura da nossa so-

ciedade.

Para entendermos o significado do termo acade -

/mismo ou academicismo, faz-se necessário voltar ao passa-

do. A Academia nasce com Pla~ão, na Gr~cia, em 338 a.C.,

nas proximidades de Atenas, "assim chamada porque ele ensi

nava filosofia a seus discípulos nos jardins do herói ate-

niense Academos. Durou at~ o ano 529 da era • - ,,1 crIsta ...

tendo tido grande responsabilidade na formação da tradição

do pensamento grego clássico.

Com um pulo no tempo passamos ao s~culo XIV, a

Florença, Itália, onde o pintor Giotto era enaltecido como

o pintor responsável pelo renascimento do que era nobre e

grande na arte:

"~ua a~te e~a t~o boa quanto a do~ 6amo~o~ me~ tJte~ ~omano~... o~ ita..tiano~ do ~'éc.u..to XIV ac.Jteditavam que a éiênc.ia, a aJtte, e a eJtu­diç~o tinham 6..toJte~c.ido no peJtZodo c...tã~~i -c.o, e que toda~ e~~a~ c.oi~a~ haviam ~ido ex tinta~ pe..to~ bãJtbaJto~ do nOJtte; que ..thu c.um pJtia a mi~~~o de ajudaJt a JteviveJt o g..to~io~ ~o pa~~ado".2

11

Nas primeiras décadas do século XIV o arqui teto Fellipo Br~

nelleschi é contratado para terminar a construção da Cate­

dral de Santa Maria deI Fiori, Florença, e

"encont~a um p~oblema conc~eto a 4e~ ~e4ol­vido: con~ tlLuilL a imen~a' cupula da catedlLal. O alLquiteto ~ai de FlolLença 'e vai a Ro~a e! tuda~ o~ monumento~ deixado4 pelo4 ant~go4: ~ o plLimei~o a 6aze~ alLqueol ogia ".3

Assim, depois de profundos estudos matemáticos, e da arqui

tetura dos edifícios romanos, sobretudo o Pantheon, erigiu

- 4 a cupula... Brunelleschi acaba por liderar um grupo de

artistas "dispostos a criar uma nova arte" onde as formas

clássicas da arte antiga "fossem usadas para criar novos mo

dos de harmonia e beleza".5

-Partindo destes conhecimentos, os artistas da e-

poca voltam-se para as heranças da cultura greco-romana e­

xistentes na Itália, mantendo-se a arte ligada ao retorno

a este passado até o século XVIII.

~ a partir do século XV que o nome Academia pas­

sa a ser usado "para designar os diversos tipos de socied~

des científicas, filos6ficas ou literárias".6 Em 1648, sob

o reinado absolutista foi criada a Academia de Pintura e

Escultura de Paris, que estabelece o "Pris de Rome",que vi

gorou até maio de 1968, e consistia-se em um prêmio de via

gem a' artistas que, financiados pela Academia francesa fi-

cavam um ano estudando na Academia de França em Roma,a Aca

demie de Rome criada em 1666. 7 Em 1662 é criada a Real A-

cademia de Ciências de Londres, e, em 1666 a Academia de

Ciência, de Paris. 8

12

A serviço da realeza, a Academia tornou-se

"no â.mbito da óOJtmaç.ão aJttZ.6tic.a uma e,mpJte.6a de monopõiio e.6tatai, pOJt a.6.6im dizeJt-tJtan.6-6oJtmou-.6e em in.6tânc.ia nOJtmativa paJta toda.6 a.6 que.6tõe.6 de natuJteza e.6tetic.a e, pOJt c.on­.6 equênc.iâ., em um c.ompetente JteguiadoJt .6oc.i.a.1.. , em c.entJto deteJtminadoJt do 6utuJto .6uc.e.6.6O ou 6Jtac.a.6.6o aJttZ.6tic.o-.6oc.iai de um aJtti.6ta, na med~da em que eia .6oz~nha, dec.idia .6obJte a admi.6.6 ão pOJt conc.uJt.6 0.6, . c.onc.e..6.6ão de pltê.mio.6, etc..".9 .

Na Alemanha, por volta de 1755, Johann Wincke1 -

mann começa a repensar, nio mais a obra dos romanos, mas a

herança c1assica da antiguidade grega, em reaçio do legado

da Reforma e ã frivolidade, à falta de simplicidade inte1ec

tual, "ao sentido de monumenta1idade e de pompa tio caracte

rístico do barroco". 10 Hauser cita "o fervor pela linha ní

tida, pura, singela, pela ordem e a disciplina, a harmonia

e a serenidade,· e a 'grandeza calma' de Wincklemann" como um

protesto contra a "insanidade e o artificialismo intelec­

tuais' a virtuosidade vazia e o brilhantismo do RoCOCÓ~tll,

última fase do Barroco. Nasciam aí as idéias que impu1sio-

nariam o movimento neoclassico que, mais tarde se ajustaria

bem ao positivismo.

Atenas achava-se esquecida sob o domínio dos tur­

cos desde 1458: numa retomada das artes da antiga Grécia,

Wincklemann afirma a impossibilidade de se entender Roma sem

os gregos1 2: "o único caminho para tornarmos grandes e ini­

mitáveis, é a imitação dos antigos".13 O escritor neste ca

so nao se referia ã cópia, mas a uma postura, ã necessidade

de se trilhar o caminho dos gregos: "o caminho que leva ao

belo universal e suas imagens ideais".14 O significado de

13

sua proposta nao era o de copiar simplesmente, mas de pro­

blematizar o divino da natureza, do belo em sua forma mais

sublime, que o classicismo alemão chamou de "bela a1ma".E~

te sentido de mimesis platônica, da amplitude do ideal de

Wincke1mann todavia ~ deturpado e

"o~ a~ti~ta~ que ~e deixa~am entu~ia~ma~ po~ ~ua~ ideia~ eomp~eende~am tão mal o me~t~e, que a eon~equêneia 60i o aeademi~mo e a ae~ ~acão impiedo~a de te~ ~ido Winekelmann o ~eu p~ovoeado~".15

As influências do academismo francês podem ser

sentidas no Brasil até os dias de hoje, como veremos adian

te.

"O p~og~ama de en~ino da Aeademia de Pa~i~ e~a p~eei~amente e~tabeleeido. P~imei~amen­te, o e~tudante de~enhava a pantin de ou­t~o~ de~enho~, depoi~ a pantin de modelo~ d I' d dn o • ,,1 6 e ge~~o e, o-<..nalmente, e mo lU-o~ v-<..vo~ .

Os modelos da antiguidade eram obrigat6rios, o que explica

a presença de dezenas de cópias em gesso de estátuas da a~

tiguidade grega no Museu de Belas Artes do Rio de Janeiro,

que serviram anteriormente i Escola Nacional de Belas Ar-

tes, que funcionava no local onde ê hoje o referido museu.

O modelo de ensino da Academia de Paris espa-

1hou-se mundo afora e hoje, quando se fala em desenho ar -

tístico acadêmico, remete-se ao rigor e i intransigência da

c6pia, tão criticada pelos arte-educadores contemporâneos.

Arnheim alerta que

"o e~tudante que eopia um me~t~e nat~vel eo~~e o ~i~eode pe~den ~eu ~entido intuiti vo do ee~to e do e~~ado na luta eom a 60~ma de ~ep~e~entacão que pode imita~ ma~ não do minan. Sua ob~a~ ao inve~ de ~en eonvineen=

14

te e eongeniai, to~na-~e de~eon~e~tante pa~a eie. Pe~deu a hone~tidade de e~~anca, o _que eada a~ti~ta de ~uee~~o p~e~e~va e que da a eon6igu~ação mai~ ~impie~ po~~Zvei a quai­que~ p~opo~ição, eompiieado que po~~a ~e~ ob . t' t °t d " 1 7 je ~vamen e o ~e~u~ a o .

Deixando de lado as questões pertinentes ao méri-

to artístico do movimento neoclássico, é importante estar -

mos atentos ao momento em que ele chega ao Brasil: numa ep~

ca em que nosso país vivia a riqueza de um barroco único no

mundo: o barroco brasileiro com seus regionalismos, enriqu~

cido pela obra de artistas vindos ~o povo como o Aleijadi -

nho, que segundo Bardi teria tido condições de possibilitar

uma estética mais de acordo com a vida do país e que é pos­

ta de lado com a vinda da Missão Francesa. la Esta, "imbuÍ-

da do espírito neoclássico declarou sem nenhum valor toda

essa 'arte gótica''',pois assim os neoclássicos denominavam

"toda a produção bárbara que os precedera". 19 Considero,no

entanto, que a tradição escultórica do barroco bro5,~lro nao

morreu completamente, estando suas influências vivas, ainda

hoje, na obra de vários artistas populares como os da re­

gião de Cachoeira do Brumado, próximo a Mariana e em Pra-

dos, próximo a São João Del Rei, assim como na imaginária

popular nordestina, dos santeiros do barro e da madeira.

"Sob a vigiiineia po~tugue~a, ~e~ia de ~e ~u po~ que o~ p~imei~o~ indleio~ de b~a~iiidade na euitu~a e na~ a~te~ 6iea~~em ~e~t~ito~ ao nlvei popuia~ e 60ieiõ~ieo. Contudo, mumona a~quitetu~a ~ae~a, ~obo evidente iu~itani~­mo, de~pontava ee~to· ioeaii~mo inevitivei. O ba~~oeo, eom ~ua in6a~e no deeo~ativo, p~e~­tava-~e pa~tieuia~mente ã me~tiçagem. Ba~ta­va pe~miti~ que o~ entaihado~e~ ioeai~ eui -da~~em do~ detaihe~ (a p~õp~ia ea~ne a ~eve~ ti~ o e~queieto do edi6Zeio ba~~oeo ) ,pMa que

15

o ~e~ultado 6~nal d~6e~~~~e ba~tante do p~o­jetado. Na ve~dade, o~ je~u~ta~ não v~~m po~ que opo~-~e ã~ tendênc~a~ loca~~, e ate ae~! c~avam o pendo~ pa~a o exube~ante, o ~anta~­tico e o alu~ivo, v~~Zvei~ na deco~açao e~ -ce~~iva e pe~ada a que p~opendiam a~ tenden­c~a~ locai~. Aliã~, o~ je~uita~ acaba~am po~ cont~ibui~ pa~a tal locali~mo, tanto p~la a­p~ovação implZcità, quanto pela execuçao2~e~ ~oal de p~ojeto~r pintu~a~ e entalhe~».

Logo adiante, os franciscanos', carmelitas, beneditinos, con

tinuam contando com o trabalho artístico e artesanal dos br~

sileiros nativos junto a seus monges e padres na construção

dos templos religiosos.

Em 1816 o neoclassicismo aporta no Brasil trazi­

do pela Missão Artística Francesa, que constituía-se em um

grupo de pintores, escultores e arquitetos vinculados ã Aca

demia de Belas Artes do Instituto de França, que durante o ..

reinado dos Luizes serviu ã corte, mudando de nome no perl~

do republicano francês para cumprir seu papel pedagógico na

formação do cidadão e propagando as idéias racionalistas do

período bonapartista. ~ importante ressaltar que "ao ser

transplantado para o Brasil, o Neoclassicismo perde em es -

sência e significado para transformar-se num processo de a­

firmação de prestígio e poder".21

A Missão Artística Francesa chega ã capital do rei

no contratada pelo Conde de Barca, ministro de D.João VI

tendo como uma das metas assegurar a

"mode~nidade da ~ ede do rmpê.~io que utavu:,.6 e u~banizando ~apidamente. Como 0.6 a~qd~teto~ b~a.6ilei~o.6 não e~tavam ~u6icientemente 6ami lia~izado~ com a 'mode~nidade', e p~ que .6e edi6ica~.6em con6t~uç5e~ 'mode~naA' (neocli~­~ica~) e não 'g5tica~', e~a nece~~ã~io que e6ta de6iciência 60~6e ~anada".22

16

Era também objetivo da Missão Francesa no Brasil "desenvo.!.

ver o gos to das be las vocações e o exe rc í c io profissional". 23

Em 1816 é criado, por decreto a Escola Real de

Ciências, Artes e Ofícios que, em 1820 tem sua designação

mudada para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e

Arquitetura Civil; um mês depois o nome é mudado para Aca-

demia Imperial de Belas Artes que torna-se, em 1826 Acade­

mia Imperial de Belas Artes chamando-se, após a proclama

çao da República Escola Nacional de Belas Artes.24

O movimento artístico que se segue ao neo-clas

sicismo é o romantismo, que mantém as normas acadêmicas e

o figurativismo realista; não há inovações no pintar:

"o ~oman~i~mo na pin~u~a ~~aduziu-l~ p~incf palme.n~e. numa ~~oca de. ~oupa~: a~ llinicM g~~ co-~omana~ que. ve.~~iam o~ pe.~~onage.n~ 60ca­lizado~ 6o~am ~ub~~i~u1.da~ pe.la~ MmadMMdo~ gue.~~e.i~o~ me.die.vai~"25~

Surgem na Europa movimentos e tendências corno o orientali~

mo e a pintura da Irmandade Pré-Rafaelita e mais tarde o

simbolismo, o naturalismo, enfim, vár~os "ismos" mantendo

ainda o cunho acadêmico.

No Brasil a arte brasileira permanece atrelada

aos padrões acadêmicos franceses, e assim continua até pa~

te do século XX;

"o a~~i~~a acadimico e.~~ava vinculado a um ~i~~e.ma de. a~~e., que., ao me.~mo ~e.mpo que. lhe. p~opo~cionava ~uce.~~o e. me.io~ pa~a p~og~e. -di~; ce.~ce.ava ~ua imaginação, 6ixando ~e.g~ e. impondo um pad~ão de. go~~o, 6avo~e.ce.ndo a implan~ação de. uma e.~~~~ica o6icial".26

Os artistas brasileiros agraciados com prêmios de viagem e

ram enviados a Paris ou a Roma para se aperfeiçoarem com

17

artistas consagrados pela Academia Francesa, os chamados

"Pompiers":

"06 bol6i~ta6 da Academia Impe~ial de Bela~ A~te6 6eguiam pa~a 06 ateliê6 de algun~ de~ 6e6 pinto~e6 com in6t~uçõe6 ~Zgida6 e e~~e­cZ6ica~ que limitavam e empob~eciam a c~~a­ção a~tZ6tica: copiavam 6eu6 me6t~e6 .m~~T~ quando 6e in6pi~avam em tema6 nac~ona~~

Este isolamento do pintor brasileiro Europa enfurnado no

meio acadêmico em meio a rígidas imposições impedia seu

trinsito nos meios dos diversos movimentos est~ticos reno-

vadores como por exemplo os movimentos expressionistas e

impressionistas, o que explica o grande atraso do surgime~

to da arte moderna brasileira, assim como a resistência da

sociedade brasileira às temáticas, aos padrões est~ticos e

aos novos direcionamentos propostos pela arte moderna como

tamb~m o ranço acadêmico que persiste, at~ os dias de hoje

no ensino artístico de várias escolas brasileiras.

No final do século XIX positivistas e liberais

(os chamados "modernos")entram em choque: enquanto os pos~

tivistas

"que~iam o t~adicional en6ino acadêmico, e ainda achavam que e~a pouco a Academia de Bela6 A~te6 pa~a a di6u6ão do Academi6mo,o~ 'mode~no6' pleiteavam ampla ~e6o~ma, e~timu lado6 po~ Rodol6o Amoedo e pelo~ ihmão6 Be~ na~delli, ~ecim chegado4 da Eu~opa".28 -

Esta reforma acaba sendo assinada por Benjamin Constant em

1890, transformando a antiga Academia Imperial em Escola

de Belas Artes. A "reforma" no entanto pouco mudou o pan~

rama artístico brasileiro; na realidade

"o~ libe~ai~ da E~cola Nacional de Bela~-A~

18

te~ ganha~am a ~e6o~ma ma~ não ganha~am a i~ ta po~que, o~ po~~t~v~~ta~ adequa~am e ~n~! ~~~am na E~c.oia aqueie ~-ent~do de o~dem e d~~ c.~pi~na que ihe~ e~a tão c.a~o, c.ont~~bu~ndo

, t - d 'b'O' ,,29 a~~~m pa~a a ac.en u~çao o ~mo ~~~~mo ...

Mesmo com a introdução da temática nacionalista através de

Almeida J~nior a arte brasileira da época ~antem-se fiel is

regras acadêmicas na criação da forma, nas questões técni­

cas e pictóricas, assim como na continuidade da composição

-tradicional. Alguns artistas brasileiros todavia reagem a

arte oficial como Lucilio de Albuquerque, que conquista o

prêmio .de viagem da Escola Nacional de Belas Artes em 1906,

sua esposa·, Georgina de Albuquerque e Eliseu Visconti que

assimilam, tardiamente, alguns dos valores estéticos do i~

pressionismo. Outros artistas como Antonio Parreiras,João

Batista Castagneto e Almeida J~nior também sofrem influên-

cias dos movimentos europeus que reagiram ao academicismo.

Segundo Vanda Klabin estes são

"6en5meno~ ~~oiado~ em bu~c.a de novo~ c.am~­nho~, po~êm ~em um p~ojeto que to~na~~e po~ ~Zvei t~an~6o~ma~ o ex~~tente e, de~ta 6o~~ ma, ·~nc.apaze~ de ge~a~ ten~~e~ e mudança~ ma~~ ~ad~c.a~~ no piano a~tZ~ t~c.o c.uUuMi". 3 o

t!interessante aqui situarmos o quadro de Picasso "Les De­

moiselles d' Avignon", considerado como o marco do início do

cubismo que é pintado em 1907 31 ; um outro marco de referêg

cia é o trabalho de Wassily Kandinsky, pintor russo que e­

migra para a Alemanha, e pinta, em 1910 as primeiras obras

abstratas. 32 Os pintores modernos rompem com as diretri -

zes miméticas, com as normas e com o espírito da arte aca­

dêmica no caminho de novos ideais de expressão artística.

liA arte não mais representa, apresenta".33

19

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

lJAPIASSO, H. e MARCONDES, D. Vic.ionáltio de FLt0.606ia.Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1990, p. 12.

2GOMBRICH, E.H. A hi.6tôltia da altte. Rio de Janeiro, Ed.

Zahar, 1977, p. 169.

3PEREIRA, Margareth. Neoc.fa.6:6-ic.-i:ómo.Pa1estra proferida no 111 Seminário Ver e decifrar a obra de arte -Museu Na

ciona1 de Belas Artes, Rio de Janeiro, 25/03/93.

4BARTOLINI, R. Ffoltenc.ia y :6U.6 c.olina.6. Florença, Edicio­

nés Becocci, 1972, p. 96.

sGOMBRICH, E.H. A hi.6tôltia da altte. Rio de Janeiro, Ed.

Zahar, 1977, p. 169.

'JAPIASSO, H. e MARCONDES, D. op. cit., p. 12.

7HAUSER, A. Hi.6tôltia .6oc.ial da liteltatulta e da altte. São

Paulo, Ed. Mestre Jou, Tomo 2, 2a. ed., 1972, p. 582.

8JAPIASSO, H. e Marcondes, D. op. cit., p. 12.

9WICK, Rainer. Pedagogia da bauhau.6. São Paulo, Ed. Mar -tins Fontes, 1989, p. 66.

lOARNHEIM, Rudo1f. Altte e peltc.ep~ao vi.6ual. São Paulo, Li­

vraria Pioneira Editora, 7a. ed., 1992, p. 193.

llHAUSER, A., op. cito p. 793.

12BORNHEIM, Gerd A. Introdução a leitura de Wincklemann In

Revi.6ta Gávea n 9 8, Rio de Janeiro, Ed. Puc,1990,p.66.

13Idem, p. 69.

14Idem, p. 72.

1 5 Idem, p. 73

16WICK, Rainer. Pedagogia da ~auhau.6. São Paulo, Ed. Mar -

tins Fontes, 1989, p. 66. 17ARNHEIM, Rudolf, op. cito

~ I

20

18BARDI, P.M. Hi~tõ~ia da a~te b~a~ilei~a. são Paulo, Ed.Me

lhoramentos, 1975, p. 215.

19ARTE BRASILEIRA - são Paulo, Org.Ed. Abril, 1976, p. 7.

2 o Idem, p. 4.

21BAEZ , Elizabeth C. A academia e seus modelos In ACAVEMIS­

MO. Rio de Janeiro, FUNARTE, INAP, 1986, p. 8.

22ARTE BRASILEIRA, op. cit., p. 9.

23ACQUARONE, Francisco. Hi~tõ~ia da~ a~te~ plã~etiea~ no B~

~il. Rio de Janeiro, Gráfica Editora Americana, 1980,

p. 114.

2~BARBOSA, Ana Mae. A~te edueação no B~a~il. São Paulo, Ed.

Perspectiva, 1978, p. 10.

25GENIOS DA PINTURA. Velae~oix - São Paulo, Fascículo n 9 l8,

Ed. Abril Cultural Ltda., 1967.

26 BAEZ , Elizabeth C. A academia e seus modelos In ACAVEMIS­MO. Rio de Janeiro, FUNARTE, INAP, 1967, p. 9.

27-Idem.

28ACQUARONE, Francisco, op. cito

29BARBOSA, Ana Mae, op. cito

30KLABIN, Vanda M. A trajet6ria do artista carioca na dfca­

da de vinte. In Aeademi~mo. Rio de Janeiro, Ed. FUNAR­

TE/INAP, 1986, p. 20.

31 G HU HES, Robert. The ~hoek 06 the new. London, Thames and Husdson Ltd., 1980, p.22.

3 2 Idem, p. 301.

33FALABELLA, Maria Luiz Fabricio. Hi~tõ~ia da a~te e e~têti ea: da mime~i~ a ab~t~ação. Rio de Janeiro, Elo Edito­ra, 1987.

CAP!TULO 11

ASPECTOS DO ENSINO DA ARTE

NUMA PERSPECTIVA HIST6RICA

O educador Claparede sustenta que o entendimento

do passado é fundamental no sentido em que aprofunda o en­

tendimento do presente. l Não só ele, mas vários outros a~

tores enfatizam a função da história na explicação do pre­

sente. 2 As experiências passadas chegam ao nosso tempo, as

formas do fazer se contrapoem, e de certo modo os antago­

nismos abrem caminho a novos questionamentos que originam

novas sínteses, numa dialética na qual "a história ê um que~

tionamento da vida atual".3

\ Na· nossa sociedade quando um indivíduo por algum

motivo perde a memória, tal fato é tratado como uma patol~

gia e, no caso pessoas idosas, como sintoma de envelheci-

mento. Por esse motivo o crítico de arte e arte-educador

'Lfic:)ie-Smith declara que "Arte fora de um contexto históri-

-co e arte sem memória".'+

As noções de história, no sentido do conhecimen­

to de determinados moment~s históricos, situando a histó -

ria da arte dentro da história social e factual da civili-

zação ocidental, com um olhar crítico, nos ajudam a um maior

entendimento dos caminhos e acontecimentos que desaguaram,

nos movimentos artísticos e na produção de arte da contem­

poraneidade, já que

"o aJt:t-i.6:ta pe.Jt:te.nc.e. a .6 e.u. :te.mpo, v-ive. de. .6e.U.6 c. 0.6 :tu.m e..6 e. de. .6 e. u..6 há. b-ito.6, palttLtha da6 .6 UM c.onc.e.pçoe..6 e. da.6 .6u.a.6 Jte.pJte..6e.ntaç~e..6".5

22

o próprio pintor Miró, quando alguém se referia ã história

da arte ele intervinha: " - História da Arte, não! Histó-

ria do homem". 6

Não são poucos os autores que referendaram a im-

portância do conhecimento histórico na formação do arte-e­

ducador: nao apenas a familiaridade com a história da ar­

te, e da educação, como da história da arte-educação e do

ensino de arte. Sobre esta questão é bastante oportuno o

depoimento de Ana Mae Barbosa:

"O que me a~~u~tou, 60i de~eob~i~ que o p~o ne~~o~ de a~te ~e pen~a ~em Hi~tõ~ia e Hi~~ tõ~ia ê impo~tante in~t~umento de auto iden ti6ieação. Não ê po~ aea~o que o~ eofoniza~ do~e~ p~oeu~a~am de~t~ui~ a Hi~tõ~ia do~ po vo~ eofonizado~. Igno~âneia da p~õp~ia Hi~~ tõ~ia to~na o~ povo~ mai~ 6aeilmente manipu f~vei~".7 -

A consciência histórica faz com que o homem se

pense criticamente em seu espaço, busque as mudanças neces

sárias ao seu tempo, seja contemporâneo de si mesmo. Não

se pode entender a existência de educadores sem-este quesi-

to fundamental.

Para uma melhor compreensao da educação através

da arte, faz-se necessária a busca de referenciais históri

cos para que nos situemos em relação às mudanças e trans -

formações que ocorreram no final do século XIX e no início

do século XX nas Artes Visuais, e no chamado ensino artÍs-

tico da epoca. Por isso fatos e acontecimentos na área das

artes e da educação são de extrema relevância para o assun

to em questão, já que estas duas áreas do conhecimento in-

teragem uma na outra.

23

A concepçao de ensino artístico e de educação a

través da arte tal corno concebida nos dias de hoje é fruto

de um somatório de experiências e contribuições de várias

areas do conhecimento teórico e prático não só das artes

corno da educação, da sociologia, da filosofia. A'conq~ista

da afirmação de novas formas .de manifestações artÍstíCa"s trans

gredindo a tradição acadêmica do século XIX, o aparecimen­

to das teorias psicológicas sobre a infância e a filosofia

marxista, interferem no rumo da educação provocando mudan­

ças no pensar e no agir em determinados segmentos da soci­

da de do século passado. Os conflitos resultantes do cami­

nhar desta sociedade recém industrializada despertam em vá

rios intelectuais, educadores e artistas uma atuação no sen

tido de investigar novos· caminhos para a prática da liber­

dade, para a afirmação da singularidade do ser humano, e a

igualdade dos cidadãos através dos preceitos democráticos.

~ a união das várias conquistas no campo do conhecimento das

ciências humanas e das novas manifestações artísticas que

subsidiam o pensamento e a prática da educação através da

arte tal como ~ entendemos nos dias atuais.

Vivemos, ainda hoje, as influências da tradição

européia nos sistemas educativos do nosso país. Em dife -

rentes momentos encontramos primeiramente a ~ducaçãojesui

tica, depois a britânica, e a francesa ã moda dos liceus e

academias, passando também, pela ·importação de modelos am~

ricanos e belgas. Somando-se a essas, não podemos esque -

cer as influências culturais diversas através de laços in­

ternacionais c.ul turais advindos da dependência ecooomica das

24

potências estrangeiras. Considero importante lançarmos um

olhar em algumas referências históricas que possibilitam ~

ma melhor compreensão do ensino artístico no Brasil, situ~

do dentro de uma visão contemporânea universal (ocidental

da educação através da arte.

Até o início do século XIX, o que existia no uni

verso das culturas européias era a tradição acadêmica, que

com o advento da industrialização se infiltra num campo mai-or

de influências. Dentro das escolas oficiais, o campo do en

sino artístico na Europa e nos Estados Unidos passa a ser

guiado pela ideologia educacional vitoriana, que fazem sur

gir "as' frases-chave predominantes no ensino de arte da é­

poca - desenho como 'instrução manual' e também 'coordena-

ção de olho e mão"'s, procurando disciplinar., assim como

ajudar na formação moral dos indivíduos; o fim que nortea-

va o direcionamento do ensino em questão era a "utilidade

social". Estes métodos de ensino Jack Cross considera ten

tador explicá-los de forma supersimplificada como "o modo

pelo qual toda atividade, incluindo a arte, poderia ser es

premida e enfiada num molde".9

"E~~i vi~~o que a~ e~iança~ nio ap~endiam, em nenhum ~en~ido do ~e~mo, a~~e p~op~iamen ~e di~a. Ainda não'~e -eoneebe~a a noçã.o põ~-=-6~eudiana de a~:te in6an:til. E~a um eop1..áJz. in ce~~an~e de e~boço~ plano~, ge~almen:te em lou~a~, do~ p~õp~io~ de~enho~ ~ep~oduzido~ no quad~o-neg~o po~ p~o6e~~o~e~ que u~avam um eonjun:to eompul~õ~io de lie~o~eheio~ de e~:tampa~ de modelo~ p~epa~ado~. A~ 6o~ma~ .e ~am ~imple~ (e :tinham de ~ê-lo, poi~ ~e~iam , eO~Jr.igida~' po~ moni:to~e.6.), geome:tJúeaí:, (eon­quan:to o~ liv~o~ eon:tive~~em ilu~:t~aç5e~ ob viamen:te p~oduzida~ eom o emp~ego de in~:t~u men:to~, o u~o_de :tai~ ajuda~ e~a ~igo~o~a ~ men~e vedado a.6 e~iança~), e mL.Ü:to 601LmlÚ6".1 o

25

Deste modo, a criança aprendia corno se deveria desenhar urna

folha, um peixe, um pássaro.

Apesar do clima de liberdade gerado pela arte m~

derna e contemporânea muitas crianças, de muitas escolas,

aindanao se livraram deste tipo de adestramento. Eu mes­

ma me lembro que, em meados da d;cada de 60, quando estu -

dante no ginásio católico, obtive grau 100 na aula de dese

nho, por ter conseguido, após grande esforço, copiar exat~

mente igual·o passarinho que Madre Carolina havia desenha­

do no quadro-negro. Situações análogas ocorrem com -fre -

qüência nos dias de hoje, entre outros motivos, pela esca~

sez de livros sobre arte-educação que, quando disponíveis,

normalmente nas grandes capitais do país, apresentam pre-

ços proibitivos ao professor. O desconhecimento da arte-e

ducação por parte das autoridades responsáveis pelos con -

teúdos programáticos da escola regular, assim corno dos men

tores dos livros didáticos voltados às várias disciplinas,

agrava a situação, fazendo com que em grande parte das 10-

calidades ~rasileiras o ensino de arte, quando eiistente,

encontre-se ainda na era vitoriana.

Até o início do nosso século,

n~oda4 a4 ~eo~ia4 do en4ino de a~~e ~inham em Qomum a idéia de que o de4enho geomê~~i­QO e a o~dem e~am a ba4e da na~u~eza e que 4eme(han~e de4enho e~a imp~e4QindZve( pa~a a eduQaç~o mo~a(n.ll

A preocupação desse tipo de ensino era com a "nar­

rativa plausível". Os gregos helênicos, chamavam de câno­

nes as relações básicas geométricas necessárias à constru-

26

çao de qualquer figura plausível. Gombrich referindo-se ao

resultado desse tipo de desenho que os antigos chamavam de

schematas, passou a usar o termo esquema para designar es­

tas figuras, fruto do adestramento no desenho, produto nao

só do ensino vitoriano como de outros métodos posteriores,

citando como exemplo atual os manuais de desenho tão nume­

rosos que chegam' a nossas livrarias todos os meses, ensi -

nando "como desenhar flores", "como desenhar o corpo huma­

no", aves, animais, etc. 12 Trata-se do adestramento no tra

çado de determinadas configurações segundo um fonmllário' gr~

fico pré-estabelecido, que nada mais é, no fundo, que o ego

sino de estereótipos, longe da percepção plena dos objetos

e da utilização da mediação criadora de suas infinitas re­

lações visuais, reveladas através dos elementos do desenho,

da pintura, das várias formas de expressão e comunicação

plástica.

o crescimento da industrialização vem reforçar

esta visão utilitarista do desenho, acrescentando algumas

novidades. Na Inglaterra, em 1835 é criada a Comissão da

Câmara dos Comuns para estudar os melhores meios de am­

pliar o conhecimento da arte' entre a população manufature!

ra do país, cujo resultado é a penetração do desenho nas

escolas inglesas em todos os níveis. A exemplo da Ingla -

terra, o ensino regular de desenho passa a ser exigido nas

escolas públicas americanas através de uma lei de 1870, o

Industrial Drawing.Act, cuja finalidade era a indústria, e

não a arte. Em algumas escolas

"a A~~e fi e~a en4inada como uma habilidade

27

que pode~ia ~e~ útil em alguma~ p~06i~~õe~, ~endo e~te objetivo ~e~ultante do de~emp~e-

d . -lo d . . d -lo .. : ~ 011 13 go e o c.~e~ c.-<..men~o a ec.onom-<..a -<..n M-vIA.-LU.. •

Os americanos "importam" o especialista inglês Walter Smi th

para supervisionar o ensino de Desenho no estado do Massa-

chusetts, e fundar a primeira escola normal americana.Seus

métodos pedagógicos eram bastante tradicionais. "A cópia

era usada para treinar os olhos e as mãos, e o desenho ge~

m~trico fazia parte do programa,,14, dando ênfase aos con -

ceitos geométricos e a perspectiva linear. Resultou que o

ensino de arte não era exercido por artistas, mas por pr~

fessores não especializados os quais tivessem a destreza de

reproduzir bem as imagens. 1S Na Inglaterra, o ensino de

arte avança um pouco no fim do século com a influência de

Thomas Ab1ett, que advogou uma maior participação da ex-

pressão da criança nas aulas de desenho; e progressivamen­

te vão surgindo novas idéias e novas propostas como as idéias

do filósofo evolucionista Herbert Spencer, que insistiam na

tese de que "a arte era um processo, importante para o de-

senvo1vimento individual". 16

~ no século XIX, que se inicia o processo de rUE

tura das artes plásticas com o academismo, quando se forma

em Paris, entre 1860 e 1870 17 , um grupo de . artistas que

procura uma liberdade maior em seu trabalho, através de no

vas formas expressivas e de novas visões, novas perspecti­

vas criadoras, inaugurando um novo caminho dentro da arte,

que transgride as normas estéticas vigentes, entrando em

choque com o gosto acadêmico da sociedade da epoca. Estes

pintores, ao contrario do que o academicismo usualmente pr!

28

conizava pintar dentro de estúdios, sair para pintar ao

ar livre, procurando as cores e as luzes do natural, a ilu

minação que se modifica a cada momento, pois cada -momento

é único, cada imagem possui suas peculiaridades; regis -

tra-se a imagem transit6ria. A refer~ncia do trabalho dos

artistas impressionistas não é mais a imagem real configu-

rada exclusivamente, objetivamente) pela conjugação da per­

cepção visual e de um pincel fotográfico determinandode fo~

ma ditatorial a construção da imagem pict6rica. A imagem

apreendida passa a ser a referência de um momento de luz,

cor, forma, composição. Através da harmonização determin~

da pelQ artista em sua tela, ela transcende o real perceb!

do apenas pelo sentido da visão e se consubstancia em no-

vos caminhos, novas formas de pintar. Estes artistas sao

chamados, a principio pejorativamente, delmpressiónistas

em função de um quadro do pintor Mon~exposto na primeira

exposição oficial do grupo, realizada no estúdio do fot6 -

grafo Nadar, em 1874, em Paris. O quadro em questão cham~

va-se "Impressões: Nascer do Sol". Esta liberdade na esco

lha do objeto aser pintado numa época em que a Academia d!

recionava o artista para determinados temas, aliada à pro-

cura apaixonada de consubstanciar, nas pinceladas, o uni -

verso visual eleito pelo art~sta e proporcionado pelo fenQ

meno da luz levaram a uma nova forma de pintura, . a novas

técnicas pcit6ricas, que enfureciam os crIticos da epoca.

"O pin~ohque e~peha eap~ah um a~pee~o ea -hae~ehZ~~ieo não di~põe de ~empo paha mi~~u hah e eombinah ~ua~ eOhe~, mui~o meno~ paha aplieã-la~ em eamada~ ~obhe uma ba~e ea~~a­nha, eomo ~inham 6ei~o o~ velho~ me~~he~.

29

Ele tem que ó~xã-la~ ~med~atamente em ~ua tela, em p~neelada4 ~ãp~da4, eu~dando meno~ de detalhe4 do que do eóe~to ge~al num to­dO".18

Segundo Argan, a questão da época, colocada a partir do pin-

tor Courbert era de se enfrentar a realidade sem o supor-

te do "clássico" e do "romântico", de "libertar a sensaçao

visual de qualquer experiência ou noção adquirida e de qual-

quer postura previamente ordenada que pudesse prejudicar sua

imediaticidade, e a operação pict6rica de qualquer regra

ou costume técnico que pudesse comprometer sua representa­

ção através das cores".19 A cor era a matéria fundamental, í

" 1 ' - d b'" 20 a ui que, com suas tores esta a mo elar os o Jetos .

É importante relembrar que a sociedade da -epoca

vivia dentro do espírito do positivismo, dos procedimentos

orientados pela ciência, e a crítica de arte estava imbuí­

da deste espírito. O impressionismo se contrapõe ao racio

nalismo, presente não s6 nos meios intelectuais como na pi~

" '1

tura "pompier" acadêmica. Dizia Monet em uma carta a seu

amigo Clemenceau:

"enquanto voeê.4. p~oeu~am o mundo e.m 4i, eu dedieo-me ~~mple4mente a um n~meno tio g~an de quanto p044Zvel de óo~ma4 40b a4 qua~~ ele apa~eee, na4 4ua4 ~elaçõe4 eom ~eal~da­de4 de~eonhee~da4. Quando 4e e~tã em ha~mo­nia eom 04 óenômen04 nio 4e pode e~ta~ mu~­to longe da ~ealidade ou pelo men04 nio mu~ to longe daquilo que 40m04 eapaze4 de eonhe ee~ dela. Ob4e~ve~ 4emp~e eapenM aq~o'que o mundo me m04t~ou, pa~a te4temunha~ eom a minha plntu~a ... O v0440 e~~o.~ que~e~ ~edu z~~ o mundo ao V0440 nZvel, embo~a o auto eo­nhee~mento deve44 eaumenta~ eom um eonhec.l'"­mento c.~e~c.ente da4 c.o~~a~".21

30

Dentre os pintores impressionistas destacaram-se,

além do já citado Monet, Manet, Degas, Renoir, os ponti

lhistas Sisley e Signac, entre outros não menos importan -

teso Não poderia deixar de fazer uma referência especial

a Cézanne, que com a riqueza de sua poética pictórica, de

suas _reflexões formais e colorÍsticas inaugurou novas op­

çoes de busca para os artistas modernos.

A popularização da fotografia instantânea e o d~

senvolvimento da máquina fotográfica portátil foi, segundo

-Gombrich, um dos fatores que auxiliaram as pessoas do secu

lo XIX a ver o mundo com um novo olhar, lembrarido que no

passado

"a a~te da pLntu~a ~e~vLu a nume~o~o~ 6Ln~ u.tLlLtã.~Lo~. E~a u.~ada pa~a JtegL~t~a~ aLma. gem de uma pe~~oa notável ou. de uma ~e~Ldên eLa de eampo".22

o pintor seria, até então o único naquela epoca capaz de

"derrotar a natureza transitória das coisas e preservar o

aspecto de qualquer objeto para a posteridade".23 Agora a

fotografia cumpria esta função, e "os artistas viram-se ca

da vez mais compelidos' a explorar regiões onde a fotogra -

fia não podia acompanhá-los".24 Os pintores acadêmicos e~

meravam-se no realismo pictórico e colorista, surgindo ne~

sa ocas ião Q movimento "pompier". A cor·, como . conclüÍram

os acadêmicos, era o elemento que a fotografia nao possuía.

Os pintores não-acadêmicos perseguem a pintura enquanto li!!,

guagem artística, com a liberdade de traduzir sensações e

sentimentos. Para esses últimos, a fotografia não repre _

sentava uma ameaça mas uma nova forma de linguagem visual.

31

Além do mais, fotógrafos e pintores impressionistas reuni­

am-se ao redor de um interesse comum a ambos: o estudo da

luz. Aliás, nada mais poético do que o próprio nome foto­

grafia, que em grego significa escrita da luz.

o movimento expressionista que se inicia mais ou

menos na mesma época do impressionismo nos países flamen -

gos e na Alemanha, também causa grande reação na sociedade

de seu tempo, distorcendo a natureza.e distanciando-se do

consenso de beleza da época: o importante era colocar na

tela o sentimento, fazer urna pintura sincera, isto é, que

retratasse as emoções, os sentimentos humanos, longe da i~

sistência acadêmica de harmonia e da beleza; os expressio-

nistas "procuram dar importância não ao que o artista ve,

e sim ao que deixa de ver,,25; contrariando as ideologias

plásticas e as normas estéticas vigentes. Para Read,a cor

rente pictórica do "realismo, pode dizer-se, baseia-se nos

sentidos; registra tão fielmente quanto possível aquilo que

os sentidos percebem"; há urna outra dimensão do psiqúismo

humano,

"que ehamam04 de emoç5e4 e i pneei4amente a e4ta4 que eonne4ponde o tipo 6undamental de ante. O expne44ioni4mo i ante que tenta ne­pne4entan, não 04 6at04 objetiv04 da natune za, nem qualquen noção ab4tnata ba4eada neJ te4 6at04, e 4im, 04 4entiment04 4ubjetivoJ d.o anti4ta". 26

Gombrich ilustra o espírito deste movimento artístico com

as palavras de Van Gogh que conta corno pintou o retrato de

um amigo que lhe era muito querido.

"Tendo pintado um netnato 'eonneto', pa440u a mudan a4 eOne4 e o eenãnio:

32

- Exage4ei a c04 cta4a do cabeto, u~e~ ta -4anja, C40mo e ama4eto de t~m~o, e p04 t4i~ da cabeça n~o p~nte~ a pa4ede tAiv~át do q~ to ma~ o Inó~n~to. Fiz um óundo ~impte~ com o azut ma~~ 4~CO e ~nten~o que a pateta e4a capaz de p40duz~4. A tum~no~a cabeça tou4a ~ob4e~~a~ de~te óundo azut ó04te m~~te4~0~a mente, como uma e~t4eta no ó~~ma~ento._Inó~ t~zmente, meu ca40 am~go, o pubt~co Ve4a ne~ te exage40 uma ca4~catu4a - ma~ o que ~mpo~ ta ~~~0?"27 .

o termo expressionista deriva da palavra expres­

sa0. Neste sentido, como a materialização dos impulsos cri~

dores que brotam das profundezas do indivíduo desconhecen­

do normas acadêmicas, e mesmo a história da arte, torna-se

atemporal e acultural. Roger Cardinal nos alerta para es­

ta conceituação, que faz com que pensemos também no expre~

sionismo de forma trans-histórica, tornando-o assim um con

ceito flek1vel. Nesta direção, enquanto forma de conduzir

filosófica e expressivamente a criação artística, são con­

sideradas obras de caráter expressionista a arte de vários

povos tribais, algumas correntes estéticas da idade média,

a pintura do espanhol El Greco em pleno barroco, no século

XVI-XVII, assim como a arte das crianças. 2B ~ possível f~

zermos uma relação do texto acima de Van Gogh com o dese -

nho de uma criança. A criança frequentemente em seus dese

nhos deixa de lado as proporções, exag~rando nas dimensões

das figuras que considera mais importantes, sem se preocu-

par com cores ou dimensões reais numa brincadeira de ima-

gens e cores sem nenhum compromisso com qualquer tipo de

crítica de arte especializada. Considero especialmente im

portante para qualquer professor que se interesse pelo de­

senho infantil alguma compreensão da arte expressionista.

33

o movimento expressionista moderno tem signific~

tiva importância na história da arte-educação, principal -

mente quanto ao direcionamento das propostas baseadas na

idéia da livre-expressão da criança, provocando as primei­

ras experiências libertadoras no ensino artístico. O eixo

principal da corrente da livre-expressão baseia-se na idéia

de que a arte não é ensinada, mas sim, expressada,idéia es-

ta reformulada nos dias de hoj e, mas' bastante importante na

epoca em que surgiu, influenciando o pensar pedagógico. Fi

quei feliz ao ver Gombrich destacar a importância do ensi­

no de arte na educação:

UFoi no en~ino de a~~e a e~iança~ que a ~e­volução na edueação mode~na ~e 6ez' ~en~i~ pela p~imei~a vez. No inZeio de~~e ~êeulo, o~ p~o6e~~o~~~ de a~~e eomeça~am a de~eo­b~i~ quão mai~ pode~iam ~x~~ai~ da~ .e~ian.­ça~ ~e abandona~~em o~ me~odo~ ~~ad~e~ona~~ de in~~~ução di~ eiplinada e inexp~e~~i vau 29

No alvorecer da arte moderna, Van Gogh é consid~

rado por muitos autores como precursor do expressiomsmo m~

derno, um "pré-expressionista", que abrirá caminho para gr~

pos expressionistas modernos como o "Die Bruck" '(A Ponte)

no início do século na Alemanha , dissolvido em 1913 eo "Der

Blau Reiter ( O Cavaleiro Azul), que já havia iniciado a

pesquisa plástica no sentido não figurativo, e inaugura o

expressionismo abstrato através da obra de Kandinsky.30 O

grupo expressionista alemão do pós-guerra, 1916-1933 apro­

ximadamente, denominado como Neue Sachlichchkeit ("nova oQ.

jetividade"), foi considerado por Argan como tipicamente e~

pressionista 31 e de tendência a uma figuração' objetiva.

34

Assim foi o início da Arte Moderna, uma busca de

luz, de cor, de novas formas de linguagem dentro da pintu­

ra,·que respondessem as inquietações dos artistas, que por

sua vez, sofriam a forte resistência do tradicionalismo a­

cadêmico da sociedade civil. Rompendo com as crenças da

epoca em relação ao belo, as novas tendências plásticas in

comodavam os olhos dos espectadores por subverter a ordem

estética vigente. O crítico de arte Fernando Cochiaralli

comentou, certa vez, que a crítica de arte jamais se perd~

aria por não reconhecer o valor das obras advindas destes

novos movimentos artísticos, fazendo-o tão tardiamente.

n esta liberdade que o artista passa a perseguir,

cada vez mais, conquistando-a a cada nova descoberta den -

tro dos processos artísticos. O movimento expressionista

influenciou bastante os rumos da educação em geral e da

educação pela arte, em particular, no mundo ocidental in -

teiro, inclusive a arte moderna brasileira.

Não podemos, contudo, deixar de mencionar neste

estudo dois fatos facilitadores do caminhar da arte moder­

na. Um deles, estudado por vários historiadores, foi a en

trada das gravuras e estampas japonesas na Europa em mea -

dos do século XIX, com o intercâmbio comercial entre a Eu­

ropa e os países orientais. Muitas dessas estampas,vinham

em envólucros de pacotes de chá ou outros produtos à venda

no comércio europeu, chamando a atenção de artistas como

Monet e Van Gogh pela forma de tratamento pictórico, pelos

padrões de colorido, mostrando aos artistas modernos uma fi

guraçao objetiva livre dos padrões acadêmicos. O outro fa-

3S

to a que me refiro foi no final do século XIX, quando se

deu a descoberta de outras linguagens pictóricas completa­

mente distintas dos padrões estéticos que-até então refe -

renciavam a arte européia: a linguagem da arte infantil e

a arte dos povos chamados primitivos, os povos das ilhas

do Pacífico e da Oceania. N~ primeira década do século XX,

a arte africana, por sua vertente -estranha aos padrões eu­

ropeus: a geometrização das formas, obedecendo a percepçoes

distintas das represe~tações até então conhecidas, conduz

às trilhas do cubismo através da genialidade de Pablo Pi -

casso.

Assim, a virada do séculO trouxe consigo nao so

um novo fazer artístico, como também uma renovação no pen­

samento e na prática pedagógica, dentro da área da educa -

ção formal. O_? educadores se voltam para a criança e a.s

modernas correntes pedagógicas passam a considerá-la nao

mais corno objeto da educação mas sim sujeito desse proces­

so. 32

Em 1912 é formalmente fundado em Genebra o Insti

tuto Jean-Jacques Rousseau, cujo objetivo era a preparaçao

do professor em bases mais científicas, assim corno o desen

volvimento de estudos psicológicos voltados para a educa -

çao. O Instituto é hoje chamado Faculté de Psycologie et

des Sciences de l'Education e foi criado pelos educadores

Claparede e Bovet. Contava com uma escola regular experi­

mental, a "Maison'des Grandes" e um pré-escolar anexo ao

Instituto, a "Maison des Petites" criada em 1913 para aten

der as crianças menores. O Insti tuto tornou-se famoso prin-

36

cipalmente pelos estudos de Piaget, que assumiu al~s anos

depois a sua direção, assim como pela presença de grandes

educadores: ~s ji citaáos Bovet e Clapar~de, Ferri~re e Si mon, alem de outros, menos conhecidos, como Helena Antipoff

e Artus Perrelet que em 1929 vieram,ao Brasil, juntamente

a outros professores europeu,s contratados por Francisco Cam

pos para atuar na renovação educacional e criar a Escola de

Aperfeiçoamento de Professores de Minas Gerais. 33

o mais importante para nosso estudo é que os pr~

fesso~es da es~ola de Genebra eram bastante abertos para

incluir em ~uas diret~izes m~todo16gicas as contribuições

te6ricas e práticas de Froebel, Maria Montessori, Decroly

e, mais adiante, Dewey. A questão do desenho e da arte na

educação passa a ser estudada e os meios de expressão pic­

t6rica valorizados dentro dos processos pedag6gicos.

Em fins do seculo XIX surge a figura pOlêmica de

Fraz Cizek (1865-1946), que' irá inspirar muitos educado -

res do início do século XX com suas idéias sobre a livre-ex-

pressao. Endeusado por alguns autores como o pai da arte

infantil, criticado por outros, não se pode, todavia, que~

tionar o pioneirismo deste austríaco. -Numa epoca em que o

ensino de desenho era extremamente rígido e a arte da cri­

ança desconsiderada como forma de expressão artística, ele,

ainda estudante de arte,

"ob4e~vou a paixio_com que a4 c~iança4 de4e nhavam em um mu~o a 6~en~e de 4ua 4ala em ~iena .. P~ovidenciou ~in~a pa~a a4 c~iança4, ~ncen~~vou 04 ~~abalho4 e p04~e~io~men~e O~ ganizou aula4 de a~~e4 pa~a ela~".34

37

Cizek teve em contato com importantes artistas e arquite -

tos de sua época, como os que fundaram, na Áustria, o gru­

po "Secession": Otto Wagner,. Olbrich, Moses e Gustav Klint,

que ficaram encantados com a produção artística de seus a­

lunos, dizendo que ali estavam as premissas do novo ensino

de arte, que ali estava o que procuravam. Cizek torna-se

conhecido por seu curso de "arte jovem" criado em Viena em

1987 como iniciativa privada e, mais tarde, em 1904 inte -

grado ã Escola de Artes e Ofícios.

Naquela época era comum o professor "corrigir" o

trabalho do aluno rabiscando-o; Cizek não interferia no tr~

balho de seus alunos. Negava-se a fazer quaisquer corre­

çoes em seus trabalhos, como era de costume em aulas de de

senho e arte. Em seu discurso enfatizava a importincia da

criança possuir liberdade para se expressar, desenvolver-se

e crescer por si mesma. 35 A novidade e o caráter revolu -

cionârio de seus métodos estariam também no fato de Cizek

"e~timula~ a expe~imentaçio e a c~iaçio e~­pontânea, ~econhecendo o a~te~anato e a óo~ ma nio como algo ~I~ido, t~an~6e~Ivel, mai como algo vivo, a ~e~ continuamente ·~btido a pa~ti~ do nada, e c~ja validade vaAiaAia de ~poca pa~a ~poca, de indivIduo pa~a indi vIduo 36; .

a originalidade de seus métodos era proclamada

"p~eci~amente p04que ele nio pe~mitia que ~ c4iança~ de~enha~~em objeto~ mo~to~, ã moda e~tê~il da~ academia~, ma~ deixava-a~ Uv~u pa~a de~enha~em eipontaneamente, conóeciona ~em colagen~ de papel e t~abalha~em expe~i~ mentalmente com toda ~o~te de matefÚ..lÜ.,6· ••. "37

Cizek dava também junto aos cursos de arte jovem,outros os

quais o de "teoria ornamental das formas", no qual traba -

38

lhava com alunos mais amadurecidos. Neste, já no século

XX, além dos trabalhos práticos, como desenhos de padrona­

gens para papéis de paredes, modelos de arquitetura, havia

atividades livres, estudos de ritmo e expressão que revel~

vam interessantes tendências expressionistas, cubistas e

futuristas, estes já no século XX. 38

Existem várias críticas a Cizek. Uma delas e em

relaçio ~ aspectos de 'sua pritica, como, por exemplo a de

deixar a criança expressar-se, desenvolvendo-se livremen -

te. Conforme outros, sua prática seria contraditória com

seu discurso pedagógico. Existem depoimentos de ex-alunos

de Cizek segundo os quais seus métodos implicavam "uma pe~

quisa rigorosa e exigente de elementos e princípios do de­

senho ... ,,39 Logo, não estariam assim tão ligados a liber­

dade de expressão. Alegava também essa crítica o fato de

Cizek exigir de seus alunos que, no desenho de figuras hu­

manas, eles os fizessem segundo as proporções por ele indi

cadas. A meu ver, no entanto, resta saber, a que momento,

e a quais cursos de Cizek essas críticas se referiam.

Os métodos de ensino assim como exposições de ar

te infantil promovidas por Cizek exerceram grande influên­

cia no "workus" , curso preliminar ou bisico da Bauhaus. Ci

zek influencia alguns professores da Bauhaus, ex-alunos seus

em Viena, e, mais tarde, em contato com os métodos da esco

la alemã dela recebe também influências. 40

A Bauhaus, fundada por Walter Gropius na Alema -

nha em 1919, era uma escola de Artes Industriais para adu!

tos, um tipo de escola de especialização, uma pôs-gradua -

39

çao. Revolucionando o ensino de Artes Industriais, prepa-

ra os artistas para encontrarem a boa forma dos objetos,ou

os técnicos para desenharem os objetos com arte, aliando fo!

ma e função. Extinta em 1933 na Alemanha, deixou uma he -

rança de m~todos e propostas de ensino até hoje atuais.Foi

a escola pioneira no ensino do design moderno, servindo de

modelo, até os dias de hoje a muitas das escolas de design

e programação visual do mundo inteiro. A própria ESDI -Es

cola Superior de Desenho Industrial no Rio de Janeiro, foi

quase que totalmente inspirada na Bauhaus em sua estrutura

de funcionamento e metodologia de ensino, tendo tido, in­

clusive entre seus fundadores um ex-aluno da Bauhaus.

" Aliando arte e técnica, a Bauhaus teve como pro­

fessores alguns dos monstros sagrados da arte e da arquit~

tura moderna como Kandinsky, Paul, Klee, Josef Albers e Mies

Van Der Rohe entre outros. Não existia, no entanto uma u-

nanimidade de posições teóricas no seu corpo de professo -""

res. Havia uma ala que não via com muito bons olhos os tra

balhos que, de alguma forma, colocassem a liberdade de con

cepçao da obra acima da sua funcionalidade. Niemeyer cha-

mou-os de "ortodoxos do purismo".41

Quando falamos em educàção atraves da arte e da

sua história, não podemos deixar de mencionar o "entu~iasmo

reformista da professora Marion Richardson que, na década

de 30, ajuda a impulsionar as conquistas do ensino artfsti­

co na Inglaterra do século xx. Digna de registro é também

a contribuição prática e teórica de Barclay-Russel sobre a

arte do adolescente. Outro nome que não pode, de modo aI -

40

gum ser esquecido, é o de Sir Herbert Read, cujos estudos

trouxeram grandes contribuições ã arte-educação. Crítico

de arte, pensador, escreveu vários livros, entre eles, "E­

ducação através da Arte", onde expressa suas teorias psic~

lógicas e pedagógicas; publicado em 1958, é até hoje consi

derado leitura obrigatória dos arte-educadores. Considero

inegável o valor de sua obra, não só pelo pioneirismo, co-

mo pelo valor de seu conteúdo, motivo pelo qual este autor

é tantas vezes citado, tanto nesta dissertação, como na maio-

ria dos escritos recentes sobre arte-educação. Suas teo -

rias psicológicas contribuiram para o estudo da arte infan

til, assim com seus escritos sobre arte nos remetem a fér-

teis reflexões. -Read tinha a convicção de que a arte e a

base de toda a educação, acreditando na construção de uma

sociedade harmônica e democrática através da educação pela

arte.

Nos Estados Unidos a prática da Educação pela Ar

te e a Arte Moderna também acontecem bem mais cedo que no

Brasil. A grande exposição de Arte Moderna ocorrida em 1913

no Regimento Armory, o Armory Show, foi, segundo AnaMae BaE

bosa quando

"a A~~e ame~icana ~lcançou a ~elaçao dial~­~ica e p~o61cua en~~e 04valo~e4 locai4 e nacionai4, com 04 valo~e4 da vangua~da in -~e~nacional".-2

A exposição causou grande impacto na sociedade da -epoca,

que, pela primeira vez, tinha diante de si "as imagens ca­

nônicas do modernismo,,-3: o cubismo de Picasso, a pintura

de Matisse e Duchamp, entre outros. A exposição desfral -

41

dou sua influência sobre os artistas americanos, muitos de

1es professores e futuros docentes de escolas e universida

-a des voltadas para a arte. 44 O Armory Show é comparado

Semana de Arte Moderna de 1922 no Brasil, no sentido de am

bas as exposições, em épocas diferentes terem deflagrado o

início da Arte Moderna nestes países. No campo da arte-e­

ducação,

"o~ E~tado~ Unido~ tive~am educaçio in6o~ -mal no~ ano~ de 1920 a 1930, quando o movi­mento de educaçio p~og~e~~~va e~tava no ~u­ge, ma~ a comu~idadenao pode e~pe~a~ mu~to tempo pelo~ ~e~ultado~, abando~ando o exp~­~imento ante~ de ~ua comp~ovaçao. Ent~etan­to, o ~i~tema educacional inglê~ ~e6o~çou, at~avê~ da~ teo~ia~ de Vewey, ~ua~ tendên -cia~ in604mai~, ~u~gida~ du~dnte a P~imei~a Gue~~a Mundial".45

Read considera que as teorias de Dewey estavam perfeitame~

te integradas numa concepção democrática de sociedade: 6 São

-de extraordinário valor as contribuições de John Dewey a

educação em geral e ã educação através da arte sendo 1amen

táve1 que seu livro "Art as Experience", (Arte como Expe -

riência), nao tenha sido, até os dias de hoje publicado no

Brasil. Apenas um capítulo foi publicado pelo Editora A­

bril na Coleção "Os Pensadores".47

Quando nos referimos ã história do ensino artís-

tico no Brasil, lembramo-nos imediatamente da Missão Artís

tica Francesa, já citada anteriormente, e do seu legado p~

lítico, cultural e pedagógico, a Academia de Belas Artes,de

cuja influência muitos ainda não conseguiram se desvenci -

1har.

42

Na história da educação formal, o chamado ensino

artístico consistiu desde o século passado até o infio des

te, no aprendizado do desenho geométrico e no desenho de

cópia, herdado do ensino acadêmico Belas Artes.

Não podemos esquecer, contudo, a herança cultu -

ral da sociedade colonial es~ravocrata brasileira que pre­

judicou bastante o reconhecimento da importância do apren­

dizado artístico de forma regular. O modelo de educação

dos padres jesuítas no Brasil colônia

"colocava no ip~ce de ~ua e~sala de valone~ a~ a..t~v~dade~ de ondem l-L.tenan~a, demon~ .t~~ndo acen.tuado pneconce~.to con.tna a~ a.t~­v~dade~manua~~, com a~ qua~~ a~ An.te~ Pla~ .t~ca~ ~ e ~den.t~~~cavam pela na.tuneza de ~eM ~n6.tnumen.to6".~~ .

Este período, caracterizado artisticamente pelo barroco bra

sileiro, é urna época em que a instrução na area 'artística

se di em oficinas de artesãos, cujos· frequentadores eram

escravos ou indivíduos pertencentes às camadas mais pobres

da população. -Este panorama não se aI tera com o passar dos

anos, continuando as atividades artesanais em geral, sendo

executadas por escravos não apenas as atividades manuais

mais pesadas corno aquelas que exigiam maior e~pecialização

e senso e·stético corno a fabricação de móveis, chapéus, jÓiás

e pequenos objetos. Por este motivo, muitos estrangéiros

que vieram viver no Brasil e trariam consigo a habilid~de

em alguma arte, acabaram por dedicar-se ao comércio e a ou

tras atividades para nao executarem as mesmas tarefas que

os escravos, ou seja, numa epoca em que o Brasil chegou a

ter a quarta parte de sua população composta de escravos,

,j

43

exercer as mesmas atividades que escravos significava igu~

lar-se a eles.1+9

Este preconceito concentrava-se nas Artes Aplic~

das as manufaturas e às indústrias, pois a arte corno cria-

çao era aceita na sociedade corno sImbolo de refinamento,

"quando praticada pelas classes abastadas para preencher as

horas de lazer".50

o movimento abolicionista que culminou com o ter

mino da escravatura no Brasil e o primeiro surto industri-

aI brasileiro que atingiu o país no final do século passa­

do trouxeram novas preocupações frente à necessidade de se

reformular e organizar o sistema educacional do país, que,

até então, seguia o modelo de educação secundária das esco

las públicas inglesas. Devemos recordar que neste período

histórico era grande a dependência econômica do Brasil em

relação à Inglaterra. 51

A partir dessa epoca os métodos de Walter Smith

sao amplamente difundidos e tornam-se "a base para o ensi­

no do desenho na escola primária e secundária no Brasil por

quase trinta anos".52 Um desenho funcional, fundado em con

cepções do pensamento positivista, é o que se pode dizer do

pensamento pedagógico de Walter Smith, de quem aqui trans-

crevo um pequeno fragmento:

no que Qump~e, ~ que todo~ o~ g~ne~o~ de Ve .6 enho elemen:ta~ ~ ej am en~ inado~, não Qomo aJt :te, ma~ Qomo linguagem Qomum, e ~e u:tiliza­não Qomo dive~~ão, ma~ Qomo in~:t~umen:to.T~~ :tado Qomo linguagem, o de.6enho ê Qomo uma Q~Z:tiQa exe~Qida po~ no~_ me~mo.6 -6ob~e o~ nO-6 ~o~ QonheQimen:to~, median:te a qual -6ondamo-6 a p~06undeza. de.. nO-6-6a ignoJtân_úa, ou. -!:n:teLtg-<-ve!: men:te exp~~m~mo~ a~ noçoe-6 e ~de-<-a-6 de que

-j

44

di~pomo~. Ê e~pecialmente a a~te do Ve~enho dócil ~e~va do e~tudo da ciência, e~ta~pa~ do-lhe a~ ve~dade~, pintando-lhe o~ óenome­no~, e exibindo-lhe a~ lei~. Na e~cola con­vêm toma~ ~igo~o~a~ cautela~ cont~a o ~i~~o de ~e p~atica~ o Ve~enho me~amente.com o ~~ tuito de ~e p~oduzi~ t~ab~lho de m~mo ~u.b! leza. Havemo~ de con~ide~a-lo como aux~l~a~, ou veIculo, que no~ ajude a exp~e~~ão no e~ tudo de out~o~ a~~unto~; a~~im, po~ exemplo, no ca~o da geog~a6ia, ode~enho de mapa~. Em vez de en~ina~, poi~ a uma cla~~ e, como p~enda, a a~te de de~enha~ 6lo~e~, eu lhe~ da~ia liçõe~ de botânica, exigindo que o~ ~. luno~ de~enha~~em o~ exemplo~, a óim de ó~­xa~ na memõ~ia o~ p~incIpio~ do de~envolv~­mento, o~ ponto~ de pa~tida. Ve~te modo,o~ te~Zamo~ de~enho~ exato~, aleançando-~e, ao me~mo tempo, de lue~o, o conhecimento de bo tânica" .

Este fragmento é parte de texto citado em 1882

por Rui Barbosa em seu parecer a respeito da reforma do en

sino secundário e superior. Foi recolhido por Ana Mae Bar

bosa em um de seus livros 53 e ilustra bem a situação a que

estavam condenadas as crianças brasileiras que, aquele pe­

ríodo, frequentavam a escola regular: o desenho rígido, e~

téril, direcionado para conteúdos rigidamente pré-estabel~

cidos, sem possibilidades para qualquer v60 criador. Torno

a enfatizar o caráter utilitário do desenho, valorizado e~

tão, não como linguagem artÍstica~ como expressão criado -

ra, mas como uma forma de escrita, um tipo de linguagem r~

presentativa de cunho funcional, instrumental. Nota-se tam

bém, no texto o surgimento, já naquela época da idéia tão

combatida pelos arte-educadores das atividades artísticas

como "muleta" de outras disciplinas, no caso geografia e

ciências (botânica).

Grande defensor do ensino de desenho nas escolas

públicas regulares, Rui Barbosa publica uma série de reco-

45

mendações pratico-teóricas para tal. Este era defendido

tanto por positivistas, que nele viam um meio de "educação

do caráter e da inteligência", como pelos liberais, cujo

olhar era para seu aspecto ut il i tário de forma a atender ao . -

objetivo primordial de seu aprendizado, lia preparaçao do

povo para o trabalho".54 O consenso político em torno de

idéias importadas, fez com que se instaurassem no Brasil

os modelos estrangeiros, sem quaisquer diagnósticos da rea

lidade nacional ou qualquer menção i cultura nativa. Nes­

te movimento de defesa e implantação do desenho no ensino

regular do país, tiveram grande importância o engenheiro e político André Rebouças e AbÍlio tesar Borges, famoso edu­

cador da época. 55

Segundo Ana Mae Barbosa estes modelos

"começam a 6en conte6tado6 (ma6 nao intein! mente abolido~)6omente depoi~ da Semana de Ante Modenna, atnavê~ da atuação de Anita Malóatti ... e de Mânio de Andnade, que on9 a nizanam cla~~e~ de ante pana cniança6, 6eme lhante~ ã~ inovadona~ cla~~e~ de Fnanz Ci ~ zek. Mânio ainda óoi além, e6cnevendo anti­go~ ~obne a ante da cniança, dinigindo pe~­qui6a~ 60bne a expne66aO inóantil, ongani -zando e e~timulando, na Univen~idade do Vi~ tnito Fedenal, um cun~o de hi~tõnia da ante onde a ante da cniança enae~~udada e óonte mente enóatizada como expne~6ão autêntica~ e~pont~nea e 'de~intene~~ada'".56

Anita Malfatti, juntamente a Lasar Segall que em

1913 realizou a primeira exposição de pintura não acadêmi­

ca no Brasi1 57 , são considerados os pioneiros da arte mo -

derna brasileira. Anita teve seus primeiros estudos ex­

pressionistas na Europa orientados por Lowis Corinth e

Bishoff Culm. Mais tarde, na Nova Inglaterra, nos Esta-

46

dos Unidos, com os métodos de ensino de Homer Boss na Inde

pence School of Art descobre a "festa da forma e a festa da

cor".58 I! esta explosão de cores que Anita expoe em São

Paulo em 19l7,provocando a ira de Monteiro Lobato que ata

ca violentamente sua pintura em artigos de jornal, "trauma

tizando-a para o resto da vida".59 Seus melhores traba

lhos sao dessa época, pois na sua produção artística post~

rior nao revelava a mesma coragem e a mesma ousadia que a

haviam transformado num dos grandes expoentes da arte mo -

derna rirasileira.

"Contudo a id~ia de liv~e-exp~e44io 40mente al~ançou a e4~ola públi~a du~ante ·04 an04 30, quando out~a ~~i4e pollti~0-40~ial,a mu dança de oli9a~quia pa~a demo~~a~ia, exigiu ~e60~ma4 edu~a~ionai4".6o

E em torno de 1927 que começa a se esboçar uma

visão mais pragmática e democrática de educação, tal como

a pensamos hoje, opondo-se à pedagogia tradicional em cur-

so naquele momento. O reconhecimento da necessidade de mu

danças educacionais na sociedade brasileira, assim como a

superaçao dos movimento oligárquicos são contemporineos do

Movimento da Escola Nova 6l, que acreditava na educação co-

mo tlemento transformador da sociedade. Influenciados por

Decroly, Clapar~de, William James e John Dewey,

"04 lZde~e4 do movimento a6i~mavam a impo~­tân~ia da a~te na edu~açiopa~a o de4envol­vimento da imaginaçio, da intuiç~o e da in­telig~n~ia da ~~iança".62

Os textos de Dewey são traduzidos e divulgadps no Brásil

por Nereu Sampaio, Anisio Teixeira e Lourenço Filho que pr~

pagam suas idéias de uma aprendizagem através da experi~n~.

47

cia, propondo um ensino mais participativo com atividades

que problematizassem as situações do cotidiano. Segundo

Dewey

" a educaçao pa~a ~ealiza~ ~eu~ 4~n~,ta~ to pa~a o indivIduo como pa~a a ~o~~edade, deve ba~ea~-~e em expe~iência, que e ~em~~~ a expe~iência atual de vida de algum ~nd~v~ duo".63

"O que di~tingue a educaçao ba~el!.:da na exp! ~iência da educaçao t~adicional e o 6~~0 ~e que a~ condiçõe~ encont~ada~ na expe~~enc~a atual do aluno ~ao utilizada~ como 60MU de p~oblema".64

Para o autor a globalidade do ser está envolvido na vivên­

cia da experiência pelas qualidades do pensamento racional,

das emoções, dos sentidos. ~ por este prisma que Dewey va

loriza a experiência est~tica quando diz que

"o e~,te.tico nao pode .6e~ ~epa~ado de _modo taxativo da expe~iência intelectual, ja que e~ta deve~ã ap~e~enta~ cunho e~te.tico pa~a que ~eja completa".65

Segundo Anisio Teixeira, para Dewey "Educação ~ vida,e não

preparação para a vida ... e viver ~ desenvolver-se,é cres

cer".66

o Movimento da Escola Nova deflagrou urna série

de reformas educacionais, sendo de grande importância o M!

nifesto dos Pioneiros da Educação Nova lançado em 1932 que

apresentou aspectos político-ideo16gicos, pOlftico-educa -

cionais e pedag6gicos, contendo ainda o Plano de Reconstru

ção Nacional. Redigido por Fernando Azeved0 67 , teve ainda

entre os signatários os nomes de Anisio Teixeira, Lourenço

Filho, Sampaio D6ria e Cecília Meireles.

J

48

o golpe de estado de 1937, que instaura o Estado

Novo sob a ditadura de Get~lio Vargas afasta de seus pos -

tos p~blicos educadores notáveis corno Anísio Teixeira. Ha­

via nessa época uma grande repressão aos educadores acusa­

dos de subversivos e comunistas.

A luta pela democratização do ensino se reinicia

após a queda da ditadura de Vargas em 1945, ano do término

da 2a. Guerra Mundial, trazendo de volta os ideais da esco

la nova, cuja influ~ncia se fari marcante nos arte-educad~

ras brasileiros.

Em 1941 o Conselho Britânico promove no Museu Na

cional de Belas Artes no Rio de Janeiro uma exposição de

trabalhos artísticos de crianças inglesas. O n~cleo da mo~

tra era composto de obras de crianças que Rarclay-Russel

havia juntado para a exposição inaugural da Sociedade de E

ducação em Arte da Inglaterra. Os trabalhos haviam sido

selecionados por Herbert Read, que fora convidado também a

escrever o catilogo da exposiçã0 68 , contando ainda, com a

organização de Marion Richardson. 69 Read tinha como obje­

tivo "divulgar as· vantagens estéticas e psicológicas de

libertar o impulso criador que existe em todas as crianças,

impulso este que nos leva a considerar a arte infantil co­

mo universal".7o A exposição causou grande impacto e se­

gundo depoimento informal de D. Noêmia Varela "o que um mais

impressionou os artistas e educadores brasileiros era como

que um país em tempo de guerra mandava uma mensagem tão lin

da de paz através do desenho das crianças".

49

Augusto Rodrigues visita a exposição e bastante

sensibilizado, "viu confirmado tudo o que vinha pensando a

respeito da necessidade de 'as crianças encontrarem livre -

mente seus meios e formas de expressão".71 Chama-lhe a a­

tenção o epis6dio de um menino brasileiro que visitando a

exposição em companhia dos pais exclama com . ~implitidade:

"ora papai, isto eu também faço!"72

Identificando-se com as idéias de Herbert Read,

impressionado com o teatro de t{teres do poeta argentino

Xavier Villafane, que saía pelo mundo com seu espetáculo e

após cada função pedia às crianças que desenhassem suas e­

moções 73 , Augusto Rodrigues funda, em 1948 com a artista

americana Margareth Spence e a professoraL~cia Alencastro

Valentim, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Bra -

sil. 74 Justamente nessa época que trabalhos de crianças

brasileiras estavam sendo recusados em uma exposição de o­

bras infantis em Milão por "carência de espontaneidade em

função da má intervenção de adultos".75 Um outro fato que

contribuiu para o aparecimento da Escolinha de Arte do Bra

sil foi o trabalho de Helena Antipoff, que havia sido as -

sistente de Claparede no Instituto Jean Jacques Rousseau.

Segundo Augusto Rodrigues, Mme. Antipoff,

~aindo da Eu~opa,veio ~e ~adiQa~ no in~e­~io~ de Mina~ Ge~ai~ e dediQa~-~e, po~ in -~ei~o, ã ~eQupe~a~ão de Q~ian~a~ eXQepQio -nai~. E 60i e~~a eduQado~a, ~em d~vida, que veio 6o~~aleQe~, em nõ~, no Qome~o da no~~a expe~iênQia, 6i~meza de p~opõ~i~o e e~Qla~e Qimen~o de no~~a Qon~QiênQia pa~a o~ ve~da~ dei~o~ Qaminho~ da eduQa~ão ... n76

Convém citar também, a influência do método de ensino de ar

te de Franz Cisek no direcionamento das propostas iniciais

.J

50

da Escolinha de Arte do Brasil.

Após a sua criação, várias Escolinhas foram sen­

do abertas no Brasil e em países vizinhos da América Lati­

na. Apesar de serem autônomas, sustentaram uma filosofia

comum de Educação pela Arte, desenvolvendo aproximadamente

a mesma proposta pedagógica. Esta unidade se deve ao fato

de estas escolinhas terem tido na direção e na 'ofientação

das atividades, pessoas que haviam passado por cursos e/ou

estágios na Escolinha de Arte do Brasil.

Mantendo-se como instituição autônoma, fora do

sistema regular de ensino, a Escolinha de Arte do Brasil

procura influenciá-lo, estabelecendo conv~nios, treinando

professores e dando consultoria em arte-educação para o si~

tema escolar público. As práticas das Escolinhas começam

a penetrar em algumas escolas primárias e secundária por

meio de classes experimentais que surgem no país após 1958. 77

Em 1961 a Escolinha de Arte do Brasil do Rio de

Janeiro inicia o primeiro Curso Intensivo de Arte-Educação,

coordenado por No~mia Varela. Até 1973, ano em que foram

abertos os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Ar

tística, foi o único curso especializado na formação de ar

te-educadores. O que mais caracterizou o CIAE na opinião de

D. Noemia Varela foi este

ne~~a~ een~~ado no vigo~ do a~o da e~i~çao# mobilizando o impul~o explo~at5~io de ~eu~ aluno~, levando eada pa~tieipante a explo -~a~ po~eneialidade~ emo~iva~ e exp~e~~iva~ da~ linguagen~ a~~Z~tiea~, 6azendo-o pen~a~ e ~epen~a~ _em a~~e e edueaçao, no eontex~o eul~u~aln.78

SI

"t um aplte.nde.1t 6aze.ndo que. .6 e. . ·6undame.n.ta e.m e..6.tudo.6 .6oblte.a Altt~, Eduea~ão e. P.6~eol~ gia, e. no e.n6oque. do.6 pltineZpio.6 6ilo~o6i­eo.6 bã.6ieo.6 pa~a uma melho~ eomp~een.6ao de eomo eduealt pela a~te ... "79

Com a lei 5692/71 que tornou obrigatório o ensino de Educa

çao Artística nas escolas de 1 9 grau, houve uma grande pr~

cura do CIAE, principalmente pelos novos "professores de

Educação Artística", que Ana Mae Barbosa chamou de "prof~~

sores compulsórios", que ensinavam anteriormente artes in-

dustriais e trabalhos manuais, ou o Desenho conforme a a-

bordagem que há pouco vimos.

Como ex·aluna do CIAE em 1977, posso aqui dar meu

testemunho da altíssima qualidade do curso em tela, cujo

nível de ensino era claramente superior ao da Licenciatura

em Artes, que eu cursava na epoca e que mais tarde, refor-

mulado, alcançou uma melhor qualidade, inclusive por ter

passado a contar em seu corpo docente com professores lig~

dos à Escolinha de Arte do Brasil, como Noêmia Varela e Ma

ria Lúcia Freire. Gostaria de ressaltar que jamais vivi

uma experiência tão intensa no campo das artes e da educa-

çao. Os quatro meses que vivi o CIAE deram-me uma bagagem

e um enriquecimento profissional e pessoal que foram defi­

nitivos na orientação de minha vida profissional.

Entre os professores e colaboradores da Escoli -

nha, podemos citar uma extensa lista de nomes expressivos

nos meios pedagógico, artístico e intelectual do país. Na

impossibilidade de referir-me a todos, escrevo aqui os no­

mes de: Anísio Teixeira, Helena Antipoff, Ferreira Gullar,

I

S2

Nise da Silveira, Fayga Ostrower, Paulo Freire, Maria Hel~

na Novaes, Clarivaldo Valadares, Ana Mae Barbosa, Cecília

Conde Onofre Penteado Neto, além dos j â ci tados Augusto R~ ,

drigues, Lucia Alencastro Valentim e Noemia Varela.

O movimento Escolinhas de Arte do Brasil abriu

novas perspectivas de educação e expressão às crianças e ~

dolescentes, libertando-as do sistema de ensino do desenho

vigente. Este, segundo fusari e ferraz abordava

"ba.6ic.ame.nte. a.6 .6e.guinte..6 modalidade..6: · de..6e.nho do natuJtal (ob.6e.Jtvaç.ão, Jte.pJte..6e.n­taç.ão e. c.õpia.6 de. objeto.6);

· de.6 enho dec.oJtativo (ôaixa.6, oJtnato.6, Jtede.ó, gJtega.6, e.6tudo de ietJta.6, bwvuw, painei.6);

· de.6e.nho geometJtic.o (moJtôoioaia geometJtic.a e e.6tudo da.6 c.on.6tJtuç.õe.6 geometJtic.a.6); e

· de.6enho 'pedagõgic.o' na.6 E.6c.oia.6 NoJtmai.6 (e.6quema.6 de c.on.6tJtuç.õe.6 de de.6enho paJta i­iU.6tJtaJt auia.6)".80

Dentre as influências na educação brasileira as

autoras acima citadas observam a tendência tecnicista sur-

gida nos Estados Unidos na segunda metade deste século e

introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, "objetivando a pr~

paraçao de indivíduos mais 'competentes' e produtivos con­

forme a solicitação do mercado de trabalho".81 Ou seja, a

famosa mudança de comportamento expressa nos objetivos dos

planejamentos. Dentro deste espírito é comum a famosa fra

se encontrada nos planejamentos dos professores: "Ao final

da unidade o aluno deverá ser capaz de ... ", ou seja dentro

desta corrente pedag6gica

"0.6 c.onte.u.do.6 e.6c.oiaJte.6" e 0.6 metodo.6 de en­.6ino, muito.6 do.6 quai.6 utiiizado.6 tambem na p~dagogia tJtadic.ionai e novi.6ta, .6ão .6ubme t~do.6 ao.6 objetivo.6 c.ompoJttamentai.6 pJtevi.6 7

tO.6 no todo da oJtganizaç.ão do pJtoc.e..6.60 en.6{

. 1

53

d ' :t' , :t " 82 no-ap~en ~zagem een~e~~ a .

Numa reflexão sobre o ensino de arte da atualid~

de, as autoras acima ci tadas distinguem a influência de três

pedagogias: 'tradicionól, novista e tecnicista'- em maior

ou menorgrau".83 n grande também o espontaneÍsmo, heran­

ça negativa da filosofia expressionista; para Ana Mae "a

identificação da criatividade com espontaneidade não é'su!

preendente porque é uma compreensão de senso comum".8~

No final dos anos 70, iniciando minha carreira

profissional como auxiliar de ensino, lembro-me de que a

questão da "livre-expressão" suscitava questionamentos. A

problemática de se adotar, ou nao, uma postura diretiva no

ensino artístico, levou-nos a assumir a posição do direcio

namento do trabalho. Este estaria voltado a temas e ativi

dades planejadas anteriormente, dentro d& uma continuidade,

evitando-se o espontaneísmo em pauta. A conclusão foi que,

mesmo direcionando propostas de atividades, que, na reali-

da de eram situações-problema a serem solucionadas através

de meios artísticos, o aluno usaria livremente sua capaci-

dade de expressão, de acordo com sua individualidade, exe!

citando seu potencial ~riador para resolver a situação a-

presentada. Envolvendo suas emoções exercitaria suas for-

mas de comunicação através dos materiais artísticos, sen -

do, ainda, mais crítico, posto que os conteúdos adquiriram

uma elaboração mais consistente e uma coerência maior den-

tro do processo pedagógico.

Essa discussão não acontecia I. somente em meu gr~

po. Estudiosos, teóricos e vários outros arte-educador~s

54

vinham, desde a década de 60, aprofundando esse e outros d~

bates sobre a mesma questão mundo afora. Buscavam, em ge­

ral, resgatar os conteúdos artísticos diluídos ou esvazia­

dos com o espontaneísmo da "livre-expressão". Nos Estados

Unidos surgira nesse' período o DBAE (Discipline Based Art

Education).85 Autores diversos, entre os quais Jean Mary

Morman propunham atividades mediante as onde se pudesse r~

lacionar, por exemplo, uma obra de um pintor da Idade Mé-

dia com um pintor moderno como Roualt ou observar o mesmo

tema tratado por artistas distintos em diferentes epocas.

Outros recursos poderiam ser o de buscar pontos de contato

entre formas arquitetônicas com formas naturais, a ligação

entre imagens, sons variados e outros sentidos,partindo,e~

tão para a execução da proposta do trabalho plástico. 86 Ci

to aqui Jean Mary Morman por ter sido a única a que, na e-

poca, tive oportunidade de ler 1 posto que é bastante difí­

cil, nas condições brasileiras, o acesso a alguns outros a~

tores estrangeiros de grande importância como Edmundo Bur-·

ke Feldman.

~ inspirada nas idéias do DBAE que Ana Mae Barb~

sa desenvolve as propostas da Pedagogia Triangular 87 , con~

tituÍda de uma série de considerações centradas na leitura

da imagem, na história da arte e no fazer artístico.

Segundo Ana Mae Barbosa,

na p~oduçao de a~te 6az a ckiança pen4a~ in t~lig~n~emente ace~ca da c~iaçao de imagen~ v~4ua~4, ma4 40mente a p~odução não ê 4u6i­c~ente pa~a.a leitu~a e o julgamento de qua l~dade da4 ~magen4 p~oduzida4 po~ a~ti4ta~ ou do mundo cotidiano q~e n04 ce~can.88

55

A pedagogia triangular surge de uma necessidade de se con­

textualizar o fazer artfstico, aliando-o'~ leitura da ima-

gem e ~ leitura do mundo, na formação do cidadão conscien­

te de seu potencial transformador, situando este fazer den

tro de um espaço sócio-histórico:

-"no~~a eoneepç~o de hi~~;~ia da a~~e nao e iinea~ ma~ p~e~ende eon~ex~uatiza~ a ob~a de a~te no tempo e expio~a~ ~ua~ ci~cun~~â~ cia~. Em iuga~ de e~~a~mo~ p~eocupado~ em mo~~~a~ a chamada 'evolução' da~ 6o~ma~ a~­tZ~tica~ a~~ave~ do ~empo, p~e~endemo~ mo~­~~a~ que a a~te não e~~ã. i~olada de no~~o co ~idiano, de no~~a hi6~~~ia pe~~oat".89

A dinimica do tempo muda o mundo e muda o homem.

Tudo se transforma assim como a arte; não se pode fugir dos

condicionamentos histórico-sociais que desaguam em novas

formas de pensar, em especial de pensar a arte e a educa -

çao. A Educação pela Arte integra-se a estas mudanças,pa!

ticipando da construção do conhecimento; vivificando a cul

tura dos povos, procurando fazer de cada indivíduo agente

de transformação da sociedade em direção a um mundo melhor

para todos.

Elliot Eisner distingue na atualidade duas cate-

gorias funcionais no ensino de arte: o essencialismo e o

contextualismo, que Ana Mae analisa em seu livro "ARTE-EDU

CAÇA0: Conflitos e acertos". Os 'essencialistas' defendem

o ensino da arte enquanto expressão criadora, a arte é im-

portante por si mesma por traduzir o espírito humano em uma

linguagem universal, desde tempos imemoriais. Para estes

educadores

"o que in~e~e6~a e~que a c~iança ~eja capaz de en~ende~ o que a a~~e, quai~ o~ etemen-

56

to~ d~ a~tieulação da ob~a d~ a~t~; qu~ ~~­ja eapaz d~ ~xplo~a~6o~ma, eo~, linha; q~e tenha a dominação do in~t~umental exp~e~~~­vo e ~ep~e~~ntativo".90

A abordagem 'contextualista'

"en6atiza a~ eon4equ~neia4 in4t~umentai6 da a~t~ na edueação, ba~eando a dinâmiea i~te­~ativa ent~e obj~tivo~, metodo~ e eonteudo~ na~ neee~6idad~6 da e~iança".91

Existem nesta corrente duas subdivisões: a social e a psi-

colôgica.

"04_eantextuali~ta~ ~aei~i~ a~ha~ iU~ a a~­te e impo~tant~ po~que da ao ~nd~v~duo eapa eidade de le~ o 4eu ambiente e de identi6I ea~-~e eultu~almente eom ele. Pa~a o eontex tuali4ta p~ieolõgieo~, ent~etanto, a a~te e impa~tante pa~a d~~~nvolve~ p~oee~~o~ men­tai~, eomo e~iatividade, ab~t~açã.o, p~~up­ção".92

Acredito, como a autora, que nao se deve optar

exclusivamente por este ou aquele posicionamento; ambas.as

correntes apresentam premissas fundamentais que não podem

ser 'esquecidas no ensino artístico. Penso que o direciona

mento do trabalho artístico com o aluno deve ser dado a paE

tir das características e das necessidades do grupo; a sen

sibilidade e o bom senso do professor devem determinar a

metodologia a ser empregada. Afinal, a flexibilidade euma

das características do pensamento democrático.

57

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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7BARBOSA, Ana Mae. Hi~tokia da a~te.-e.du~ação. São Paulo,

Ed. Max Limonad, 1986, p. 10.

8 THISTLEWOOD , David. A história da idéia de utilidade so­

cial na educação da arte e do design na Inglaterra.In

BARBOSA, Ana Mae (org.) Hi~toki~ da a~te.-e.du~ação.São

Paulo, Ed. Max Limonad, 1986.

9CROSS, Jack. O e.n~ino de akte. na~ e.~~ota~. São Paulo,Ed.

Cultrix, Editora da Universidade de São Paulo, 1983, p. 33.

1 o Idem, p. 32.

1 1 BARBOSA, Ana Mae. Te.o~ia e. pkãti~a da e.du~ação aktZ~ti~a. São Paulo, Ed. Cultrix, 1984, p. 17.

12GOMBRICH, E.H. Akte. e. itu~ão. Rio de Janeiro, Ed. Livra­ria Martins Fontes, 1986, p. 129 a 131.

13BARBOSA, Ana Mae, op. cit., p. 13.

58

l~BARBOSA, Ana Mae, op. cit., p. 16.

15Idem, p. 14.

16CROSS, Jach. O en~ino de a~te na~ e~Qola~. são Paulo,Ed.

Cultrix - Ed. da Universidade de São Paulo, 1983.

17ARGAN, Giulio Carlo. A~te mode~na. São Paulo, Ed. Compa­

nhia das Letras, 1992, p. 76.

18GOMBRICH, E.H. A hi~tô~ia da a~te. Rio de Janeiro, Zahar

Editores, 1979, p. 410.

19ARGAN, Giulio Carlo. A~te Mode~na. São Paulo, Ed. Compa­

nhia das Letras, 1992, p. 76.

"""SAGNER-DtiCHTING, Karin. Claude Monet. Germany, Ed. Bene­

dimt Tasken, 1993, p. 167.

21 I dem, p. 170.

22GOMBRICH, E.H., op, cit., p. 416.

2 3 Idem.

25ARGAN, Giulio Carlo, op. cit., p. 172.

26 READ , Herbert. O ~entido da a~te. São Paulo, Ed. IBRASA,

1978, p. 137.

27GOMBRICH, E.H., op. cit., p. 447.

28CARDINAL, Roger. O exp~e~~ioni~mo. Rio de Janeiro, Jorge

Zahar Editor, 1988, p. 9

29GOMBRICH, E.H., op. cit., p. 487.

30CARDINAL, Roger, op. cito p. 12.

31ARGAN, GO 1° C 1 lU 10 ar o, op. cit., p. 242.

32PESSI, Maria Cristina A.S. Que~tionã~io a liv~e-exp~e~ -~ão. Florianópolis, FCC Edições, 1990, p. 19.

33BARBOSA, Ana Mae. ReQo~te e Qolagem. São Paulo, Cortez

Editora, 1989, p. 45 a 57.

59

34BRENT, Wilson. Mudando conceitos da criação artítica: 500

anos de arte-educação para crianças. In BARBOSA, A.M.

e SALLES, H.M. O en~~no da a~~e e ~ua h~~~Õ~~a. São

Paulo, Cortez Editora, 1989, p. 48.

35BARBOSA, Ana Mae. Reeo~te e eolagem, op. cit., p. 48.

36WICK, Rainer. Pedagog~a da Bauhau~. São Paulo, Livratia

Martins Fontes Editora, 1989, p. 127.

3 7 Idem, p. 126.

38STELZER, Otto. O curso preliminar (Workus} em Wéimá.r e

Dessau. In BAUHAUS - Catilogo da Expo~~çao realizada

no MAM-Rio de Janeiro em conjunto com o Instituto Goe

the s/d, s/referência do editor, p. 33 .

. 39BARBOSA, Ana Mae, Reeo~te e eolagem: op. cit., p. 49.

4°STELZER, Otto. op. cito p. 33.

41NIEMEYER, Oscar. Conve~~a de a~quittto. Rio de Janeiro,

Revan é Editora UFRJ-RJ, 1993, ~, 15.

42BARBOSA, Ana Mae. Teo~~a da edueaçao a~tZ~~~ea, op. cito p. 22.

43HUGHES, Robert. The ~hoek 06 the new. London, Thames and

Hudson Ltd., 1992, p. 52.

44BARBOSA, Ana Mae. Teo~~a e p~i~~ea da edueaçao a~~Z~t~ea, op. c i t ., p. 23.

45Idem, p. 37.

46READ, Herbert. A edueaçao pela a~te. Lisboa, Edições 70, 1958, p. 21.

47DEWEY, John. in O~ pen~ado~e~, são Paulo, Ed. Abril Cul­tural, v. XL, 1974.

48BARBOSA, Ana Mae. A~~e-edueaçao no B~a~~l, op. cit.p.2l.

4 9 r dem , p. 2 7": 8 .

5 ordem,

60

51BARBOSA, Ana Mae. A~te e eduea~ão - eon6fito~ e aee~to~. São Paulo, Ed. Max Limonad, 1984, p. 15.

52 Idem .

53BARBOSA, Ana Mae. Ante-eduea~ão no Bna~if, op, cit.p.50.

5ltIdem, p. 4I.

5 SI dem, p. 33 a 37.

56Idem. Ante-eduea~ão - eon6fito~ e aee~to~, op. cit.p.14.

57BRITO, Mário da Silva. Anteeedente~ da Semana de A~te Mo-

de~na. Rio de Janeiro, 2. ed., Editora Civilização Bra sileira S.A, 1964, p. 70.

58Idem , p. 40-5.

591 dem, p. 52.

6oBARBOSA, Ana Mae. A~te-eduea~ão - eon6fito~ e aee~to~,op. cit., p. 14.

6 1 . Conófito~ e aee~to~, op. cit., p. 17. ---

62 . Idem, p. 14. ---6~EWEY, John. Expe~iêneia e eduea~ão. São Paulo, Cia. Edi­

tora Nacional, 1971, p. 97. 6 It

· idem, p. 8I. ---

· A arte como experiência. In O~ Pen~ado~e~, v. --- XL, 6 5

São Paulo, Abril Cultural S.A. 1978, p. 97. 6 6

· Vida e eduea~ão. São Paulo, Cia. Editora Nacional, ---1971.

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BARBOSA, Ana Mae (org.) Hi~tõ~ia da a~te-eduea~ão, op. ci t.

6~ARBOSA, Ana Mae. Conófito e aee~to~, op. cit., p. 15.

61

70PESSI, Maria Cristina Alves dos Santos, op. cit., p. 27.

71RODRIGUES, Augusto. Entrevista concedida a Revista Vi­

são de 7 de junho de 1968 - Arquivos da Escolinha de Arte do Brasil.

72Idem.

73Idem.

7~VARELA,.Noemia de Araújo. A fQrmação do arte-educador no

Brasil. In BARBOSA, Ana Mae Corg.) H~~tõ~~a da a~te-e

ducação, op. cito

75RODRIGUES, Augusto. O movimen~o da~ e~colinha~ e ~ua~ pe~~pectiva~. Rio de Janeiro, Jornal Arte e Educação n. 2, jul/1972, p. 3.

76Idem.

77BARBOSA, Ana Mae. Con6li~0~ e ace~~o~, op. cit., p. 15.

78VARELA, Noe~ia de Araújo. A formação do arte-educador np

Brasil, In BARBOSA, Ana Mae Corg.) Hi~~õ~ia da a~~e -educação, op. cit., p. 20.

79Idem.

80FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e FERRAZ, Maria He10

isa CorrSa To1edo. A~~e na educação e~cola~. São Pau­lo, Ed. Cortez, 1993, p. 25.

81Idem, p. 37.

82Idem, ide~:

83Idem, p. 39.

8~Idem, idem.

85BARBOSA, Ana Mae. A imagem no en~ino da a~~e. São Paulo,

. Ed. Perspectiva, Fundação; Porto,A1egre, IOCHPE, p. 11.

861dem, p. XIV.

1991,

~7MORMAN, Jean Mary. A~~: 06 wonde~ a wo~ld. New York,Art . Education, Inc. Pub1ishers, 1967.

62

88BARBOSA, Ana Mae. A imagem do en~ino da a~te, op. cit.p.

34.

89Idem, p. 19.

90Idem, A~te-Edueação: eon6lito~ / aee~to~, op. cito p. 3.

91Idem, idem, p. 94.

92Idem, Que~tõe~ de a~te-edueação - Jornal FazendoArtes n9 4, Rio de Janeiro, MEC/FUNARTE. 1984, p. 3.

CAPITULO 111

A IMPORTÂNCIA DE REFERENCIAIS PLÁSTICOS NO

TRABALHO COM O ALUNO

Um dos fatores inibidore,s dos· processos de cria­

çao é a crença difundida no mito do VOM, que segundo Duvig­

naud

"evoea uma EssENCIA VA ARTE, que at~ibui a va~iedade in6~n~ta da exp~e~~ão humana_a uma

. 6unç.ão mental ab~ oluta, .t~an~ eendente M ~ I!:a~ mani6e~taç.5e~ pa~tieula~e6, ou a uma e~~en­eia ~epa~ada de toda a ~ealidade ea~nal e, t~an~po~ta pa~a'o e~u da~id~ia~ pu~a~".l

Este VOM é visto pelo senso comum como habilidade inata, do

possuir ou não "jeito" para as artes.

Outro elemento prejudicial a expressa0 artística

é a forte autocrítica, encontrada comumente em crianças e

adolescentes em relação as suas obras. Esta severa apreci~

çao se traduz na obsessão destes alunos em realizarem, sem-

pre, a todo tempo o que consideram um desenho "correto", ou

um trabalho "bonito". Para o escultor Rodin

"~ exelu~ivamente a 6o~ç.a do CARÃTER o que 6az a beleza na A~te.

E~ A~te, ~ FEIO ~omente aquilo que ê ~em ea­~ate~, i~to ê, o que não o6e~eee ve~dade al­guma, ~eja exte~io~ ou inte~io~. Em A~te, FEIO ~ o que ê 6al~o, a~ti6ieial, o que p~oeu~a ~e~ at~aente ou belo, ao' invê~ de exp~e~~ivo, o que ê a6e~ado e p~eeio~o, o que ~ o~~i ~ em movito, ... tudo a ~ue' 6alta alma e ve~dade, tudo o que mente".

64

Dentro da escola vemos os alunos ainda presos a

uma estrutura de valores acad~micos, assim como a estere6-

tipos plástico-visuais veiculados pelos meios de comunica-

__ çio, quenio divulgam de forma satisfat6ria as formas de

expressa0 plástica contemporâneas. Os estudantes mantém u

ma grande insegurança em relação ã sua produção artística,

com o medo do que consideram FEIO.

A criança, em seus primeiros desenhos utiliza o

desenho como instrumento

"pa4a explo4a4 o mundo que o cl4cunda e e~­tabelece4 4elaçõeJ dent40 dele. Pa4adoxalmente, pe4gunta4 a uma c4lança o que ~ua plntu4a ou deJenho 4ep4eJenta, boca l.<..za Jua atençã.o ~ob4e ~e o que ela 6az e: ou não 4econhecZvel; Jua atenção e: mudada e a natu4eza de Jeu t4abalho decllna".3

Quando estas atingem a fase de desenhar de forma

figurativamente realista, tornam-se extremamente exigentes

no que diz respeito a seus trabalhos, e quando observam e

avaliam as obras dos companheiros, demonstram uma nítida

prefer~ncia por aqueles mais miméticos, mais fotográficos.

Segundo Mayilda Bessa

"a intenção de 4ep4e~enta4 'tal como vê' po de.aca44eta4 g4ande p4eju.<..zo e me~mo de~ ~ t4ul4 a eXp4e~Jã.o c4.<..adoha da c4lança. Quan do ela não e: levada acoloca4 o valo4 ex~ p4eJJ.<..vo de um deJenho ac.<..ma da hab'<"l'<"dade e do conhec.<..mento que a execução pU4a e J.<..m ple~ pode demOnJt4a~, pe4de, ante a~ d'<"ól ~ culdadeJ Que encont4a, o entu~.<..aJmo e a con 6.<..ança na p4;p4'<"a capac'<"dade c4.<..ado4a".4 -

Internalizando o medo do fracasso ao considerar insufici-

entes os meios de que dispõem para significar a realidade,

estes alunos defendem-se com a frase mais ouvida nas esco

las "- Não sei desenhar".

6S

A valorização das inúmeras possibilidades mate -

riais e técnicas expressivas das linguagens gráficas é im­

portante neste momento, corno o é também a sensibilização 00

aluno para os elementos plásticos corno linha, cor, textu -

ra, forma e espaço, sem que se tenha, necessariamente, de

representar algo objetivamente. Igualmente significativa

e a atitude do professor de trazer ã sala de aula conteú­

dos e propostas instigadoras que provoquem a natureza lúdi

ca de seus pupilos.

Nesta tentativa de alcançar o "desenho correto"é

comum nos alunos que, sempre que desejem traçar urna linha

reta, recorram ao uso da régua para evitar as linhas tor -

tas. Em se tratando de uma proposta de trabalho voltada a

urna geometrização, seu uso se justifica, de acordo com o

resultado pretendido. A régua é um instrumento, urna ferr~

menta utilizada no desenho geométrico - seu espaço de atua

çao. No desenho livre, orgânico, não há terreno para -re-

guas; esta se interpõe entre o gesto da criança e o seu de

senho - aquilo a que ela se propõe a representar. A linha

feita com a ferramenta é artificial, dura, fria, sem vida

própria.

A linha é a estrutura do desenho; objetivamente

revelada em seu traçado explícito, ou subjetivamente na pi!!

tura, implícita na fronteira das cores. E esta poética da

linha que precisa ser percebida e vivenciada pela criança

na busca do seu traço, da sua linguagem gráfica, permiti!!

do-lhe perceber o lirismo do "tortinho" do seu gesto na bus

ca das retas.

66

-Diante da insistência de meus alunos no uso da re

gua nas primeiras aulas, sempre argumento que se as for-

mas da natureza, os rios, montanhas e árvores tivessem si-

do construídas com reguas e compassos, tudo "certinho", a

natureza nao teria a beleza que conhecemos. o "tortinho"

de uma árvore lhe dá singularidade e beleza; á AQUELA árv~

re e não outra. O "tortinho" dá música às letras e, ao i.!!

vês de tornar um desenho "feio", torna-o interessante, "b~

nito", e para ilustrar o discurso, costumo usar como recu!

so reproduç6es de desenhos e pinturas de artistas modernos

e contemporâneos brasileiros e estrangeiros, exemplos de

arte indígena, africana, Ínsita, ou outras obras de artis-

tas cujo trabalho se ajuste à situação.

a linha corno algo profundamente pessoal,

Enalteço, ainda,

que vem de den-

tro, do fundo de cada um, e que se revela no registro do

movimentar da mao a procura das formas.

No fluir dos tempos mais recentes a linha vem ad

quirindo e determinando novas significaç6es plásticas. Se

gundo Merleau-Ponty

"nunea, talvez, ante~ de Klee havia-~e 'dei xado uma linha ~onha~' o •• Figu~ativa ou não, a Unha, em todo ea.6 o, não e. mai.6 imitação da.6 eoi~a.6 nem eoi.6a. E um ee~to de.6equillb~io di~po~to na indi6e~ença do papel b~aneo, e. umee~to 6u~o p~atieado e.m .6i, um vaúo eon~ tituinte ... A linha não ê mai.6, como na ge.o met~ia elá.6.6iea, o apa~eeimento de um .6eh .6ob~e o vazio do 6undo; e., como na.6 geome -t~i~.6 mode~na.6p ~e~t~ição, ~ea~egação, modu laça0 de umae~paeialidade p~evia".5

Em um encontro de arte-educadores, Elliot Eisner,

em sua conferêhcia 6 sobre arte-educação, pediu ao auditô _

rio do qual eu fazia parte, que prestasse atenção nos movi

67

mentos que faria a seguir. Como que desenhando no ar fez,

com sua mio um gesto que correspondeia a uma linha sinuosa

(A) e logo após, outros gestos que repetiam no espaço o me~

mo movimento vertical (B). Eu representaria seus movimen -

tos assim:

A B

A seguir, emitiu duas sequências de sons: pi, pi,

pi, pi, pi, pi e úu, úu, úu, úu, úu, ÚU e pediu ã platéia

que relacionasse os sons aos gestos. Os presentes ligaram,

unanimente, o movimento da linha sinuosa ao som contínuo(úu

úu úu úu úu úu) e o gesto das linhas verticais com o som

interrompido (pi, pi, pi, pi, pi, pi). Esta proposta pode-

ria ser ampliada a outras relações de representações grifi-

cas da linha com sons diversos, como por exemplo, os sons

de dois 'A's contínuos, um alto, forte (C), e outro fraco ,

(D), ~ aínda um som contínuo de· vai-e~vem, como reque, re -

que, reque, reque, reque, reque (E).

(C) (D)

(E) ""

Ass im, podemos 112\<:\clonClr sons, ritmo e intens idade

às linhas; é fascinante poder-se perceber a melodia destas.

O forte e o fraco intensificam ou diluem sua energia, o tr~

çado suaviza ou realça seu lirismo, sua ansiedade, objeti -

vando as emoções do gesto através dela transparecidas, ou

seja "as qualidades emocionais da linha podem ser descritas

pelos sentimentos em geral; alegre, sombria, cansada, enér-

· I

68

gica, frágil, viva, etc.'"

Foi a compreensão das possibilidades da linha,de

suas representações tanto objetivas quanto subjetivas, vi-

sÍvel ou apenas sugerida pelos limites das cores definindo

as formas, que tornou possível aos artistas moderno~ e co~

temporâneos inaugurarem uma nova perspectiva destes eleme~

tos visuais desvinculados da 'mimesis', a partir das inúme

-ras sutilezas de suas qualidades emocionais. O acesso a

arte moderna e contemporânea todavia, ainda é privilégio das

classes economicamente mais favorecidas, atingindo, de fo~

ma mais ampla, apenas um público jovem; as reminiscências

acadêmicas ainda dominam a estética popular, assim como o

gosto da maioria dos professores primários, levando-os a

confundir realismo e capacidade de cópia são confundidos com

"talento".

ti interessante observar que as. obras de arte mais

reproduzidas e divulgadas por pessoas fora da área artÍsti

ca costumam ter traços ou caráter acadêmico; mesmo dentre

os pintores da atualidade, os que caem no gosto popular a-

presentam um trabalho figurativo objetivo, onde se nota, Ines

mo nas geometrizações e "estilizações" uma preocupaçao mi­

mêtica, que denuncia a passagem pêlo ensino de arte de c~

acadêmico. Os movimentos de arte de vanguarda, ou mesmo de

arte moderna abstrata, de figuração não objetiva, são, de

certa forma marginalizados, como também o são expressioni~

tas mais ousados no uso da figuração objetiva. Ouve-se en­

tão dos espectadores as famosas frases como: "isto para mim

nao é arte", "isto até eu faço". Outros tentam descobrir

69

"o que o artista quis dizer ao invês de observar como a

obra diz o que diz".8

o contato com a arte moderna e contemporânea -e

de extrema importância dentro da escola por sua proximida-

de e pontos de contato com as obras das crianças e adoles-

centes e mais ainda com um referencial de liberdade e ex-

pressividade nos processos de criação.

A prop6sito desta afirmação narro aqui um epjs6-

dio,. acontecido na época em que trabalhava na Escola Tia

Ciata. escola do Município para meninos e meninas de rua,

no tempo em que contavamos com uma equipe. pedag6gica do mais

alto nível.

Arrumava minha sala e entrou Renê, um menino bas

tante franzino, dos seus dez anos de idade, morador da Ca-

sa de Acolhida do Catete, e meu aluno. Pediu-me para des~

nhar enquanto eu arrumava a sala. Dei a ele papel e lápis

de cor. Perguntou-me o que desenhar; respondi-lhe que po-

deria desenhar o local onde vivia, suas redondezas, ou sim

plesmente brincar com as linhas e cores na sua escolha.Dis

se-me que desenharia o Catete. Algum tempo depois mos -

trou-me o desenho, com os balões de São João passeando so-

bre as casas e sobrados do Catete. Lembrei-me do quadro

de Guignard "Noite de são João", cuja reprodução encontra-

va-se em um dos livros de nossa "biblioteca" de artes, que

eu havia montado dentro da sala. Peguei o livro, abri na

pagina e comentei com Renê: "Seu trabalho esta lindo! (e

realmente estava!) Veja aqui es~epintor: ele morou na ci

dade de auro Preto, lá no estado de Minas Gerais. Ele fi-

70

cou muito famoso, mas já morreu. Veja, ele também pintou a

cidade dele numa noite de São João!" O rosto de Renê se i-

luminou num sorriso que jamais esqueci. Havia um misto de

orgulho e felÍcidade em seu semblante que .eu, de alguma for

ma 'compartilhava. E lá se foi ele feliz, carregando seu de

senho.

O início de meu trabalho como professora de artes

plásticas na Escola Tia Ciata foi extremamente difícil e con

turbado. Para aquelas crianças que nunca haviam frequenta-

do uma escola ou que haviam sido expulsas das escolas por

onde passaram, usei toda a minha experiência de professora

de pré-escolar, afinal, tudo para elas era novidade. Assus-

tavam-me a falta de limites e atitudes condizentes com o

convívio social, a falta da disciplina e hábitos de traba -

lho. Eu ficava como louca vigian~o o material da sala o

tempo todo, pois as crianças não possuíam o mínimo sentido

de coletividade. Chegava, sob certos aspectos, a ser cômi-

co pois, mal eu colocava os lápis de cor e canetas pilot so -

bre a mesa, todos os alunos avançavam; o trabalho seguinte

era convencer aqueles que monopolizavam o material que eles

nao seriam capazes de desenhar com seis lápis ao mesmo tem

po. Mesmo assim, com uma mao desenhavam, e com a outra se-

guravam outros três lápis, que com o tempo passou a ser um

s6 até que, finalmente seguravam apenas aquele com o qual

estavam trabalhando. A princípio havia muito furto de mate

rial; passei então a trabalhar com um mínimo possÍvel,o que

exigia uma maior organização do grupo e, quando reclamavam,

eu argumentava que eles mesmos haviam levado o restante, e

,".--) " /-~ ./- ~

71

-que era preciso cuidar bem daquele ainda existente. As pr~

prias crianças passaram, então, a fiscalizar o material. Ti nham-se convencido, finalmente, de que o material era deles

e eu' era apenas a depositiria. Criaram regras para o gru -

po; às vezes tão rígidas que eu era obrigada a interferir.

O'trabalho cresceu, o grupo se disciplinou através dele. As

crianças conseguiram se alfabetizar, e 'muitas delas prosse­

guiram com êxito no processo de escolarização.

o apoio 'de livros e catilogos com as reproduções

de obras de arte às quais me referi anteriormente foram de

grande importância para a realização de meu trabalho junto

àquelas crianças, que de início reagiam agressivamente a qua.!.

quer atividade que lhes fosse proposta. Apresentavam um gr~

fismo extremamente pobre, muito aquém de suas idades, como

também muita falta de uma coordenação visual-motora satisfa

tória. Outro grande problema era que a auto-estima destas

crianças estava praticamente no chão, pois estavam acostum~

das a serem rejeitadas em praticamente todos os ambientes

por onde transitavam. Com o tempo começaram a perceber que

eram capazes de produzir, de fazer coisas belas como aque -

las daqueles pintores que estavam nos livros. Mirá, Paul

Kle~, os expressionistas alemães e holandeses, inclusive aI

guns artistas contemporâneos brasileiros ajudaram bastante!

A criança precisa de segurança para produzir seus

trabalhos expressivos.

no que di t~anquilidade i e~iança ~ o inte -~e44e ~ue o p~oÓe44o~ rnanióe4ta em ~elação a e{a e a~ 4ua~ ~ealizaçõe4 ... a e~iança e4ta­~a 4en4~vel a atitude do adulto, a quem nao

72

.eabe de6~n~~-~e apena~ eomo e~pee~ado~ da~ ~ua~ a~~v~dade~, ma~ eomo um pa~eé~~o eom qúem ~e pode e~~abeleee~, a~~avê~ de ob~a~ p~á.~~~ea~, uma eo.mun~eaç.ão e6~eaz, ~neompa­~avel.

O eon~a~o eom a~ ob~a~ de a~~e que ~ompem eom a~ no~ma~ eonvene~ona~~ va~ ajudá.-la,óa zendo eom qu~ ela con~tat~ que um de.te.~min~ do p~oblema de exp~e.~~ão ~e.ee.be.u, ao longo da H~~~õ~~a da~ a~~e.~ plá.~~~ea~ uma g~ande. quan~~dade de ~oluç.õe~, e que eada uma de.~­~a~ veze~ a ~otuç.ão o~~g~nat, ~ol~~á.~~a,6o~ uma nova eonqu~~~an.9

73

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 DUVIGNAUD, Jean. Sociologia da ahte. Rio de Janeiro, Edito ra Forense, 1979, p. 13.

2RODIN, Auguste. A ahte - conveh~a~ com Paul G~elt. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 1990, p. 34.

3FIELD, D. CHANGE. In Arte Education, London, Routhlege e

Reagan, Publishers, 1971,· op. cito in BARBOSA, Ana Mae Teoh~a e phât~ca da educação ahtI~tica. São Paulo, Ed. Cultrix, 1984, p. 16.

~BESSA, Mayilda. Ahte~ plâ~tica~ enthe a~ chiança~. Rio de

Janeiro, Livrarias José Olympio Editora, 1972, p. 23.

sMERLEAU-PONTY, M. O olho e o espírito. In Coleção O~ Pen~a dOhe~: São Paulo, Ed. Abril Cultural, 1978, p. lOS.

6EISNER, Elliott. Enfoques contemporâneos em arte-educação.

7

Confer~ncia proferida em 23/08/91 no IV Congresso Nacio nal da FAEB.

OCVIRK, O.; BONE, R.; STINSON, R. e WIGG, P. Aht 6unda -mental~ - theohy and phact~ce. 6. ed., Dubuque, Iowa Wm. C. Brown Company Pubhishers, 1970, p. 32.

8CALABRESE, Ornar. A linguagem da ahte. Rio de Janeiro, Edi­tora Globo, 1987, p. 1.

9 BLOT, Bernard. O desenho na escola primária. In PORCHER,L.

(org.) Educação ahtI~t~ca, luxo ou nece~~~dade? São Pau lo, Editora Summus, p. 122.

CAPíTULO IV

ALGUMAS CONSIDERAÇOES SOBRE A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO

A avaliação e tema constante de debate nas esco­

las; associada sempre à medida do rendimento escolar. Ca­

ricaturando o tema em questão, insti tucionalmente a nota é,

para a escola um meio de saber se a professora está reali­

zando um bom trabalho; para o aluno o terror da inseguran­

ça de conseguir ou não um bom grau no boletim, condição p~

ra "passar de ano"; para o professor a obrigação da prest~

çao de contas à escola através deste registro cobrado pe­

los segmentos administrativos, assim como um meio de medir

o quanto seus alunos "aprenderam" aquilo que ele queria que

aprendessem.

De todos os modos, em todas as áreas de ensino,a

avaliação é um processo que sempre preocupou os educadores,

sendo objeto de sérios estudos pelo perigo da incorrência

em falhas, ou mesmo pela constatação das deficiências exis

tentes. Na realidade, o objetivo da avaliação no processo

de aprendizagem é verificar se os objetivos propostos foram

atingidos, e em que nível tal aconteceu.

Durante algum tempo, antes da obrigatoriedade do

-ensino de arte no currículo escolar, as atividades artísti

cas quando existentes eram consideradas atividades extra

classe, sendo excluídas, na maioria das escolas do famoso

boletim. Sempre desvalorizadas, consideradas supérfluas,

somente adquiriram o status de disciplina com a lei 5692/71.

De qualquer forma, antes ou depois da lei, a ava-

75

liação em artes sempre foi motivo de polêmica e de amplas

discussões entre os arte-educadores.

Ainda nos dias de hoje, em muitas escolas, onde

trabalhos manuais são dados como "atividades artísticas",e

mesmo em escolas nas quais os responsáveis pelas "aulas de

artes" são professores tradicionais de formação acadêmica,

ê comum a avaliação ser feita exclusivamente pelo profes -

sor que dá nota, arbitrariamente, de acordo com seu julga-

mento pessoal do trabalho do aluno, sem levar em conta seu

processo individual de trabalho, baseada apenas nos resul-

tados que se lhe apresentam, como se as formas de expres -

são individual pudesse ser medidas. Isto se deve muito -a

falta de objetivos específicos bem definidos integrados -a

filosofia da educação pela arte e também pelo próprio des­

conhecimento do profissional em questão do que é arte-edu-

caça0, em decorrência de uma formação profissional inexis-

tente, deficiente ou insuficiente como no caso das licen -

ciaturas curtas. Devemos considerar, ainda, que pela ca­

rência de profissionais da área, as artes plásticas são m!

nistradas por professores de desenho geométrico, professo­

res de trabalhos manuais e artesanato, e ainda professores

de outras áreas que assumiram a cadeira de Artes Plásticas.

Além dos já citados acima, encontramos também professores

com a formação acadêmica das escolas de belas artes sem o

embasamento da formação pedagógica e filosófica da educa -

ção pela arte, e, na maioria dos casos no primeiro segmen­

to do primeiro grau, professores regentes de turma com a

formação do curso normal, sem. preparo adequado responsá

76

veis pela orientação das atividades artísticas, fato assu-

mido pela rede municipal de ensino do 1 9 grau de la. à 4a.

séries. Assim fica o aluno em sua prática subordinado e

a uma orientação deficiente, e, nas questões avaliativas,

sujeito ·ao gosto estético do professor, carente, na ~ua es

magadora maioria de um conhecimento das formas de expres -

são visual contemporãneas, preso a parãmetros estéticos e!

tereotipados ou acadêmicos. Não se trata aqui de se exor-

cizar a arte acadêmica que existiu dentro de um tempo his­

tórico-social e que é revista na atualidade por artistas con

temporâneos através de seus trabalhos numa linguagem expre!

siva atual. O importante é a sensibilidade e a capacidade

de contextualização e leitura visual do trabalho do aluno

por parte do professor.

Sobre ~ questão do gosto penso ser bastante OPo!

tuno o texto de Louis Porcher:

"na linguagem da pedagogia habItual da e~ti tica, a catego~ia p~lvIlegiada ê aquela,mi~ te~lo~a, do GOSTO, que ~e conóunde ó~equen~ temente como BOM GOSTO, qualIdade que óunci ona tanto no domZnio da~ conveniincla~ ~o~ cial.6 como no da a~te. E~ ta .6 eme lhanç.a da t~ minologla joga, alIã~, uma luz peculIa~ ~o~ b~e o ve~dadel~o STATUS ~ocial da a~te e, po~tanto,.6ob~e a óunç.ão exe~cIda po~ um edu cado~ a~tZ.6tico que tenha adotado tal.6 p~ln cZpio.6. Veóini~ a cultu~a e.6têtica pelo go~ to equIvale, de ~aIda, a endo~.6a~ a~ dl~c~T. mInaç.õe.6 .6ocIal~ ... Op~oblema 6undamentaZ con.6l.6te então, cla~amente, em .6abe~ como e xl.6tl~ aInda, dent~o de uma tal . concepç.ão~ o ato pedagógIco, ou ~eja, t~an.6ml.6~ão o~ga nIzada de uma men.6agem que deve .6e~ decodl~ 6Icada de modo IdintIco po~ vã~lo.6 IndIvZ­duo.6 - 0.6 aluno.6".l

Para a apreciação crítica de um trabalho artÍsti

co a comunhão sensível com a obra não é suficiente; a que!

77

tão técnica, expressiva e sua contextualização histórico-s~

cial são fundamentais para a leitura da imagem.

Trabalhamos com linguagens expressivas onde a sen

sibilidade, o senso de observação, a percepçao e a emoçao

se conjugam no ver e no fazer; daí a necessidade de se pro­

curar dentro da arte-educação os meios possíveis de se aliar

a educação dos sentidos à prática artística, estimulando as

estruturas perceptivas do aluno na construção de seu conhe­

cimento prático e teórico, buscando, também a formação de

um embasamento estético que lhe permita a prática e a apre­

ciação crítica da produção artística.

o conhecimento dos elementos da obra de arte, o ~

xercício da leitura visual, a tradução das proposições plá~

ticas apresentadas possibilitam, ainda, uma correta inter -

pretação das propostas de trabalho dentro da sala de aula,

propostas estas que cada aluno desenvolverá de acordo com

sua abordagem pessoal, conforme suas características pes-

soais ou seja, sua individualidade, sua capacidade criadora

e transformaddra.

Pensar em avaliação remete-me inevitavelmente -as

primeiras vezes que me vi frente a tal questão, no início de

minha carreira profissional. Esta iniciou-se no Colégio São

Vicente de Paulo no Rio de Janeiro, nas primeiras séries do

primeiro grau, quando tive o privilégio de estagiar com Za­

rah Zagury, que me indicou para substituí-la no ano seguin-

te. O processo de avaliação que usávamos tentava ser o mais

honesto e participativo possível, motivo pelo qual continuo

usando-o até os dias de hoje enriquecido pela experiência de

78

quinze anos de magistério, e que tento agora relatar.

Na avaliação da atuação das crianças em sala de

aula, meu trabalho também era avaliado, o que possibilitou

a reformulação do planejamento das atividades seguintes em

função da fala das crianças, sem fugir dos objetivos ini -

ciais; assim foi em todas as escolas em que trabalhei como

professora de Artes pl5sticas.

sentáva-me em uma roda junto com os alunos e fa­

zíamos uma avaliação geral do que havia sido feito no bi­

mestre; as crianças se manifestavam sobre as atividades de

que haviam gostado mais, sobre os materiais trabalhados, e

sobre aquilo de que não haviam gostado; sobre as dificuld~

des e facilidades dos processos vivenciados, assim como as

razões de tais comentários. Era feita uma reflexão conju~

ta sobre a atuação do grupo na sala ambiente: sobre a pon­

tualidade, participação, a organização, o uso e o cuidado

com os materiais, a arrumação e a cooperaçao, assim como o

relacionamento entre as pessoas.

Eu me colocava, então, dizendo o que achava da

turma, do trabalho, das variadas conquistas plásticas e re

soluções das propostas de atividades realizadas no período,

partindo, a seguir para a avaliação individual, quando ca­

da aluno se dava um conceito levando em conta sua partici­

pação e o esforço de cada um em relação às atividades pro­

postas e ao grupo, tendo por base a avaliação anterior. Um

a um, os alunos comentavam seus trabalhos e sua participa­

çao, e o grupo tinha liberdade de interferir também neste

momento.

79

Nos anos todos em que usei tais procedimentos de

avaliação, a interferência das outras crianças foi sempre

positiva, e o conceito que os alunos se davam coincidiam

sempre com os conceitos que lhes daria se tivesse que fa­

zê-lo sozinha. Havia sempre um ou outro aluno qu~ sesubesti

mava, e um ou outro que se sobrestimava, o que provocava

questionamentos positivos dentro do grupo. Com a avalia -

çao e com a observação que eram feitas no decorrer dasau­

las, tinha, então subsídios para conversar com o professor

de turma sobre casos especiais deste ou daquele aluno que

apresentava dificuldades e ver qual a melhor forma de aju­

dá-lo.

o resultado da avaliação era expresso em concei­

tos que iam desde o conceito mais alto, o A, B, C e D numa

escala decrescente, segundo exigência administrativa,o que

era também conversado com os alunos. Nos municípios ape­

sar da existência de conceitos A - excelente, B - Bom, C­

regular, D - Deficiente e E-Insuficiente, em Educação Ar -

tística usava-se apenas uma escala de quatro conceitos do

E ao D. Este filtimo s6 era usado no caso de alunos falto­

sos, cuja insuficiência de presença não permitia pratica -

mente conhecê-lo, e em casos delicados, quando a postura

do aluno atrapalhava todo o trabalho do grupo, caso estes

que eram debatidos no grupo de alunos. Os pr6prios estu -

dantes criavam as regras de convivência e trabalho em sala

de aula, e às vezes era preciso interferir no sentido de

amenizá-las. Na Escola Tia Ciata para meninos de rua os

alunos eram muito radicais nas· regras e nas sanções. A san

80

çao usada era a perda do direito de frequentar a sala de

Artes plásticas. Para se poder trabalhar era cobrado das

crianças apenas respeito: ao material, ao trabalho, ao co­

lega, ao professor e a partir daí as regras existiam. Ha­

via horários para cada grupo, mas as crianças podiam vir i

sala trabalhar fora de seus horários. As crianças da Tia

Ciata eram as mais rígidas nesta questão dos alunos que qu~

bravam as normas de respeito e trabalho. Era sempre precl

so se amenizar a solução do grupo que, na maioria das ve­

zes era por demais radical; aliás não muito diferente co Ciep

no qual trabalhei mais tarde, cuja clientela era parecida.

Em outra escola em que trabalhei a avaliação era

expressa em notas, mas consegui logo, junto à equipe peda­

gógica, que as atividades artísticas tivessem o resultado

da avaliação expressa em conceitos. Na Casa Escola Sempre

Viva, consegui a vitória de fazer um pequeno resumo sobre

a criança nas aulas de artes plásticas: seu trabalho, sua

participação no grupo. O fato da escola ser pequena, com

pequenas turmas de pré-escolar à 4a. série facilitava este

tipo de trabalho, e para manter este padrão de ensino as

diretoras, que eram as donas da escola recusavam-se a am­

pliar o espaço, criando novas vagas, mantendo a coerência

da proposta pedagógica. A avaliação que ficava registrada

na escola em conceitos, situava o aluno quanto à qualidade

da sua participação dentro das aulas, dentro da institui -

çao escola e em relação ao se~ grupo, com comentários 50

bre seu trabalho pois, na realidade, Sua capacidade de pr~

dução plistica,. seu processo criador nao pode, jamais ser

81

medido por conceitos, muito menos por nota; assim, o que

situava realmente o aluno em relação ao desenvolvimento

das suas potencialidades transformadoras e criadoras atra

vês dos recursos plásticos era a avaliação do seu traba -

lho no dia a dia.

Avaliar o trabalho da criança é sempre urna tar~

fa extremamente delicada; afinal, não podemos incorrer no

erro de "julgar" a obra da criança; um comentário infeliz

pode inibÍ-la para sempre, pondo tudo a perder, É preciso

muita sensibilidade quando se trata de um trabalho onde a

emoçao e a globalidade da pessoa são os materiais princi-

pais.

Já observei bastante nas escolas professores

preocupados em interpretar o trabalho de alunos, procurag

do definir o que a criança quis dizer com o seu desenho,

ou ainda, se o desenho demonstra violência, agressivida -

de, insegurança, etc. Algumas interpretações são até ab-

surdas, baseadas. muitas vezes, em um trabalho ...

espeCl -

fico. O professor não é psicólogo, nem terapeuta,

para tirar conclusões psico16gicas do trabalho de seu alu

no. Corno um ser sensível, e educador atento, o professor

passa a conhecer seu aluno, assim corno o seu trabalho. E~

ta vivência lhe permite detectar traços de sua personali-

dade, facilidàdes e dificuldades tais corno segurança, in-

segurança, capacidade de organização, dificuldades viso-mo-

toras, assim corno perceber, sentir emoções corno tristeza

e alegria em seu trabalho. O grande perigo é tentar in-

terpretar ou detectar "desequilíbrios emocionais", "agre~

82

sividade excessiva" atrav~s do trabalho das crianças. Ana

Mae Barbosa cita um episódio narrado por Cropley ocorrido

em urna classe onde foi pedido a cada aluno que desenhasse

seu auto-retrato. No fim da aula lhe apresenta um traba -

lho abstrato de grande valor plástico e o professor lhe pe~

gunta: - Mas eu riio mandei fazer um auto-retrato? - Respo~

ta do menino: O senhor não disse se era por dentro ou por

fora -. Essa resposta foi considerada insultosa pelo pro­

fessor. Verificou-se depois que atitudes independentes e­

ram comuns naquele aluno, e que sempre eram reprovadas pe­

los professores. Urna bateria de testes lhe foi aplicada e

se constatou naquela criança um alto escore de criativida­

de 2• Ou seja, o professor não teve sensibilidade suficie~

te para àceitar, entender o fato e apreciar o trabalho de

seu aluno. Corno este, existem vários casos em situações d!

versas: o menino que pintou urna belissima cidade e em se -

guida destruiu-a rabiscando de marrom. A interpretação da

professora era urna criança agressiva que já havia tido es­

te tipo de atitude anteriormente. Ao se conversar com o

menino ele explicou que o marrom era a enchente que havia

coberto a cidade (na ~poca os noticiários de televisio mo~

travam imagens terríveis das cheias na Bahia) e o outro d~

senho "destruído" com tinta preta foi porque o dia foi ter

minando e a noite chegou. Esta criança fazia do desenho

um jogo, um viver histórias e, por nio possuir a t~cnicada

história em quadrinhos, iniciava e terminava sua história

em um mesmo espaço pictórico. Se queremos saber mais so­

bre o trabalho da criança ~ só pedir-lhe naturalmente que

83

fale sobre seu trabalho, que conte a história de seu dese-

nho. Contar a história do desenho estimula a imaginação

da criança, ela observa fatos novos em seu processo de cri

ação, e ao mesmo tempo se sente valorizada e vê no profes­

sor um cúmplice de suas aventuras no mundo das linhas e das

cores.

Por outro lado, nao podemos levar em conta somen

te o processo de trabalho da criança, já que seu produto

é fruto do processo. Durante muito tempo escutou-se a fa-

mosa frase dos arte-educadores: "o que importa é o proces-

so, e não o produto". Esta frase vinha dos adeptos da "li

vre-expressão" . Não se t ra ta aqui de bani r a "I i vre- expre~

são" mas "considerá-la como um processo inicial, um ponto

de partida no ensino da Arte, e não como um método auto-su

fi ciente global".3

Para Cristina Pessi,

"nao negamo~ a impontineia do ean~ten intui tivo, ~ubjetivo, emoeional, no eontato eom a ante, apena~ nao a vemo~ ~Õ eomo expne~ _ ~ao do ~entimento. Ante ê eogniçao e, pon _ tanto, ~e apnende; h~ uma ~ênie de óatone~ que ~ao apnendido~. Apnende-~e a len a obna de a~te. Hoje h~ um eon~en~o de que a ante pa4~a pon um pnoee~~o eognitivo no Qual a emoção e~t~ ineluIda. Segundo depoimento de Ana Mae Banbo~a, a ante pa~~a pon um pnoee~ ~o de pen~amento, nao ~Õ de valon ~en~Zvel; nao ~Õ de valon emoeional; a inteligêneia do indivIduo nao ~e de~envolve totalmente ~em ante".2

Jj seguindo este pensamento que a avaliação dos trabalhos plá~

ticos realizados pelas crianças torna-se, ao mesmo tempo,

também, aprendizado da leitura da obra de arte. Afinal, o

que é a crítica de arte senão leitura da obra e avaliação

da mesma?

84

Em 1983/84 frequentei na Escola de Artes Visuais

do Parque Lage a Oficina do Corpo, oficina de desenho de

modelo vivo dinamizada por Astréa El Jaick. Astréa, com

sua sensibilidade e sabedoria educadora, muito me ensinou

do que hoje considero fundamental na reflexão sobre a pro­

dução plástica de crianças e adolescentes. Sua oficina a­

contecia duas vezes por semana e cada encontro tinha a du­

ração de três horas. Os quarenta minutos finais eram uti­

lizados para o comentário sobre os trabalhos e a avaliação.

Astréa pendurava com fita adesiva os trabalhos na parede,

tomando o cuidado de manter junto as obras de cada aluno:

havia uma média de cinco trabalhos por aluno, e os mate­

riais, formatos e qualidade de papel era os mais diversos.

Uns usavam apenas lápis, outros creiam, pastel seco, pas -

tel a óleo, tintas diversas. Uns usavam somente um tipo

de material, outros dois ou mais. Os suportes usados va -

riavam do papel canson, vergé ao papelão, papel carne-seca

(de açougue), sucatas industriais de papel entre outros.0E.

servavamos, então os resultados obtidos e iniciávamos os

comentários da produção plástica de cada participante. As

tréa pedia a cada um que comentasse em relação ao conjunto

indi vidual em questão quai a obra de que havia gostado mais

e qual a de que havia gostado menos, e que dissesse porque.

Falávamos, então, um por um, a razão de preferir este ou

aquele. A respeito dos preferidos tentávamos analisar o

que havia "funcionado melhor" plasticamente e, quanto ãqu~

les de que gostá'vamos menos, víamos o que não tinha "funcl

onado bem" ou que tinha "funcionado menos" visualmente. As

85

vezes era uma linha que nao funcionava bem ali por ser de­

mais, ou muito forte; às vezes era o espaço vazio que inc~

mo dava ou o oposto, fazia falta; esta ou aquela cor pare -

cia estranha, "pesava" muito. A mesma cor em outro traba­

lho aparecia resplandescente criando grande interesse na -

quele espaço.

Astréa enfatizava sempre para os novos alunos que

o modelo vivo que posava para nós era apenas uma referên -

cia para o trabalho plástico, um pretexto para a pesquisa

do gesto, e por razão desta proposta muitos dos presentes

realizavam obras belíssimas onde jamais se percebeu a fig~

ra humana. Outros realmente usavam a.figura human~

objetivamente uma figura humana.

como

Antes das aulas de Astréa jamais conseguira usar

em meus desenhos ou pinturas cores mais fortes do que sua­

ves tons pastéis; cores tímidas como tímido era meu desen­

nho e meu gesto. Aos poucos as cores foram se tornando

mais fortes e meu gesto mais livre, mais cheio de energia,

e depois de vários meses de trabalho pude descobrir numa

pirotecnia de linhas e cores um eu que desconhecia.

Infelizmente dentro das escolas regulares nao se

dispõe de tempo para oficinas deste tipo, a nao ser como

atividade em horário extra-escolar ou em raras escolas de

tempo integral. .Os professores de Educação Artística lu­

tam dentro das escolas para não ficarem sujeitos aos escas

sos minuios de uma hora-aula. Mesmo com dois tempos de au

la corridós é bastante difícil conseguir avaliar coletiva-

86

mente o trabalho de cada aluno nas aulas das escolas regu-

lares. Mesmo assim, procuro reservar sempre, em minhas cla~

ses de Artes plásticas os dez minutos finais para a avali~

çao dos trabalhos de meus alunos: mostro os trabalhos rea­

lizados, enquanto vou tecendo meus comentários pedindo que

dêem também suas opiniões, assim falamos da riqueza dos t~

mas abordados visualmente, da resolução plástica das ima-

gens reveladas no papel, procurando contemplar todos, se-

não na mesma aula, nas seguintes, com a reflexão sobre seus

trabalhos, sobre a beleza da simplicidade de alguns, do in

teresse criados com a profusão de detalhes de outro, pela

força visual, pela felicidade no uso das cores e até do que

"funcionou bem" e do que "não func ionou bem" nos t rab alhos ..

Esta percepção individual de seu trabalho é de extraordiná

ria importância; é importante que o aluno estabeleça as r~

lações entre os elementos visuais-de seu trabalho amplian-

do sua capacidade de percepção no desenvolvimento de seu p~

tencial de le i tura visual. Na a vaI iação colet i va o olho do

outro percebe elementos visuais que o seu olho não perce -

beu levando o autor do trabalho a novas percepções; a obra

é todo um universo de um campo visual, corno quando olhamos

em certa direção, e são tantas as informações que chegam ~

través dos nossos olhos, que é impossível captá-las na sua

totalidade, na sua imensidão de especificidades.

Nestas ordenações perceptivas, tanto no fazer,c~

mo no avaliar, o aluno exercita sua intuição.

Ostrower,

Para Payga

no que cahactehiza O~ phoce4404 intuitiv04 e O~ tOhna exphe44iv04 ê a qualidade nova da

87

da pe~~epção. t a mane~~a peta quat a ~ntu~ ç~o ~e ~nte~t~ga ~om o~ p~o~e~~o~ de pe~~eE çao e ne~~a ~nte~t~gação ~e6o~muta o~ dado~ ~~~~un~tan~~a~~, do mundo exte~no e ~nte~no, a um novo g~au de e~~en~~at~dade e~t~ut~; de dado~ ~~~~un~tan~~a~~·to~nam-~e dado~ ~~g n~6~~at~vo~. Amba~, ~ntu~ção e pe~~epção,~ãõ modo~ de ~onhe~~mento, v~a~ de bu~~a~ ~e~ -ta~ o~denaç5e~, ~e~to~ ~~gn~6~~ado~".3

Durante a aula, costumo circular entre os alunos,

j á avaliando e orientando os trabalhos. Um recurso que co~

turno usar muito é uma máscara de papel para cobrir ou real

çar determinadas partes do trabalho. Isolando trechos e

detalhes, podemos valorizá-los visualmente ou excluf-Ios.

Algumas vezes os alunos buscam minha aprovação, esperando

um elogio ou perguntando se "- Está bonito, professora?"

Respondo-lhes então com uma análise plástica do trabalho res

saltando os pontos positivos. Quando acho o trabalho real

mente bom não consigo deixar de falar de suas qualidades,

nao sao raras as vezes que trabalhos de meus alunos me dei

xam profundamente emocionada. Quanto aos trabalhos mais

fracos procuro os pontos de interesse, o que "funcionou m~

lhor" e o que não "funcionou'\ tão bem; e quanto ao bonito, I e!!!.

bro ao meu aluno que, trata-se de uma opinião pessoal, que

o bonito é relativo. Quando emito algum juizo estético de

gosto, faço questão de deixar claro que é um juizo pessoal.

No caso dos alunos preguiçosos, que sabemos que executam a

proposta de trabalho em um minuto, para se livrar da tare-

fa, cujo resultado nao se pode chamar de trabalho,digo-Ihes

em alto e bom tom, mas de forma amigável minha opinião e

peço-lhes que pensem no que foi proposto e refaçam o trab~

lho, o que normalmente tem como consequ~ncia bons ·produto~

88

Muitas vezes por insegurança, ou mesmo preguiça,

o aluno, numa atitude de fuga, parte para a realização de

trabalhos "abstratos" ou de "arte moderna", como assim o

denominam, numa tentativa de driblar as propostas apresen-

tadas pelo professor, numa tentativa de livrarem-se mais

ripido da tarefa. a ficil perceber quando isto acontece e

quando realmente o aluno esti se propondo a trabalhar os

elementos plisticos de maneira informal, não figurativa. O

importante é mostrar ao aluno que a realização de um trab~

lho plistico informal não é menos trabalhosa do que se se-

guir o caminho da objetividade figurativa. Ortega & Gas _

set, um pens~dor da arte do início.do século defende a di-

.. ficuldáde da construção do trabalho abstrato, que não so

para leigo, como para o aluno, muitas vezes parece algo sim

pIes, ficil, sem maiores implicações, como algo que qual _

quer criança faria ... :

"o vulgo C4e que ~ coi~a 6icil 6ugi4 da 4ea l~dade, quando ~ o mai~ di6Icil no mundo. r 6acil dize4 o·u pinta4 uma co.i.....sa que ca4eç.a completamente de ~entido, que ~eja ininteli vIvel ou nula: ba~ta4i en6ilei4a4 palav4a~ ~em nexo, (4e6e4indo-~e ao movimen:to dadaf~ ta) ou t4aç.a4 4i~co~ ao aca~o. P04êm, con~e gu.i.4 con~:t4u.i.4 algo que não' ~eja cópia do 'na:tu4al' e que, não ob~tan:te, po~~ua algu­ma ~ub~tan:tividade, implica o dom mai~ ~u-blime. A '4ealidade' e~p4e.i.:ta con~tantemen­:te o a~:t.i.~:ta pa4a imped.i.4 ~ua eva~ão. Quan­:ta a~:tuc.i.a p4e~~up5e a 6uga gen.i.al!"6

No início do ano é comum os alunos "errarem", a-

massarem a folha de papel e jogi-Ia no lixo. Ficava sem _

pre atenta a este fato e, quando percebia que isto aconte­

cia, 'ia até a lata de lixo, pegava a folha, desamassava, e

me sentava junto ao aluno para tentar avaliar o que ele não

89

havia gostado. Juntos víamos então o que nao havia "funci

onado" bem no seu desenho, assim corno os pontos positivos,

as ireas que criavam um interesse para o espectador e ten-

tava mostri-Io que haviam elementos a serem considerados

antes de se descartar de vez um trabalho. Não raras eram

as vezes que a auto censura e a autocrítica eram tão for-

tes que os alunos se sentiam compelidos a rejeitarem seus

trabalhos e iniciarem outros. O mesmo acontecia quando me

pediam nova folha de papel para iniciarem urna outra pintu-

ra, ou desenho. Nos meses seguintes a lata de lixo ficava

praticamente vazia de trabalhos inacabados ou "censurados",

quando não, absolutamente vazia.

Um fato que ocorreu há algum tempo, e que mais

se repetiu com outros alunos pré-adolescentes em outras si

tuações, foi quando um aluno me chamou dizendo que ia jo­

gar fora seu trabalho pois estava" horrível, ridículo".

Olhei o trabalho e retruquei: - Está engraçado, seu dese -

nho ê fantástico, é cheio de humor e você devia explorar

este lado do seu desenho que é muito interessante!" E era

realmente. Na tentativa de urna representação realista, es

te menino havia traçado figuras caricatas, bem humoradas,

com um toque bastante pessoal; e aquele pareci~ ser o cami

nho do seu grafismo. Neste ca~o específico, vencido o blo

queio do "ridículo" ainda curtimos muito naquele ano as fi

guras eng!açadas que habitavam'seus trabalhos; nos casos se

guintes já ~inha pronto meu discurso sobre o valor da cari .

catura corno forma de expressão artística. Baudelaire exal

ta o cômico e o fantistico das caricaturas na obra de Goya

90

em seu "E.6c.ltito.6 .6 o blte_ a Altte"'. Diz o autor do prefácio:

"a .6ingulaltidade da c.altic.atulta e o .6eu podelt de linguagem óoltam ltec.onhec.ido.6 pOlt 8audelai lte e o auxilialtam na c.omplteen.6ão da.6 altte~ plã.6tic.a.6 em geltal e da pintulta em palttic.u -lalt" . 8

Algumas vezes acontece de um aluno nao querer

participar das atividades: não está com "vontade de fazer

nada"; a estes alunos digo sempre: "observe o trabalho dos

colegas, veja como cada um está resolvendo a proposta da-

da". Na maioria dos casos, após uma pequena volta na sala

a vontade de trabalhar chegava e logo vinha o aluno em que~

tão comunicar que havia decidido trabalhar. Houve casos de

aluno que efetivamente não estava disposto a realizar as a

tividades. Para estes alunos e para aqueles.que terminam

as atividades propostas antes do término do tempo de aula

regular, costumo manter em sala livros de arte, catálogos

de exposições e revistas geográficas com fotos de paisa

gens naturais, fotos do fundo do mar, image"1'S que instigam o

olhar e a imaginação. Uma outra alternativa bastante bem

aceita é a de "ajudar a professora" além do que permite ao

professor conhecer um pouco mais o seu aluno, na medida em

que avalia, junto com o professor o encaminhamento dos tra

balhos dos colegas.

A avaliação em Artes Plásticas dentro da escola

é uma vivência; ela se dá o tempo todo, seja nas ativida -

des de desenho, pintura, colagem, modelagem, escultura,cons

trução com sucata; o importante é o acompanhamento do pro-

fessor no trabalho do aluno, uma certa cumplicidade, um cres

91

cer junto. Não entendo um professor que fique sentado em

sua mesa aguardando que os alunos venham lhe entregar os tra

balhos terminados, ou que só se levantem quando sua ajuda

for solicitada. Acredito que o professor deva ser um ser

presente no aprendizado do seu aluno, como j~ disse ante -

riormente, numa espécie de cumplicidade que enriquece a am

bos, enfim, um crescer junto.

92

REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS

lBARBOSA, Ana Mae. Teo~ia e p~áti~a da edu~ação a~tZ~ti~a. São Paulo, Editora Cultrix, 1984, p. 45.

2 I dem, p. 55.

3Idem, p. 71

4pESSI, Maria Cristina A.S. Que~tionando a liv~e-exp~e~~ão. Florianópolis, FCC Edições, 1990, p. 16.

sOSTROWER, Fayga. C~iatividade e p~o~e~~o~ de ~~iação. Rio de Janeiro, Imago Ed., 1977, p. 57.

60RTEGA Y GASSET. A de~umanização da a~te. São Paulo, Ed. Cortez, 1991, p. 43.

7BAUDELAIRE, Charles. E~~~ito~ ~ob~e a a~te - Imaginá~io. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1991, p. 58.

8GONÇALVES, José Aguinaldo. O olhar refratário de Baude _

laire in BAUDELAIRE, Charles. E~~~ito~ ~ob~e a a~te - I

maginá~io. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1991, p. 15.

CAPITULO V

A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA

Um fa tor imprescindível para que realmente ocorra

a produção do conhecimento e o crescimento do aluno em sa­

la de aula e a disciplina: do grupo, do aluno, do profes

soro Não s6 na escola, corno na vida, a auto disciplina e

a disciplina coletiva são quesitos fundamentais para que

os objetivos traçados sejam atingidos; a disciplina tor­

na-se indispensável também para o alcance da felicidade.De

la sempre dependera a eficacia de qualquer metodologia, 0E

ganização e mesmo a harmonia da convivência social. O pr~

fessor deve se disciplinar para não ser autoritário, os a­

lunos para não desrespeitarem o trabalho desenvolvido, e

cada um individualmente, trabalhar a auto disciplina para

desenvolver seus potenciais individuais no pensar e no agir.

Quando olhamos nos dicionários a conotação da p~

lavra disciplina encontramos definições corno "ordem, res­

peito, obediência às leis ... "!; corno a "ordem mantida en­

tre estudantes, soldados, prisioneiros, etc.,,2 e para o ver

bo disciplinar "sujeitar à disciplina; corrigir; fazer obe

decer ou ceder; castigar com disciplina; ,,3 Do ponto

de vista militar, a disciplina foi definida corno "obediên­

cia forçada", e e feita a partir de um sistema de castigos

e recompensas. E é justamente esta conotação negativa da

disciplina, este pensamento equivocado da disciplina como

submissão, como algo externo ao homem e não vinda do seu

interior, que precisa ser evitada pelos educadores.

95

"Em ge~al, quando o~ educado~e~ ~e6e~em-~e ao p~oblema da d~~c~pl~na na e~cola, no~mal mente ~e6e~em-~e a algo que d~z ~e~pe~to ~O mente ao aluno. O M~unto em quutão pM~a a ~ elC. entend~do como o da ~nd~~ c~pl~na do aluno" . ..

Assim, dentro da escola é considerada falta de disciplina

a aus~ncia de atenção nas aulas, as brigas entre alunos, a

insubordinação, roubos e ;Itos de destrlliçiío e depredação elo

patrimônio alheio, e ainda, muitas vezes os questionamen-

tos de alunos mais críticos é discriminado com este rótu-

10. 5 "Ora, reduzir o problema da disciplina na escola às

faltas cometidas pelos alunos, pouco contribui para a com-

preensão dessa problemática"6, inclusive porque e~ta

nao pode ser entendida apenas enquanto elemento intra-

escolar, mas como algo maior e bem mais amplo, necessário

a todo momento além dos muros da escola, algo a ser pensa-

do junto aos alunos para uma consci~ncia maior de sua im­

portância na vida de cada ser humano.

~ preciso se entender que -disciplina e necessa-

rIa nao so para o trabalho como para as relações sociais;

um trabalho de equipe jamais obterá ~xito se seus partici-

pantes não se disciplinarem para tal; seja uma equipe es-

portiva, um grupo-tarefa profissional, e mesmo em ativida­

des lúdicas, como também na conviv~ncia informal de grupos

sociais.

A disciplina é indispensável tanto a grupos qua~

to individualmente, no sentido de ordenar e organizar pen-

sarnentos e ações permitindo a flu~ncia, o crescimento e o

engrandecimento humano através do respeito e da consci~n _

cia crítica. Para Gramsci, "a disciplina nao é o oposto

96

da liberdade e tampouco algo que pode ser fixado de fora,

do exterior. Ao contrário, "d'isciplinar-se é tornar-se in

dependente e livre". Gramsci enfatiza a importância da dis

ciplina e, ao mesmo tempo indica a necessidade de evitar a

coaçao e o arbítrio. EIII suas palavras, "colocar o acento

na disciplina, na sociedade, e pretender, todavia, sincer!

dade, espontaneidade, originalidade, personalidade, eis o

que é verdadeiramente difícil e árduo".? Segundo Carvalho

Campos, o que Gramsci "persegue com isso é a união da 'di

reçao consciente' e da espontaneidade". 8

Em um de seus "Pequen06 tnech06 6~bne a Ante" w. Benjamin escreve sobre a importância da disciplina para um

escritor, comparando-o a um caminhante que deseja alcançar

sua meta. o caminhar "não e apenas a expressa0 do dese-

jo de alcançar sua meta como também sua realização"9,ou s~

ja o caminhar é também processo. Continua dizendo que al-

cançar este objetivo

"depende do tne1namento de quem e6t~ a cam~ nho. Quanto ma16 mant1ven a d16c1pl1na e e~ v1tan 06 mov1ment06 6upenólu06, de6ga6tan -te6 e 0~c1lante6, tanto ma16 cada p06tuna do conpo 6at16 ~an~ a 61 pnõpn1a e tanto malJ.> apnopn1ada 6ena 6ua atuaçao".10

Nessa comparação Benjamin toma a sua arte: o escrever; o

que não implica que nao possamos estendê-la de várias for­

mas de manifestação artística, assim como às artes plásti-

cas, onde a concentraç50 no trabalho 6 fundamental j5 4UC

o registro de movimentos desnecessários, gestos supérfluos,

elementos gratuitos e fora de sintonia com a obra podem i~

terferir negativamente diminuindo a força visual e a ener-

gia expressiva da obra plástica.

97

A postura do artista em relação a seu trabalho,a

constância e persistência faz com que muitos artistas con-

siderem a obra de arte como o produto de dez por cento de

inspiração e noventa por cento de transpiração. A obra ar

tIstica resulta de um processo de trabalho que engloba, en

tre outros fatores a forma de ordenação dos elementos plá~

tico-visuais, a coordenação das forças criadoras e dos ma­

teriais utilizados numa série de implicações interdependentes

que determinam o resultado obtido pelo autor, assim como a

qualidade da sua obra. A disciplina se instaura,então,de~

tro e pelo processo de crlaçao.

Sobre a questão da disciplina na arte Herbert- Read

nos diz que "devemos, em geral considerar a disciplina co-

mo algo a adquirir, e a tarefa da educação, como a instila

ção desta disciplina".ll Read propõe que ao invés de se

fazer restrições aos impulsos instintivos infantis como fa

zer bagunça, fazer barulho, usemos estes impulsos como ba-

se de atividades espontâneas. Relata, entre outros exem-

pIos, o prazer com que a criança enche de cores uma folha

de papel com seus dedos lambuzados de tinta, cria e drama-

tiza situações, canta e batuca um tambor, podendo distin­

guir-se nestas açoes algum senso de determinação. Segundo ele,

"onde hi um 4en40 de dete~minaçio, ji exi~­tem 04 ~udiment04 de uma di4ciplina, ji há uma coo~denação de ~e6lexo~ mu~cula~e~. A di4ciplina começou - na4ceu no p~oce44o de uma atividade p~imitiva".12

Ele acredita que "o desenvolvimento total da criança pode

ser construIdo na sequência dessas disciplinas adquiri-

das".13 Disciplinas estas oriundas das conquistas advin-

98

das das atividades expressivas no campo das artes plásti -

cas, cênicas e musicais.

Read cita o trabalho de A. L. Stone corno impor -

tante na compreensão da conquista da disciplina através das

atividades escolares. Segundo seus rel~t6rios de observa-

ção as qualidades desenvol viqas pelas crianças poderiam ser

descritas corno interesse, concentração e imaginação - que

seriam percebidas

"eomo palau~a4-ehaue em todo o p~o~e44o da edueacão, da ~~6â~e~a ã matu~~dade. Sem ~~­te~e44 e, a eJt~a~ç.a ~ão eomeç.a a ap~e~deJt;4em eo~ee~t~aç.ão~ ~ão ê eapaz de apJte~deJt;e ~em ~magi~aç.ão, e i~eapaz de utilizaJt eJtiatiua­mente o que apJtendeu".l~

E conclui "que a disciplina era o resultado da absorção da

criança em sua experiência, e nao algo imposto pelos pro -

fessores".15

A disciplina, nos processos pedag6gicos deve ca­

minhar dentro dos valores éticos e morais de respeito e so

lidariedade, da "moralidade da união ou reciprocidade,a mo

ralidade das sociedades harmoniosas,,16, oposta à "moralida

da da obediência". l' Read comenta ainda que

"a eoope~aç.ão ê e44ene~al ao ~nteleeto, não men04 que no de4enuolu~mento mOJtal, pO~4 a ~en~ncia a ~egJta4 ji eDn4t~tuZda4 deue ~eJt 4ub4t~tuZda pela elabo~aç.ão da4 JtegJta4 poJt "inteJtmêdio da expe~iêneia e da Jte6lexão le-udda4 em eomum. A~4im, a e4eola tJtan46oJt­ma-4e em um lugaKonde tai~ atiuidade4 coo­pe~at~ua4 4ão p044Zuei4 ... A autonomia ê um pode~ que 4Ô ~ode ~e~ eonqui4tado do inte -JtioJt, e que 4Ô pode aeha~ aleanee dent~o de um e4quema ab4oluto de eoope~acão".18

o autor declara, ainda, reafirmar Platão, "o qual diz que no

domínio da moral bem como no intelectual, n6s somente pos-

99

sufmos aquilo que n6s pr6prios conquistamos". 19

A disciplina é também uma conquista, e a arte um

dos~çaminhºspara tal, numa relaçio de reciprocidade, ji

que a disciplina faz-se necessiria ao desenvolvimento dos

trabalhos artfsticos. Dentro da instituição escola, a ar­

te permite ao educador criar condições para que a crianç~

trabalhe sob sua pr6pria vontade e interesse, ao invés de

constrangida e pressionada. Podemos entio destacar a im -

portãncia da arte" na ~onstruçio da disciplina tal como a

entendemos, em sua vertente democritica, como a capacidade

de uma autoordenaçio interior e exterior.

Sobre a genuina atividade produtora de arte, Mau

rice Barrat e Robert Wi tkin indicam três compone ntes ou li in

gredientes esse,.nciais" 2 o que a identificam: o c.onc.e.rtua.f~

ope.~ac.iona! e ~~ntet~c.o; estes estio interligados, agindo

interdependentemente entre si em equilfbrio. Pelo c.onc.e.p -

tua.t a pessoa tem idéias, pensa, sente, forma conceitos,res­

ponde à experiência, recorda, observa, etc. Pelo ope.kac.~~

na! usa instrumentos, escolhe e utiliza materiais, desen _

volve habilidades apropriadas, etc. e pelo 3int~ti~Q jun­

ta tudo, utilizando uma forma que exprima o conceito atra­

vés do emprego do meio. 21

Os processos do fazer artfstico se dio de "forma

ordenada e ordenadora havendo a interaçio entre o pensameg

to eo fazer criadores; nio se trata aqui de enfatizar ou

destacar as funções operacionais existentes eventualmente

nas atividades artfsticas dentro da escola, mas sim valori

100

zar a importância da arte nos processos pedagógicos, lem -

brando-se que as atividades artísticas nao sao acessórios,

nem muletas de outras áreas de estudo, pois o ensino artís

tico mantém sua identidade enquanto disciplina em si mes -

mo:

"p~eocupa-6e com o 6aze~ e o executa~ ... Re 6e~e-6e_ã emoção, ã exp~e66ão, ã 6en6ibili~ dade e a conceitua~ão. Inte~e66a-6e po~ o6! ~ece~ a cada indiv~duo a opo~tunidade de co munica~ 6eu p~5p~id 6entimento ã 6ua manei~ ~a. T~ata de nece66idade6 individuai6 e jui Z06 p~66oai6. O 6eu objetivo ê a libe~dade at~ave6 da di6ciplina - e não ê e66e o obje tivo de toda a educação".22 -

8fttlJOTEeA ~"",ACÃO GETÚLIO VA"OA'

•

101

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

lBUENO, Francisco da Silveira. Vieionã~io E~eola~ da Lln­

gua Po~tugue~a. Rio de Janeiro, Ed. MEC - Ministério

da Educação, 1986, p. 374.

2Idem.

3Idem.

4 FRANCO , Luis Antoni C. A disciplina na escola. In P~âti­

ea doeente de eada dia - Cópia fototástica, p. 61.

SIdem, p. 62.

6Idem, p. 63.

7Idem, p. 64.

aIdem, p. 64.

9 BENJAMIN , Walter. Rua de mao única. Ob~a~ E~eolhida~, v.

2, são Paulo, Ed. Brasiliense, 1987, p. 275.

1 o Idem, p. 1 7 5 .

1 1 READ , Herbert. A ~edenção do ~obô - meu eneont~o eom a e-

dueação pela a~te. São Paulo, Ed. Summus, 1986, p. 78.

12 Idem , p. 79.

1 3 Idem, p. 79.

1 4 Idem, p. 62.

1 5 Idem, p. 63.

16 READ, Herbert. A edueação pela a~te. Lisboa, Edições 70,

1958, p. 333.

1 7 Idem, idem.

1 a Idem, p. 334.

19 Idem, idem.

20 READ , Herbert. A ~edenção do ~obô, op. cito p. 46

21CROSS, Jack. O en~ino de a~te na~ e~eola~. São Paulo, Cul

trix: Ed. da Universidade de são Paulo, 1983, p. 19.

22 I dem.

CAPrTULO VI

ESTEREOTIPOS E EXPRESSÃO CRIADORA

A desvalorização do ensino de arte nao ocorre ap~

nas nas escolas brasileiras. No IV Congresso Nacional de

Arte-Educadores do Brasil promovido pela Federação de Arte­

Educadores do Brasil, pude," surpresa, escutar o depoimento

de varios arte-educadores de outras nações que lutavam pelo

reconhecimento da importância da arte-educação dentro das

escolas de seus países.

Mesmo no chamado primeiro mundo, ~ possível enco~

trar, ainda, na d~cada de 90, professores extremamente rígi

dos, e "tradicionais" em escolas de arte de cidades que, su

põe-se, estariam mais avançadas nas conquistas do ensino ar

tístico. O depoimento de urna artista ,plástica brasileira

que passou alguns anos estudando em Paris, retornando há aI

guns meses reforça esta afirmação. l

Alias, não é difícil encontrar, em qualquer parte

do mundo, escolas onde o apego a urna prática autoritária e

tradicional na educação, faz com que posturas democráticas

sejam rejeitadas pois, tais posicionamentos educacionais p~

dem acarretar mudanças de estrutura dentro da sala de aula.

Em primeira instância, desestabilizando o "poder" do profe~

sor e, num âmbito maior, dos sistemas instituídos nos esta­

belecimentos de ensino.

A acomodação é milenar, corno o e, também, o medo

do novo. Os dois caminham juntos, relacionam-se intimamen-

103

te com as estruturas de pensamentos, assim como com as es­

truturas de funcionamento social instituídas, culminando n~

ma resistência que pode ser facilmente percebida dentro das

escolas por parte do corpo docente.

As mudanças tecnológicas se propõem a servir a sociedade,e

não a mudá-la em sua organiz~ção; as mudanças sociais de -

correntes deste processo se dão de forma gradual; daí, de

certa maneira, vencer mais rapidamente as resistências.

As propostas democráticas de educação, em espe -

cial da educação através da arte, são sempre libertadoras e,

de certa forma, "assustam os poderes instituídos pelo seu

potencial crítico. Estas propostas trabalham no sentido

de que o indivíduo construa e solidifique sua . ~ .

conSClenCla

crítica. O processo de construção ereformulação frente

a situações objetivas e subjetivas, o elaborar, o fruir e

construir não apenas o conhecimento formal, objetivo, corno

o conhecimento informal, intuitivo e simbólico fortalece-o

em sua cidadania. Corno arte-educadores, é nossa vontade

fazer crescer este ser criador; em relação às artes plásti

cas, utilizá-las corno "modo visual de cognição, atividades

metafórica que se esforça por exprimir a relação do homem

com o universo".2

Para Herbert Read "a essência da democracia re -

pousa na individualidade, na variedade e na diferenciação

orgânica. ' .. " 3; segundo ele a unicidade presta grandes con­

tribuiçõespara a variedade da vida, podendo esta singula­

ridade enriquecer a comunidade, beneficiando-a de modo in­

calculável; lembrando-se, certamente, que a educação deve

I I,

104

ser um processo de integração, e nao apenas de individuali-

zação.'+

'Nada mais contraditório com essas afirmações cit~

das do que um sistema de aprendizagem a partir de modelos

pr~-estabelecidos. Todavia, o que frequentemente nos apre-

sentam as escolas de primeiro grau ~ um ensino inibidor do

crescimento das potencialidades criadoras, construtor de es

tereótipos.

Na irea do enSIno da Comunicação e Expressão exis

te um grupo de professores que lutam contra o que denomina-

ram "ensino acartilhado", ou seja, o ensino da língua port~

guesa a partir de modelos utilizados nas cartilhas e rtli-

vros diditicos", cujos conteúdos passam ao largo da realida

de do aluno. Ao tentar expressar-se, na linguagem escrita,

o aluno imita os textos dos livros em questão, repetindo as

estruturas frasais neles contidas. O resultado são textos

pobres, tímidos. Existe um distanciamento entre a sua rea-

lidade e a leitura da palavra; a criança nao faz a conexao

entre o seu universo, a leitura do mundo e o texto que lhe

apresentam; ela ~ pouco estimulada a criar o seu texto, se-

ja ele escrito ou oral. Por este motivo, alguns grupos de

professores hoje, trabalham nesta disciplina buscando enri-

quecer o contexto do processo de aprendizagem. Para tal ,pro

curam criar um ambiente propício para o desenvolvimento da

linguagem oral e de seu registro escrito, e, a partir dos

textos construídos pelos alunos, estudar a Língua Portugue-

sa.

105

A imposição de padrões ideais ou de 'verdades ab-

solutas' não ocorre apenas em relação aos textos de livros

voltados para o ensino de Língua Portuguesa. No que diz res

peito i irea da comunicação visual dos textos escolares nos

deparamos com o mesmo problema. Um exemplo disto é que a

maioria dos livros diditicos trazem· desenhos estereotipados

para ilustrar seus textos estereotipados, e assim, cercado

de clichês por todos os lados, a criança transita por sua

vida escolar.

A validade do uso do livro diditico pelo aluno vem

sendo bastante questionada em virias ireas. Heloisa Ferraz

e Ediméa Siqueira, em sua pesquisa sobre o uso de livros di

diticos por professores de Educação Artística, fazem alusão

ao cariter "estitico, geralmente reducionista, cerceador da

liberdã-de" 5 do recurso em questão. Alertam ainda que

"4e o thabalko ~om ARTE-EVUCAÇÃO ~ um phu~e4 40 dinâmi~o, uma ahti~ulação do óluxo da ex~ pehiên~ia ~en~Zvel e ~ um de4dobhah de apti dõe4 intehiohe~, phopi~iando expehiên~M pe~ ~eptiva~, ê dióZ~il imaginah um tipo de L~ Que po~~a atendeh a e~~e4 objetivo~.

Como ê pd~~Zvel um me~md livhO ~eh utilizado em diveh~o~ ~entho~ uhbanu4, pehióehia~ da4 ghande~ ~idade~, zona4 hUhai~ ~em ~e levah em ~on~idehação Que e4ta~ vahiaçõe4 eonduzem natuhalmente a vivêneia~ dióeheneiada4? Al~m di~40, o Que 4e nota na maiohia d04 LV~ 4ão eonteudo~ 'ma~tigado~', atividade~ di~peh~a4, enóim, um amontoado de t~eniea4 ~em uma ~on­~~tenação metodolôgi~a ... vehiói~ando-~e tam bem, vã.hia~ heediçõe~ do me~mo livho, 4em Qual Queh heóohmulação".6 -

Para a grande maioria das crianças, o que esti im

presso nos livros parece ser a mais absoluta verdade; os de

senhos e pinturas das ilustrações são o certo, o "bonito";o

diferente dos padrões ali encontrados, quando vindo do alu-

106

no, é o "errado", o "feio", o "ruim". Já há muitos anos Lo

wenfeld alerta para o perigo de se expor a criança a "ativi

dade~ pré-solucionadas que obrigam a criança a um comporta­

mento imitativo" e que "inibem sua própria expressão criad~

ra".' Para ilustrar a afirmativa, ele reproduz em seu li -

vro o desenho de um pássaro feito por uma criança de aproxi

madamente seis anos. O desenho é rico em pormenores e movi

mentos: possui pernas, pés, cauda; na cabeça detalhes dos

olhos, bico, chamam a atenção e asas ensaiam o voo, apreseg

tando, no todo, um conceito rico da ave. Este ilustra a ex

pressividade do grafismo infantil, distante do realismo fo­

tográfico, já que a criança coloca em seus de~enhos os ele­

mentos que considera significativos. 6 À autora do desenho

citado foi dado um exercício que mandava colorir sete dos

oito pássaros impressos na folha de papel. Estes eram as

famosas gaivotas em forma de "w". Mais tarde, no desenho se

guinte, ao invés de desenhar o pássaro conforme sua concep-

ção anterior, a criança desenhou um pastiche do desenho das

gaivotas do exercício dado, que na realidade era apenas um

"V".

Não foram poucos os arte-educadores que escreve -

ram sobre o quanto é nocivo dar às crianças modelos ou dese

nhos impressos ou mimeografados para colorir, ao invés de

pedir à criança que desenhe a ilustração do texto ou exercí

cio proposto. A imposição de modelos

n4e~ve pa~a condiéiona~ a c~iança, levando-a a acei~a~ como a~~e 04 concei~04 adul~04,uma a~~e que ~ incapaz de p~oduzi~ e que, po~~an ~o, 6~u4~~a 4eU4 p~Õp~i04 impul404 c~iado ~ ~e4 n • 7

107

Nestas, e em outras situações análogas, é negada

ã criança a oportunidade de desenvolver suas formas de ex­

pressão na resolução de situações-problema. No entanto em

ocasiões opostas, toda vez que se pede ao aluno que desenhe

algo, sem a imposição de modelos, ele encontrará vários el~

mentos a serem trabalhados: a organização e a utilização do

espaço, a construção das figuras na objetivação de suas con

cepções; a utilização de linhas, formas e cores no revelar

das representações que possui do que lhe foi pedido no exer

cicio ou atividade proposta.

Considero bastante interessante o relato de Mada-

lena Freire de sua atuação na Escola da Vila em São Paulo:

Madalena mimeografava os desenhos e textos 'de seus alunos,

trabalhando a alfabetização a partir' doi conceitos expres -

sos na linguagem visual, falada e escrita de seus alunos. O

trabalho foi desenvolvido a partir das vivências das crian-

ças, e do expressar das descobertas delas decorrentes, nas

várias linguagens. 12

O grande erro dentro da escola é o de se preterir

o' desenho da criança em função daquele do adulto nas propo!

tas e atitudes do dia a dia; a consequência disto é a inse-

gurança do aluno que, ao ser solicitado, responde que nao

sabe desenhar, pois, segundo seu julgamento, seu desenho -e

"feio", suas linhas são "tortas"; ele pensa que não sabe "de

senhar certo".

~ fundamental na formação do pr~fessor a sua edu­

caça0 est~tica: a sensibilidade para a poética das cores,p!

ra os sons e a música das linhas, para a leveza e/ou a for-

108

ça das figuras; para esta relação primitiva entre o ser, a

matéria, e suas representações interiores intermediadas p~

lo gesto de sua mao. e preciso poder perceber e fortale-

cer a liberdade expressa no trabalho infantil, um espaço

geralmente perdido pelo adulto, por ter sido envolvido por

tantos condicionamentos que o distanciam de sua espontanel

dade inicial.

Esta liberdade de expressa0 que as crianças pos-

suem, esta coragem de ousar soltar os movimentos da -mao,

de se expor através das formas e cores é o que buscam os

artistas contemporâneos: a espontaneidade do desenho da crl

ança; nao só a liberdade do fazer, como também a liberdade

do olhar, do perceber. Para o pintor Henri Matisse

" ... a c~iaç~o começa com a vi~~o. Ve~ j~ i um ato c~iado~, e Que' exig e um ce~.:to e~ 6 o~­ço. Tudo o Que vemo~na vida co.:tidiana ~o -6~e, mai~ ou meno~ a de6o~maç~o 'engend~ada pelo~ h~bi.:to~ adQui~ido~ e o 6ato i .:talvez mai~ ~en~Ivel numa ipoca como a no~~a, onde cinema, publicidade, pe~iõdico~, impõem dia ~iamen.:te um 6luxo de imagen~ p~econcebida~~ que ~ão um pouco, na o~dem da vi~ão, o Que e o p~econcei.:to na o~dem da in.:t~ligincia.

O e~6o~io nece~~ã~lo pa~a llbe~.:ta~-~e exlge uma e~pecie de co~agem; e e~~a co~agem i ln di~pen~ãvel ao a~.:ti~.:ta, que deve ve~ .:toda~ a~ coi~ a~ como ~ e a~ vi~~ e pela p~lme.Vr.a. vez; ê p~ecl~o ve~ a vida ln.:tei~a como 'no tempo em qye ~ e e~a c~lança, poi~ a pe~da du~a con diçao no~ p~iva da po~~ib-<"t..i..dade de uma ma.-­nei~a de exp~e~~ão o~iginal, i~.:to i,pu~oat. Tomando um exemplo, c~eio Que nada i m~ dl-6Icil pa~a um ve~dadei~o pin.:to~ do que pin­.:ta~ uma ~o~a, po~que pa~a o 6aze~ i p~eci~o e~Quece~ .:toda~ a~ ~o~a~ Que j~ 6o~am pin.:ta­da~" . 1 1

109

REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS

lDepoimento de Moema Vieira Branquinho.

2READ • Herbert. O ~ent~do da a~te. São Paulo, Ed. Ibrasa, 1987, p. 138.

3 . Edu~at~on t~ough a~t. London, Paber and Paber, p. ---

94.

"Idem.

5pERRAZ, Maria Heloisa Correa de Tolcdo e SIQUEIRA, Idméa

Semeghini Próspero. A~te-eduQação - "v~vênQ~a, expe~~­

enQ~ação ou l~v~o d~dit~Qo"? São Paulo, Edições Loto -la, 1987, p. 12.

6 Idem, p. 41.

7LOWENFELD, Victor. O de~env~lv~mento d~.QapaQ~dade Q~~a­do~a. ~ão Paulo, Ed. Mestre Jou, 1975, p. 71.

BARNHEIM, Rudo1f. A~te e pe~Qepção v~~ual. 7. ed.,São Pau

lo, Livraria Editora Pioneira, 1992, p. ISS.

9LOWENFELD, Victor, op. cit., p. 71.

lOFREIRE, Madalena. A pa~xão de QonheQe~ o mundo - Relatos

de uma professora. Rio de !aneiro, Editora Paz e Texra, 7. ed., 1989.

llMATISSE, Henri. g preciso olhar a vida inteira com os olhos c2f­de ~ma criança. In Rev~~ta B~a~~le~~a de E~tudo~ Peda­gôgiQo~. Rio de Janeiro, v. 59, n 9 132, INEP, out/dez. 1973.

,

CONCLUSÃO

-Nos dias de hoje a maioria das escolas e ainda

bastante tradicional quanto às práticas dos processos ped~

gógicos. Para Dewey,

"o e~quema t~adieional ~, em e~~ineia um e! quema de impo~içõe~ de eima pa~a baixo,e de dent~o pa~a 60~a. Impõem pad~õe~, mat~~ia~ de e~tudo, e m~todo~ adulto~ ~ob~e o~ que ainda e~tão e~e~eendo lentamente pa~a a ma­tu~idade".l

Com m6todos rfgidos, pouco criativos e autoritários, a es-

cola tradicional apresenta um caráter repressor. Percebe-se,

inclusive que, dentro das escolas, os processos educativos

limitam-se basicamente às modalidades discursivas da lin -

guagem.

No primeiro segmento do primeiro grau, as lingu~

gens artfsticas, quando existentes, configuram apenas uma

tentativa de integrar aos programas escolares . "a ti vidades

extra-classe", ou ainda "trabalhinhós" para ocupar as crl-

anças, preenchendo os tempos livres. Estas atividades são

normalmente orientadas por professoras sem formação especi

fica na area artística que, na maioria das vezes possuem uma

visão equivocada da arte-educação. E comum nessas "aulas

de artes" o ensino onde o aluno "aprende" imitando o pro -

fessor. Como exemplo podemos tomar aquele professor de mú

sica que entra em sala com canções escolhidas arbitraria -

men te; as quai s os aI unos devem decorar e cantar, com a fo~

mação da "bandinha" já pré-estabelecida. O professor de -

termina que instrumento cada aluno deve tocar, ao invés de

desenvolver um trabalho de sensibilização para a música,o~

111

de os alunos tenham a oportunidade de ouvir, pesquisar, re

lacionar e organizar sons, ritmos, música, canções, onde

possam utilizar instrumentos musicais existentes e criar

outros, enfim um espaço onde possa vivenciar as possibili-

dades do som.

Na área de artes cênicas, existem as famosas "a~

las de teatro", nas quais a responsável pela atividade traz

o texto da peça' para ser decorado (geralmente uma "adapta­

ção da própria), determina os personagens e as falas de ca

da aluno, e desenha os figurinos e cenários para serem exe

cutados pelo "pessoal de artes". Ao aluno é negado um tra

balho de sensibilização e expressão através da utilização

das possibilidades cênicas: do exercício dos jogos dramáti

cos, e das inúmeras atividades que têm, entre outros obje­

tivos, a constituição de uma consciência corporal e espa -

cial. A pesquisa, a criação de textos, o contato com os

vários tipos de tea tro; o mambembe, o te'atro de sombras, f~

toches, marionetes possibilitam trabalhos belfssimos como

o da professora Angelina Martoni no CEMADE, cujos alunos

transpuseram o espírito da Comedia dell'A~te para a reali­

dade da cidade do Rio de Janeiro com excelentes resultados.

Nas artes plásticas é frequente encontrarmos dois

extremos: o professor que traz modelos para o aluno copiar,

folhas mimeografadas para colorir, e, na direção oposta o

professor que deixa o aluno "se expressar livremente", sem

objetivos definidos, pendendo a um espontaneismo; sem ori­

entação adequada, sem uma avaliação, a atividade perde-se

em si mesma.

112

Pode-se concluir que a Educação Artística muitas

vezes constitui-se em um equívoco pedagógico e que a arte

corno um rico meio de comunicação e expressão, e de constru

ção do conhecimento, quase não ~ utilizada nos processos ~

ducacionais. Muitos professores do primeiro segmento do

1 9 grau eventualmente pedem para seus alunos desenharem "po.!:.

que eles gostam tanto!", ou porque "eles ficam tão quie-

toS!"2

~ interessante observar a grande distância exis­

tente entre os procedimentos educacionais do pr~-escolar e

aqueles do 1 9 grau. Esta passagem se dá bruscamente, corno

se estes dois segmentos fossem duas escolas dif~rentes; eu

diria at~ que há um corte pedagógico entre estas duas fa-

ses do ensino regular.

No pr;-escolar existe um grande esforço no senti

do de se respeitar a natureza da criança; ela ~ tratada co

mo tal. O compromisso com os conteúdos programáticos ~ fl~

xfvel; nao há disciplinas compartimentalizadas; o trabalho

com as crianças ~ dinamizado no sentido de desenvolver suas

potencialidades, sua capacidade de estabelecer relações, e

assim enriquecer seu universo conceitual, no sentido de pr~

pará~la para os conteúdos da escola de 1 9 grau. Isto tudo

~ feito d~ forma participativa, l6dica; o próprio nome da­

do por Froebelao pr~-escolar: Ja~dim de In6ancia, ~ bas -

tante sugestivo. -Na realidade porem, e corno se, para a es

cola, a infância da criança terminasse no primeiro ano do

1 9 grau e ela perdesse, subitamente, seu "jardim". De for

ma geral, no pr~~escolar, as turmas são pequenas, para que

113

os alunos recebam uma atenção individualizada. Para se mo

bilizar a energia das crIanças os conteúdos são trabalha­

dos através de propostas lúdicas, de jogos e brincadeiras,

e através de atividades expressivas; atividades dramáticas,

musicais e plásticas. A criança tem assim oportunidade p~

ra elaborar o seu universo. Para Benjamin o brinquedo fa­

vorece o diálogo simbólico entre a criança e seu ambiente 3 ;

assim, existe no pré-escolar a chance de crescimento atra­

vés da expressa0 individual e coletiva nos usos de mate­

riais e técnicas expressivas na apropriação e elaboração de

um espaço interno e externo. As aulas são alegres, can-

ta-se, dança-se, desenha-se, pinta-se, brinca-se. A pro-

posta é aprender brincando.

Estas atividades são dinamizadas por professoras

leigas em arte-educação, que intuitivamente tentam reali-

zar um bom trabalho.

Salvo raras exceçoes, acabam incorrendo em algumas falhas

pedagógicas que vão de encontro aos princípios fundamen _

tais da liberdade'de criação. Mesmo assim,as crianças t~m

acesso a alguns subsídios que lhes possibilitam

"u~ilizan ~eu~ necun~o~ na~unai~ de 6an~a­~ia e ~en~ibilidade pana ~nabalhan o mtindo em que vive e ~nan~6onmã-lo pon a~o~ de cni açio. Ao me~mo ~empo em que de~cobne o mun­do, ela de~cobne a ~i pnopnia, com a po~~i­bilidade de cnian a hanrnonia en~ne o ~eu~en e a nealidade".4

A partir do primeiro ano do 1 9 grau, e em algu­

mas escolas a partir do CA (classe de alfabetização), o nú

114

mero de crianças por turma· aumenta bastante, como também as

cobranças em relação aos pequeninos, que na maioria dos ca

sos passam a sofrer as pressões do ensino tradicional. Os

métodos lúdicos e participativos são preteridos e ini -

ciam-se, então as famosas aulas sarcasticamente apelidadas

de "aulas de cuspe e giz". A-questão é: por que o primei­

ro grau não pode, na prática, ser uma continuação do pre­

escolar no sentido da utilização das linguagens expressi -

vas, do ludico e das formas simbólicas, da participação cri

adora na construção do conhecimento?

Dá-se aí o grande rompimento pedagógico dentro

40s processos educacionais que os alunos vinham. vivencian

do até então. No caso do ensino público, a grande maioria

da clientela não passa pelo pré-escolar, ingressando dire­

tamente na primeira série, onde deverá aprender a ler, es­

crever e contar. Torna-se difícil, para qualquer criança

a adaptação a estas classes regulares de alfabetização. A­

pesar de encontrarmos nos planejamentos dos professores ob

jetivos progressistas, a prática, na realidade é ainda bas

tante tradicional; a criança não tem opções, sendo ceTceada

na· sua liberdade, agredida na sua natureza infantil. O qu~

rer da criança, seus' interesses, sua forma de ser, sua Vl­

v~ncia sao pouco considerados de maneira geral. Existe um

programa oficial que ~em que ser cumprido em um determina­

do espaço de tempo, e esta é a preocupação maior do profe!

soro Fica então para trás o espírito pedagógico do pre-e!

colar, o clima descontraÍdo, alegre e participa ti vo que faz

com que a escola seja um local onde a criança goste de es-

115

tar, onde ela sinta prazer em trabalhar, aprender e cres -

cer.

Acredito que este direcionamento pedagógico par­

ticipativo possa ser estendido a todo o primeiro segmento

do 1 9 grau, na medida em que se prepare o professor primá­

rio para tal. Assim se amenizaria o caos pedagógico que

se instalou na escola, revelado nos alarmantes Índices de

repetência na prim~ira série, que provocaram o sistema de

"aprovação automática" da primeira sêriepara a segunda sé

rie do 1 9 grau nas escolas do município, O" que a meu ver nao

resolve o problema do aproveitamento acadêmico do aluno.

Na teoria o Programa Especial de Educação - PEE

da Secretaria de Educação para os Centros de Educação Inte

grada - CIEPs é maravilhoso. Sua prática, no entanto, exi

ge profissionais gabaritados para tal, o que não ocorre ao

nível do corpo docente do ensino público. Tratando-se do

município do Rio de Janeiro, a Secretaria de Educação do

Município - SME, vem investindo na reciclagem e especiali­

zação de professores deforma ainda bastante tímida.

o PEE é constituído, no primeiro segmento do 1 9

grau da seguinte forma: as atividades de núcleo comum - In

tegração Social, Língua Portuguesa e Matemática; as ativi­

dades integradas: Educação Física, Educação Artística e Sa

la de Leitura. O professor regente da turma ministraria,a

princípio todas as atividades acima, i exceção de Educação

Física, que na prática, com a falta de professores especia

lizados na área acabam, em muitas escolas, sendo substituí

das por aulas de recreação. A Educação Artista também aca

116

ba nao acontecendo pois, como pode se esperar que um pro -

fessor que possui apenas o curso normal, conduza, de forma

coerente~ atividades no campo das artes plásticas, das ar­

tes c~nicas, e" da m6sica?

Segundo o PEE

na opo~~unidade de t~abalha~ com a~~e na~ p~imei~a~ ~e~ie~ deu' o~igem ã p~opo~~a in~e g~ado~a, vol~ada pa~a o alcance de uma ~ig­ni6icação ve~dadei~a pa~a a~ c~iança~,capaz de con~~ibui~ pa~a ~ua e~~~u~u~ação men~al e emocional n . 5

.

o PEE prev~, ainda, atividades e métodos de ensino que

npe~mi~em o de~envolvimen~o liv~e da exp~e! ~ividade da c~iança, mobilizando a 6an~a~ia, a~ivando a pe~cepção a~~ave~ do u~o e manu­~eio (de ~ecu~~o~J que compõem o mundo co~­po~al, vi~ual e ~ono~o, alem de e~~imula~ o conhecimen~o in~ui~ivo ... já que a expe~iê~ cia com e~~a~ linguagen~ dá con~inuidade a ou~~a~ expe~iência~ como le~, óala~,can~a~, e~c~eve~, dança~, e~c., valo~izando o ca~á­~e~ lúdico, no qual a de~cobe~~a pa~~icipa a~ivamen~e do comp~eende~, do exp~e~6a~e do comunica~n.6

Em 1991 a SME publicou um excelente livro que foi

distribuido gratuitamente aos professores da rede munici -

paI de ensino intitulado Fundamen~o~ pa~a Elabo~ação do

Cu~~Zculo Bã~ico da~ E~cola~ do MunicZpio do Rio de Janei-

~o. Este livro-documento foi o resultado do trabalho dos

grupos de estudos dos departamentos de ensino e ação peda­

gógica da SME. Nos anos anteriores à sua publicação um

projeto desta proposta educacional foi enviada a todas as

escolas para que os professores debatessem o documento ini

cial, retornando as conclusões para a SME. A partir do m~

terial coletado, a ~quipe da Secretaria elaborou o documen

117

to final. Torno a frisar a boa intenção que permeia a ela

boração do material teórico, assim como as propostas de tra

ba1ho ressaltando, todavia, que as mesmas só podem ser via

bi1izadas com profissionais preparados para tal.

Nos pressupostos gerais norteadores do trabalho

de Educação Artística, com "dinâmicas diferenciadas para o

primeiro e segundo segmentos do 19 grau" encontramos o se-

guinte texto:

"Na4 p~imei~a4 4~~ie4 (Ja~dim 1 a 4a. 4~­~ie), o t~abalho ca~acte~iza-4e po~ uma in­teg~a~ão ent~e a4 dióe~ente4 linguagen4 da A~te ent~e 4i e com 04 dem~i4componente4 cu~~icula~e4.

Vo Ja~dim 1 a La. 4~~ie, ~ impo~tante que a4 atividade4 4ejam, p~edominantemente, de ca­~ãte~ lúdico e que a de4cobe~ta 4eja óato~ ~elevante pa~a o comp~eende~ e exp~e64a~.

Va 2a. a 4a., con4ide~ando a4 ca~acte~I4ti ca4 p~edominante4 na 6aixa etã~ia, p~opõem-4e atividade4 onde e4tão p~e4ente4 p~oce4404 a nalltic04 que 4e 40mam a04 p~oce4404 e4pon~ tâne04, bU4cando equillb~io ent~e dua4 óo~­~a4. Jã ago~a, a4 linguagen4 come~am a 4e deóini~ no óaze~ da c~ian~a.

Va 5a. a 8a. 4~~ie, a4 dióe~ente4 lirlgua­gen4 a~tI4tica4 4ão t~abalhada.6 na 4ua e4pe ci6icidade, e ~ integ~a~ão 4e di na medid~ em que 4ão ~e4peitad04 06 p~e44up04t04 que deóinem a p~opo4ta de a~te na e4cola".7

Como objetivos gerais específicos da Artes plás­

ticas, o PEE cita:

" .. p~opicia~ 4itua~õe4 pa~a que o aluno 4e exp~e44e a pa.~ti~ do 4eu e4quema co~po~al e de 4ua ~ela~ão com o tempo e o ·e4pa~0;

. amplia~, qualitativamente e quantativamen . te, a4 expe~iência4 4en40~iai4, a6etiva4 e intelectuai4;

. amplia~ o diálogo do aluno com element04 envolvid04 na4 expe~iência4 da4 linguagen4 plá4tica4;

118

· 6aeilita~ a eomp~een~ão do eontexto eult~ ~al da a~te na hi~tõ~ia do homem, e do eom­p~om~~~o da a~te eom a t~ad~ção e a eontem-

'd d " 6 po~ane,(. a e .

o programa sugere ainda que, para que se possa

mobilizar alunos com diferentes interesses e potencialida­

des, o processo das Artes plásticas não fique centrado ap~

nas no fazer, mas no fruir a arte. -Nesta perspectiva e que

apresentam três d~reções a serem trabalhadas:

". ma.nipulação .6igni6-iea.tiva, ao n1.vel de explo~ação e o~ganização do e~paço tempo~, do~ elemento~ da linguagem vi~ual, no~ a~ -peeto~ e.6p~e~~-ivo~ e eonee-ituai.6; · leitu~a de imagen~ e de ~ua ~elação eom a t~ajetõ~ia humana, num p~oee~~o de eomp~ee~ ~ão do papel .6oeial da a~te;

· identi6ieação 6o~mal e eoneeitual do geo­me.t~~eo pa~a a manipula~ão e~iat-iva e a eom p~een~ão da teenologia eontempo~anea".9

O·PEE valoriza bastante, na proposta curricular,

a arte dentro da escola; o projeto de educação através da

arte do município é, em seus objetivos e conteúdos excele~

temente elaborado. O grande problema é como torná-lo viá­

vel, como conseguir educadores preparados para tal. Exis­

te também, dentro das escolas, na área de artes plásticas,

o problema da· escassez de recursos materiais tais como pa­

pel, lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, cola, tin -

tas, pincéis, tesouras, etc. Embora se possa trabalharcom

materiais alternativos, nas escolas situadas em áreas ru­

rais é mais fácil conseguir este tipo de material,pelos r~

cursos e s~catas naturais encontradas nos arredores. En­

tretanto' um mínimo de material industrializado é indispe~

sável para que o trabalho se desenvolva dentro dos objeti-

119

vos propostos. A propósito da falta de recursos materiais,

escutei certa vez de uma professora o desabafo de que nao

aguentava mais trabalhar em condições tão precárias; ·que a

escola não era pobre, era miserável. E esta é a realidade

do arte-educador que no ensino p~blico, disp6e do seu po -

tencial criador em suas tentativas de amenizar a falta de

respaldo material.

Existe'um grande empenho por parte da equipe de

artes plásticas da SME em melhorar a qualidade de ensino do'

professor de Educação Artística de 5a. à 8a. séries;a pri~

ridade, no entanto, é dada aos professores CIEPs, onde o

panorama educacional é caótico. A rede de escolas regula­

res ficam à deriva, esperando eventuais oportunidades de r~

ciclagem que nunca surgem. ~ comum, além das queixas dos

baixos salários, reclamações dos professores que se sentem

abandonados, isolados, sem coordenação e sem 'oportunidade

de participar de grupos nos quais possam trocar experiên -

cias, enriquecendo sua vida profissional.

Um grande problema do ensino público na area das

artes, a meu ver, é que todos os profissionais especializ!

dos no cargo de professor, estão, oficialmente, atuando no

segundo segmento do 1 9 grau, ou seja, na 5a. à 8a. séries.

Entretanto, o primeiro segmento, especialmente a la. série,

que é a base da educação formal, necessita mais desses pr~

fissionais. Acredito que eles, trabalhando junto aos pro­

fess9res regentes de la. à 4a. séries trariam contribui

ções imensur~eis ao ensino público enriquecendo-o e melh~

rando sua qualidade. Esta atuação poderia ser operaciona-

120

lizada por professores das várias áreas artísticas, alter­

nadas, cada um por um período determinado época, que pode­

ria ser de um semestre ou de um ano. Esse profissional,~

companhando algumas turmas e seu professor, daria suas a!:!,

las com a participação deste último, garantindo por urna ~

l"~ent:é!~~() La continuidade do trabalho artístico na sua au

sência, assim corno sua integração no universo escolar da­

quele grupo.

Assim o professor regente teria a oportunidade,

em momentos diferentes, de vivenciar a educação pela arte

nas áreas da Música, das Artes Cênicas e das Artes plásti

caso Poderia, assim, perceber com que aspectos, e com

quais destas linguagens haveria maiores possibilidades de

um trabalho criador junto ao aluno. A proposta, na reali

dade ; de um treinamento em serviço, experiência já reali

zada com êxito em uma unidade escolar na qual trabalhei.

O resultado foi um professor mais sensível, que através da

vivência das linhas, formas, luzes, espaços, cores, adqu!

riu um novo olhar para o trabalho dos seus alunos. No ca

so, este treinamento na área de artes'plásticas teve a du

ração de um ano.

Acredito que, pelo menos, tão importante quanto

dar aulas a turmas de'Sa.'i 8a. séries, é o professor es­

pecializado em Educação Artística subsidiar b professor

primário no uso dos conteúdos das artes plásticas no pri­

meiro segmento do 1 9 grau. Relevante como área do conheci

mento e do fazer, a arte exerce um papel fundamental den _

tro da escola corno meio de expressão e comunicação, inte-

.121 ,

grando-se a outras formas de linguagem ·nos processos de

construção do conhecimento.

Para encerrar, apenas uma frase, lembrada a todo

momento por Herbert Read em seus vários textos:

A ARTE VEVE SER A BASE VE TOVA EVUCAÇÃO

122

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8 Idem, p. 51.

9 Idem, p. 51.

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Nome dos comp~

nentes da ban

ca examinadora

Dissertação apresentada aos senhores

Anna Maria Bianchini Baeta

"./, ~~ !</~ ·-/~ Cecilia Fernadez onde

Zilah Xavier de Almeida

Visto e permitido a impressão

Rio de Janeiro, 25 / 02 / 1994

tAL ~'L-- ~- <>=:"&~ CLl::.-., Esther Maria de Magalhães Arantes

Coordenadora do IESAE

INSIITlHO DE rSJlJUOS AVANÇADOS EM rDl/cJ\çAO

Praia de Botaf090, 184 e 186 • ZC· 05

4>\,

P A R E C E R

A comissão de exame, designada pela Resolução nQ t3/19~4,

d o C o o r d e n a d o r G e r a 1 d o I E S A E / F G V, P a r a j u 1 9 a r a d i s se)' t a ç é\ U d e !lI f: ~

trado intitulada "Arte-educação: um desafio de muitas filces", d,: ,111

t o r ; a d a a 1 una T e r e s a M a r ; a d a F r a n c a Mo n i z d e A r a 9 ã o e c 0111 P o s t a p !~

los a b a i x o a s s i n a dos, a p õ s a a p r e s e n t i1 ç ã opu b 1 i c a d a m e S nl i) r e 1 a c êl ,I~

d i da t a e d e t e r e s t a r e s p o n d i do ã s a r 9 U i ç õ esq u e p o r seu S 1)1(' 111 ti I' ü S

fO,ram feitas, concorda em que a referida dissertação merece ser êlpr'y

vada com louvor, sendo sugerida a sua publicação.

Rio de Janeiro, 25 de fevereiro de 1994.

A·. Formato Internacional

ZlOxZ97mm

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