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Page 1: Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin

Maria de Fátima Marcelos

Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

Belo Horizonte Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG

2006

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Maria de Fátima Marcelos

Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

Belo Horizonte Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG

2006

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Faustino de Jesus Marcelos (in memorian) e Maria Francisca Marcelos (in memorian), meus pais, pelo amor, carinho e dedicação que, transpondo laços sangüíneos,

permitiram minha caminhada até aqui.

À Vicentina Santiago (in memorian), meu exemplo de simplicidade, generosidade,

pureza, força e sabedoria, por todos os momentos em que fomos mais que irmãs.

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Charles Darwin

Homenagem especial a Charles R. Darwin (in memorian), por sua obra revolucionária, sem a qual esse trabalho não existiria.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, sempre presente, mesmo que momentaneamente esquecido.

Ao prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem, meu orientador e modelo, pelo carinho, amizade e incentivo constantes.

A profª. Drª Cátia Rodrigues Barbosa pela colaboração prestada.

Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, por compartilharem seus conhecimentos e experiências com ética e competência.

Ao Marcos, por dividir comigo os momentos de alegria e luta, superando as dificuldades, torcendo e sonhando junto.

Ao Jorge e ao Euclides, irmãos queridos, por tudo o que nos faz família.

À Sônia de O. Lima P. Coelho, pelo incentivo e por ter me encaminhado ao GEMATEC, sempre acreditando e apoiando.

A Eliene F. de Oliveira, por abrir caminhos e torcer para que eu os trilhasse.

À Silvia E. do Amaral, companheira de luta, pelas dores e sabores divididos e pela amizade construída.

A Alexandre, Ana Cristina, Andréa Gino, Cássia, Cinthia, Isabel, Juliana, Kátia, Lílian, Niuza, Maurício, Zanja e especialmente à Ana Maria, pelas trocas afetivas e intelectuais.

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À alegre turma do Mestrado de 2004, especialmente à Maria do Carmo, pela garra, união e momentos inesquecíveis.

Aos colegas do GEMATEC, GREPU e NICHU pelos momentos de estudo.

A Neli Senac, pelo apoio nas traduções.

Aos funcionários do CEFET-MG campus I, II e VI, prestativos e gentis.

À administração da FUNEC, pelo apoio na realização da coleta de dados.

A direção, professores e funcionários da FUNEC, Unidade CENTEC, pela receptividade.

Ao amigo Flávio Augusto Mitre, por sua confiança e disposição.

Aos sujeitos da pesquisa, pela gentil participação.

À Maria Helena A. P. Nagem, pelo carinho.

Ao professor Vicente Parreiras, um dos primeiros a acreditar.

À Prefeitura de Belo Horizonte, pelo apoio financeiro.

E a todos os que me ajudaram das mais diversas formas, serei sempre grata.

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In Biology Charles Darwin used “the living tree metaphor”. This is the chief metaphor in the Origin of Species.* Roy Dreistadt * Em Biologia, Charles Darwin usou a “Árvore da Vida”. Essa é a metáfora chefe de A Origem das Espécies.

Esboço de Darwin para ilustrar as ramificações da Evolução Fonte: DARWIN, C. R. A Origem das Espécies. Rio de Janeiro: Coleção Clássicos de Ouro Ilustrados, Ediouro, 2004, p.56.

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RESUMO

Este trabalho tem por objetivo contribuir para a melhoria do ensino de Biologia por meio da análise das analogias e metáforas contidas em teorias científicas. Analisamos as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida da Teoria da Evolução darwinista e buscamos verificar como elas aparecem na prática docente, na concepção de alunos de Ensino Médio e em livros didáticos. Para tal, foi realizada uma pesquisa qualitativa em quatro partes: análise da Árvore da Vida de Charles Darwin; pesquisa com professores de Biologia de Ensino Médio; pesquisa com alunos de 3º ano de Ensino Médio; análise de livros didáticos de Biologia de nível médio. Nossa análise teve como base teórica a literatura pertinente ao tema, especialmente os conceitos de analogia e metáfora de DUIT (1991) e a teoria da Metáfora Conceptual de LAKOFF e JOHNSON (1980). Os resultados apontam: 1- o texto darwinista é complexo, repleto de analogias e metáforas. 2- A prática docente e a forma de abordagem da Árvore da Vida em livros didáticos possibilitam interpretações diversas dos alunos e, muitas vezes, não compatíveis com a descrição darwinista. Consideramos que esse trabalho abre perspectivas de pesquisas sobre A&M e Evolução, em especial às representações de teorias por diagramas ou árvores.

Palavras-chave: Analogias, Metáforas, Árvore da Vida, Ensino de Biologia,

Evolução.

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ABSTRACT

This work has for objective to contribute for the improvement of the teaching of Biology through the analysis of the analogies and metaphors contained in scientific theories. We analyzed the analogies and metaphors present in the Tree of Life of the Theory of the Darwinist Evolution and we looked for to verify how they appear in teacher practice, in High School student‘s conception and in text books. For such, a qualitative research was accomplished in four parts: analysis of the Tree of Life from Charles Darwin; researches with High School’s Biology teachers; researches with High School’s 3rd year students; analysis of text from High School Biology books. Our analysis had as theoretical base the pertinent literature to the theme, especially the analogy and metaphor concepts of DUIT (1991) and the theory of the Conceptual Metaphor of LAKOFF and JOHNSON (1980). The results show: 1 - the Darwinist text is complex, full of analogies and metaphors. 2 - the educational practice and the approach of the Tree of Life in text books make possible the students' several interpretations and, many times, not compatible with the Darwinist description. We considered that this work opens perspectives of researches about A&M and Evolution, especially to the representations of theories for diagrams or trees. Keywords: Analogies, Metaphors, The Tree of Life, Teaching of Biology,

Evolution.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Partes do caule .............................................................................

45 Figura 02 Distribuição dos Ramos em Angiosperma (A) e Gimnosperma

(B) .................................................................................................

46

Figura 03 Diagrama contido no capítulo 4 de A Origem das Espécies – 1859 ..............................................................................................

57

Figura 04 Diagrama para ilustrar as ramificações da Evolução, do caderno B de Darwin, pg 36. [Entre 1837 e 1839] ......................................

58

Figura 05 Teoria da Degeneração de Buffon datada de 1766 ......................

60 Figura 06 Arranjo linear de espécies, segundo Teoria de Lamarck -1809

(A), e na forma de árvore, segundo a Teoria de Darwin – 1859 (B) .................................................................................................

60

Figura 07 A Árvore genealógica monofilética de Haeckel - 1866 ..................

62 Figura 08 Árvore genealógica humana de Haeckel – 1874 ..........................

63

Figura 09 Representação da hipótese polifilética contida no livro Generelle Morphologie der Organismen de Haeckel – 1866 .........................

64

Figura 10 Reprodução da “Árvore” representativa das relações evolutivas entre os primatas - 2005 ...............................................................

92

Figura 11 Os três campos investigativos e sua interseção – 2005 ..............

145 Figura 12 Instrumentos de coleta de dados utilizados nos três campos

investigativos e na sua interseção – 2005 ....................................

145

Figura 13 Abrangência dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados nos campos investigativos – 2005 ......................

146

Figura 14 Árvore da evolução dos primatas esboçada pelo professor – 2005 ..............................................................................................

170

Figura 15 Desenho esboçado pelo professor no quadro ..............................

193

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Figura 16 Evolução dos Primatas ..................................................................

193 Figura 17 Desenho esboçado pelo professor: 1ª etapa de construção –

2005 ..............................................................................................

194

Figura 18 Desenho esboçado pelo professor: 2ª etapa de construção – 2005 ..............................................................................................

194

Figura 19 Desenho esboçado pelo professor: 3ª etapa de construção – 2005 ..............................................................................................

196

Figura 20 Desenho esboçado pelo professor finalizado – 2005 ...................

196

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LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro nº 01 Respostas darwinistas e atuais para as questões de Agência, Eficácia e Alcance da Seleção Natural – 2005 ...........................

55

Quadro nº 02 Semelhanças e diferenças entre árvore (veículo) e Evolução (alvo) – 2005 ...............................................................................

79

Quadro nº 03 Analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da Vida, de Charles Darwin, e seus respectivos alvos e veículos – 2005 ............................................................................................

80

Quadro nº 04 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramos e gomos atuais” (RG) e o alvo “espécies existentes” (EE) encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 .............................

82

Quadro nº 05 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações produzidas...” e o alvo “longa sucessão...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin -2005 ..................................

83

Quadro nº 06 Semelhanças e diferenças entre o veículo “velhos e novos rebentos...” e o alvo “classificação de todas as espécies...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.............................................................................................

84

Quadro nº 07 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações do arbusto que sobreviveram...” e o alvo “espécies que deixaram prole modificada”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 .............................................................................

85

Quadro nº 08 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações de espessura diferente...” e o alvo “ordens, espécies e famílias...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ........

86

Quadro nº 09 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramo delicado, abandonado...” e o alvo “animais que escaparam...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ........

87

Quadro nº 10 Semelhanças e diferenças entre o veículo “os gomos produzem...” e o alvo “atuação da geração...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ..................................

88

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Quadro nº 11 Justificativas elaboradas pelos professores de Biologia da FUNEC para suas escolhas no questionário 1, agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e considerações – 2005 ..................................................................

101

Quadro nº 12 Justificativas apresentadas pelos professores de Biologia da FUNEC para terem ou não lido “A Origem das Espécies” – 2005 ............................................................................................

106

Quadro nº 13 Comentários dos professores de Biologia da FUNEC mediante as questões apresentadas no grupo focal e considerações – 2005 ............................................................................................

116

Quadro nº 14 Justificativas elaboradas pelos alunos para suas escolhas no questionário 1 agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e considerações – 2005 ....................

123

Quadro nº 15 Respostas dos alunos e considerações para a questão: “Para você, o que significa a palavra ramificação nas frases:” – 2005

136

Quadro nº 16 Comentários dos alunos e considerações sobre as questões do grupo focal -2005 .................................................................

140

Tabela nº 01 Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos professores de Biologia da FUNEC na questão nº 1 do questionário 1- “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a relaciona com:” - 2005 ...............................................................

99

Tabela nº 02 Total das 1ª e 2ª opções escolhidas para serem justificadas, no questionário 1, pelos professores de Biologia da FUNEC– 2005 ............................................................................................

100

Tabela nº 03 Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos alunos na questão nº 1 do questionário 1: “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a relaciona com:” – 2005 ..........................

121

Tabela nº 04 Total das opções escolhidas pelos alunos no questionário 1 para serem justificadas – 2005 ...................................................

122

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico nº 01 Formação dos professores de Biologia da FUNEC que responderam aos instrumentos de coleta de dados – 2005 ......................................................................................................

95

Gráfico nº 02 Experiência profissional dos professores de Biologia da FUNEC que responderam aos instrumentos de coleta de dados – 2005 ..............................................................................

96

Gráfico nº 03 Redes de ensino nas quais atuavam os professores de Biologia da FUNEC que responderam aos questionários de coleta de dados - 2005 ...............................................................

97

Gráfico nº 04 Resposta dos professores de Biologia da FUNEC à pergunta “ Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?” – 2005 .........................................................................

105

Gráfico nº 05 Freqüência do uso de comparações entre árvore e Evolução como recurso didático pelos professores de Biologia da FUNEC - 2005 ............................................................................

107

Gráfico nº 06 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão: “Você considera que o uso de Comparações entre uma árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo?” - 2005 ............................................................................................

107

Gráfico nº 07 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 1: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os galhos atuais de uma árvore e as espécies existentes?” - 2005 .................................................

109

Gráfico nº 08 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 2: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os ramos produzidos em épocas precedentes e as espécies extintas?” - 2005 .............................

109

Gráfico nº 09 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 3: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre o crescimento dos ramos da árvore e o processo de luta pela sobrevivência?” – 2005 .....................

110

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Gráfico nº 10 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 4: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a existência de velhos e novos rebentos no meio de ramos crescidos e a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” - 2005 ...............................................................

110

Gráfico nº 11 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 5: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto e o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” - 2005 ...................................

111

Gráfico nº 12 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 6: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os ramos que murcharam e caíram e as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?” – 2005 ..............................

111

Gráfico nº 13 Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 7: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias, se mantém vivo atingindo o cume da árvore e espécies como o Ornitorrinco e a Lepidossereia que devem ter escapado do extermínio provavelmente à uma situação isolada?” - 2005...........................................................................

112

Gráfico nº 14 Importância didática da Árvore da Vida segundo os professores de Biologia da FUNEC - 2005 .............................

112

Gráfico nº 15 Ordem de escolha das opções justificadas pelos alunos da FUNEC – 2005 ...........................................................................

123

Gráfico nº 16 Respostas dos alunos à pergunta: “Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?” – 2005 ...........................................

129

Gráfico nº 17 Respostas dos alunos à pergunta: “Você considera que estabelecer comparações entre uma árvore e a evolução pode facilitar o aprendizado sobre evolução dos seres vivos?” – 2005 ............................................................................................

130

Gráfico nº 18 Respostas dos alunos à questão 1: “Você identificou que os galhos atuais de uma árvore representam as espécies existentes?” – 2005 ....................................................................

131

Gráfico nº 19 Respostas dos alunos à questão 2: “Você identificou que os ramos produzidos em épocas precedentes representam as

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espécies extintas?” – 2005 .........................................................

131 Gráfico nº 20 Respostas dos alunos à questão 4: “Você identificou que a

existência de velhos e os novos rebentos no meio de ramos crescidos representa a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” – 2005 ............................................................................................

132

Gráfico nº 21 Respostas dos alunos à questão 5: “Você identificou que a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto representa o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” – 2005 ............................................................................................

132

Gráfico nº 22 Respostas dos alunos à questão 6: “Você identificou que os ramos que murcharam e caíram representam as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?” – 2005 ......................................

132

Gráfico nº 23 Respostas dos alunos à questão 3: “Você identificou que o crescimento dos ramos da árvore representa o processo de luta pela existência?” – 2005 ......................................................

134

Gráfico nº 24 Respostas dos alunos à questão 7: “Você identificou que um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore representa as espécies como o Ornitorrinco e a lepidossereia que, devem provavelmente à uma situação isolada ter escapado do extermínio?” – 2005 ............................

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

A&M

Analogias e Metáforas

AMTEC Analogias e Metáforas na Tecnologia na Educação e na Ciência

CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

CENTEC

Centro Tecnológico de Contagem EE Espécies existentes

FUNEC Fundação de Ensino de Contagem

GEMATEC Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia na

Educação e na Ciência

GREPU Grupo de Estudos e Publicações

MECA Metodologia de Ensino Com Analogias

NICHU Núcleo Interdisciplinar de Ciências e Humanidades

RG Ramos e gomos

SEE-MG Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................

20

2 ANALOGIAS E METÁFORAS: ASPECTOS TEÓRICOS

E CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO E NA CIÊNCIA .........

23

2.1 Conceitos ......................................................................................... 23 2.2 Analogias e Metáforas no Ensino ..................................................... 26 2.2.1 Analogias, Metáforas e as Teorias de Aprendizagem ...................... 32 2.3 Analogias e Metáforas na Ciência .................................................... 37 2.3.1 Analogias e Metáforas em A Origem das Espécies ......................... 40 2.3.2 A Árvore da Vida .............................................................................. 42 2.3.2.1 O Veículo Utilizado: Árvore .............................................................. 44 3 EVOLUÇÃO E ÁRVORE DA VIDA ........................................ 48 3.1 Breve Histórico de Idéias Evolutivas ................................................ 48 3.2 Árvore da Vida: a construção de uma idéia ..................................... 56 4 A METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................ 68 4.1 Considerações Iniciais ..................................................................... 68 4.2 Procedimentos e Instrumentos de Coleta ........................................ 71 4.3 Apresentação dos resultados ........................................................... 76 5 RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES .................... 77

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5.1 A Árvore Da Vida: Analogias e Metáforas ........................................ 77 5.2 A Observação em Sala .................................................................... 90

5.2.1 Atividades Desenvolvidas ................................................................ 91 5.3 Campo Investigativo: Professores .................................................... 94 5.3.1 Questionários ................................................................................... 94 5.3.1.1 Perfil da Amostra .............................................................................. 95 5.3.1.2 Respostas do Questionário nº 1 ....................................................... 97 5.3.1.3 Respostas do Questionário nº 2 ....................................................... 104 5.3.2 Grupo Focal ...................................................................................... 113 5.4 Campo Investigativo: Alunos ............................................................ 119 5.4.1 Questionários ................................................................................... 119 5.4.1.1 Perfil da Amostra .............................................................................. 120 5.4.1.2 Questionário nº 1 .............................................................................. 121 5.4.1.3 Questionário nº 2 .............................................................................. 128 5.4.2 Grupo Focal ...................................................................................... 138 5.5 Campo Investigativo: Os Livros Didáticos ........................................ 142 5.6 Interseção dos Campos Investigativos e Abrangência dos

Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados ........................

144

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................... 147 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................... 155 APÊNDICES ................................................................................. 160 ÍNDICE REMISSIVO ......................................................... 200

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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1- INTRODUÇÃO

As analogias e as metáforas (A&M) são recursos importantes na linguagem e no pensamento, apresentando também papel cognitivo na aprendizagem. Ambas estão amplamente presentes nos discursos, sejam eles cotidianos ou científicos, independente do juízo de valor que os teóricos façam sobre essa utilização. Em Ciência, seu uso é defendido por alguns e criticado por outros que as consideram pouco úteis, secundárias, dispensáveis e até mesmo indesejáveis nesse discurso.

No ensino de Ciências, é fato comum professores utilizarem analogias e metáforas para facilitar a compreensão do conteúdo, todavia, nem sempre o fazem de maneira metodológica. Assim, as A&M contidas nas teorias científicas podem não receber uma abordagem adequada, o que empobrece o processo pedagógico e acabam por transformá-las em possíveis obstáculos epistemológicos.

Um clássico na história da Ciência, A Origem das Espécies de Charles R. Darwin, publicado pela primeira vez em 1859, é um exemplo de teoria que constantemente emprega as A&M em seu longo argumento. Nessa obra, uma das idéias que alcança destaque é a representação das afinidades evolutivas existentes entre os seres vivos por meio de relações com as estruturas morfológicas de uma árvore, que o autor chamou de tree of life1.

Temos o objetivo de contribuir para a melhoria do ensino de Biologia por meio da análise de analogias e metáforas contidas em teorias científicas. Neste estudo,

1 Árvore da Vida

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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nos propusemos realizar uma análise das A&M presentes na Árvore da Vida da Teoria da Evolução darwinista e verificar como elas aparecem no discurso de professores de Biologia, na concepção de alunos de Ensino Médio e em livros didáticos .

Orientaram o trabalho as seguintes questões: 01- O que são analogias e metáforas e como diversos autores consideram o

seu uso e a sua importância para a Ciência e a Educação? 02- Que contribuições sobre analogias e metáforas deram diversos autores

no estudo de A Origem das Espécies e da Árvore da Vida? 03- Como estão representadas as concepções sobre as relações entre os

seres vivos ao longo da história até a teoria de Darwin? 04- Que contribuições podemos oferecer sobre analogias e metáforas no

estudo da Árvore da Vida? 05- Como as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida, de Charles

Darwin, são abordadas em livros didáticos e no discurso do professor? 06- Quais as contribuições do discurso do professor para a interpretação

dos alunos sobre a Árvore da Vida? 07- Quais são as semelhanças e diferenças entre a Árvore da Vida na obra

Origem das Espécies e na prática escolar? Visando responder a essas questões, foram realizados estudos documentais

e bibliográficos, bem como uma pesquisa de campo com procedimentos multimetodológicos. Para efeito de apresentação, o trabalho está assim estruturado:

No primeiro capítulo – Introdução – traçamos um breve panorama do trabalho em questão.

Os dois capítulos seguintes apontam os resultados da pesquisa bibliográfica.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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O capítulo 2 – Analogias e Metáforas: Aspectos Teóricos e Conceituais na Educação e na Ciência – trata das analogias e metáforas, abordando seus conceitos e relações com a Educação, com a Ciência e com o livro A Origem das Espécies, especialmente no que tange a Árvore da Vida.

O terceiro capítulo – Evolução e Árvore da Vida – apresenta um breve relato histórico das idéias evolutivas e aborda algumas representações utilizadas para ilustrar as relações entre os seres vivos, evolutivas ou classificatórias, ao longo do tempo.

A metodologia utilizada na execução da pesquisa empírica é o foco do capítulo 4 - Metodologia da Pesquisa Empírica.

Já o capítulo 5 – Resultados, Análises e Discussões – exibe os dados obtidos no trabalho empírico, os analisa e discute de acordo com os objetivos propostos e com a pesquisa bibliográfica realizada.

Por fim, o capítulo 6 – Considerações Finais – retoma as questões iniciais de pesquisa, relacionando-as aos resultados apresentados e discutidos; apresenta ainda algumas perspectivas de investigação e ações vislumbradas com esse estudo.

Biólogos com longa experiência no ensino, procuramos - pesquisadora e orientador - integrar três áreas nesse trabalho: analogias e metáforas, ensino de Biologia e História da Ciência. Membro do Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia, na Educação e na Ciência – GEMATEC desde 2003, do qual fui assistente em 2004 e 2005, apresentei resultados parciais dessa pesquisa no V ENPEC, em Bauru, SP (2005), bem como ministrei palestras e publiquei trabalhos correlatos.

Para a formatação da dissertação, seguimos as orientações de FRANÇA & VASCONCELOS (2004).

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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2– ANALOGIAS E METÁFORAS: ASPECTOS TEÓRICOS E

CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO E NA CIÊNCIA

2.1– Conceitos

Vários são os conceitos dados a analogias e metáforas na literatura sobre o tema.

Aristóteles2 (apud CAVALCANTE, 2002, p. 16), a quem são atribuídas as primeiras teorias sobre metáforas, afirmou que “a metáfora é a transferência dum nome alheio do gênero para a espécie, da espécie para o gênero, duma espécie para outra, ou por via de analogia.”

ABBAGNANO (1999) retoma Aristóteles ao proferir sua definição: Metáfora – transferência de significado. Aristóteles diz: A metáfora consiste em dar a uma coisa um nome que pertence a outra coisa: transferência que pode realizar-se do gênero para a espécie, da espécie para o gênero, de uma espécie para outra ou com base numa analogia” (Poet, 21, 1457b7). A noção de metáfora algumas vezes foi empregada para determinar a natureza da linguagem em geral (v. linguagem). Como instrumento lingüístico, hoje sua definição não é diferente da definição de Aristóteles (ABBAGNANO, 1999, p.667).

As metáforas foram conceituadas por HOUAISS & VILAR (2004, p. 493) como um “recurso estilístico que consiste na transposição do sentido objetivo de uma palavra a um outro figurado, através de uma comparação implícita”. Esse conceito se assemelha ao de Aristóteles quando confere à metáfora um caráter de transposição de sentido. 2 ARISTÓTELES. A Poética Clássica. Trad. Jaime Bruna. São Paulo: Cultrix, 1981.

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Ao conceituar analogia, ABBAGNANO (1999) afirma: Esse termo tem dois significados fundamentais: 1º o sentido próprio e restrito, extraído do uso matemático (equivale à proporção) de igualdade de relações; 2º o sentido de extensão provável do conhecimento mediante o uso de semelhanças genéricas que se podem aduzir entre situações diversas. (ABBAGNANO, 1999, p.55)

Por sua vez, HOUAISS & VILAR (2004, p.41) conferem ao substantivo, entre outros, o significado de “relação ou semelhança entre coisas ou fatos”.

No conteúdo Evolução, é comum o emprego do substantivo analogia em um sentido biológico. O glossário presente em A Origem das Espécies (DARWIN, 2004) e elaborado por W.S.Dallas, apresenta o significado do termo nesse âmbito:

Analogia – Semelhança de estrutura que depende da similitude de funções como nas asas dos insetos e das aves. Estas estruturas são ditas análogas (DARWIN: 2004, p.511).

Salientamos que esse sentido, apesar de legítimo e importante, se restringe a uma única categoria de analogia – analogia estrutural. Uma analogia estrutural compara duas estruturas com possibilidades de semelhanças, enquanto para NAGEM (1997) outras categorias de analogias podem ser encontradas: a analogia funcional – comparação entre funções; a analogia antrópica – atribui características de animais aos objetos ou fenômenos; e a analogia congelada – quando os termos definem o fenômeno, ou seja, é considerado sinônimo.

DUIT (1991) aponta que tanto as analogias quanto as metáforas são comparações de similaridades entre dois domínios. No entanto, as comparações são feitas de formas diferentes: a analogia compara explicitamente enquanto a metáfora compara implicitamente. O mesmo pensamento é compartilhado por TREAGUST et al (1992).

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Assim, a expressão “Maria é uma flor” é uma metáfora, pois não deixa claro o aspecto comparativo que, por sua vez, assume um caráter interpretativo. Já a frase “Maria é frágil como uma flor” esclarece esse aspecto: a fragilidade de ambas. É, portanto, uma analogia.

Entendemos que os conceitos supracitados de DUIT (1991) exprimem claramente a distinção entre analogia e metáfora, sendo facilmente compreensíveis. Optamos por utilizá-los, portanto, para orientar a elaboração e execução do trabalho.

Em nosso estudo, julgamos ser igualmente importante a noção de metáfora conceptual elaborada por LAKOFF & JOHNSON (2002). Para esses autores (2002, p.48), “os processos do pensamento são em grande parte metafóricos e o sistema conceptual humano é metaforicamente estruturado e definido”. Dessa forma, as metáforas estão infiltradas no pensamento, orientando ações, percepções e conceitos, podendo interferir na maneira como o indivíduo vê, pensa e age diante dos domínios nelas presentes.

Em uma analogia, várias são as denominações empregadas para os domínios comparativos. DUARTE (2005), expõe essa variedade:

Assim, enquanto que a atribuição do termo alvo (target) para o domínio desconhecido parece obter um elevado consenso, sendo reconhecido por diversos autores (por ex: Collins & Burstein, 1989; Dagher, 1995ª, Dejong, 1989; Gentner,1989; Johnson-Lair, 1989; Palmer,1989; Rumelhart & Norman, 1981; Thagard,1982; Vosniadou,1989; Vosniadou & Ortony,1989), termos como objeto, problema, branco, meta, tópico, tema são referidos com o mesmo significado. O termo associado ao domínio menos conhecido parece ser menos consensual, aparecendo sob a denominação de foro (Perelman,1993), base ou fonte (source) (Gentner, 1989; González Labra, 1997; Oliva et al, 2001), veículo (vehicle) (Curtis & Reigeluth,1984; Gonzalez Labra, 1997; Nagem et al, 2001), análogo (Duit,1991; Newton,2000; Thiele et al, 1995; Treagust et al, 1992) e âncora (Oliva et al, 2001) (DUARTE, 2005; p. 03).

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Entre tantos, optamos pelo termo alvo para nomear o domínio desconhecido e veículo para o conhecido. A escolha por alvo é justificada pelo fato dessa ser a denominação mais utilizada, quase consensual, na literatura pertinente. Já a opção por veículo se deve à característica do mesmo transmitir a idéia de movimento que, segundo NAGEM, CARVALHAES & DIAS (2001), facilita o entendimento do papel da analogia de “levar a entender o alvo”.

2.2– Analogias e Metáforas no Ensino

Consideradas inicialmente meros ornamentos lingüísticos próprios da linguagem literária e poética, as analogias e metáforas vêm ganhando status cognitivo nas últimas décadas. Vários autores se referem a elas como facilitadoras da aprendizagem, uma vez que estabelecem relações entre o conhecimento já existente – o veículo – com o novo conhecimento – o alvo –, possibilitando um melhor entendimento e assimilação do novo. Nesse aspecto, as analogias e metáforas podem significar uma expansão das perspectivas cognitivas, facilitando os procedimentos heurísticos.

Sobre a presença de A&M no ensino de ciências, CACHAPUZ (1989) considera:

... analogias e metáforas podem bem ser uma necessidade epistemológica já que, em conjunto com a imagética que lhes está associada, podem constituir poderosos instrumentos de ajuda cognitiva e, nesse sentido, importantes mediadores da aprendizagem dos alunos (CACHAPUZ 1989, p. 118).

NAGEM (1997) enumera algumas vantagens referentes ao uso de analogias no processo educacional:

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– constituem um recurso didático; – possibilitam a verificação da aprendizagem; – usam termos mais simples e familiares aos alunos; – estimulam a elaboração de hipóteses e solução de problemas; – promovem a mudança conceitual dos alunos; – tornam as aulas mais variadas e motivantes. TREAGUST et al (1992) e PÁDUA (2002) apontam que constantemente

professores empregam analogias e metáforas para explicar conteúdos científicos, porém sem uma metodologia específica para tal. Os educadores parecem supor que esses recursos são inerentes aos alunos, não necessitando de maiores explicações para que sejam compreendidos.

Em pesquisa realizada por MOL (1999) sobre a presença de analogias no ensino de Química, 59,4% dos educadores participantes afirmaram não encontrar perigo no emprego desses recursos em sala de aula. No entanto, dos 40,6% restantes, somente 15,3% fizeram restrições ao uso de analogias citadas espontaneamente por eles. Tais dados levaram o autor a considerar a necessidade de uma reflexão, por parte dos docentes, sobre as implicações da utilização de analogias no ensino.

A literatura nos mostra que é preciso usar as analogias e metáforas de maneia criteriosa e metodológica. Quando não empregadas adequadamente, elas

podem levar a idéias errôneas sobre o aspecto que se quer ensinar. Um exemplo é quando dizemos, ao tratar sobre as características dos astros, que as “estrelas são luzinhas no céu”. Uma criança pode imaginar que, durante o dia, essas ”luzes” são apagadas.

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Desvantagens também são apontadas por NAGEM (1997) para o uso de analogias. Apesar do autor não ter feito esse esclarecimento, elas podem estar relacionadas à aplicação não metodológica desses recursos. São elas:

– diferença no entendimento entre o que se transmite e o que é recebido pelo aluno;

– não sendo o aluno quem gera a analogia, a aceitabilidade da mesma pode ser questionada;

– conceitos errôneos podem ser fixados; – seleção de um domínio irrelevante em detrimento do principal; – analogias similares podem evocar processos de raciocínio equivocados.

Ex: célula, célula-ovo, ovo. Assim, vários autores propuseram metodologias específicas para o ensino

com analogias. Entre eles, destacamos NAGEM, CARVALHAES & DIAS (2001), autores da proposta Metodologia de Ensino Com Analogias – MECA – que sugerem a formatação citada a seguir.

a – Definição da área de conhecimento: área específica do conhecimento a ser trabalhado. Ex: Biologia.

b – Assunto: trata-se do conteúdo a ser abordado. Ex: Evolução. c – Público: indica as pessoas às quais se deseja atingir com a analogia e o

perfil das mesmas. Ex: alunos de 3º ano de Ensino Médio. d – Veículo: é o conteúdo (domínio) familiar que proporciona a compreensão

do objeto em estudo. Ex: Árvore e – Alvo: é o conteúdo (domínio) a ser aprendido. Ex: processo evolutivo.

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f – Descrição da analogia: nessa etapa, primeiramente é apresentado o veículo para depois tratar o alvo. Tal procedimento procura disponibilizar a analogia para o aprendiz em qualquer fase do seu estudo, funcionando também como elemento motivador.

g – Semelhanças e diferenças: levantamento das semelhanças e diferenças entre veículo e alvo, tentando explicitar de forma clara e objetiva, as que forem relevantes para a compreensão do alvo. É preciso reforçar as semelhanças, que devem ser em maior número que as diferenças. Os autores sugerem que não seja dada muita ênfase às diferenças, visando não fugir do objetivo da analogia, isto é, evidenciar as semelhanças entre veículo e alvo.

h – Reflexões: análise conjunta de professor e alunos sobre a validade da analogia, suas limitações, verificando onde ela pode vir a falhar, bem como sua adequação ao conteúdo proposto. Tal procedimento pode favorecer a atitude crítica e reflexiva.

i – Avaliação: o aluno deve ser instigado a elaborar sua própria analogia, propondo um veículo familiar à sua experiência e fazendo o levantamento de semelhanças e diferenças. Dificuldades podem surgir nessa elaboração, cabendo ao educador interferir de modo que os educandos executem a tarefa por meio de atividades extraclasse. É preciso dar tempo para que o estudante internalize, reflita e busque suas respostas para as questões propostas.

Especial atenção deve ser dada ao conhecimento prévio dos discentes, isto é, aquilo que eles já conhecem. CONTENÇAS & LEVY (1999, p.81) consideram que “o grau de inteligibilidade da metáfora depende do grau de familiaridade do aluno com os conceitos do domínio de origem.” Portanto, antes de trabalhar a Árvore da Vida em sala

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de aula, é preciso que o professor verifique quais são as concepções e conceitos que os estudantes trazem sobre o veículo árvore.

As mesmas autoras defendem a transposição das metáforas da ciência para a sala de aula:

... a apreensão dessas metáforas permite aos alunos “ouvir” a voz dos cientistas que as desenvolveram e ter assim acesso ao processo da actividade científica, o que lhes poderá permitir uma melhor compreensão da ciência (CONTENÇAS & LEVY, 1999, p. 81).

É preciso cautela ao realizar essa transposição, a fim de evitar desvios no sentido original das analogias e metáforas presentes em teorias científicas. Elas podem conter dados importantes para entender não só a linha de pensamento utilizada para construí-las, mas também os contextos científicos nos quais as teorias foram criadas.

Os livros didáticos não devem, igualmente, ficar alheios às analogias e metáforas contidas em teorias científicas:

Por isso, a presença dessa linguagem nos manuais escolares não deveria corresponder apenas a uma necessidade pedagógica de comunicação, de tradição da linguagem técnica dos investigadores para a linguagem vulgar. Mas, sendo essas metáforas consubstanciais ao discurso do próprio conhecimento científico, elas têm inevitavelmente que estar presentes na exposição desse mesmo conhecimento. (CONTENÇAS & LEVY, 1999, p.78)

Pesquisas de CURTIS & REIGELUTH (1984), GLYNN (1989), THIELE &

TREAGUST (1995), MONTEIRO & JUSTI (2001) e NEWTON (2003), indicam a presença constante de analogias e metáforas em livros didáticos, porém sem que recebam uma abordagem metodológica específica. Também não foram encontradas, no material pesquisado, orientações aos professores sobre como abordá-las.

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Embora os estudos citados não tenham contemplado livros didáticos de Biologia, podemos supor que dificilmente os livros dessa disciplina ofereçam tratamento diferente às analogias e metáforas.

Ao observar aulas de Biologia, FERRAZ & TERRAZZAN (2002) encontraram um número significativo de analogias. Porém, poucas coincidiam com as encontradas nos livros didáticos adotados, sendo a maior parte pertencente ao cotidiano dos educadores. Apesar de adotarem um livro específico em suas aulas, vários professores indicaram recorrer a outros livros didáticos para preparar as explicações e atividades.

Investigações dessa natureza são de grande importância, pois segundo SILVA & TRIVELATO (1999; 01), “os livros didáticos são muitas vezes utilizados como o principal material curricular no ensino de Ciências tornando-se, habitualmente, os únicos veículos de aprendizagem”. Podem, então, direcionar o trabalho em sala de aula e servir de referência tanto para professores quanto para alunos. Nesse aspecto, as analogias e metáforas presentes em textos e exercícios, bem como as ilustrações, merecem especial atenção: por meio de suas análises, idéias serão elaboradas e assimiladas pelos discentes.

Por fim, sobre a importância das analogias e metáforas no processo ensino-aprendizagem, destacamos NAGEM (1997):

As analogias e metáforas são importantes no processo ensino-aprendizagem porque podem tornar a aula mais interessante e motivante. Não existe fórmula certa, mas sim o esforço de cada educador. Se, ao utilizarmos metáforas e analogias, deixamos claro o objetivo e mostramos as diferenças, seguindo critérios, com certeza as aulas e as leituras poderão ser mais interessantes. (NAGEM, 1997, p.47)

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2.2.1 – Analogias, Metáforas e as Teorias de Aprendizagem

A psicologia tem se preocupado em estudar os processos pelos quais ocorre o aprendizado, originando teorias do desenvolvimento e/ou aprendizagem que sugerem contemplar o uso de analogias e metáforas no ensino. Entre elas, citamos as teorias de Piaget3, Vygotsky4, Bruner5 e Ausubel6.

Segundo PULASKI (1986, p.22), para Piaget o conhecimento é uma relação evolutiva entre a criança e seu meio, na qual a criança reconstrói suas ações e idéias em relação a novas experiências ambientais, adaptando-se.

A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, ocorrendo por meio da organização: o organismo discrimina os estímulos e sensações com os quais é bombardeado e que geram desequilíbrios, organizando-os em alguma forma de estrutura (esquema).

O processo de entrada, seja de sensações ou de experiências, constitui a assimilação. É por meio dela que idéias, coisas, pessoas, costumes são incorporados à atividade de um indivíduo. O processo de ajuste da saída é chamado de acomodação. Os dois processos, funcionando simultaneamente, possibilitam o desenvolvimento físico e cognitivo. O exemplo abaixo ilustra essa relação entre assimilação e acomodação:

A criança que ouve começa a balbuciar em resposta à conversa a seu redor e gradualmente aproxima as palavras que está assimilando. “papai” (daddy) sai como “papá” (dada) e flor (flower) pode ser “fô” (fwodder), mas à medida que a criança persiste em seus esforços, acomoda os sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala compreensível. Assim, ela se adapta aos requisitos de linguagem de seu ambiente (PULASKI, 1986, p.23)

3 Exposta em várias obras de sua autoria de 1925 a 1976. 4 Elaborada no decênio 1924 – 1934. 5 Apresentada no livro Uma Nova Teoria da Aprendizagem, 1966. 6 Obras lançadas em 1963, 1968, 1978, 1980.

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O aprendiz é ativo e está em constante interação com o meio, comparando, excluindo, ordenando, reformulando novas informações que serão classificadas em esquemas já existentes e/ou provocar a modificação de esquemas para assimilar o novo. Dessa forma, o pensamento analógico se mostra presente na relação assimilação / acomodação quando o indivíduo compara e estabelece semelhanças e diferenças entre o que já conhecia e o que está aprendendo.

Com base em tais pressupostos, a escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades que levem a desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Então, o ensino com analogias e metáforas pode se constituir em um grande aliado, por partir do conhecimento prévio do educando para promover a assimilação do novo.

Para Vygotsky, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental. A aprendizagem acontece na interação do sujeito com o ambiente, sendo importante a contextualização e a inserção desse sujeito na sociedade. Os processos mentais superiores têm sua origem nos processos sociais e na constatação de que os processos mentais só podem ser compreendidos pelo estudo da mediação de instrumentos e de signos. As relações sociais são, portanto, fontes de informações para o estabelecimento de relações entre domínios.

Ao estabelecer relações sociais e vivenciar situações, o sujeito constrói seus conceitos. Essa construção pode levar ao estabelecimento de metáforas conceptuais quando uma situação é simplesmente tomada por outra. Um exemplo é quando, por meio das relações sociais, assimilamos a metáfora conceptual tempo é dinheiro: passamos a agir como se o alvo (tempo) correspondesse ao veículo (dinheiro).

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Instauram-se, então, comportamentos como “poupar tempo”, “gastar tempo”, “ganhar tempo”, “não perder tempo” etc.

No entanto, ao comparar situações vivenciadas, o aprendiz tem a possibilidade de estabelecer semelhanças e diferenças entre elas, construindo pontes entre os domínios (veículo e alvo) que levam a formação de concepções sem que uma metáfora conceptual seja instaurada. Retomando o exemplo acima, “tempo” e “dinheiro” seriam vistos como domínios que possuem semelhanças e diferenças, porém com características próprias, constituindo-se em aspectos distintos.

A desmistificação de metáforas conceptuais pode ocorrer mediante o ensino participativo, centrado no estudante, no qual as analogias e metáforas são tratadas de maneira metodológica.

Aprendizagem e desenvolvimento mental ocorrem juntos, porém não são coincidentes, pois a aprendizagem ocorre a todo instante enquanto os processos de desenvolvimento mental podem ser favorecidos pelas experiências de aprendizagem.

A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para o outro. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – distância entre o nível de desenvolvimento real 7 e o nível de desenvolvimento potencial 8 – explica esse processo.

Na ZDP, o aprendiz utiliza o raciocínio analógico. Ele compara o estranho (potencial) com o familiar (real), estabelecendo semelhanças e diferenças entre ambos e favorecendo os saltos qualitativos entre os níveis de conhecimento real e potencial.

7 É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Caso domine a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real. 8 É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.

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Segundo Bock et al 9 (apud FERREIRA 2003, p. 05), para Bruner o processo de aprendizagem consiste em “captar as relações entre os fatos, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações”. Podemos perceber que esse conceito de aprendizagem traz intrínseca a valorização do raciocínio analógico já que, por meio de uma analogia, são feitas relações entre domínios, transferências e transformações.

Mais uma vez os conhecimentos prévios recebem destaque: de acordo com Bruner, qualquer coisa pode ser ensinada a uma criança se os seus conhecimentos anteriores possibilitarem a compreensão do conteúdo a ser ensinado. O aprendizado é um processo ativo no qual o aprendiz constrói novas idéias e conceitos baseando-se em seus conhecimentos prévios. O ensino deve, então, estar centrado no aprendente. A criança é o agente de sua aprendizagem, cabendo ao professor ser acessível e atuar como instigador desse processo, partindo do conhecimento que a criança já possui.

Na visão de Ausubel 10 (apud MOREIRA & MASINI, 2001, p. 04), “aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva”. A experiência cognitiva é caracterizada por um processo no qual os conceitos novos se interagem com os já existentes na estrutura cognitiva, integrando o novo conhecimento e, ao mesmo tempo, modificando os conhecimentos prévios.

Na teoria elaborada por Ausubel e denominada de Aprendizagem Significativa, a aprendizagem é mais expressiva quando o novo conhecimento é incorporado pelo aluno, integrando-se aos seus conhecimentos prévios em uma estrutura mental ordenada. Esse processo é chamado de ancoragem. Os 9 BOCK, A.; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. 10 AUSUBEL, D. P. – Educational Psychology: A cognitive view. Nova York, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1968.

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subsunçores11 possibilitam essa ancoragem em termos do que já é familiar ao aluno. Quando o conhecimento novo não consegue se relacionar com algo já conhecido ocorre a aprendizagem mecânica, caracterizada por processos memorísticos, como decorar fórmulas que logo serão esquecidas. De acordo com MOREIRA & MASINI (2001, p. 07), “a idéia central da teoria de Ausubel é a de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”.

Portanto, a Teoria da Aprendizagem Significativa vai ao encontro dos teóricos que afirmam ser importantes as relações comparativas entre o veículo (conhecido) e o alvo (desconhecido) para a compreensão do novo. Ao estabelecer e explorar adequadamente as relações entre domínios distintos, sendo um deles familiar e o outro desconhecido, o uso metodológico de analogias e metáforas nas atividades escolares pode favorecer a ocorrência de aprendizagem significativa.

É importante perceber que as teorias citadas contemplam a noção de que o conhecimento prévio do aluno é importante para a aquisição de novos conhecimentos. Porém, elas não especificam se esse conhecimento pertence ao domínio em estudo ou a um domínio distinto. BIZZO e EL-HANI (2002, p. 09), ao discorrerem sobre mudança conceitual e construtivismo, fazem referência à expressão Ecologia Conceitual, muito utilizada por Posner e colaboradores12. Ela corresponde ao “conjunto de conhecimentos prévios que propicia o contexto no qual a acomodação e a assimilação de novas idéias deve ter lugar”. Segundo LOPES (1998, p. 06), esses conhecimentos são “conceitos gerais de um indivíduo”, e “fazem parte de uma cultura ampla”. Logo, compreendem

11 Subsunçor: idéia- âncora. Idéia (conceito ou proposição) mais ampla, que funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilação. Como resultado dessa interação (ancoragem), o próprio subsunçor é modificado e diferenciado. (MOREIRA & MASINI, 2001, p. 104) 12 Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science education, 66(2), 211-227, 1982.

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diversos domínios que podem ser relacionados ao objeto de estudo por meio de analogias e metáforas.

Portanto, o ensino metodológico com analogias e metáforas contempla as teorias aqui expostas, podendo favorecer a aprendizagem de maneira participativa e centrada no estudante.

2.3 – Analogias e Metáforas na Ciência

Na obra A Formação do Espírito Científico, BACHELARD (2005)13 introduz a noção de Obstáculo Epistemológico. Eles seriam entraves à formação do pensamento científico, constituindo-se causas da estagnação e até regressão da ciência.

No período denominado por Bachelard de pré-científico (Antigüidade Clássica até fins do séc. XVIII), ele analisa exemplos do pensamento abstrato em que havia o predomínio da linguagem metafórica e do uso de imagens. Sobre o uso de A&M, afirmou: “uma ciência que aceita as imagens é, mais que qualquer outra, vítima das metáforas”. Portanto, “o espírito científico deve lutar sempre contra as imagens, contra as analogias, contra as metáforas” (BACHELARD, 2005, p.48).

ANDRADE, ZYLBERSZTAJN & FERRARI (2002) apontam que, para Bachelard, o uso de metáforas poderia levar o pensamento para construções mais metafóricas que reais, impedindo o pensamento abstrato necessário ao pensamento científico. Contudo, ao retomarem colocações feitas pelo filósofo em outros trabalhos, os autores consideraram que, na verdade, Bachelard não era contrário ao uso de toda e 13 Tradução do original La formation de l’espirit cientifique: contribution a une psychanalyse de la connaissance. Paris/FRA: Librairie Philosofique J. Vrin, 1938.

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qualquer analogia e metáfora em ciência, mas ao seu emprego equivocado que poderia reforçar os obstáculos epistemológicos. Por extensão, afirmam que a noção de obstáculo epistemológico pode ser transportada para o ensino de Ciências, constituindo-se os obstáculos pedagógicos, também influenciados pelo mau uso das A&M.

Nas últimas décadas, porém, reflexões levaram ao reconhecimento do papel essencial de metáforas e analogias na Ciência, sendo atribuídas a elas as funções heurística e cognitiva.

DREISTADT (1968) afirmou que, segundo psicólogos, freqüentemente as analogias e metáforas eram utilizadas em descobertas, pois cientistas afirmaram terem obtido insigths com a ajuda desses recursos. Um exemplo é a analogia do Elevador de Einstein, elaborada por ele ao criar sua teoria gravitacional e explicada abaixo:

Imagine um homem no interior de um elevador sem ter conhecimento algum do que ocorre no exterior. Leve este elevador para o espaço sideral longe de qualquer campo gravitacional. O homem ficará flutuando no interior do elevador, pois não há a atuação da força peso. Se ele soltar uma bola, ela permanecerá no mesmo lugar em que foi solta, pois do mesmo modo não há força gravitacional atuando. Agora deixe esse elevador em queda livre num campo gravitacional. O homem e o elevador irão cair juntos. As paredes do elevador não se movem em relação ao homem, dando-lhe a impressão de que ele está flutuando. Se ele soltar uma bola, esta continuará na mesma posição em relação ao homem (pois cai junto com ele). Ou seja, para o homem os experimentos que ele fizer se comportarão da mesma maneira nas duas situações. (CASTELLANI, 2001, p. 359)

Dessa forma, Dreistadt considera que as analogias e metáforas são realmente ferramentas indispensáveis e inevitáveis para o progresso científico.

Muitos são os exemplos que ilustram a utilização de analogias e metáforas na criação científica. NAGEM (1997) cita alguns deles:

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– A teoria ondulatória que explicou o comportamento da luz e do som se originou na observação da regularidade das ondas da água;

– Newlands, ao elaborar uma lei periódica, comparou o arranjo dos elementos a um teclado de piano. Mais tarde, ao que tudo indica, Meendeleiev construiu sua tabela periódica fazendo uma analogia com cartas de baralho.

– Winer, Walter & MacCulloch usaram a televisão como veículo para criar explicações sobre alguns processos cerebrais.

Os exemplos acima corroboram a idéia apresentada por CONTENÇAS & LEVY (1999, p. 78) de que “é ao nível da produção do conhecimento científico que surge inicialmente a linguagem metafórica”. Além de seu poder criativo, as analogias e metáforas são também empregadas para explicar teorias e transmiti-las de geração a geração.

A linguagem metafórica leva à inovação e à ampliação do vocabulário, uma vez que emprega, com outro sentido, termos e expressões já usados. Nesse contexto, um termo como tronco, além de simbolizar uma parte de uma árvore, parece adquirir o significado de algo que se ramifica, produzindo novas estruturas derivadas, como observado na descrição da Árvore da Vida e na efervescente metáfora célula-tronco.

Ao incorporar termos de outro domínio e usá-los para denominar assuntos científicos, abrem-se possibilidades do alvo ser visto pelo escopo do veículo. Essas metáforas, portanto, “tornam-se parte insubstituível do mecanismo lingüístico dessas teorias” (BOYD14 apud CONTENÇAS & LEVY 1999, p.79).

14 BOYD, R. Metaphor and Theory Change: What is “Metaphor” a Metaphor For?. In: Ortony (Ed), Methapor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press.

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Salientamos, ainda, que as metáforas favorecem a exploração de semelhanças entre veículo e alvo, sugerindo estudos. Para BOYD (1988), uma boa metáfora em Ciência é aquela que sugere novas hipóteses de investigação.

2.3.1– Analogias e Metáforas em A Origem das Espécies

O livro A Origem das Espécies, de Charles Darwin, é uma obra que faz uso de analogias e metáforas em toda a sua extensão. Essa prática ocorre de diferentes formas, permeando o pensamento e a escrita do autor.

Para criar sua teoria, Darwin utilizou o raciocínio analógico, através de suas observações – comparando características dos exemplares da fauna observados – ou por meio de suas experimentações. Muitos são os trechos que podemos apresentar como exemplos, como os destacados abaixo:

O bico do cambalhota de face curta parece-se com o de um pardal... ...O barbado assemelha-se ao pombo correio, mas o bico, em lugar de ser longo, é largo e muito curto. (DARWIN, 200415, p.36) Cruzei alguns pombos-pavões brancos da raça mais pura com alguns barbados negros – as variedades azuis do barbado são tão raras que não conheço um só exemplar na Inglaterra (os exemplares que obtive eram negros, cinzentos e manchados). Acasalei igualmente um barbado com um spot, que é uma ave branca, de cauda vermelha e com uma mancha vermelha no alto da cabeça, e que se reproduz fielmente; obtive mestiços acinzentados e manchados. Cruzei então um dos mestiços barbado-pavão com um mestiço barbado-spot, e obtive uma ave de azul tão belo como nenhum pombo de raça selvagem, tendo os flancos brancos, possuindo a dupla orla negra das asas e as pernas externas da cauda orladas de negro e salpicadas de branco! (DARWIN, 2004, p. 39)

15 Tradução de The Origen of The Species de Charles Darwin, publicado pela primeira vez em 1859.

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O pensamento analógico se estende para a escrita quando Darwin explicita suas metáforas, descrevendo-as:

Têm sido representadas, algumas vezes, sob a figura de uma grande árvore, as afinidades de todos os seres da mesma classe, e creio que essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. Os ramos e os gomos representam as espécies existentes; as ramificações produzidas durante os anos precedentes representam a longa sucessão das espécies extintas (DARWIN, 2004, p. 140).

Darwin também demonstrou perceber o perigo do uso de analogias, o que pode, possivelmente, tê-lo levado a aplicar criteriosamente esse recurso.

Creio que todos os animais se originaram de quatro a cinco formas primitivas, no máximo, e todas as plantas, de um número igual ou menor. A analogia me levaria a um passo além, isto é, na crença de que todos os animais e plantas derivam de algum protótipo único. Mas a analogia pode ser um guia enganador (DARWIN, 2004, p.504).

Além de utilizar o significado biológico de analogia16 em A Origem das Espécies, Darwin emprega o termo também com outro sentido: o de comparação.

... a grande analogia, provada por Kölreuter e outros naturalistas, entre a variabilidade resultante do cruzamento de espécies distintas e a que se pode observar nas plantas e nos animais em ambientes novos e artificiais (DARWIN, 2004, p. 25).

As metáforas têm, igualmente, papel essencial no texto darwinista. De acordo com REGNER (1997) várias são as suas funções, não só em A Origem das Espécies, como nos manuscritos que originaram a obra:

O papel central da metáfora na estruturação do pensamento de Darwin pode ser encontrado na trilha intelectual que o levou até a exposição amadurecida de sua narrativa. Metáforas centrais na “Origem” já estão presentes no seu diário de viagem à bordo do Beagle, nos seus notebooks, nos Ensaios de 1842 e 1844, no longo manuscrito de 1856-1858 e na primeira edição da “Origem das Espécies”, cumprindo a missão de não só explicitar, esclarecer conceitos, como de tornar visíveis as relações conceituais, urdi-las numa rede argumentativa e prover sustentação à teoria (REGNER, 1997, p.35).

16 Analogia – Semelhança de estrutura que depende da similitude de funções como nas asas dos insetos e das aves. Estas estruturas são ditas análogas (DARWIN: 2004, p.511)

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Portanto, da mesma maneira que as analogias permeiam o pensamento e a

escrita em A Origem das Espécies, as metáforas também o fazem. Parece claro, para Darwin, a distinção entre os sentidos metafórico e literal

ao criar e aplicar expressões. Essa clareza é demonstrada em trechos nos quais o autor explica suas idéias, como na frase: “devo frisar que emprego o termo Luta pela Sobrevivência em sentido lato e metafórico” (DARWIN, 2004, p. 77).

REGNER (1997) aponta que as metáforas cumprem funções cognitivas e não apenas de adereços de linguagem em A Origem das Espécies. Apesar do trabalho da autora referir-se poucas vezes às analogias, o mesmo pode ser dito em relação a elas.

2.3.2 – A Árvore da Vida

DREISTADT (1968), considera que a Árvore da Vida é a metáfora mais importante do livro A Origem das Espécies, ao dizer: “ In Biology Charles Darwin used the living tree metaphor. This is the chief metaphor in the Origin of Species” 17 (DREISTADT, 1968, p. 102).

No entanto, o autor não deixa claro o porquê de sua consideração. Tal argumento talvez esteja relacionado com a afirmação feita, páginas adiante no mesmo artigo, de que Darwin chegou à sua teoria por meio da elaboração de uma analogia

17 Em Biologia, Charles Darwin usou a “Árvore da Vida”. Essa é a metáfora chefe de A Origem das Espécies

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dentro da metáfora da Árvore da Vida: “He arrived at his theory of evolution by elaborating the tree analogy into a living tree analogy” 18 (DREISTADT, 1968, p. 109).

Dessa forma, a metáfora Árvore da Vida sintetiza as idéias darwinistas sobre descendências evolutivas entre os seres vivos, explicitadas depois em sua descrição. MEYER & EL-HANI (2005) expõem bem essa questão:

A representação da história da vida sugerida por essa idéia de descendência comum e que foi, de fato, adotada pelo próprio Darwin é a de uma árvore da vida. (MEYER & EL-HANI, 2005, p. 25)

Ainda de acordo com DREISTADT (1968), Darwin conseguiu ver na metáfora mais do que outros cientistas anteriores a ele viram. No texto inicial da descrição da Árvore da Vida, Darwin expõe que já conhecia o uso de uma árvore como veículo para descrever relações entre seres vivos:

Têm sido representadas, algumas vezes, sob a figura de uma grande árvore, as afinidades de todos os seres da mesma classe, e creio que essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. (DARWIN, 2004, 140).

Para uma boa compreensão de uma analogia, é importante conhecer o veículo utilizado. Descreveremos, então, o veículo – árvore, visando a um melhor entendimento da descrição analógica da Árvore da Vida, bem como de sua análise, apresentadas no capítulo 5 desse trabalho.

18 Ele chegou à sua Teoria da Evolução por meio da elaboração da analogia da árvore dentro de uma analogia de Árvore Viva.

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2.3.2.1– O Veículo Utilizado: Árvore

Segundo FERRI (2003, p. 11), o substantivo árvore pode ser conceituado como: “s.f. Vegetal lenhoso de porte avantajado, provido de um tronco que se ramifica na parte superior, formando uma copa”.

Os integrantes do Reino Plantae tradicionalmente são divididos em dois grupos: criptógamas (possuem estruturas produtoras de gametas pouco evidentes) e fanerógamas (possuem estruturas produtoras de gametas bem visíveis). As árvores se encaixam no segundo, isto é, no das plantas fanerógamas.

Por sua vez, as fanerógamas também são organizadas em dois subgrupos: Gimnospermas e Angiospermas:

– Gimnospermas: possuem sementes, mas não formam frutos. Suas sementes são “nuas”, pois não ficam abrigadas no interior de frutos.

– Angiospermas: possuem sementes abrigadas no interior de frutos. Tanto Gimnosperma quanto Angiosperma contêm exemplares de porte

arbóreo. Como exemplos de Gimnospermas, podemos citar as araucárias e pinheiros. Já as Angiospermas podem ser exemplificadas por mangueiras, figueiras, entre outras.

Portanto, há uma grande diversidade de árvores. Algumas partes morfológicas são comuns a esses seres, variando de espécie para espécie quanto ao formato, cor e porte. São elas: raízes, caule, ramos, folhas, flores, sementes. Os frutos, conforme já dissemos, estão presentes somente nas árvores pertencentes ao grupo

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das Angiospermas. Segundo a definição de árvore supracitada, o caule desses vegetais é do tipo tronco 19.

VIDAL & VIDAL (1986) apresentam funções e características dessas partes vegetais:

– Raiz: fixa a planta ao solo, absorve água e minerais, conduz substâncias alimentares. Não possui folhas, nem gemas. Corpo não segmentado.

– Caule: sustenta as folhas, flores e frutos; conduz substâncias alimentares. Tem o corpo dividido em nós e entrenós; apresenta folhas e botões vegetativos (gemas terminais e gemas laterais).

A gema terminal pode produzir uma flor ou ramo folhoso e promover crescimento. Por sua vez, as gemas laterais constantemente permanecem dormentes, isto é, não se desenvolvem. A FIG. 01 indica as partes de um caule:

FIGURA 01 - Partes do Caule Fonte: VIDAL & VIDAL, 1986, p. 87.

19 Existem vários tipos de caule: tronco, colmo, estipe, rizoma, bulbo, estolho etc.

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Os ramos, segundo HOUAISS & VILAR (2004, p. 622), são “divisões do caule ou galho de planta”.

O tronco, caule típico das árvores e arbustos, possui as seguintes características: lenhoso, resistente, cilíndrico ou cônico, ramificado. (VIDAL & VIDAL, 1986, p. 88). Desenvolve-se acima do solo e ereto.

Um olhar atento percebe diferenças entre os troncos de Angiospermas e Gimnospermas. Enquanto nas Angiospermas os troncos, freqüentemente, apresentam-se tortuosos e os galhos crescem sem simetria, nas Gimnospermas o caule se mostra mais retilíneo e com uma distribuição mais homogênea dos ramos. Observamos essas distribuições de ramos na FIG. 02 que ilustra uma Angiosperma e uma Gimnosperma:

A B FIGURA 02 - Distribuição dos Ramos em Angiosperma (A) e Gimnosperma (B) Fonte: A – VIDAL & VIDAL, 1986, p.89. B – LINHARES & GEWANDSZNAJDER, 2003, p.192.

– Folhas: expansões laterais do caule, têm crescimento limitado. Possuem gemas nas axilas e originam-se da gêmula do embrião da semente.

– Flores: órgãos reprodutivos, são formados a partir da metamorfose foliar. – Sementes: estrutura originada pelo óvulo fecundado.

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– Frutos: é o ovário desenvolvido com as sementes já formadas. O crescimento de uma árvore pode ser definido como aumento de suas

dimensões (diâmetro, altura, área basal, volume, biomassa e outros) ou aumento de extensão de suas partes (células, galhos, folhas, raízes) num dado período de tempo.

Diferente dos animais, as plantas não cessam o seu crescimento ao atingir a fase adulta. Todavia, de acordo com MOREY (1980, p.11), “o crescimento dos ramos das plantas lenhosas é caracterizado por períodos de inativação ou dormência. Após esse período, os ramos voltam a crescer”.

Segundo GOLA et al (1965), vários fatores influenciam no crescimento de um vegetal: temperatura, luz, gravidade (fatores abióticos); oxigênio, água (fatores químicos); hereditariedade, hormônios (fatores internos). As auxinas, hormônios de crescimento, não estão sempre presentes em um tecido, aparecendo em conseqüência de condições especiais, como luminosidade. As gemas dormentes não apresentam auxinas e as gemas inferiores têm menor quantidade desse hormônio que as gemas apicais. Ao cortarmos a gema apical, aquelas localizadas logo abaixo passam a concentrar maior quantidade da substância, acelerando seu crescimento. Dessa forma, há uma espécie de “competição” entre gemas de um mesmo vegetal pelo hormônio de crescimento.

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3 – EVOLUÇÃO E ÁRVORE DA VIDA

3.1– Breve Histórico de Idéias Evolutivas

A palavra Evolução tem sido empregada em diferentes concepções de mudança. Em Biologia, primeiramente foi usada para descrever o desenvolvimento embriológico, pois os estudos iniciais dos embriologistas registraram que o crescimento de um organismo não era mais que a expansão de uma miniatura preexistente. Para eles, o desenvolvimento era um processo de progressão em que uma estrutura mais simples daria origem à outra mais complexa. Foi o filósofo Herbert Spencer, no século XVIII, quem popularizou o termo evolução como desenvolvimento natural da vida na Terra, significando progressão a estados superiores.

No sentido darwinista, Evolução significa mudança, sem o sentido de progressão: espécies20 se modificariam ao longo do tempo, originando novas espécies. BOWLER (2003), ao se referir ao significado de evolução na teoria de Darwin, afirma:

Most people still think that evolution is progressive, but Darwin (who seldon used the term evolution) pioneered a rival model in which it is by no means clear that life must advance toward higher levels21 (BOWLER, 2003, p. 08).

A visão anterior às teorias evolutivas era de que cada espécie havia sido criada por um “ser supremo” – criacionismo – e se manteve inalterada ao longo dos 20 Conceito Biológico de Espécie: espécies são grupos de populações real- ou potencialmente intercruzantes que estão isoladas reprodutivamente de outros grupos (DOBZHANSKY, 1937; MULLER, 1942 e MAYR, 1942 apud O CONCEITO...[?]) 21 A maioria das pessoas ainda acredita que a evolução é progressiva, mas Darwin (que raramente usou o termo evolução) construiu um modelo rival no qual não é claro que a vida deveria avançar para níveis superiores. (tradução nossa)

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séculos, sem sofrer modificações – fixismo. Essa visão provocou rejeição às teorias evolutivas e causa, ainda hoje, desconfianças na população, principalmente quanto à evolução humana. Darwin afirmou no último capítulo de A Origem das Espécies:

Não vejo nenhuma razão para que as opiniões expostas neste volume firam o sentimento religioso de quem quer que seja. É satisfatório, para mostrar o quanto essas impressões são passageiras, recordar que a maior descoberta que o homem já efetuou, a lei da atração da gravidade, foi também atacada por Leibnitz, “como subversiva da religião natural, e, nestas condições, da religião revelada”. Um famoso eclesiástico escreveu-me, “que acabara por compreender que acreditar na criação de algumas formas capazes de se desenvolver por si mesmas em outras formas necessárias é ter uma concepção bem mais elevada de Deus, do que acreditar que houvesse necessidade de novos atos de criação para preencher as lacunas causadas pela ação das leis Dele.” (DARWIN, 2004, p.501)

Porém, não foi Darwin o primeiro a considerar que as espécies passavam por um processo evolutivo. No séc. XVIII, naturalistas começaram a formular idéias evolutivas influenciados por trabalhos geológicos e pela nova visão de mundo advinda do Iluminismo. Apesar de apresentarem concepções não fixistas, essas idéias apresentavam características diferentes do posterior evolucionismo darwinista.

Em 1735, Karl Von Linné – Carolus Linnaeus22 – (apud BOWLER, 2003) criou seu sistema de classificação dos seres vivos. BOWLER (2003; 50) afirma: “ he did so by building on the image of a divinely ordered universe.” 23 Para Linnaeus, espécies seriam criadas por Deus segundo padrões que permitiriam agrupá-las por semelhanças. Recombinando características das espécies existentes, surgiriam novas espécies.

22 Systema Naturae, 1735. 23 Ele o fez baseando-se na imagem de um universo divinamente ordenado (tradução nossa).

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No mesmo período os materialistas negavam qualquer intervenção divina na criação da Terra e das espécies. Georges-Louis Leclerc de Buffon24 (apud BOWLER, 2003), rival de Linnaeus, considerou que espécies simples e complexas teriam surgido por geração espontânea, possuindo um “molde” interno. Ao migrarem para diferentes áreas elas sofreriam modificações (degenerações) sobre a influência das condições ambientais, dando origem às variações. Dessa forma, Buffon contestou a idéia criacionista de Linnaeus, sendo sua teoria denominada Teoria da Degeneração. Por outro lado, as idéias de ambos eram coincidentes ao considerarem que não existiria um ancestral comum a todos, mas vários ancestrais.

Outros materialistas, pensadores de diversas áreas que mantinham contato com naturalistas, tiveram maior interesse na geração espontânea do que nas modificações das espécies. Para eles, novas formas orgânicas surgiriam por recombinação de átomos. Nessa linha, destacam-se Diderot25 e o Barão d’Holbach26.

No final de século XVIII, aparecem os primeiros transmutacionistas, entre eles Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, ou cavaleiro de Lamarck. Os transmutacionistas aceitavam a geração espontânea, mas acreditavam que somente formas de vida mais simples surgiriam assim. Então, formularam postulados com a noção de que a evolução ocorreria para formar organismos cada vez mais complexos.

Segundo Lamarck27 (apud BOWLER, 2003), os seres formados por geração espontânea evoluiriam, aumentando sua complexidade em uma seqüência evolutiva linear. Portanto, uma espécie não se degeneraria dando origem a muitas variações concomitantemente, mas se tornaria cada vez mais complexa. 24 Natural History, General and Particular, 1791. 25 Philosophical Thoughts, 1746. 26 The System of Nature, 1770. 27 Sua teoria foi formulada em 1802 e publicada na obra Zoological Philosophy em 1809.

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Contudo, uma análise criteriosa de um gênero28 mostra uma gama muito grande das espécies, com diferenças que tornariam difícil estabelecer um arranjo ordenado de complexidade entre elas. Assim, Lamarck propôs que a grande variação de espécies poderia ser explicada por outro processo de diferenciação que perturbaria o aumento gradativo de complexidade: o ambiente forçaria a modificação dos hábitos dos seres, resultando em padrões de uso e desuso dos órgãos, desenvolvendo ou atrofiando estruturas – a Lei do Uso e Desuso. Essas alterações seriam herdadas pelos descendentes, explicando a diversidade de gêneros e espécies, como também a presença de órgãos bem desenvolvidos para as funções que desempenhariam.

No mesmo século, as semelhanças entre o Homo sapiens e macacos passaram a chamar atenção, levando Buffon, Lamarck e outros naturalistas a considerarem haver ligações genealógicas entre esses grupos. Idéias sobre essas relações serviram de base para estudos comparativos que culminaram em teses sobre raças humanas superiores e inferiores, auxiliando a estabelecer hierarquias sociais.

WALLACE, em 1855, considerou que a classificação das espécies poderia levar a um esquema ramificado, semelhante a um carvalho ou ao sistema vascular humano. No entanto, limitou-se a fazer essa observação e a descrição abaixo:

Se considerarmos novamente que temos apenas fragmentos desse vasto sistema – o tronco e os ramos principais sendo representados por espécies extintas, das quais não possuímos qualquer conhecimento, enquanto uma vasta massa de galhos, ramos, raminhos e folhas dispersas que temos de colocar em ordem, determinando a verdadeira posição que cada um ocupava originalmente em relação aos outros, a dificuldade integral do verdadeiro sistema natural de classificação torna-se visível para nós. (WALLACE, 200329, 535).

28 Conjunto de espécies com a mesma origem ou as mesmas particularidades (HOUAISS & VILAR, 2004, p.368). 29 Tradução do original de 1855, feita por Marcio Rodrigues Horta.

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Em 1859, Charles Darwin lança o livro A Origem das Espécies, fruto de observações realizadas durante sua viagem pelo mundo a bordo do navio Beagle. Sobre sua importância na evolução, MEYER & EL-HANI afirmam:

A importância desse livro decorre de dois aspectos principais. Primeiro, Darwin argumentou que a transformação das espécies ocorria de um modo muito diferente daquele proposto por Buffon, Lamarck e outros revolucionários. Uma das grandes inovações introduzidas por Darwin foi a idéia de que a evolução não é um processo linear, mas um processo de divergência a partir de ancestrais comuns. ... A segunda idéia central do trabalho de Darwin é uma teoria sobre o processo que causa as mudanças evolutivas, que foi descoberta independentemente por Wallace. Esse processo se chama seleção natural. (MEYER & EL-HANI, 2005; p.24-25)

A Origem das Espécies foi recebida com controvérsias. Aplaudido por alguns cientistas, Darwin foi reprovado por conservadores, sendo considerado “o homem mais perigoso da Inglaterra”. Segundo BOWLER (2003) essas reações se devem ao fato da obra ir de encontro a alguns valores da época:

If evolutionism implied that humans were merely improved apes, and nature only a senseless round of struggle and death, where was the divine source of moral values?30 (BOWLER, 2003, p. 177)

A teoria darwinista da evolução é um conjunto de idéias relacionadas.

MEYER e EL-HANI (2005) apontam as mais importantes: 1ª – As espécies não são imutáveis e todos os seres vivos são aparentados; 2ª – novas espécies surgem a partir de espécies pré-existentes. Assim,

Darwin sugere em seu livro a imagem de uma árvore – a Árvore da Vida – para representar as relações evolutivas entre os seres vivos;

3ª – as variações entre indivíduos de uma espécie dão origem a diferenças entre espécies. A evolução seria um processo cumulativo: as diferenças que tornam 30 Se o evolucionismo implicasse no fato de humanos serem meramente macacos evoluídos, e a natureza simplesmente um inconsciente ciclo de luta e morte, onde estariam as fontes divinas dos valores morais? (tradução nossa)

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populações distintas, operando por escalas de tempo mais longas, terminariam por gerar espécies diferentes e, numa escala de tempo ainda maior, explicariam a grande diversidade de formas encontradas no planeta;

4ª – a evolução é gradual. As grandes mudanças evolutivas ocorreram com uma sucessão de mudanças menores que se acumularam. A natureza não dá saltos;

5ª – A seleção natural é o mecanismo subjacente à mudança evolutiva. Proposta no mesmo período também por Wallace, e independente de Darwin, a seleção natural consiste em um processo de competição na natureza, em que os mais aptos são selecionados e sobrevivem. Haveria, então, a preservação de variações favoráveis, transmitidas aos descendentes, e rejeição de variações prejudiciais. No entanto, Darwin não explicou como ocorreria a transmissão de características.

Nos anos seguintes, Darwin e seus seguidores conseguiram convencer os cientistas de que as transformações de espécies por um processo de descendência com modificação explicavam satisfatoriamente a diversidade natural. Porém, duas questões eram apontadas como entraves para a aceitação da teoria da seleção natural: a ausência de um mecanismo de herança e a falta de direcionamento do processo evolutivo. A partir de 1890 surgiram formas de evolucionismo antidarwinistas:

– Neolamarckismo: modificações sofridas por um organismo durante a vida poderiam ser herdadas pelos descendentes. Contudo, experimentos realizados para apoiar a teoria falharam. Além disso, a genética mendeliana em ascensão indicou que somente modificações em células reprodutoras poderiam passar através das gerações.

– Ortogênese: o processo evolutivo ocorreria com metas, o que explicaria as transformações. Porém, análises feitas em registros fósseis indicaram que as mudanças nas quais a teoria se baseou poderiam ser explicadas pela seleção natural.

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– Mutacionismo: em laboratórios, eram indicadas ocorrências de mutações. Como não eram compreendidos os mecanismos de herança das sutis diferenças entre os seres, as mutações encontradas davam a idéia de que as mudanças de uma geração para a outra eram bruscas, gerando grandes saltos que levariam à evolução. Não seria necessária a seleção natural. Somente as mutações explicariam a evolução.

No entanto, no início do século XX, a aparente polarização entre darwinismo e mendelismo começou a diminuir. A partir de 1920, surge a Teoria Sintética Da Evolução ou Neodarwinismo, participando desse surgimento os cientistas Ronald Aylmer Fisher31, Sewall Wright32 e John B. S. Haldane33 (apud BOWLER, 2003). Os três explicaram que a variação estudada por evolucionistas poderia ser explicada pela herança mendeliana e pela seleção natural, não sendo necessário nenhum mecanismo adicional como ortogênese ou herança de caracteres adquiridos.

Paralelamente, Theodosius Dobzanski34 (apud BOWLER, 2003) apresentou, simplificadamente, os avanços conseguidos por geneticistas de populações. Tais avanços provocaram uma grande atividade que levou à disseminação da teoria sintética na década de 1940. A seleção natural voltou a ocupar uma posição de destaque no cenário dos estudos evolutivos. Para entendermos como a seleção natural atua sobre os seres vivos, é preciso responder a três questões:

Questão 1– Em qual nível atua a seleção natural: molecular, celular, histológico, individual, populacional etc?

31 The Correlation Between Relatives on theSupposition of Mendelian Inheritance, 1918; The Genetical Theory of Natural Selection, 1930 32 The Genetical Theory of Natural Selection: A Review, 1930. 33 The Causes of Evolution, 1932. 34 Genetics and the Origin of theSpecies, 1937.

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Questão 2– A seleção natural é capaz de explicar não somente a eliminação do menos adaptado, mas também o surgimento do mais adaptado?

Questão 3 – A seleção natural é capaz de explicar as grandes mudanças na Árvore da Vida?

O evolucionista Stephen Jay Gold chamou essas três questões de agência (1), eficácia (2) e alcance (3). Darwin respondeu-as, seguindo-se debates e propostas alternativas. O QUADRO 01 mostra as respostas darwinistas e atuais para as questões de agência, eficácia e alcance da seleção natural:

QUADRO 01

Respostas darwinistas e atuais para as questões de Agência, Eficácia e Alcance da Seleção Natural – 2005.

Questão Darwin Atualmente 1- Agência A seleção natural atuaria sobre

organismos individuais. Concebe-se que ela pode atuar em vários níveis de organização biológica (genes, linhagens celulares, organismos individuais, grupos de organismos, populações e talvez até mesmo espécies).

2- Eficácia A seleção natural tem um papel positivo na evolução, capaz de produzir adaptações e espécies.

A seleção natural é vista como um mecanismo importante para explicar adaptações e como base para investigar as transformações evolutivas.

3- Alcance A seleção natural explicaria as mudanças evolutivas dentro de uma população e também as grandes mudanças que vemos na Árvore da Vida.

Estudos genéticos mostram que a maior parte das diferenças entre indivíduos de espécies distintas é muito semelhante à variação observada entre indivíduos da mesma espécie. Isso sugere que os processos que explicariam as mudanças evolutivas dentro de uma população também explicariam a diversificação na Árvore da Vida.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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A observação da natureza nos leva a perceber que nem sempre é possível

unir, por meio de formas intermediárias, duas espécies, formando uma lacuna entre elas. Darwin explicou essa impossibilidade pela ausência de registro fóssil. Diferentes explicações foram formuladas para elucidar a presença das lacunas entre as espécies:

Na década de 1940, Richard Goldschmidt apontou que as lacunas seriam conseqüências de saltos evolutivos resultantes de mudanças genéticas que levariam alterações na morfologia dos organismos.

Já na década de 1970, Stephen Jay Gold e Niles Eldredge 35 (apud BOWLER, 2003) formularam a teoria do Equilíbrio Pontuado, acirrando as discussões evolutivas. Segundo Gold e Eldredge, existiriam longos períodos em que as espécies permaneceriam inalteradas – em equilíbrio –, intercalados por períodos curtos – pontuações – em que haveria mudanças na morfologia dos seres vivos e conseqüente surgimento de novas espécies.

Hoje, os estudos de diversos campos da Biologia contribuem para compreender a importância da seleção natural como mecanismo evolutivo, buscando ampliá-la e complementá-la, mas não substituí-la.

3.2 – Árvore da Vida: a construção de uma idéia

Ao explicar o processo evolutivo que resulta na formação de novas espécies no livro A Origem das Espécies, Charles Darwin utilizou, simbolicamente, aspectos

35 ELDREDGE, N.; GOULD S. J. 1972. Punctuated Equilibria: An Alternative to Phyletic Gradualism. In: Models in Paleobiology, edited by T. J. M. Schopf, pp. 82-115. San Francisco: Freeman, Cooper and Company.

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morfológicos de uma árvore. De acordo com SPIVAK (2006), a árvore foi empregada por Darwin para explicar mais que os resultados da evolução:

Charles Darwin, el “padre de la teoria de la evolución”, ilustró por medio de un árbol no solo el resutado de la evolución (los organismos actuales y sus ancestros) sino también sus causas (por ejemplo, los conceptos de selección natural y la supervivencia del más apto)36.(SPIVAK, 2006, p. 02)

A referência a uma árvore se faz por meio do termo usado por Darwin – Árvore da Vida – e também por comparações estabelecidas com o processo evolutivo no resumo do capítulo 4. No entanto, não há no livro nenhuma gravura que represente claramente as partes morfológicas de uma árvore. A única ilustração presente na obra é o diagrama reproduzido na FIG. 03, a seguir, que sugere estruturas ramificadas:

FIGURA 03 - Diagrama contido no capítulo 4 de A Origem das Espécies - 1859 Fonte: DARWIN, 2004, p. 125.

No diagrama acima, as letras maiúsculas indicam espécies próximas. Os intervalos entre elas correspondem aos graus diferentes de semelhanças entre as 36 A primeira árvore usada para representar as relações entre organismos vivos foi, provavelmente, a ‘árvore botânica’ ou ‘árvore das plantas’, incluída no Essai d’une nouvelle classification des végétaux (Ensaio de uma nova classificação dos vegetais), de Augustin Augier, editado em 1801. (tradução nossa)

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mesmas. As letras A e I são espécies comuns e difundidas, sendo que as linhas divergentes partindo dessas correspondem aos seus descendentes. As linhas horizontais de I a X mostram as sucessivas gerações, nas quais surgem variedades distintas, que são representadas pelas letras minúsculas acompanhadas por uma cifra. O mesmo esquema se repete dando origem a outras espécies, simbolizadas por letras minúsculas com cifras de dois algarismos. Os pontilhados verticais de XI a XIV indicam a continuidade do processo em gerações representadas sucintamente. Vale ressaltar que todos os pontos são fictícios.

Ilustrações encontradas nos cadernos de Darwin indicam que a elaboração do diagrama se constituiu em um processo longo e trabalhoso, pautado por rascunhos que se assemelhavam a uma árvore, como o apresentado abaixo, na FIG. 04:

FIGURA 04 - Diagrama para ilustrar as ramificações da Evolução, do caderno B de Darwin, pg 36. [Entre 1837 e 1839] Fonte: DARWIN, 2004, p. 56.

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Todavia, Darwin não foi o primeiro a fazer uso da imagem de uma árvore para explicar as relações entre os seres vivos. Segundo DREISTADT (1968), o mérito de Darwin foi enxergar na metáfora mais do que outros cientistas já haviam visto:

In the first sentence of this interesting and elaborating metaphor on reads that the tree metaphor had already been used by biologists. Darwin’s insight consisted in seeing more in the metaphor than they did 37 (DREISTADT ,1968, p. 103).

Talvez, a idéia de utilizar uma árvore para representar as relações entre os seres vivos tenha surgido das árvores genealógicas dos monarcas europeus. Na Europa antiga, eram elaboradas ricas representações das relações de parentesco entre os reis por meio de árvores que, com o tempo, foram se simplificando e tornando-se mais próximas da realidade, isto é, mais parecidas com a estrutura de um vegetal.

SPIVAK (2006) considera ser de 1801 a primeira representação, por meio de uma árvore, das relações biológicas entre os seres vivos. Essa representação ilustra as relações entre os vegetais, sem referenciar a cronologia de surgimento dos mesmos:

El primer árbol usado para representar las relaciones entre organismos vivos fue, probablemente, el ‘árbol botánico’ o ‘ árbol genealógico de las plantas’, incluído en el Essai d’une nouvelle classification des végétaux (Ensayo de una nueva clasificación de los vegetales), de Augustin Augier, editado en 1801 38 (SPIVAK, 2006, p. 02).

A análise das teorias de naturalistas anteriores a Darwin pode sugerir

esquemas ilustrativos semelhantes a um vegetal, muitas vezes remetendo à idéia de evolução como progresso. BOWLER (2003) apresenta uma ilustração que esquematiza a Teoria da Degeneração de Buffon. A FIG. 05, a seguir, a reproduz:

37 Na primeira sentença dessa interessante e elaborada metáfora lemos que a metáfora da árvore tem sido constantemente usada por biólogos. O insight de Darwin consistiu em enxergar na metáfora mais do que os outros haviam enxergado. (tradução nossa) 38 A primeira árvore usada para representar as relações entre organismos vivos foi, provavelmente, a ‘árvore botânica’ ou ‘árvore genealógica das plantas’, incluída no Essai d’une nouvelle classification des végétaux (Ensaio de uma Nova Classificação dos Vegetais), de Augustin Augier, editado en 1801

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FIGURA 05 - Teoria da Degeneração de Buffon, datada de 1766 Fonte: BOWLER, 2003, p.78. MEYER & EL-HANI (2005) elaboraram a FIG. 06, a seguir, que apresenta

esquematicamente as diferenças entre a Árvore da Vida darwinista (B) e um provável diagrama que poderia ilustrar a teoria linear de evolução lamarckista (A):

FIGURA 06 - Arranjo linear de espécies, segundo a Teoria de Lamarck - 1809 (A), e na forma de árvore, segundo a Teoria de Darwin – 1859 (B) Fonte: MEYER & EL-HANI, 2005, p. 21. O arranjo linear é justificado pela crença de Lamarck na geração

espontânea, produzindo seres que evolutivamente aumentariam sua complexidade. Conseqüentemente, o diagrama não apresenta ramificações como na árvore darwinista.

Lion

Tiger

Puma

Leop

ard

Dome

stic

Cat

Ancestral cat form

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Lamarck estava comprometido, ainda, com a idéia da grande cadeia de seres vivos, originária do pensamento fixista, o que ilustra como o crescimento humano não é um processo linear, cumulativo, mas segue padrões complexos. Por causa desse seu compromisso, ele acreditava que, a partir de cada ser surgido por geração espontânea, uma seqüência linear de aumento de complexidade se estabelecia (MEYER & EL-HANI, 2005, p. 20).

O primeiro naturalista a utilizar a ilustração de uma árvore para representar relações evolutivas entre seres vivos foi Ernst Haeckel no livro Generelle Morphologie der Organismen 39, em 1866. JAY GOULD40 (apud SPIVAK, 2006, p.04) disse que “Haeckel introdujo los árboles evolutivos como iconografia estándar para la filogenia” 41. A árvore de Haeckel traz implícita a idéia de origem comum para todos os seres vivos, sendo chamada de árvore genealógica monofilética. Segundo SPIVAK (2006):

– O desenho apresenta três grossos troncos – correspondentes aos reinos animal, vegetal e protista – que, por sua vez, se ramificam em 19 ramos mais finos, simbolizando os filos. Esses também formariam novos ramos que corresponderiam aos grupos e subgrupos reconhecidos por Haeckel.

– A árvore não apresenta raiz, apesar de trazer a expressão radix communis organismorum. 42

– A expressão Moneres autogonum 43, contida à direita do tronco, indica a crença na geração espontânea.

– O tronco único traz a idéia de ancestral comum a todos os seres vivos. A FIG. 07, contida na página a seguir, reproduz essa representação.

39 Morfologia Geral dos Organismos (tradução nossa) 40 GOULD S.J, 1991, La vida maravillosa (traducción de Joandomènec Ros), Crítica, Barcelona. 41 Haeckel introduziu a árvore evolutiva como iconografia padrão para a filogenia. (tradução nossa) 42 Raiz comum dos organismos 43 Moneres = simples e autogonum = que se gera a si mesmo. Portanto, a expressão Moneres autogonum pode ser entendida como seres simples que se originaram por geração espontânea.

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FIGURA 07 - A Árvore genealógica monofilética de Haeckel - 1866. Fonte: SPIVAK , 2006, p. 04.

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O modelo monofilético serviu ainda para que Haeckel propusesse uma árvore para explicar a genealogia do homem, que ocuparia o galho mais alto e central. A representação, reproduzida na FIG. 08, compreende a evolução de Monera ao ser humano:

FIGURA 08 - Árvore genealógica humana de Haeckel - 1874 Fonte: SPIVAK , 2006, p.07.

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A hipótese representada pela árvore monofilética não foi a única proposta para explicar a origem dos seres vivos. Na hipótese polifilética, linhagens diferentes de seres vivos teriam surgido independentemente umas das outras. No mesmo livro, Haeckel ilustra a hipótese polifilética, não como uma árvore, já que usa um desenho composto por linhas paralelas. A FIG. 09 indica a ilustração da hipótese polifilética presente no livro Generelle Morphologie der Organismen de Haeckel.

FIGURA 09 - Representação da hipótese polifilética contida no livro Generelle Morphologie der Organismen de Haeckel - 1866. Fonte: SPIVAK , 2006, p.06.

Na ilustração, aparecem várias linhas de tamanhos diferentes. Elas representariam linhagens distintas de seres vivos. As que terminam em sinais de

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interrogação ilustrariam as espécies extintas, enquanto as mais longas corresponderiam às espécies viventes.

Dentre as várias representações surgidas ao longo da história evolutiva, a representação darwinista é considerada por muitos como a mais adequada para explicar as relações evolutivas entre os seres vivos. ROSE (2000) enumera cinco pontos que corroboram a árvore de Darwin:

1º – Por meio da árvore de Darwin é possível traçar os contornos gerais da evolução de todas as formas que se fossilizam com facilidade. Estudos feitos com esqueletos fossilizados indicam padrões evolutivos que se assemelham aos da árvore darwinista;

2º – quanto mais recuamos nos registros fósseis, maiores são as diferenças entre eles e as espécies vivas. O fato indicaria um processo evolutivo contínuo, com pequenas mudanças acumulando-se de maneira irreversível;

3º – fósseis de camadas próximas tendem a possuir mais semelhanças entre si que os fósseis de camadas distantes;

4º – fósseis de uma região mostram-se mais parecidos com as espécies vivas daquela região do que com os de outros locais. Para o autor, esse dado é um forte golpe no criacionismo, pois indica que “a vida é produzida localmente, a partir da matéria-prima disponível, e não globalmente, por um planejador benévolo” (ROSE, 2000, p. 97);

5º – durante o desenvolvimento embriológico, estruturas que podem ser associadas a ancestrais comuns são desenvolvidas em diferentes seres. Muitas não se preservam depois do nascimento, mas essa é uma evidência de parentesco entre diferentes espécies.

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Assim, o autor considera que a Árvore de Darwin é a idéia mais poderosa da Biologia. (ROSE, 2000; 96). Em outro trecho, afirma:

Tão boas são as provas que corroboram a Árvore de Darwin e tão vasto é o seu poder explicativo, que a teoria da evolução pela modificação de ancestrais comuns foi amplamente aceita pelos biólogos durante a vida de Darwin... ... a Árvore da Vida darwiniana é um dos grandes alicerces sobre os quais se ergue a Biologia moderna (ROSE, 2000, p. 98).

Idéias pós-darwinistas e descobertas recentes trouxeram novos dados para a Biologia evolutiva. Porém, elas não invalidam a Árvore de Darwin. Ao elaborar a pergunta Será que a árvore é uma falácia? , ROSE (2000) responde:

Einstein e os outros revolucionários da física moderna ampliaram enormemente a física criada por Galileu e Newton. No entanto, seu campo continua a ser a física. E continua a sê-lo porque utiliza os métodos de análise e experimentação em que seus grandes predecessores foram pioneiros. Similarmente, o darwinismo continua fiel aos métodos de análise do próprio Darwin, inclusive a utilização criteriosa da seleção natural, da descendência de ancestrais comuns e de uma inclinação geral para o gradualismo. Quando algum desses elementos deixa de funcionar, ele é posto de lado e em seu lugar são empregadas novas idéias. Mas as bases continuam a ser aquelas que Darwin criou e, conforme o caso, as criadas por Mendel (ROSE, 2000, p. 109).

Portanto, alguém que pretenda conhecer as modernas questões da Biologia evolutiva precisa, antes de tudo, enveredar pelos caminhos que trouxeram às concepções atuais e conhecer a Árvore da Vida de Darwin.

De acordo com DAWKINS (2001), a taxonomia dos seres vivos pode ser baseada na árvore genealógica ramificada decorrente da idéia de evolução. Na opinião do autor essa é, entre várias formas que podemos utilizar para classificar os seres vivos, o melhor sistema de classificação:

Mas, de todos os sistemas de classificação que poderiam ser imaginados, um deles é excepcional – excepcional no sentido de que com palavras como “correto” e “incorreto”, “verdadeiro” ou “falso” podem ser aplicadas a ele gerando consenso, desde que haja informação

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perfeita. Esse sistema é aquele baseado nas relações evolutivas (DAWKINS, 2001, p. 376).

Contudo, a tarefa de agrupar todos os seres nessa árvore ainda demanda esforços de cientistas. Sobre as perspectivas advindas de estudos recentes sobre o tema, vale ressaltar a opinião de VARELA (2003, sp) emitida em seu texto intitulado A Árvore da Vida:

A organização das espécies em uma árvore genealógica é fundamental porque aprofundará o conhecimento da biodiversidade a níveis jamais imaginados, permitirá fazer previsões que revolucionarão a medicina e a agropecuária e tornará possível a escolha das intervenções mais eficazes para a preservação da natureza (VARELA, 2003, sp).

Isto posto, o autor questiona, ainda no mesmo texto: “pode existir coisa mais fascinante do que decifrar os caminhos da vida na Terra?” (VARELA, 2003, sp).

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4 – A METODOLOGIA DE PESQUISA EMPÍRICA

4.1 – Considerações Iniciais

O estudo empírico consistiu em uma pesquisa qualitativa, de caráter

exploratório, complementada por um tratamento quantitativo de dados sempre que necessário.

Teve como objetivo contribuir para a melhoria do ensino de Biologia por meio da análise das analogias e metáforas contidas em teorias científicas. Realizamos uma análise das analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida da Teoria da Evolução darwinista e buscamos verificar como elas aparecem: na prática de professores de Biologia, na concepção de alunos de Ensino Médio e em recursos didáticos, representados na pesquisa por livros didáticos de Biologia.

O trabalho compreendeu quatro partes, orientadas pelos conceitos de analogias e metáforas de DUIT (1991) e pela teoria da metáfora conceptual de LAKOFF & JOHNSON (2002):

– na primeira, analisamos a Árvore da Vida presente no livro A Origem das Espécies, de Charles Darwin.

– Na segunda parte, realizamos um estudo sobre a Árvore da Vida na prática de professores de Biologia. Procuramos investigar a familiaridade dos docentes com a Árvore da Vida e identificar seu uso como recurso de ensino pelo público pesquisado.

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– Na terceira parte, fizemos um estudo sobre a Árvore da Vida na concepção de alunos de 3º ano de Ensino Médio. Visamos sondar se a mesma era familiar aos discentes, bem como verificar percepções sobre seu uso como recurso didático, mediante a prática docente.

– Na quarta parte, efetuamos uma análise de livros didáticos, procurando reconhecer como o material apresenta a concepção de Árvore da Vida. Tal opção se justifica pela influência desse recurso na atividade escolar, permeando ações e percepções de docentes e discentes.

Orientaram a pesquisa empírica as seguintes questões: 01– Que contribuições podemos oferecer sobre analogias e metáforas no

estudo da Árvore da Vida? 02– Como as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida, de Charles

Darwin, são abordadas no discurso do professor e em livros didáticos? 03– Quais as contribuições do discurso do professor para as interpretações

dos alunos sobre a Árvore da Vida? 04– Quais são as semelhanças e diferenças entre a Árvore da Vida na obra

Origem das Espécies e na prática escolar? Realizadas na Fundação de Ensino de Contagem – FUNEC, as

investigações com docentes e discentes tiveram seu início no dia 02/08/05, com término em 14/12/05. A escolha da FUNEC como sede do trabalho ocorreu porque a mesma:

• atende a modalidade Ensino Médio;

• possui tradição no ensino público municipal;

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• tem grande abrangência no município de Contagem, atendendo 10.000 alunos em 19 unidades de ensino no 1º semestre de 2005;

• desfruta de reconhecimento público devido ao trabalho que desenvolve;

• a pesquisadora integra seu corpo docente. Segundo ALVES-MAZZOTI & GEWANDSZNAJDER (1998, p.162), a escolha

do campo e dos participantes do estudo qualitativo não ocorre aleatoriamente: “o pesquisador os escolhe em função das questões de interesse de estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos”. Como o tema Evolução integra o conteúdo programático do 3º ano de Ensino Médio, definimos por fazer a pesquisa nessa etapa escolar.

Optamos por efetuar a pesquisa com os alunos em uma turma de 3º ano de Ensino Médio regular da escola considerada referência para as demais unidades da fundação. Além desse critério, foram determinantes na seleção dessa unidade de ensino:

– oferecer ensino regular; – ser a maior unidade da instituição, tanto em espaço físico quanto em

número de alunos matriculados – 1.521 estudantes no total e 1.278 no Ensino Médio regular;

– ter um grande número de turmas de 3º ano de Ensino Médio – 11; – apresentar o maior número de professores de Biologia por unidade – 15,

atuando nas modalidades Ensino Médio Regular e Ensino Profissionalizante. A turma escolhida apresentava o seguinte perfil:

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– alunos com facilidade de argumentação e boa capacidade de socialização, favorecendo uma melhor recepção à pesquisadora;

– horário das aulas mais acessível; – professor de Biologia experiente e disponível para a pesquisa. Além disso,

conhecíamos o educador em questão, o que poderia auxiliar na manutenção de um clima tranqüilo, natural e propício para a coleta de dados.

Em todas as etapas do trabalho, as atividades foram pautadas pela ética em pesquisas com seres humanos, caracterizando pela assinatura de termos de parceria, autorizações para divulgação de dados e envio de cartas de esclarecimentos aos participantes.

4.2– Procedimentos e Instrumentos de Coleta

De acordo com ALVES-MAZZOTI & GEWANDSZNAJDER (1998, p.163), “as pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas”. Assim, foram utilizados os seguintes instrumentos e procedimentos:

1º – Análise da Árvore da Vida

Apresentamos a descrição da Árvore da Vida e buscamos classificar a expressão e seu texto descritivo como analogia ou metáfora. Identificamos semelhanças e diferenças entre o veículo (árvore) e o alvo (evolução) utilizados, bem

como reconhecemos e classificamos as analogias e metáforas contidas na descrição. Para essa classificação, utilizamos as categorias propostas por NAGEM (1997).

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Baseando-nos na MECA, estabelecemos relações de semelhança e diferença entre os veículos e alvos das analogias encontradas. Apontamos algumas possíveis metáforas conceptuais implícitas na descrição.

2º – Observação de aulas Buscamos identificar se a analogia da Árvore da Vida se fez presente em

sala de aula, no ensino de Evolução e, em caso afirmativo, contemplar as seguintes questões:

1– A expressão Árvore da Vida esteve presente em sala de aula? 2– O professor utilizou termos e ilustrações relacionados a uma árvore ao

explicar o conteúdo? 3– Caso tenha utilizado, de que forma o fez? 4– Quais as interferências, nessa prática, do livro didático adotado pela

escola em questão? 5 – Quais as conseqüentes interlocuções dos alunos mediante a analogia? Alguns dados coletados nessa etapa foram utilizados na elaboração do

questionário 2 aplicado para os alunos. 3º – Aplicação de questionários

Inicialmente, aplicamos pilotos dos instrumentos de coleta de dados para alunos e para professores, separadamente. Verificamos a linguagem e adequação dos questionários aos objetivos da pesquisa e especificidades do público alvo.

Testamos um questionário piloto (Apêndice A) com os integrantes do Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia, na Educação e na Ciência - GEMATEC. O instrumento foi revisto, dando origem ao questionário 1 (Apêndice B), utilizado posteriormente com os professores de Biologia da FUNEC.

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Na mesma oportunidade, os integrantes do GEMATEC responderam ainda a um segundo questionário piloto (Apêndice C). Esse, após as revisões, originou o questionário 2 para professores (Apêndice D).

O questionário 1, aplicado aos professores da FUNEC, foi empregado como piloto para os alunos. Optamos por tal procedimento porque o instrumento também contemplava os objetivos propostos para esse público.

Os alunos responderam, ainda, a um piloto do questionário 2 (Apêndice E). O instrumento foi elaborado a partir de informações coletadas durante as aulas observadas e outras advindas da análise da Árvore da Vida darwinista.

Posteriormente, os mesmos questionários 1 e 2 testados pelos alunos foram aplicados para os estudantes que formavam o público-alvo da pesquisa: alunos da turma observada.

– Questionários dos professores: Enviamos os questionários 1 e 2 lacrados, em envelope também lacrado, via

malote, para 63 professores de Biologia da FUNEC. Orientações para preenchimento e devolução foram encaminhadas na mesma correspondência. Solicitamos que os educadores respondessem ao questionário nº 1 para depois abrir e responder ao nº 2, sem alterar as respostas do primeiro. Dessa forma, tentamos evitar contaminações.

Visando facilitar a entrega do material, foi designado um “funcionário auxiliar de coleta” em cada unidade escolar. Coube a ele estimular a participação do público alvo, recolher os questionários ou orientar os respondentes para a devolução dos instrumentos em tempo hábil. Demos várias opções de devolução aos respondentes: via auxiliar de coleta de dados, via malote, diretamente para a pesquisadora, e-mail, correios e fax.

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Questionário 1– Pesquisamos na Internet o termo Árvore da Vida, tendo encontrado inúmeros sites correlatos. Porém, muitos se referiam ao termo em sentido não relacionado à Evolução. Assim, listamos 15 opções que indicavam algumas relações encontradas com o termo Árvore da Vida e solicitamos aos respondentes que escolhessem 05 delas, numerando-as pela ordem de escolha e justificando duas das opções escolhidas. Para a análise dos resultados, agrupamos as opções de acordo com uma Escala Likert, norteada pela relação das opções com o tema Evolução.

Questionário 2– Continha questões discursivas e de múltipla escolha com Escala Lickert , relacionadas à construção do perfil dos respondentes e ao ensino de Evolução com a Árvore da Vida.

– Questionários dos Alunos

Aplicamos os instrumentos presencialmente para a turma na qual ocorreu a atividade de observação. Os questionários 1 e 2 foram entregues separados, em ordem, para evitar interferências do questionário nº 2 sobre o nº 1.

Questionário 1 – Possuía estrutura e objetivos iguais aos do questionário nº 1 aplicado para os educadores, tendo o mesmo critério de análise dos resultados.

Questionário 2 – Continha questões discursivas e de múltipla escolha, relacionadas ao perfil dos respondentes e ao aprendizado de Evolução com a Árvore da Vida, mediante a prática docente observada. 4º– Grupo focal

Realizamos dois grupos focais: um com professores e outro com alunos. Neles, procuramos obter informações complementares e esclarecer aspectos apontados nos questionários.

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O grupo focal com os professores (Apêndice F) foi norteado pelas seguintes questões:

1– O que achou dos questionários: fáceis, difíceis? Por quê? Como se sentiu ao respondê-los?

2– O que você achou das comparações entre uma árvore e evolução apontadas no questionário 2?

3– Quando e como você utiliza Árvore da Vida ao ensinar Evolução? 4– Por que a utilização da árvore facilita totalmente ou parcialmente a

aprendizagem do conteúdo? Como facilita? 5– Quais os aspectos da árvore que você explora em suas aulas? As seguintes questões orientaram o grupo focal realizado com os alunos

(Anexo G): 1– De onde vocês conhecem a expressão Árvore da Vida? 2– O que vocês acharam dos questionários: fáceis, difíceis? Por quê? 3– Por que ocorreram tantas respostas “Sim” nas questões de 1 a 7 da

segunda parte, já que o professor não explicou a árvore com tantos detalhes? 4– Segundo os próprios alunos da turma, fazer comparações entre uma

árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo. Por quê? Em que facilita? Como? 5– Como você explicaria o que é evolução para alguém que não conhece o

assunto? 5º– Análise de livros didáticos de Biologia

Analisamos 12 livros didáticos (09 volumes únicos e 03 volumes 3), escolhidos devido à disponibilidade dos mesmos nas editoras.

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A opção por volumes 3 é justificada pelo fato do conteúdo Evolução ser ministrado comumente para o público a que se destinam esses exemplares.

Já os volumes únicos abrangem todo o conteúdo programático de Biologia. Nesses livros, as análises se deram tanto nas unidades referentes à Evolução quanto nas relativas aos Seres Vivos. Ambas costumam apresentar , por meio de árvores, as afinidades evolutivas ou classificatórias entre os seres.

No material, procuramos identificar a presença de (a): 1– expressão Árvore da Vida; 2– termos referentes a uma árvore; 3– Ilustrações que contemplavam o tema.

4.3 – Apresentação dos resultados

Para uma melhor apresentação no capítulo 5, optamos pela seguinte ordem de exposição, análises e discussões dos dados obtidos: 1– análise da Árvore da Vida; 2 – observações em sala; 3 – campo investigativo: professores; 4 – campo investigativo: alunos; 5 – campo investigativo: livros didáticos.

No final do capítulo, realizamos observações sobre a interseção dos campos pesquisados e a abrangência dos instrumentos de coleta de dados.

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5 – RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES

5.1– A Árvore da Vida: Analogias e Metáforas

De acordo com a teoria de LAKOFF & JOHNSON (2002), consideramos que

a expressão Árvore da Vida pode ser classificada como uma metáfora conceptual. Essa ponderação se deve ao fato do termo sugerir uma concepção: a de que a vida se estrutura como uma árvore.

Todavia, no resumo do capítulo IV de A Origem das Espécies, Darwin descreve detalhadamente as suas idéias, explicitando a metáfora e tornando evidentes os domínios comparativos presentes. Portanto, orientados pelos conceitos de analogia e metáfora de DUIT (1991), classificamos essa descrição como analógica. Nela, são feitas comparações minuciosas entre uma árvore e o processo evolutivo:

Têm sido representadas, algumas vezes, sob a figura de uma grande árvore, as afinidades de todos os seres da mesma classe, e creio que essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. Os ramos e os gomos representam as espécies existentes; as ramificações produzidas durante os anos precedentes representam a longa sucessão das espécies extintas. A cada período de crescimento, todas as ramificações tendem a estender os ramos por toda parte, a superar e destruir as ramificações e os ramos ao redor, da mesma forma que as espécies e os grupos de espécies têm, em todos os tempos, superado outras espécies na grande luta pela sobrevivência. As bifurcações do tronco, divididas em grossos ramos, e estes em ramos menos grossos e mais numerosos, tinham outrora, quando a árvore era nova, apenas pequenas ramificações com rebentos. Ora, esta analogia entre os velhos e os novos rebentos no meio dos ramos crescidos representa bem a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos. Sobre as numerosas ramificações que cresciam quando a árvore era apenas um arbusto, duas ou três apenas, transformadas hoje em grossos troncos, sobreviveram e sustentam as ramificações subseqüentes; da mesma maneira, sobre as numerosas

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espécies que viviam durante os períodos geológicos afastados por longo tempo, muito poucas deixaram prole modificada. Desde o crescimento inicial da árvore, mais de um ramo deve ter murchado e caído; ora, estes ramos caídos, de espessura diferente, podem representar as ordens, as famílias e os gêneros inteiros, que não têm exemplares vivos e que apenas conhecemos no estado fóssil. Da mesma maneira que vemos na árvore um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore, encontramos também casualmente algum animal, como o ornitorrinco ou a lepidossereia que, pelas suas afinidades, liga sob quaisquer relações duas grandes artérias da organização, e que deve provavelmente a uma situação isolada ter escapado do extermínio. Da mesma forma que os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos, da mesma forma julgo eu que a geração atua igualmente para a grande árvore da vida, cujos ramos mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre, enquanto que as suas suntuosas ramificações, sempre vivas e incessantemente renovadas, cobrem a superfície.(DARWIN,2004;140-141)

Em nenhum trecho do texto, Darwin expôs qual tipo de árvore considerou

para estabelecer as comparações. Apesar disso, supomos tratar-se de uma Angiosperma, devido ao caráter bifurcado do tronco e à disposição descrita das ramificações.

Observamos que a árvore é utilizada pelo autor como veículo, enquanto a evolução constitui o alvo. Estabelecemos as relações de semelhança e diferença entre os domínios indicadas no QUADRO 2:

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QUADRO 02

Semelhanças e diferenças entre arvore (veículo) e Evolução (alvo) – 2005.

Semelhanças Diferenças

Veículo Alvo Veículo Alvo Árvore44

Evolução

Árvore

Evolução

Os ramos possuem um tronco comum.

Os seres vivos possuem um ancestral comum.

É um vegetal. É uma teoria científica.

Do tronco saem bifurcações diferentes.

Do ancestral comum originam-se seres diferentes.

É constituída por raiz, caule, folhas, flores, frutos e sementes.

É constituída por seres vivos que se relacionam evolutivamente entre si.

Um ramo pode dar origem a vários ramos.

Um ser pode dar origem a vários seres diferentes.

Os galhos não competem entre si pela sobrevivência.

As espécies competem entre si pela sobrevivência.

Alguns galhos possuem ligação direta uns com os outros enquanto os demais, apesar do tronco comum, encontram-se distantes.

Algumas espécies possuem ligação direta umas com as outras enquanto as demais, apesar do ancestral comum, encontram-se distantes evolutivamente.

Quando um galho cai, leva com ele todos os outros galhos que dele surgiram.

Quando uma espécie ancestral é extinta, não se extinguem as espécies que dela vieram.

A árvore necessita de alguns fatores para sua sobrevivência.

A evolução necessita de alguns fatores para a sua existência.

Necessita de luz, água, solo...

Necessita de reprodução, mutação e seleção natural.

A árvore continua seu crescimento por toda a vida.

A evolução não cessa. O crescimento da árvore é rápido.

A evolução é lenta.

Alguns galhos caem e morrem, não deixando ramificações.

Algumas espécies desaparecem, não deixando descendências.

A copa é formada por vários galhos provenientes do crescimento diferenciado da árvore.

O grupo de seres vivos é formado por várias espécies provenientes do processo evolutivo.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL 44 A ilustração utilizada corresponde a um exemplar de Angiosperma: Michelia champaca L. (Magnólia). Fonte: VIDAL & VIDAL (1986, p.89).

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Concebemos que, dentro da descrição darwinista da Árvore da Vida, compreendem várias analogias. Estas se constituem em dois grupos: um grupo de analogias entre estruturas (analogias estruturais) que relaciona partes do vegetal com grupos animais e o outro de analogias entre funções (analogias funcionais) que compara processos que ocorrem em um vegetal e na evolução. O QUADRO 03 abaixo mostra as analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da Vida e seus respectivos alvos e veículos:

QUADRO 03

Analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da Vida, de Charles Darwin, e seus respectivos alvos e veículos – 2005.

Veículo (Árvore) Alvo (Evolução) Partes do vegetal (Estrutural) Grupos de animais (Estrutural)

Ramos e os gomos Espécies existentes Bifurcações do tronco Representam a classificação de todas as espécies

extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos

Ramificações do arbusto que sobreviveram transformando-se em grossos troncos que sustentam outras ramificações.

Espécies que deixaram prole modificada

Ramos que murcharam e caíram Ordens, as famílias e os gêneros inteiros, que não têm exemplares vivos e que apenas conhecemos no estado fóssil.

Ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore.

Animal, pelas suas afinidades, liga sob quaisquer relações duas grandes artérias da organização, e que deve provavelmente a uma situação isolada ter escapado do extermínio.

Processos que ocorrem no vegetal (Funcional)

Processos que ocorrem na evolução (Funcional)

Ramificações produzidas durante os anos precedentes

Longa sucessão das espécies extintas

Processo de crescimento das ramificações Luta pela sobrevivência. Os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos.

Atuação da geração na árvore da vida (formação de novas espécies)

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Observamos que, na descrição de Darwin, o termo gomo parece ser empregado como sinônimo de gema, enquanto HOUAISS (2004) o define da seguinte maneira:

Gomo s.m. 1. cada divisão natural, em forma de meia-lua, da polpa da laranja, limão etc 2. qualquer coisa que se assemelhe a essa forma 3. parte entre dois nós da cana, do bambu etc. HOUAISS (2004; 373)

Em algumas analogias, percebemos considerações que nos parecem pouco pertinentes. Como exemplo, citamos a relação ramos que murcharam e caíram / ordens, famílias e gêneros encontrados em estado fóssil. Um ramo, ao cair, somente se transformará em fóssil se encontrar condições adequadas. Talvez teria sido mais adequado se Darwin tivesse comparado esses ramos às ordens, famílias e gêneros extintos, independente de haver ou não registro fóssil.

Da mesma forma, apesar do crescimento das gemas laterais supor paralisação do crescimento das gemas apicais e vice-versa, nos parece pouco provável que ramos de um mesmo vegetal estabeleçam relações de luta pela sobrevivência nas quais os mais frágeis sejam eliminados, conforme descrito no trecho abaixo:

A cada período de crescimento, todas as ramificações tendem a estender os ramos por toda parte, a superar e destruir as ramificações e os ramos ao redor, da mesma forma que as espécies e os grupos de espécies têm, em todos os tempos, superado outras espécies na grande luta pela sobrevivência. (DARWIN,2004;140)

Entendemos, porém, que esses deslizes não invalidam a Árvore da Vida de Charles Darwin.

É notório que as duas primeiras analogias estabelecidas, ramos e gomos / espécies existentes e Ramificações produzidas durante os anos precedentes / espécies extintas, são expostas em frases breves, curtas, enquanto as demais são apresentadas em longas e detalhadas descrições. Isso sugere que o grau de complexidade das

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analogias estabelecidas aumenta ao longo do texto. Talvez possa ser considerado que as primeiras analogias estabelecidas são mais óbvias, facilmente perceptíveis, enquanto as outras parecem sugerir a necessidade de um olhar mais atento do leitor para que sejam entendidas.

Os QUADROS 04 a 10 mostram semelhanças e diferenças para cada uma das analogias descritas na Árvore da Vida de Darwin:

QUADRO 04

Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramos e gomos atuais” (RG) e o alvo “espécies existentes” (EE) encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Ramos e gomos atuais

Espécies existentes Ramos e gomos atuais

Espécies existentes Ramos e gomos dão origem à outros ramos e gomos.

Espécies existentes dão origem à outras espécies.

Ramos e gomos dão origem à ramos e gomos semelhantes.

Espécies existentes dão origem à espécies diferentes.

O aparecimento de outros RG não implica detrimento daqueles que os originaram.

O aparecimento de novas espécies não implica detrimento daquelas que as originaram.

RG de uma árvore são partes de um mesmo indivíduo.

Espécies são formadas por indivíduos distintos.

Os RG atuais existem em um mesmo espaço de tempo.

Espécies em questão existem em um mesmo espaço de tempo.

RG da mesma árvore têm o mesmo genótipo.

Espécies têm genótipos diferentes.

Os RG se originaram de outros RG.

Espécies se originaram de outras espécies.

O processo de formação de novos RG é rápido.

O processo de formação de novas espécies é lento.

Para a formação de novos RG, não há necessidade de mutação.

Para a formação de uma nova espécie, há a necessidade de mutação.

Estruturalmente, RG antigos sustentam RG novos.

Espécies antigas e novas não têm relação de sustentação entre si.

Os RG são de um vegetal.

As espécies podem ser de qualquer reino.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 05 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações produzidas...” e o alvo “longa sucessão...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin -2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Ramificações produzidas em anos precedentes

Longa sucessão de espécies extintas

Ramificações produzidas em anos precedentes

Longa sucessão de espécies extintas

Os ramos vão desaparecendo e surgindo outros.

As espécies vão desaparecendo e surgindo outras.

Ramos pertencem ao mesmo indivíduo.

Uma espécie é composta por vários indivíduos.

Quanto mais antiga a árvore, maior a quantidade de ramos que desapareceram.

Quanto mais antiga a linha evolutiva, maior a quantidade de espécies que desapareceram.

Ramificações são do reino vegetal.

Espécies pertencem a vários reinos.

Ramos produzidos em épocas precedentes têm a carga genética igual a dos ramos atuais da mesma árvore.

Espécies extintas têm carga genética diferente das espécies que dela se originaram.

Quando um ramo desaparece, desaparecem todos os outros que dele se originaram.

O desaparecimento de uma espécie não significa desaparecimento das espécies que dela surgiram.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 06 Semelhanças e diferenças entre o veículo “velhos e novos rebentos...” e o alvo “classificação de todas as espécies...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Velhos e os novos rebentos no meio dos ramos crescidos

Classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos

Velhos e os novos rebentos no meio dos ramos crescidos

Classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos

Os rebentos se relacionam formando uma estrutura ramificada.

As espécies se relacionam formando uma estrutura ramificada.

Os rebentos fazem parte do mesmo ser vivo.

As espécies são constituídas por seres vivos distintos.

Quanto maior o número de rebentos e ramos crescidos, maior é a copa da árvore.

Quanto maior o número de espécies vivas e extintas, maior a estrutura formada por sua classificação.

A organização dos galhos na copa de uma árvore não é obra humana.

O sistema de classificação é uma forma de organização elaborada por seres humanos.

Galhos novos formam a parte superior da copa.

Espécies novas ficam nas extremidades da estrutura de classificação.

O crescimento e a disposição dos galhos na copa são orientados por fatores naturais, como luz, hormônios etc.

Critérios de semelhança orientam a classificação dos seres vivos.

Quanto mais embaixo na árvore, maior o número de ramificações provenientes desse galho.

Quanto mais embaixo na estrutura de classificação estiver um grupo, maior o número de espécies subordinadas a ele.

Galhos antigos apresentam-se grossos, enquanto os novos são finos.

Espécies novas e antigas não possuem características físicas que permitem sua percepção como tal.

Quanto mais distante um galho estiver do outro, menor a relação entre eles.

Quanto mais distantes estiverem duas espécies, menor a relação classificatória entre elas.

Um galho morto cai e não participa da formação da copa da árvore.

Espécies extintas participam da estrutura formada pela classificação dos seres subordinados a outros seres.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 07 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações do arbusto que sobreviveram...” e o alvo “espécies que deixaram prole modificada”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Ramificações do arbusto que sobreviveram transformando-se em grossos troncos que sustentam outras ramificações.

Espécies que deixaram prole modificada

Ramificações do arbusto que sobreviveram transformando-se em grossos troncos que sustentam outras ramificações.

Espécies que deixaram prole modificada

As ramificações do arbusto tiveram características alteradas.

As espécies tiveram características alteradas.

Ramificações são vegetais.

Espécies podem ser de qualquer reino.

As ramificações produzem outras ramificações.

As espécies produzem outras espécies.

As ramificações do arbusto e aquelas que elas sustentam fazem parte do mesmo ser vivo.

As espécies e a prole modificada são seres vivos distintos.

As ramificações dos arbustos se transformaram formando troncos de árvore.

As espécies se transformaram em outras espécies.

As ramificações não sofreram modificações genéticas para se transformar em troncos que sustentam outras ramificações.

Ao dar origem à prole modificada, as espécies sofrem modificações genéticas.

Outras ramificações têm como antecessor as ramificações.

A prole modificada tem as espécies como ancestrais.

Os troncos sustentam fisicamente os novos galhos.

As espécies não sustentam fisicamente a prole modificada.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 08 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações de espessura diferente...” e o alvo “ordens, espécies e famílias...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Ramificações de espessura diferente que murcharam e caíram

Ordens, espécies e famílias que apenas conhecemos como fósseis

Ramificações de espessura diferente que murcharam e caíram

Ordens, espécies e famílias que apenas conhecemos como fósseis

As ramificações deixam de existir.

As ordens, famílias e espécies em questão deixam de existir.

As ramificações não sofreram processo de fossilização.

As ordens, espécies e famílias sofreram processo de fossilização.

Os ramos tinham espessuras diferentes.

Ordens são grupos mais “volumosos” que famílias e essas também em relação às espécies.

Um ramo que murcha e cai desaparece ao ser decomposto.

Os fósseis duram muitos anos.

Fatores ambientais e do próprio vegetal podem ter levado as ramificações a murcharem e caírem.

Fatores ambientais e dos próprios seres podem ter levado às extinções.

O ramo em questão não passa por situações especiais de preservação.

Os fósseis são preservados por situações especiais.

O ramo cai, mas a árvore continua existindo.

As ordens, espécies e famílias se extinguem, mas a Árvore da Vida continua existindo.

As ramificações podem ser conhecidas por meio de outras semelhantes que não sofreram o mesmo processo.

As ordens, espécies e famílias são conhecidas somente como fósseis.

O ramo cai, levando também aqueles a ele ligados.

As ordens, espécies e famílias se extinguem, mas deixam outras evolutivamente ligadas à elas.

O ramo não deixou outras ramificações.

As ordens, famílias e espécies podem ter deixado descendentes.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 09 Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramo delicado, abandonado...” e o alvo “animais que escaparam...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Ramo delicado, abandonado que permanece vivo graças às felizes circunstâncias

Animais que escaparam da extinção

Ramo delicado, abandonado que permanece vivo graças às felizes circunstâncias

Animais que escaparam da extinção

O ramo mantém ligação com a árvore.

Os animais mantêm relações evolutivas com outros animais.

O ramo tem aproximadamente a mesma idade de outros ramos da árvore ainda existentes.

Os animais em questão são mais antigos que os demais existentes.

O ramo apresenta um crescimento diferente dos demais.

Os animais apresentam características diferentes dos demais.

O ramo não precisou superar situações de extermínio para se manter.

Os animais precisaram superar situações de extermínio para se manterem.

O ramo permanece isolado na árvore, formando uma ramificação a parte das demais.

Os animais mantêm-se isolados na classificação, formando um grupo a parte dos demais.

O ramo possui o mesmo padrão genético do resto da árvore.

Os animais são geneticamente diferentes dos outros.

O ramo não possui características intermediárias entre grupos distintos.

Os animais possuem características intermediárias que apontam ligação evolutiva com grupos distintos.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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QUADRO 10 Semelhanças e diferenças entre o veículo “os gomos produzem...” e o alvo “atuação da geração...’, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.

Semelhanças Diferenças Veículo Alvo Veículo Alvo

Os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos.

Atuação da geração na Árvore da Vida: ramos mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre, enquanto que as suas suntuosas ramificações, sempre vivas e incessantemente renovadas, cobrem a superfície

Os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos.

Atuação da geração na Árvore da Vida: ramos mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre, enquanto que as suas suntuosas ramificações, sempre vivas e incessantemente renovadas, cobrem a superfície

Os ramos e gomos estão em constante desenvolvimento.

As espécies estão constantemente em evolução.

Um ramo não luta com o outro pela sobrevivência.

As espécies lutam entre si pela sobrevivência.

Gomos produzem novos gomos.

Espécies produzem novas espécies.

Os ramos fazem parte do mesmo indivíduo.

As espécies são compostas por indivíduos distintos.

Os ramos se proliferam e formam uma suntuosa copa.

As espécies se proliferam e “cobrem a superfície”, isto é, povoam o ambiente.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Optamos por não elaborar um quadro de Semelhanças e diferenças entre o veículo Crescimento das ramificações e o alvo Luta pela sobrevivência, por considerarmos que a relação estabelecida por Darwin nessa analogia não é pertinente.

As semelhanças e diferenças ponderadas acima indicam que a descrição da Árvore da Vida possui aspectos instigantes, passíveis de ser metodologicamente explorados. Nos quadros 04, 05, 08 e 09, conseguimos encontrar mais diferenças do que semelhanças, o que poderia nos levar a considerar essas analogias pouco

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pertinentes. Para o objetivo em questão, entendemos que as semelhanças listadas são mais expressivas que as diferenças, validando as analogias.

Ao longo do texto, a descrição darwinista da Árvore da Vida permite que o leitor estabeleça a seguinte metáfora conceptual: Evolução é árvore. Além dessa, podem ser estabelecidas outras metáforas conceptuais. Entre elas, citamos:

– Evolução é luta pela sobrevivência – Evolução é seleção – Espécie é ramo Na analogia descrita no quadro 10, Darwin elabora uma metáfora 45 ,

tomando-a para explicar o alvo. Nela, o desenvolvimento contínuo de uma árvore é descrito, levando o leitor a identificá-lo com o processo contínuo de evolução. Ocorre aí o reforço da metáfora conceptual Evolução é árvore, construída ao longo da descrição da Árvore da Vida.

No veículo empregado, identificamos também a idéia de que ramos de uma mesma árvore competem entre si e eliminam uns aos outros. Conforme já dissemos, não nos parece provável que essa eliminação aconteça.

Pensamos ser a analogia produção e destruição de gomos e ramos X atuação da geração bastante elaborada, fruto de um raciocínio analógico complexo, necessitando de um olhar atento do leitor para ser entendida.

Apesar da minuciosidade do texto de Darwin, algumas partes morfológicas de árvores sequer estão contempladas na descrição analógica: raízes, folhas, flores e

45 Da mesma forma que os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos, da mesma forma julgo eu que a geração atua igualmente para a grande árvore da vida, cujos ramos mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre, enquanto que as suas suntuosas ramificações, sempre vivas e incessantemente renovadas, cobrem a superfície. (DARWIN, 2004, p.401)

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frutos. Percebemos também que Darwin não faz referência à parte basal do caule, comum a todo o vegetal. Avaliamos que a descrição traz implícita a idéia de ancestralidade comum a todos os seres, que poderia ser representada por essa parte do tronco.

Os resultados obtidos indicam que a Árvore da Vida é adequada para os seus propósitos, desde que seja feito um trabalho sistemático de análise da mesma.

5.2 – A Observação em Sala

Adorei a espiã em sala de aula... Espiã foi um apelido carinhoso que ela recebeu. Todo mundo conhece a espiã!!!

Recado deixado por um(a) aluno(a) no instrumento de coleta de dados

As aulas de Biologia na turma observada ocorriam três vezes por semana e

transcorriam tranqüilamente, apesar do ambiente barulhento em conseqüência de ruídos externos.

No início, os alunos demonstraram desconfiança e curiosidade diante da pesquisa e da presença de uma “espiã” em sala de aula. Na seqüência, o bom relacionamento estabelecido entre nós – professor de biologia, alunos e pesquisadora fez diminuir esses entraves, contribuindo para o bom andamento da coleta de dados.

Durante todo o período de observação, os estudantes mantiveram-se divididos em grupos com comportamentos diferentes: alguns se mostravam atentos, porém sem emitir considerações, outros conversavam paralelamente e os demais,

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embora aparentemente apáticos, elaboravam questionamentos pertinentes nos momentos oportunos. 5.2.1– Atividades Desenvolvidas

Nas 23 aulas observadas, as atividades mais freqüentes foram aulas

expositivas, seguidas de resolução de exercícios e correção. O livro adotado não fazia referência à Árvore da Vida de Darwin ou a qualquer comparação entre árvore e evolução. Consideramos que essa falta de referências a uma árvore evolutiva no livro adotado foi determinante para que o professor não abordasse aspectos comparativos entre o veículo árvore e o alvo evolução.

Somente nas duas últimas aulas (Apêndice H), foi tratado o tema Evolução Humana. Nelas, o professor recorreu a outro livro em que há referências a uma árvore, na forma de ilustração, representando a evolução dos primatas. Diante disso, aspectos do veículo árvore foram ressaltados para explanar o conteúdo. Corroboram-se, então, idéias de SILVA e TRIVELATO (1999) sobre a influência do livro didático no ensino de ciências.

Por diversas vezes, o educador destacou a presença de ramificações durante seu discurso sem, no entanto, explorar metodologicamente a informação. Durante a exposição, a figura contida no livro foi reproduzida no quadro (FIG. 10), sendo abordadas idéias de ancestralidade comum e parentesco entre as espécies.

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FIGURA 10 - Reprodução da “Árvore” representativa das relações evolutivas entre os primatas - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Percebemos que o professor não analisou o desenho como uma representação analógica, estabelecendo comparações entre o veículo árvore e o alvo evolução. Não houve também uma preocupação em sondar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o veículo em questão, essenciais no ensino com analogias. Observamos ainda que o professor não explicou que o desenho simbolizava apenas parte de uma grande árvore evolutiva, formada por todos os seres, vivos e extintos. No discurso do educador, o enfoque foi somente o alvo evolução, em detrimento do ensino da Árvore da Vida. Tal consideração pode ser corroborada pela fala de uma aluna no grupo focal:

– Ele (o professor) não pegou a “árvore” como centro da explicação. Ele colocou assim, as espécies... e foi levando. Mas se fosse para entender a “árvore”, ele teria que pegar a “árvore” e tal, tal, tal, entendeu? (Aluna 4)

Não se observaram questionamentos e posicionamentos dos alunos com relação à representação ou às analogias e metáforas. A seguir, arrolamos as frases ditas pelo professor nas quais surge o termo ramificação, característico de vegetais:

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Frase 1: – Existia um prossímio primitivo, que teria dado origem a todos os primatas atuais. Um grupo deles, né, que ocorreu uma linha evolutiva sem ramificação a partir diretamente desse, 70 milhões de anos, houve uma linha praticamente direta entre prossímio primitivo e próssimios atuais que é o caso do Lêmur, certo?

Frase 2: – Os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já há quase 25 mil anos atrás.

Frase 3: – Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome de pongídeos;

Frase 4: – Então, à partir do momento em que houve essa ramificação aqui (aponta o desenho da árvore), do chipanzé para o homem, que teria ocorrido mais ou menos há 5 milhões de anos atrás...

Frase 5: – Essa ramificação evolutiva que ocorreu dando origem a todos os primatas, teria ocorrido a partir de 70 milhões de anos;

Frase 6: – ...Esse Homo sapiens teria características próximas do Homo erectus e sofreu o processo de ramificação evolutiva, dando origem ao neandertal e cro-magnum.

Segundo o professor, ao empregar o termo ramificação nas frases, sua intenção foi dar a idéia ao aluno de que, nos pontos (tempo) nos quais a árvore se ramifica surgem, a partir de um grupo (espécie) e pelo processo evolutivo, novas espécies distintas. Considerou ainda que, embora tenha trabalhado os assuntos fatores evolutivos, seleção natural e mecanismo de especiação, não os relacionou ao esquema da árvore representada e analisada. Para o professor, em todas as frases, o termo ramificação possuía o mesmo significado, relacionado ao tempo em que houve diferenciação dos organismos, dando origem a novas espécies.

Assim, ramificação foi utilizada com um significado diverso daquele indicado por Darwin na analogia: as espécies existentes. Na situação, o termo assumiu um caráter funcional, enquanto na Árvore da Vida ele é o veículo de uma analogia estrutural. Isso nos faz considerar que, para o docente, a expressão ramificação, no

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contexto evolutivo, apresentou-se e foi tratada como uma metáfora conceptual: ramificação é processo.

Em contexto similar, percebemos outra metáfora conceptual na justificativa apresentada pelo educador para o uso da expressão ramificação: nó é tempo46.

Notamos que, em nenhum momento, ocorreu uma exposição clara do significado do termo, seja no sentido darwinista ou naquele construído pelo professor. Com tal posicionamento, abrem-se possibilidades de interpretações metafóricas também por parte dos alunos, criando sentidos diversos daquele conferido por Charles Darwin ao termo ramificação.

5.3 – Campo Investigativo: Professores

5.3.1– Questionários

“Nunca havia pensado em ligar os ramos da árvore ao processo evolutivo. Achei que fica claro o raciocínio para o aluno”. Recado deixado por um(a) professor(a) no questionário 2.

Dezesseis integrantes do GEMATEC responderam aos pilotos dos

questionários 1 e 2. Entre os presentes, 04 eram professores de Biologia, enquanto os demais eram educadores de diversas áreas de conhecimento.

O grupo avaliou que o instrumento 1 estava adequado para a coleta de dados com o público alvo. Somente foi sugerido o acréscimo de uma questão, solicitando justificativas para as respostas. 46 O ponto a que se refere o professor em sua justificativa corresponde aos nós do tronco da árvore

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Já o instrumento nº 2 foi considerado longo, complexo e de difícil execução, apesar da linguagem clara dos enunciados. Optamos por revê-lo, fazendo as modificações pertinentes.

Assim, foram realizadas mudanças em ambos os instrumentos, sendo esses aplicados posteriormente para os professores de Biologia da instituição na qual ocorreu a pesquisa. Seguem abaixo os dados obtidos com a aplicação dos questionários revisados para o público alvo.

5.3.1.1 – Perfil da Amostra

Na ocasião da pesquisa, o grupo de professores de Biologia da FUNEC estava formado por 64 professores. Contatamos com 63, dos quais 31 (49,2%) responderam e devolveram os questionários. A obtenção desse índice pode ser atribuída à existência do “auxiliar de coleta de dados” nas unidades de ensino, pois 67,7% dos 31 questionários foram recolhidos por meio dessa estratégia.

O GRAF. 01, abaixo, apresenta a formação dos 31 professores pesquisados.

Graduação – 16Especialização em Áreas específ icas da Biologia – 6 Especialização em Ensino Ciênc. / Bio – 5Mestrado em Ciências Farmacêuticas – 2Doutorado em Meio Ambiente – 1 Não respondeu - 1

GRÁFICO 01 - Formação dos professores de Biologia da FUNEC que responderam aos instrumentos de coleta de dados – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Notamos que 51,7% não possuíam pós-graduação. Entre os pós-graduados, a maior parte era de especialistas em áreas específicas da Biologia. Dois professores eram mestrandos e um possuía grau de doutor.

Em relação ao último curso freqüentado pelos professores, constatamos uma distribuição eqüitativa entre escolas públicas e privadas. Cerca de metade dos respondentes (48,3%) concluiu o curso nos últimos três anos.

O GRAF. 02 indica que pouco mais da metade do grupo (51,6%) era formada por profissionais com até 5 anos de profissão. Um único profissional possuía mais de 25 anos de magistério.

0 a 5 anos: 51,6%

16 a 20 anos: 6,5%

11 a 15 anos: 19,7%

6 a 10 anos: 19,3%

21 a 25 anos: 6,5%

Mais de 25 anos: 3,2%

Sem Resposta:

3,2%

GRÁFICO 02 - Experiência profissional dos professores de Biologia da FUNEC que responderam aos instrumentos de coleta de dados - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Ao responderem as questões nº 5 (Citar as disciplinas que leciona) e nº 6 (Para quais séries?), somente 19,4% afirmaram não ministrar aulas de Biologia para o Ensino Médio regular na ocasião, trabalhando exclusivamente com cursos pós-médios ou com Ensino Fundamental e cursos profissionalizantes. Dentre os que exerciam suas funções junto ao Ensino Médio regular, 41,9% estavam atuando em turmas de 3º ano.

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A maioria, 58%, trabalhava somente na rede municipal de ensino, enquanto 38,8% acumulavam funções em mais de uma rede de ensino e 3,2% não responderam. O GRAF. 03 apresenta as redes de ensino nas quais atuavam os professores:

Municipal e Particular : 3

Municipal, Estadual e

Particular : 2 Sem Resposta : 1

Municipal e Estadual : 7 Municipal : 18

GRÁFICO 03 - Redes de ensino nas quais atuavam os professores de Biologia da FUNEC que responderam aos questionários de coleta de dados - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL 5.3.1.2– Respostas do Questionário nº 1

Apresentamos, aos respondentes, 15 opções de temas que poderiam estar relacionados à expressão Árvore da Vida. Solicitamos que, entre elas, escolhessem 5 que simbolizassem as relações estabelecidas por eles ao ouvir a expressão. As mesmas deveriam ser enumeradas de 1 a 5 pela ordem de escolha, mas apesar da orientação, alguns respondentes marcaram as opções sem ordená-las.

Vale salientar que, com exceção de Lamarck, todas as opções, retiradas da Internet, apresentavam ligações com a expressão Árvore da Vida. Julgamos que evolução dos seres vivos, teoria da evolução e Darwin seriam as escolhas que mais

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bem atenderiam a nossa expectativa: verificar se os respondentes estabeleciam relações entre a metáfora Árvore da Vida e o conteúdo Evolução. Logo em seguida, viria a opção classificação dos seres vivos, pois, conforme visto no capítulo 1, o critério evolutivo é, na opinião de DAWKINS (2001), o melhor entre vários que podemos utilizar para a classificação dos seres vivos.

Apesar de estar relacionado com a classificação dos seres vivos, o naturalista Linnaeus não se baseou em critérios evolutivos para formular seu sistema classificatório que sugere diagramas ramificados. O evolucionista Lamarck não estabeleceu um sistema evolutivo ramificado, mas sim linear, diferente de uma árvore. Dessa forma, Lamarck e Linnaeus nos pareceram opções pouco adequadas. As demais não estabeleciam relações com evolução. Assim, classificamos as alternativas apresentadas em:

– Grupo I – Muito bem relacionadas com evolução: evolução dos seres vivos, teoria da evolução e Darwin;

– Grupo II – Bem relacionada com evolução: Classificação dos seres vivos; – Grupo III – Pouco relacionadas com evolução: Lamarck e Linnaeus; – Grupo IV – Nada relacionadas com evolução: coisa alguma, diversidade de

conhecimentos, ecologia, família, produção de alimentos para o homem, produção de oxigênio, religião, vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males, outra coisa.

Constatamos que não houve unanimidade em nenhuma das opções enumeradas. Ex.: Teoria da Evolução não foi marcada por todos. Das quatro opções mais escolhidas, três estão relacionadas à evolução dos seres vivos e uma à classificação. A opção mais assinalada, evolução dos seres vivos, também foi a mais lembrada de imediato. A única opção relacionada com evolução que não se fez

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presente entre as mais escolhidas foi Lamarck. Fica claro que a metáfora Árvore da Vida possui, para os educadores consultados, relação com o conteúdo Evolução e, dentro deste, com Charles Darwin.

A TAB. 01, a seguir, indica o total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos professores pesquisados.

TABELA 01

Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos professores de Biologia da FUNEC na questão nº 1 do questionário 1- “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a relaciona com:” - 2005.

Número de Respostas

Relações estabelecidas

1ª escolha

2ª escolha

3ª escolha

4ª escolha

5ª escolha

Sem ordem

To

tal d

e re

laçõ

es

esta

bel

ecid

as

Evolução dos seres vivos

12

07

04

03

01

02

29

Teoria da evolução 02 03 07 07 05 02 26 Classificação dos Seres Vivos

07

05

04

-

03

01

20

Darwin 02 06 02 07 01 02 20 Diversidade de conhecimentos

01

02

02

04

01

-

10

Ecologia 01 - 02 - 06 - 09 Família 01 01 01 02 01 01 07 Linnaeus - - - - 06 01 07 Lamark - 01 03 01 - 01 06 Produção de alimentos para o homem

-

01

02

01 -

-

04 Produção de oxigênio

01

01

-

01

-

-

03

Vegetal fonte de medicamentos para muitos males

-

-

01 -

02 -

03 Outra coisa - 01 - 01 01 - 03 Religião 01 - - 01 - - 02 Coisa alguma - - - - - - 00 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Para cada educador, foi solicitado que justificassem duas das opções feitas. Notamos que 51,6% dos respondentes escolheram as 1ª e 2ª opções numeradas para serem justificadas, enquanto os demais optaram por outras escolhas, talvez na intenção de explicar opções que julgavam menos óbvias. A TAB. 02, a seguir, indica o total das opções escolhidas:

TABELA 02 Total das 1ª e 2ª opções escolhidas para serem justificadas, no questionário 1, pelos professores de Biologia da FUNEC– 2005.

Opções

1ª Escolha

2ª Escolha

Total

Evolução dos seres vivos 08 06 14 Classificação dos Seres Vivos 06 04 10 Darwin 03 03 06 Diversidade de conhecimentos 02 02 04 Teoria da evolução 01 02 03 Produção de alimentos para o homem 00 03 03 Família 01 01 02 Ecologia 01 00 01 Lamark 00 01 01 Produção de oxigênio 01 00 01 Religião 01 00 01 Linnaeus 00 00 00 Vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males

00

00

00

Outra coisa 00 00 00 Coisa alguma 00 00 00 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Comparando os dados das TAB. 01 e 02, verificamos que três opções enumeradas não foram escolhidas por nenhum dos participantes para serem justificadas: Linnaeus; Vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males; Outra coisa. Consultando a TAB. 01, percebemos que, na maior parte das vezes, foram opções que não tiveram boa colocação na ordem de escolha. Isso nos sugere que,

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apesar de escolhidas, essas opções possam não ser tão relevantes para o público respondente quanto às demais numeradas.

O QUADRO 11 abaixo indica as justificativas elaboradas pelos professores para suas escolhas, agrupadas de acordo com o nosso critério de classificação de respostas já exposto e comentadas: QUADRO 11 Justificativas elaboradas pelos professores de Biologia da FUNEC para suas escolhas no questionário 1, agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e considerações -2005.

Grupos

Classificatórios

Justificativas

Considerações

Grupo I

Muito bem relacionadas com

evolução:

evolução dos seres vivos, teoria da evolução e Darwin

1- Pois começa com pequenos seres vivos que vão se modificando de acordo com as ramificações de uma árvore; 2- A partir do tronco surgem vários ramos; 3- ramificações a partir de tronco comum -Tronco leva à várias direções; 4- imagino a árvore da vida como um ponto onde os primeiros seres vivos surgiram e, a partir destes seres foram “surgindo” diferentes formas de vida, como os vários galhos da árvore que se origina de um único ponto, o tronco; 5- ramificações a partir de tronco comum - Tronco leva à várias direções; 6- Árvore corresponde à idéia de que ao longo do tempo seres passam por processos evolutivos; 7- permite esquematizar uma seqüência de modificações dos seres vivos ao longo do tempo; 8- relaciona-se com processo evolutivo dos seres; 9- a evolução dos seres nos leva à uma árvore evolutiva; 10- A árvore da vida é um instrumento

1 a 5 - Observa-se que, a existência de galhos nas árvores serviram como referencial para que docentes se lembrassem da diversidade de espécies advindas da evolução. O tronco remeteu à ancestralidade comum, apesar de Darwin não ter mencionado, em sua descrição analógica, uma função de ancestralidade comum à parte basal do tronco. 6 a 8- A Árvore da Vida aparece como símbolo da Evolução. 9- Percebe-se que a Evolução serve de veículo que remete à idéia de árvore (alvo), contrariando o uso didático da analogia Árvore da Vida, no qual a árvore seria o veículo e a Evolução o alvo. 10 a 13- A aplicação da analogia no ensino do conteúdo Evolução também foi lembrada, assim como a sua autoria. 14 a 16- Surgem idéias equivocadas sobre o conteúdo da analogia, pois a mesma não descreve o tronco como a origem da vida e nem o relaciona aos primeiros seres viventes. Aqui o termo tronco parece significar somente a parte basal de uma árvore de onde saem

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comparativo muito usado durante o estudo da classificação e evolução dos seres vivos; 11- cientista que elaborou a teoria da evolução e usou o termo “Árvore da Vida’ como forma didática de expressar suas idéias; 12- quem falou da idéia e apresentou a árvore; 13- Darwin descreveu evolução comparando com vegetais; 14- Explica desde o surgimento dos seres vivos até a formação das espécies; 15- caracterização da origem da vida completamente elucidada e a grande relação (interdependência) com o meio ambiente; 16- nesta árvore o tronco, segundo a teoria da evolução, estariam os 1º seres vivos e nos galhos os demais organismos que dele se originaram; 17- Idéia de ascendente comum; 18- todos surgiram de um ancestral comum e se adaptaram a diferentes ambientes; 19- “idéia” de ancestralidade; 20- Darwin foi o autor que melhor explicou (até hoje) a teoria da evolução (achei melhor relacionar); 21- Origem das espécies, evolução; 22- devido à obra A Origem das Espécies; 23- Evolução – Darwin; 24- é menos complexo entender os fatos usando evolução; 25- Evolução baseou-se na diversidade de espécies.

as primeiras ramificações. 17 a 19- A Árvore da Vida também remeteu à idéia de ancestralidade comum. 20 a 23- relacionam com o autor da Árvore da Vida e a obra na qual a idéia é exposta: A Origem das Espécies. 24- Apesar de não estabelecer uma relação com Árvore da Vida, a justificativa nos remete à importância da Teoria da Evolução dentro da Biologia. 25- A idéia de árvore está implícita na justificativa, sugerindo relação com a diversidade de espécies.

Grupo II

Bem relacionada com evolução: Classificação dos seres vivos

26- Árvore da Vida me traz a sensação de classificação dos seres vivos, pois estão todos relacionados uns aos outros; 27- “Árvore da Vida” refere a representação da filogenia relacionada à essas opções (classificação e evolução); 28- A classificação considera a evolução do ser; 29- Recordo de um livro estudado na disciplina Evolução na graduação; Origem das Espécies de Darwin, cujo enfoque é a evolução dos seres vivos no culminar da diversificação dos mesmos e, conseqüentemente, sua classificação; 30- primeiro deve-se separar para depois

26 a 32- Podemos usar vários critérios de classificação dos seres e nem todos eles levam em consideração a evolução dos seres vivos. No entanto, ao se referir à classificação, os professores fazem a relação com evolução.

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dizer sobre aspectos da evolução; 31- primeiro deve-se classificar os seres para depois entender os seus aspectos evolutivos; 32- todos devem ser classificados de acordo com as características morfológicas e fisiológicas;

Grupo III

Pouco relacionadas com evolução: Lamarck e Linnaeus

33- Lei do uso e desuso e características adquiridas; 34- principais colaboradores da Evolução;

33- Apesar de remeter a uma idéia de Lamarck, o professor não a relacionou à Árvore da Vida; 34- O professor se referiu à Darwin e Lamarck. No entanto, conforme visto no capítulo 3 (FIG.06) as teorias de ambos levam a diagramas diferentes. Isso sugere que o educador em questão não fez essa distinção.

Grupo IV

Nada relacionadas com evolução: coisa alguma, diversidade de conhecimentos, ecologia, família, produção de alimentos para o homem, produção de oxigênio, religião, vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males, outra coisa

35- Nós, seres humanos, somos árvores (nascemos, crescemos e reproduzimos) repletos de vida (armazenamos vários conhecimentos ao longo desta); 36- Semente- árvore – Fruto (árvore genealógica) evolução; 37- Classificação dos seres vivos: desde moléculas à sistemas; 38- É o tronco, a base para os galhos que formam toda uma vida; 39- base da sobrevivência; 40- base da sociedade; 41- Na ecologia observa-se a interação dos seres vivos entre si e com o meio, demonstrando a “Árvore da Vida”; 42- Uma seita ou religião com esse nome; 43- A árvore é autótrofa, produzindo seu próprio alimento para o homem que é heterótrofo; 44- Conhecimento enobrece os diversos galhos dessa minha árvore; 45- íntima relação com conhecimento vital; 46- fluxo de matéria e energia; 47- a classificação dos seres vivos gera diversidade de conhecimento.

35 a 37- Ao usar alguns argumentos para justificar suas respostas, os professores elaboraram relações não referenciadas pelas opções escolhidas, como ciclo vital, reprodução e organização dos indivíduos. Assim, criam-se outras interpretações para a metáfora. 38 a 40- A idéia de árvore como base, solidez, que consideramos mais relacionada ao tronco e raízes do vegetal do que à toda a árvore, também se faz presente. 41- O equilíbrio ecológico e as relações ecológicas entre os seres vivos foram referências. 42- Ao fazer a única relação com religião presente nas respostas, o professor parece estar distante ou ausente da mesma. 43 a 47- As justificativas não explicitaram a relação Árvore da Vida com a opção escolhida.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Muitas justificativas sugerem que, ao relacionar a Árvore da Vida com evolução, os professores são remetidos à idéia de que há uma ligação evolutiva, e

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conseqüentemente filogenética, entre todos os seres vivos. As ramificações e a parte basal do tronco são os aspectos mais lembrados como símbolos dessa ligação, apesar dessa última não ter sido referenciada por Darwin em sua descrição analógica.

A maior parte das analogias contidas na Árvore da Vida não são contempladas, sugerindo que as mesmas não foram fatores significativos para que os docentes em questão relacionassem o veículo árvore com o alvo evolução. A árvore parece surgir, então, como uma grande imagem simbólica da ocorrência de relações evolutivas, porém sem representar outros aspectos além dos supracitados.

Observamos também que, em várias justificativas classificadas nos quatro grupos, a relação Árvore da Vida / opção escolhida não é explicitada. De forma semelhante, aparecem justificativas que contêm concepções biológicas e conceitos errôneos, assim como relações pouco pertinentes.

5.3.1.3– Respostas do Questionário nº 2

O instrumento foi composto por quatro partes: – Na parte I, coletamos dados para levantar o perfil do público alvo; – na parte II, verificamos se os respondentes já haviam lido A Origem das

Espécies; – na parte III, coletamos dados sobre a utilização da Árvore da Vida em sala; – na parte IV, investigamos a opinião dos docentes sobre o uso dessa

analogia como instrumento didático. Nas respostas obtidas na parte II, constatamos que 77,4% dos professores

informaram ter lido a obra A Origem das Espécies, de Charles Darwin. Porém, na maior

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parte das vezes, o livro não foi lido na totalidade. O GRAF. 04 mostra os índices obtidos:

Li Todo; 16,1%

Não Li ; 19,4%

Sem Resposta;

3,2%

Li Partes; 61,3%

GRÁFICO 04 - Resposta dos professores de Biologia da FUNEC à pergunta “ Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?” – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

As diferentes justificativas apontadas por aqueles que afirmaram não ter feito

a leitura do livro apresentam um ponto em comum: colocam o respondente como principal responsável pelo fato, apontando o desinteresse ou a desinformação como fatores dominantes.

Muitas parecem indicar que boa parte dos respondentes leu parcialmente o livro durante o período de formação universitária, enquanto somente três professores afirmaram ter feito a leitura na totalidade porque solicitado no curso de graduação.

A partir desses dados, consideramos que a leitura de A Origem das Espécies não foi enfatizada na formação acadêmica desses professores, tampouco se fez presente ao longo de sua vida profissional.

Apesar disso, 87,1% dos pesquisados indicaram conhecer a expressão metafórica Árvore da Vida. O QUADRO 12 apresenta as justificativas dos professores para a leitura ou não leitura de A Origem das Espécies.

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QUADRO 12

Justificativas apresentadas pelos professores de Biologia da FUNEC para terem ou não lido “A Origem das Espécies” – 2005.

Leram?

Justificativas

Número de Respostas

Não tive tempo e não gosto de ler / Relaxamento / Não tive oportunidade.

3 Não conheço o livro. 1 Foram abordados, na faculdade, os pensamentos de Darwin sobre as espécies.

1

Não

Não justificou. 1 Essa leitura é essencial para um biólogo / Conhecimento na área de evolução.

2 Sim

O livro foi usado na graduação. 3 Tempo curto / Vários livros para ler na mesma época. 7 Cansativo, não gostei muito. 2 Não tenho o livro e leio coisas relacionadas aos assuntos com os quais trabalho diretamente / Li somente aplicações mais imediatas.

3

Li somente as partes relacionadas à disciplina da graduação. / Para fazer trabalho na graduação. / O livro foi adotado em Evolução.

3

É necessário para o aprendizado de evolução. 1 Não foi indicado na graduação. 1

Parcialmente

Li as partes de maior interesse. Li por curiosidade. 2 Não respondeu - 1

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Na parte III do instrumento, ao serem questionados sobre suas práticas educativas, somente 13% dos docentes afirmaram que nunca haviam utilizado comparações entre uma árvore e evolução para ensinar o conteúdo e 3% não responderam. O GRAF. 05 mostra a freqüência de uso dessas comparações como recurso didático pelos docentes em questão:

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Poucas vezes 26%

Nunca 13%

Sem Resposta

3%Sempre

16%

Muitas vezes 42%

GRÁFICO 05 - Freqüência do uso de comparações entre árvore e Evolução como recurso didático pelos professores de Biologia da FUNEC - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Perguntados se essas comparações facilitariam o aprendizado do conteúdo

evolução, 29% disseram que facilitam totalmente, enquanto 58,1% apontaram que facilitam parcialmente. O GRAF. 06 indica as porcentagens obtidas:

Não 6,5%Muito Pouco

3,2%

Parcialmente 58,1%

Totalmente 29,0%

Sem Resposta

3,2%

GRÁFICO 06 – Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão: “Você considera que o uso de Comparações entre uma árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Causa estranheza o fato de esse recurso ser tão utilizado e, ao mesmo tempo, não ter sua potencialidade didática igualmente reconhecida. Inferimos que ele

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se faz presente em sala de aula de alguma forma, porém sem que constitua um recurso muito enfatizado e sistematicamente explorado.

Na parte III, verificamos quais aspectos da Árvore da Vida eram utilizados em sala de aula no ensino de Evolução. Cada analogia presente na Árvore da Vida foi apresentada, sendo oferecidas as seguintes opções de resposta sobre a freqüência de suas utilizações: “sempre”, “muitas vezes”, “poucas vezes” e “nunca”. Como resultado, as respostas apontam que a Árvore da Vida não é abordada com a mesma ênfase em toda a sua extensão, tendo alguns de seus aspectos explorados com maior freqüência que outros.

A primeira analogia descrita no texto da Árvore da Vida - a comparação entre galhos atuais e espécies existentes - é apontada como a mais utilizada pelos professores pesquisados.

À medida que o texto da Árvore da Vida vai se tornando mais complexo, o índice de exploração da “árvore” pelos docentes pesquisados diminui. Percebemos que a somatória das respostas “poucas vezes” e “nunca” atingem valores superiores à das respostas “sempre” e “muitas vezes” em todas as analogias, exceto na primeira: ramificações atuais com as espécies existentes. A analogia entre “galhos isolados” e “espécies que parecem ter escapado da extinção” é a menos aplicada pelos educadores. Os GRAF. 07 a 13, abaixo, indicam as porcentagens das respostas obtidas nas questões de 1 a 7, referentes à utilização das comparações contidas na descrição analógica darwinista:

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109

Nunca; 9,7%

Poucas vezes; 32,2%

Sem Resposta;

6,5% Sempre; 22,6%

Muitas vezes; 29,0%

GRÁFICO 07 – Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 1: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os galhos atuais de uma árvore e as espécies existentes?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Nunca; 25,8%

Sem Resposta;

6,5%Sempre;

6,5%

Poucas vezes; 32,2%

Muitas vezes; 29,0%

GRÁFICO 08 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 2: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os ramos produzidos em épocas precedentes e as espécies extintas?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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110

Poucas vezes; 32,2%

Muitas vezes; 22,6%

Sempre; 16,1%

Sem Resposta;

6,5%Nunca; 22,6%

GRÁFICO 09 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 3: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre o crescimento dos ramos da árvore e o processo de luta pela sobrevivência?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Nunca; 32,2%

Poucas vezes; 25,8%

Muitas vezes; 22,6%

Sempre; 12,9%

Sem Resposta;

6,5%

GRÁFICO 10 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 4: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a existência de velhos e novos rebentos no meio de ramos crescidos e a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Nunca; 32,2%

Poucas vezes; 25,8%

Muitas vezes; 16,1%

Sempre; 19,4%

Sem Resposta;

6,5%

GRÁFICO 11 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 5: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto e o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Poucas vezes; 25,8%

Muitas vezes; 22,6%

Sempre; 9,7%

Sem Resposta;

6,5%

Nunca; 35,5%

GRÁFICO 12 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 6: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os ramos que murcharam e caíram e as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Poucas vezes; 22,6%

Muitas vezes; 9,7%

Sempre; 19,4%

Sem Resposta;

6,5%

Nunca; 41,9%

GRÁFICO 13 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 7: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias, se mantém vivo atingindo o cume da árvore e espécies como o Ornitorrinco e a Lepidossereia que devem ter escapado do extermínio provavelmente à uma situação isolada?” - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Os dados sugerem um possível desconhecimento e conseqüente falta de exploração de grande parte das analogias da Árvore da Vida.

Apesar dos dados obtidos na parte III, a parte IV nos mostra que 87,0% dos professores relevam ter importância estabelecer comparações entre uma árvore e evolução no ensino do conteúdo. O GRAF. 14 aponta esses dados:

Importante 58,0%

Muito Importante

29,0%Pouco Importante

6,5%

Nada Importante

0,0%

Não Respondeu

6,5%

GRÁFICO 14 - Importância didática da Árvore da Vida segundo os professores de Biologia da FUNEC - 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Mesmo que 87% dos professores tenham julgado “muito importante” ou “importante” o uso didático da Árvore da Vida, os resultados apresentados pelos gráficos anteriores indicam que menos de 40% dos professores utilizam freqüentemente as analogias descritas por Darwin como recurso didático. Tal fato pode ser explicado pelo desconhecimento das analogias, sobre as quais julgamos terem tomado ciência somente nos questionários. Essa justificativa é corroborada pelos relatos de alguns docentes, no grupo focal, transcritos abaixo:

– Eu, quando respondi, já havia trabalhado evolução. Aí eu pensei: “pôxa vida! A gente trabalha às vezes com um desgaste muito grande para que o aluno tenha uma compreensão... De repente, se eu tivesse usado mais essa analogia, comparando MESMO com uma árvore, não dando SÓ a idéia de tempo, que houve um ancestral comum, que dele partiu uma ramificação... Acho que eu teria um desgaste menor. Só que às vezes a gente não usa esse tipo de coisa (Professor 5).

- Eu, inclusive, estava explicando a questão evolutiva e enfatizei mais depois de ler os seus questionários... ... Talvez se a gente tivesse acesso ao questionário antes, teríamos enfatizado mais (Professor 4).

5.3.2- Grupo Focal

Eu acho que não tem nem outro meio para a gente explicar bem a evolução como o caso da árvore. Não tem nenhum outro que deixa bem claro a questão da evolução.

Professor 4

Convidamos para a atividade todos os respondentes dos questionários. Porém, por questões administrativas, somente 05 professores participaram do grupo focal, sendo registradas muitas considerações.

Dos presentes, dois professores haviam trabalhado recentemente o conteúdo Evolução, um não ministrava o tema há alguns anos e dois nunca haviam

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ensinado evolução. Apesar disso, não houve grandes discrepâncias quanto às colocações apontadas e discutidas.

O grupo evidenciou não utilizar a Árvore da Vida em sala de aula de forma metodológica, apesar de considerá-la importante para o entendimento do conteúdo. Esse dado, provavelmente, se relaciona ao fato de muitos não estarem atentos às analogias da mesma, demonstrando que não as conheciam e nem tampouco uma abordagem didática para elas. De acordo com o relato, comparações entre uma árvore e evolução se fazem presentes em sala por meio da fala do professor, acompanhadas de recursos visuais: desenhos, slides e transparências. Novamente, as ramificações são os aspectos mais citados.

Os docentes, além de discutirem as questões propostas, mostraram-se ansiosos em relatar suas angústias sobre a falta de recursos para o ensino. Indicaram essa escassez como um problema para abordagem mais profunda e adequada da analogia e de outros aspectos do conteúdo, considerando-a mais prejudicial ao processo ensino-aprendizagem do que a própria metodologia de ensino aplicada.

Além disso, os educadores apontaram que as questões de ordem religiosa e a falta de interesse dos educandos pelas atividades escolares constituem entraves ao trabalho com Evolução e com a própria Árvore da Vida. É interessante pontuar que, em nenhum momento, a parca exploração da analogia em sala foi atribuída ao desconhecimento do educador sobre a mesma ou sobre uma metodologia adequada para o ensino com analogias. São igualmente pontuais as seguintes considerações:

• As analogias contidas na Árvore da Vida foram acatadas como pertinentes e essenciais para o ensino do conteúdo, mesmo que poucos aspectos tenham sido explorados pelos professores em suas aulas;

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• Apesar de, em alguns momentos, os professores pontuarem conhecer as analogias da Árvore da Vida, comumente os relatos sugerem que os mesmos somente tomaram consciência delas quando responderam aos questionários de coleta de dados.

• Os depoimentos dos educadores nos mostraram um desconhecimento de métodos específicos para o ensino com analogias.

• Os livros didáticos, tais como se apresentam, foram apontados como recursos pouco adequados para a análise aprofundada da Árvore da Vida.

• Os instrumentos de coleta de dados mostraram-se instigadores, despertando nos docentes o desejo de modificar suas práticas e aprofundar a análise da analogia em sala.

Apesar da referência à importância do conhecimento prévio dos alunos, as falas sugerem que as atividades docentes encontravam-se centradas no professor, sendo a árvore mais utilizada como recurso ilustrativo do que como âncora para gerar aprendizagem significativa.

Consideramos a relação professor-aluno distante, pois os educadores indicaram desestímulo diante das posturas de indiferença apresentadas pelos discentes. Nesse aspecto, a pesquisa foi apontada como relevante e necessária para o ensino da Biologia: – Precisamos de idéias novas, mais atraentes para esses meninos, pra ver se conseguimos chegar até eles (Professor 3).

O QUADRO 13, a seguir, apresenta os comentários dos professores mediante as questões apresentadas e nossas considerações.

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QUADRO 13 Comentários dos professores de Biologia da FUNEC mediante as questões apresentadas no grupo focal e considerações – 2005.

Questões Comentários Transcritos Considerações

1- O que achou dos questionários: fáceis, difíceis? Por que? Como se sentiu ao respondê-los?

- Acho que estava muito claro, eu não senti dificuldade nenhuma. Foi bem específico sobre evolução... - Pensei que um teria relação com o outro e, em função disso, a gente não deveria olhar o segundo questionário antes de responder o primeiro. Para não mudar de idéia, sei lá... - Eu, quando respondi, já havia trabalhado evolução. Aí eu pensei: “pôxa vida! A gente trabalha às vezes com um desgaste muito grande para que o aluno tenha uma compreensão... de repente, se eu tivesse usado mais essa analogia, comparando MESMO com uma árvore, não dando SÓ a idéia de tempo, que houve um ancestral comum, que dele partiu uma ramificação... Acho que eu teria um desgaste menor. Só que às vezes a gente não usa esse tipo de coisa. - Eu, inclusive, estava explicando a questão evolutiva e enfatizei mais depois de ler os seus questionários... ... Talvez se a gente tivesse acesso ao questionário antes, teríamos enfatizado mais. - Eu arrependi de não ter usado a árvore durante...

Na avaliação dos professores, os questionários estavam claros, seja nas orientações para respondê-los ou nas questões propostas. No entanto, os mesmos foram identificados como questionários sobre evolução, quando, na verdade, não pesquisavam o grau de conhecimentos dos docentes sobre esse conteúdo, mas a metodologia usada pelo educador ao ensiná-lo. O uso das analogias da Árvore da Vida no processo de ensino-aprendizagem surgiu como um conhecimento novo para os professores no momento em que os mesmos responderam ao questionário. Ao perceberem essa possibilidade didática, eles se mostraram surpresos e entusiasmados. Relataram algumas vantagens que poderiam advir dessa utilização e demonstraram modificações no pensar e agir pedagógicos após o contato com as questões contidas no instrumento.

2- O que achou das comparações entre uma árvore e evolução apontadas no questionário 2?

- ... a nossa lógica de pensamento de biólogo, quando lemos aquilo ali, em termos de biologia, com os conceitos que a gente já tem, aquilo ali é muito claro, mas... para você passar para o aluno, eu respondo que às vezes só, eu não chego a esses detalhes com os meninos. Também eu falei, né: tem alguns anos

Segundo a professora em questão, as analogias expostas no questionário 2 pareceram claras e pertinentes com o conhecimento biológico sobre evolução. No entanto, eram pouco usadas em sala de aula. Essa fala não foi refutada ou complementada por outro participante, tornando-se consenso.

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que eu dei evolução. Eu entrei na coordenação (de área) em 2000 e estou na patologia desde 1998. Então tem alguns anos que eu não estou no terceiro ano. Na época que eu dei evolução para os meninos, esses detalhes eram claros para a gente, mas em sala de aula eu usava pouco.

Apesar da respondente relatar conhecer as analogias durante o período em que ministrou o conteúdo evolução, a expressão quando lemos aquilo ali sugere que as analogias em questão somente tornaram-se conhecidas pela educadora no momento em que a mesma entrou em contato com o instrumento de coleta de dados. A professora relacionou o não uso da analogia em sala com o fato de não ensinar evolução há muitos anos. Sugeriu, assim, que a exploração minuciosa da analogia da Árvore da Vida é fato recente, justificando sua prática educativa.

3- Quando e como você utiliza Árvore da Vida ao ensinar Evolução?

- Eu faço um desenho bem clássico mesmo, no quadro. Bem simples, mostrando o básico da evolução. Pego a ancestralidade comum, daqui surgiu isso, surgiu aquilo e por que? Por isso, isso e isso. Pegando essa questão da analogia, da homologia, órgãos vestigiais... o que levou à essas modificações. - ... Na época que eu dei evolução para os meninos, esses detalhes eram claros para a gente, mas em sala de aula eu usava pouco. - ... eu não chego a esses detalhes com os meninos... - Eu acho que a metodologia nem é o problema, o problema são os recursos que dispomos e não são suficientes para que aprofundemos mais nos conteúdos. - Eu cheguei a trazer transparências abordando as ramificações. Na verdade, comparar mesmo o processo de desenvolvimento de uma árvore com o processo de desenvolvimento da evolução, até então eu não tinha feito. O que eu usava mesmo era para mostrar o tempo... Usei mais para relacionar o

Os professores demonstraram não explorar a analogia em toda a sua extensão, abordando somente alguns aspectos da mesma em sala de aula. Essa abordagem geralmente é feita acompanhada por desenhos representativos, sendo analisadas as ramificações para indicar fatores como ancestralidade e parentesco evolutivo. O fator “ tempo necessário para a evolução” também é contemplado nas explicações dos professores. A metodologia utilizada não foi vista como um empecilho do processo ensino-aprendizagem. No entanto, houve um consenso de que a falta de recursos interfere no aprofundamento do conteúdo e até mesmo na exploração mais detalhada da Árvore da Vida. Os professores demonstraram não conhecer uma metodologia específica para ensino com analogias. O termo analogia foi empregado, nos comentários aqui transcritos, no sentido biológico: semelhança de estrutura que depende da similitude de funções como

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tempo em que ocorreu essas ramificações que deram origem às espécies, mas como árvore, com comparações, analogias... - No meu caso, não uso a “árvore” só para explicar evolução humana.. Até pegando lá os casos de homologia, analogia para explicar isso aí, mas de forma geral, sem tender para a questão da evolução humana. Por exemplo, no caso dos mamíferos: por que somos parentes dos ratos, por exemplo? Pertencemos à mesma classe... Eu pego isso aí e vou para as aves: Por quê? Então eu pego geral, não só a questão do humano.

nas asas dos insetos e das aves (Darwin, 2004, p. 511). Já homologia indica órgãos de mesma origem, porém com funções diferentes. Ex: asas nas aves e braços no Homem.

4- Por que a utilização da árvore facilita a aprendizagem do conteúdo? Como facilita?

- Eu acho que não tem nem outro meio para a gente explicar bem a evolução como o caso da árvore. Não tem nenhum outro que deixa bem claro a questão da evolução. - Por causa da quantidade de galhos que a gente associa às espécies. Não teria como explicar o processo evolutivo sem usar algo que representasse. Eu não consegui associar a outro... fazer essa analogia a outra questão que não fosse a árvore. - Talvez pelo fato da árvore ser uma imagem da vida dele. Ele já conhece o desenvolvimento de uma árvore, o processo de crescimento, já observou os galhos dessa árvore. Ele tem uma imagem da árvore, que com certeza é mais fácil que a do processo evolutivo. Você fazendo uma coisa que é concreta para ele, ele vai absorver mais a idéia do processo evolutivo.

A Árvore da Vida foi apontada como fator essencial para o ensino da evolução. Segundo os professores, ela facilita a aprendizagem da evolução por associar o novo conhecimento – evolução- com algo que faz parte do universo do educando – uma árvore , favorecendo o entendimento do conteúdo. Nesse aspecto, a analogia faria a ponte entre o conhecimento não científico (mais fácil) ao conhecimento científico (mais difícil) ensinado pela escola. Somente os galhos foram lembrados como aspectos a serem explorados. Outra analogia que poderia ser utilizada com a mesma finalidade e resultado não foi lembrada pelos educadores. A construção do conhecimento não foi levada em consideração, uma vez que o mesmo foi visto como algo a ser ensinado pelo professor e absorvido pelo aluno. Os professores demonstraram acreditar, sem nenhuma verificação, que

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o desenvolvimento e a estrutura de um vegetal fazem parte do conhecimento prévio dos estudantes.

5- Quais aspectos da árvore você explora em suas aulas?

- ... quando eu fiz faculdade não foi em cima da árvore da vida que eu estudei evolução e nos primeiros anos em que eu dei aula de evolução, também não fui em cima da árvore da vida, só posteriormente. Tinha já aquela ramificação tradicional, mas abordar detalhes... ... exatamente em cima dessa possibilidade de uma coisa única, geral, ter desenvolvido características, devido a fatores diversos, e foi passando, aí tendo o cuidado de falar com eles que não foi coisa de um ano para o outro, são gerações... ... fica mais fácil no 3º ano o entendimento da árvore da vida que, muitas vezes a gente procura não adentrar muito devido às dificuldades dos alunos e questões religiosas... ... Eu cheguei a trazer transparências abordando as ramificações...

Os professores consideraram que não abordam a analogia com profundidade. As partes citadas como comumente explorados foram as ramificações. As dificuldades dos alunos e questões religiosas surgiram como fatores que impedem a exploração mais detalhada da analogia em sala de aula.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL Baseado em Nagem, Guimarães & Barbosa47 apud PÁDUA (2002)

5.4- Campo Investigativo: Alunos

5.4.1 – Questionários

47 NAGEM, Ronaldo; GUIMARÃES Dácio; & BARBOSA. Relatório do Projeto Tele-Salas de Minas Gerais. CEFET/SEE-MG, 2001.

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Participaram da aplicação dos pilotos dos instrumentos de coleta de dados 19 alunos de 3º ano do ensino médio que pertenciam às turmas não contempladas com a etapa de observação de aulas, da mesma unidade de ensino e turno nos quais ocorreu essa atividade. O grupo:

• possuía faixa etária semelhante à dos estudantes alvo;

• tinha a mesma escolaridade do público alvo;

• era, em grande parte, formado por alunos do mesmo professor de Biologia da turma na qual foi aplicado, posteriormente, o instrumento de coleta.

Os alunos indicaram compreender as questões sugeridas e a linguagem utilizada nos enunciados. De maneira geral, consideraram que os instrumentos 1 e 2 estavam adequados para as suas finalidades, não constituindo material cansativo e confuso.

Resolvemos, então, aplicar os mesmos instrumentos na coleta com o público alvo – alunos da turma observada, cujo perfil apresentamos abaixo, seguido dos resultados da aplicação dos instrumentos.

5.4.1.1– Perfil da Amostra

Dos 36 alunos da classe, 32 responderam aos questionários, sendo 50% de cada sexo. A faixa etária era de 17 a 19 anos, sendo: 53,1% com 17 anos; 40,6% com 18 anos; e 6,3% com 19 anos.

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5.4.1.2– Questionário nº 1

Trazia a questão: Ao ouvir a expressão Árvore da Vida, você a relaciona com. Solicitamos que os docentes numerassem, de 1 a 5, as opções que escolhessem. A TAB. 03, abaixo, aponta o total de vezes que cada opção foi escolhida pelos alunos e a ordem das escolhas:

TABELA 03

Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos alunos na questão nº 1 do questionário 1: “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a relaciona com:” – 2005.

Número de Respostas

Opções 1ª Escolha

2ª Escolha

3ª Escolha

4ª Escolha

5ª Escolha

Total

Família 10 2 4 4 4 24 Evolução dos seres vivos 6 4 8 3 - 21 Classificação dos Seres Vivos

5

4

6

4

1

20

Teoria da evolução 4 4 1 6 4 19 Ecologia 2 3 5 5 4 19 Darwin 1 4 1 1 3 10 Diversidade de conhecimentos

-

4

-

4

2

10

Produção de alimentos para o homem

2

2

1

2

-

07

Religião 1 2 - 2 1 06 Vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males

1 -

2 -

2

05 Produção de oxigênio - 2 - - 3 05 Coisa alguma - 1 - - 4 05 Linnaeus - 1 1 1 1 04 Outra coisa não citada 1 - 1 - 2 04 Lamarck - - 2 - 1 03 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Percebemos que, entre os itens mais escolhidos, dois se relacionam com evolução: Teoria da Evolução e evolução dos seres vivos que obtiveram índices semelhantes.

A escolha família foi a mais lembrada, apesar de não apresentar ligação com o conteúdo Biologia, fato que talvez possa ser explicado pela influência dos valores pessoais do público pesquisado.

As escolhas mais lembradas também foram as mais justificadas. A TAB. 04, abaixo, indica as opções escolhidas:

TABELA 04

Total das opções escolhidas pelos alunos no questionário 1 para serem justificadas – 2005.

Opções

1ª Escolha

2ª Escolha

Total

Família 11 6 17 Evolução dos seres vivos 6 2 8 Teoria da evolução 3 5 8 Classificação dos Seres Vivos 3 3 6 Diversidade de conhecimentos 0 5 5 Ecologia 2 2 4 Religião 1 4 4 Vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males

1

3

4

Darwin 1 1 2 Produção de alimentos para o homem 2 0 2 Produção de oxigênio 1 1 2 Outra coisa não citada 1 1 2 Linnaeus 1 0 1 Coisa alguma 0 1 1 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

O GRAF. 15, a seguir, indica que 09 respondentes, isto é, 27,1% escolheram

as 1ª e 2ª opções numeradas para serem explicadas, enquanto os demais optaram por

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justificar outras escolhas. Entre todas as opções marcadas, Lamarck foi a única não escolhida para ser justificada:

A Primeira e Outra: 14

A Segunda e Outra: 5

As Duas Primeiras: 9

Nunhuma das

Primeiras: 4

GRÁFICO 15 - Ordem de escolha das opções justificadas pelos alunos da FUNEC – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

As justificativas das respostas apresentaram-se bastante variadas. Elas foram classificadas de acordo com os mesmos critérios utilizados na análise das respostas dos professores, podendo ser vistas no QUADRO 14 a seguir: QUADRO 14 Justificativas elaboradas pelos alunos para suas escolhas no questionário 1 agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e considerações– 2005.

Grupos

Classificatórios

Justificativas

Considerações

Grupo I

Muito bem relacionadas com

evolução:

evolução dos seres vivos, teoria da evolução e Darwin

01- Pode-se relacionar à evolução por criar a linha cronológica dos seres existentes e extintos desde a criação do mundo 02- Mostra como os seres vivos surgiram e como evoluíram. 03- Porque a evolução dos seres vivos também se requer a uma árvore de vida 04- Quando estudamos evolução, os gráficos formados lembram uma árvore. 05- De um animal pode ter vindo várias

Percebemos que para alguns alunos a árvore resumiria as relações evolutivas entre os seres... (01; 02) ... e seria uma figura representativa, esquemática, um símbolo da evolução (03; 04) Na descrição analógica darwinista, não há referência a um ancestral comum a todos os seres. No entanto, percebemos que essa idéia é recorrente nos indivíduos pesquisados, sendo representada

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espécies diferentes. 06-- Por comprovar que todos os seres vieram de um mesmo ancestral em comum. 07- A forma como estudamos evolução é interessante, compreendemos como e porque tais características temos e todos os seres vivos têm. 08- Faz lembrar a origem da vida 09- Está completamente ligado ao processo de evolução dos seres vivos, desde tempos remotos à atualidade.. 10- Para mim, os seres vivos estão evoluindo a todo o momento, ou seja, por toda a vida. 11- A teoria de evolução dos nossos ancestrais, de onde surgiu as evoluções e porque surgiram. 12- A evolução dos seres vivos (a nossa evolução) não poderia ser esquecida, pois foi onde tudo começou, foi o primeiro passo para chegar onde chegamos. 13- Todas as alternativas que marquei são justificadas pela evolução. 14- Pode ser um indicativo de seus antecedentes. 15- Quem se lembra de evolução, lembra de Darwin, entre outras coisas.

provavelmente pela parte basal do caule (06). A frase nº 05 pode se relacionar a essa parte morfológica do vegetal ou às ramificações do tronco. A descrição analógica da Árvore da Vida não faz referência à origem da vida. Porém, a idéia de uma “árvore” parece transmitir esse aspecto. (08) Nessas frases (09; 10) os alunos indicam conceber que a evolução é um processo contínuo e que essa continuidade pode ser representada pela árvore. Acreditamos que a representação de continuidade pode estar relacionada ao fato de percepção de conjunto proporcionada pelos galhos (copa) e também pelo constante crescimento do vegetal. As frases 11 e 12 parecem sugerir a evolução humana como principal eixo da evolução. Na frase 13, o aluno em questão indica relacionar diversos aspectos com a evolução. A árvore surge como representação das ligações evolutivas entre seres vivos (14). Darwin aparece como principal figura dos estudos evolutivos (15).

Grupo II

Bem relacionada com evolução: Classificação dos seres vivos

16- Após uma análise da evolução, caracterizamos cada ser para tornar um estudo minucioso. 17- Acho interessante como os seres vivos se classificam, para saber sobre “árvore da vida” precisamos saber a classificação. 18- Penso nas diversidades que surgiram e como são distinguidos 19- A árvore tem vários tipos de folhas, ou seja, vários tipos de seres vivos. 20- Porque é como se a árvore tivesse um tipo ou espécie.

Nas frases 16 e 18, as relações evolutivas são indicadas como critério para classificação dos seres vivos. A árvore representa relações de semelhança entre espécies diferentes, provavelmente devido ao fato de termos vários galhos interligados entre si. A classificação leva à formação de uma estrutura semelhante a uma árvore. Assim, nos sistemas de classificação, o alvo (classificação) remeteria ao veículo (árvore) (17). As folhas, não referenciadas por

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21- As divisões dos seres vivos, tanto em relação as características como no ambiente que vivem. Podendo citar a árvore genética, ancestrais.

Darwin em sua descrição, simbolizariam as espécies distintas. (19) O aluno faz referência ao fato de uma árvore ser um organismo vivo sujeito à classificação biológica (20). O aluno parece indicar que existem vários critérios de classificação dos seres vivos, relacionando a árvore a todos eles (21). Nenhuma das justificativas apontou claramente a relação evolução / classificação dos seres vivos.

Grupo III

Pouco relacionadas com evolução: Lamarck e Linnaeus

Não houve nenhuma justificativa relacionada a esse grupo.

-----

Grupo IV

Nada relacionadas com evolução: coisa alguma, diversidade de conhecimentos, ecologia, família, produção de alimentos para o homem, produção de oxigênio, religião, vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males, outra coisa

22- Está diretamente ligado ao ser vivo como um todo, fazendo descobertas relacionadas à vida. 23- Sempre a ciência se diversifica e nos passa isso (Diversidade de conhecimentos) 24- O conhecimento pode trazer grandes vantagens, é a base do futuro. 25- “Vivendo e aprendendo”... nesta frase que me baseei pra escolher essa opção. 26- Todos os dias aprendemos coisas novas e estamos sujeitos a transformações que ao longo do tempo formam a árvore da vida. 27- Lembra bastante árvore genealógica 28- A árvore da vida, para mim, também serve como árvore genealógica 29- Lembrando da árvore genética 30- Me lembrei de uma árvore genealógica 31- Relaciono com árvore genealógica 32- Primeira coisa que pensei quando li “Árvore da Vida” foi na árvore genética, por isso escolhi a opção 3 33- -Através da árvore genética podemos perceber a evolução dentro da nossa

As frases não explicitam as relações árvore / diversidade de conhecimentos. No entanto, percebemos a presença de termos que remetem as idéias de: solidez (base), provavelmente relacionada a uma raiz; crescimento (todos os dias aprendemos, vivendo e aprendendo, descobertas, transformações) ligado ao desenvolvimento contínuo de um vegetal. (22 a 26). O termo genealogia, segundo HOUAISS (2004; 368) significa: s.f. 1- estudo que estabelece a origem de um indivíduo ou família 2- conjunto de antepassados segundo uma linha de filiação, descendência 3- estirpe, linhagem 4- procedência, origem (a g. da dança). Assim, apesar da idéia comum de que genealogia está relacionada às relações de parentesco e evolutivas entre seres vivos, acreditamos, baseados em HOUAISS e nas discussões do grupo focal que, o termo genealógico foi empregado nas frases 27 a 31 com o sentido de relações de descendência familiar. Essa relação fica clara nas frases 32 a 34. Família foi o aspecto mais lembrado

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família. 34- A família é a parte principal da árvore da vida, da nossa genética. 35- Para existir a árvore da vida deve existir a família 36- Porque é a partir da família que surge cada ser vivo, a família é a estrutura (árvore) da vida. 37- A família é a base da nossa vida. 38- A família é a base de tudo. 39-É aí onde tudo começa. 40- É nela que você tem a sua existência. 41- Falando em árvore da vida você pensa em raízes, onde sua família começou: tronco - a sustentação, seus pais, irmãos etc. 42-É que imagino as milhares de formas de vida que existem e como elas vêm “crescendo” ao longo do tempo: Folhas , os frutos colhidos = filhos etc. 43- Talvez por ser a base da humanidade. 44- Como a árvore produz o fruto, também o homem, pela reprodução produz um filho. 45- Eu queria destacar também a família, pois é muito importante para a nossa formação. 46-Estão sempre ligados (religião, família e árvore). 47-Porque temos que ter fé. 48- Quando na igreja falam da árvore da vida, que ao comer um fruto o homem teme o conhecimento do bem e do mal. 49- Revelação de Deus da existência de uma árvore da vida. 50- Árvores frutíferas produzem alimentos que são fontes de energia fundamentais à vida do ser humano. 51-Sem alimento, o homem não sobrevive. 52- É a essência da vida. Sem a natureza

pelos alunos (33 a 46). Em várias justificativas percebemos que os mesmos fazem relações implícitas de: raiz, base, sustentação / família; ligações entre tronco e galhos / ligações entre os membros de uma família. Também deixam explicitas as relações entre: folhas, frutos / filhos; tronco / apoio familiar. Observamos que a família é um valor muito importante para os alunos. Aspectos religiosos cristãos também mostram-se valores recorrentes. A árvore é lembrada devido a sua presença em textos bíblicos (47 a 49). Ao relacionar árvore com ecologia. os alunos fazem referências ao nível trófico que os vegetais ocupam – produtores, para justificar a relação árvore e vida (50 a 52). As justificativas 53 e 54 não deixam clara a relação estabelecida entre Árvore da Vida e ecologia. As justificativas 55 a 57 indicam idéias errôneas sobre a produção do oxigênio terrestre. Essa relação árvore / fonte de oxigênio também é recorrente na bastante utilizada metáfora conceitual Amazônia é o pulmão do mundo, que pode ter contribuído para a elaboração dessas justificativas.

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e seus benefícios, não existiria nenhuma vida. 53- Porque a ecologia está diretamente ligada à árvore da vida e ao ciclo que ela obedece. 54- Porque é o nosso meio, do qual devemos cuidar e onde há milhares de formas de vida. 55- Porque tem a ver com o oxigênio se for levado em consideração a árvore. 56- As árvores fornecem o oxigênio que necessitamos. 57- As plantas produzem oxigênio responsável pela vida, aí lembrei da Árvore da Vida, tipo a árvore dá a vida.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Várias justificativas relacionadas à evolução não explicitam a relação desse tema com Árvore da Vida. No grupo I, a figura de uma árvore remeteria aos processos evolutivos, porém sem que os alunos a relacionassem à descrição analógica darwinista. Somente a metáfora conceptual Evolução é árvore parece intrínseca nos respondentes.

Similarmente, nos demais grupos encontramos aspectos não abordados por Darwin, como folhas, frutos e a parte basal do caule.

A relação Árvore da Vida / Evolução, apesar de presente, surgiu com menor ênfase que outras relações estipuladas. A presença da árvore como símbolo em outras instituições sociais, como religião e família, teve mais influência sobre os estudantes do que sua relação com o conteúdo Evolução. Tal dado nos faz questionar: qual é o papel que as instituições escolares, entre tantas outras instituições sociais, estão ocupando na formação desses jovens?

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5.4.1.3– Questionário nº 2

O instrumento 2 foi composto por quatro partes: – A parte I buscou coletar dados pessoais, visando levantar o perfil do

público alvo, cujos resultados já foram apresentados. – Já a parte II foi constituída por 3 questões de múltipla escolha que

procuravam verificar se os estudantes já conheciam a expressão Árvore da Vida e suas opiniões sobre a utilização da mesma como recurso na aprendizagem do conteúdo Evolução.

– A parte III apresentou a reprodução do desenho esboçado pelo professor na aula sobre Evolução Humana. Trazia 7 questões de múltipla escolha com analogias presentes na Árvore da Vida de Charles Darwin, solicitando aos alunos que informassem se as haviam percebido, mediante a explicação dada pelo educador. Como opções, foram apresentadas duas respostas, em ordem alfabética: “Não” (letra a) e “Sim” (letra b).

– Por último, a parte IV mostrou duas frases pronunciadas pelo professor de Biologia, solicitando aos alunos que informassem, por meio de respostas discursivas, o significado atribuído por eles ao termo ramificação, presente em ambas.

– Parte II

Ao serem questionados se conheciam a expressão Árvore da Vida, 78% dos alunos optaram pela resposta “Sim”, enquanto 22% marcaram “Não”, conforme indicado pelo GRAF. 16:

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Sim; 78,0%

Não; 22,0%

GRÁFICO 16 – Respostas dos alunos à pergunta: “Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Relacionando esse dado às respostas obtidas no questionário 1, percebemos: os alunos não tomaram conhecimento da expressão Árvore da Vida no âmbito escolar, mas por meio de outras instituições sociais. Retomamos, então, o questionamento: - Qual é o papel que a escola vem exercendo na formação desses jovens?

A Árvore da Vida foi apontada como um recurso que facilita “parcialmente” a aprendizagem do conteúdo Evolução por 68,8% dos respondentes. Os demais 31,2% julgaram que o recurso é “totalmente” eficaz nesse aspecto. Nenhum estudante indicou que a Árvore da Vida é pouco ou nada significativa no aprendizado do conteúdo. O GRAF. 17 explicita esses resultados:

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Parcialmente 68,8%

Totalmente 31,2%

Muito Pouco 0,0% Nada 0,0%

GRÁFICO 17 - Respostas dos alunos à pergunta: “Você considera que estabelecer comparações entre uma árvore e a evolução pode facilitar o aprendizado sobre evolução dos seres vivos?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Ao compararmos os dados mostrados no GRAF. 17 com os mostrados no GRAF. 14, percebemos que os alunos (100%) conferem maior importância que os professores (87%) ao uso da Árvore da Vida como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Isso talvez possa ser explicado por um distanciamento entre professor / aluno, fazendo com que o docente, muitas vezes, não perceba as necessidades educacionais de seus estudantes. Reiteramos que é de grande importância centrar o ensino no educando.

– Parte III

A questão nº 1, que trazia a analogia os galhos atuais de uma árvore

representam as espécies existentes, foi a que apresentou maior índice de respostas “Sim”: 75%, contra 25% de respostas “Não”. O GRAF. 18, a seguir, aponta os índices de respostas obtidos.

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Sim; 75,0%

Não; 25,0%

GRÁFICO 18: Respostas dos alunos à questão 1: “Você identificou que os galhos atuais de uma árvore representam as espécies existentes?” – 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Acreditamos que esse índice foi conseguido devido a dois fatores: 1º – A baixa complexidade da analogia; 2º – A abordagem do professor, que, por diversas vezes, fez referência ao

termo ramificação durante a exposição oral e procurou explorar o aspecto na ilustração. Assim, a associação veículo / alvo parece ter se tornado de fácil percepção. As questões nº 2, 4, 5 e 6 não apresentam grandes diferenças entre o

número de respostas “Sim” e “Não”, conforme apontado pelos GRAF. 19 a 23 apresentados a seguir. Com exceção da questão nº 4, observamos um ligeiro predomínio de respostas “Sim”.

Não 47%

Sim53%

GRÁFICO 19 - Respostas dos alunos à questão 2: “Você identificou que os ramos produzidos em épocas precedentes representam as espécies extintas?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Sem resposta

3,1%

Sim 43,8% Não 53,1%

GRÁFICO 20 - Respostas dos alunos à questão 4: “Você identificou que a existência de velhos e os novos rebentos no meio de ramos crescidos representa a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Sem Resposta

3%

Sim50%

Não47%

GRÁFICO 21 - Respostas dos alunos à questão 5: “Você identificou que a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto representa o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Não 47%

Sim 53%

GRÁFICO 22 - Respostas dos alunos à questão 6: “Você identificou que os ramos que murcharam e caíram representam as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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Os altos índices de respostas “Sim” para essas questões causaram estranheza, pois as analogias em questão, bastante complexas, não foram exploradas em sala de aula durante a etapa em que se procedeu a observação direta das atividades. Algumas hipóteses podem ser levantadas para explicar essa incoerência:

1ª – A presença de apenas duas opções “Não” e “Sim” forçou os alunos a se posicionarem sobre algo do qual não tinham opinião formada.

2ª – Fatores como medo de avaliação e desconfiança, levaram parte dos alunos a escolher a opção “Sim”.

3ª – Os respondentes haviam realmente feito as relações alvo / veículo dessas analogias durante a aula sobre Evolução Humana, mesmo que elas não tenham sido explicitadas pelo professor.

4ª – Diante do questionário, os alunos perceberam a coerência das analogias darwinistas e optaram pelo “Sim”, mesmo não as tendo conhecido antes, em sala de aula. Tal hipótese pôde ser corroborada no grupo focal, mediante os comentários transcritos abaixo:

– Você falou que era pra gente fazer com base no que tínhamos aprendido dentro de sala e a gente tava meio que olhando assim, que tinha uma árvore ali e ficamos entre responder de acordo com o que aprendemos nas aulas e olhar pelo que estava ali e tentar responder, entendeu? Estávamos meio divididos. (Aluna 1)

- Acho que tinham perguntas que pra mim você iria cobrar, mas não com

tantos detalhes, falando da semelhança com a árvore, do negócio que caiu e tal... Pelo menos não me lembro do professor ter falado daquela forma, como uma árvore mesmo. Na hora em que eu vi pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até sentido.” - Aí entrou essa parte: eu não sabia o que marcava - o que eu achava naquele momento em que percebi que fazia sentido ou o que achava antes. Então marquei o que achava antes. (Aluno 2)

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De acordo com o GRAF. 23, abaixo, a questão nº 3 que continha a analogia crescimento dos ramos da árvore representando o processo de luta pela sobrevivência, obteve índices de 31,25% de respostas “Não” para 68,75% de respostas “Sim”. O alto índice de respostas “Sim” também chamou nossa atenção por mostrar-se incompatível com a prática pedagógica observada, suscitando dúvidas semelhantes às supracitadas. Assim, optamos por buscar esclarecimentos no grupo focal.

Não; 31,25%

Sim; 68,75%

GRÁFICO nº 23 - Respostas dos alunos à questão 3: “Você identificou que o crescimento dos ramos da árvore representa o processo de luta pela existência?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

A última questão, apresentando a analogia um ramo delicado, abandonado,

que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo, atingindo o cume da árvore, representa as espécies como o Ornitorrinco e Lepidossereia que devem provavelmente a uma situação isolada ter escapado do extermínio, obteve 75% de respostas “Não” e 25% de respostas “Sim”, conforme apontado pelo GRAF. 24:

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Não; 75,0%

Sim; 25,0%

GRÁFICO nº 24 - Respostas dos alunos à questão 7: “Você identificou que um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore representa as espécies como o Ornitorrinco e a lepidossereia que devem provavelmente a uma situação isolada ter escapado do extermínio?” - 2005 Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Os índices são compatíveis com a prática pedagógica observada. Supomos

ainda que o fato de a analogia ser mais longa e complexa que as demais possa ter contribuído para que os alunos optassem, em grande parte, pela resposta “Não”.

– Parte IV

A única questão solicitou aos alunos que indicassem o significado da palavra “ramificação” nas seguintes frases:

I– Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o

nome de pongídeos;

II– os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já há quase 25 mil anos.

Verificamos que somente em uma resposta foi encontrado significado

semelhante ao dado por Darwin: as espécies existentes. Igualmente, muitas interpretações diferem da intenção do professor ao utilizar o termo.

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O QUADRO 15, a seguir, apresenta as respostas dos alunos e algumas considerações sobre as mesmas:

QUADRO 15 Respostas dos alunos e considerações para a questão: “Para você, o que significa a palavra ramificação nas frases:”– 2005.

Respostas

Frase I

Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome de pongídeos.

Frase II

Os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já a quase 25 mil anos atrás.

Considerações

-Parece-me o surgimento de uma nova espécie; - Especiação - isolamento reprodutivo; - Que surgiram novos primatas

- Os seres humanos surgiram a partir dos macacos, foram evoluindo até chegar o que somos hoje.

Muitos respondentes interpretaram o termo como especiação. Apesar do professor ter alertado os discentes quanto ao assunto, percebemos, ainda, a idéia errônea de que o homem seria descendente do macaco.

- Está dizendo que de espécies existentes naquela época houve uma ramificação, ou seja, dentre essas espécies foi criada a dos Pongídeos; - Foram várias espécies dando origem a uma nova espécie.

Algumas respostas relativas à especiação indicam que ela ocorreria em várias espécies, dando origem à uma única espécie

- Uma espécie dando origem à várias espécies; - Através de um único ser surgiram seres diferentes e distintos; - Houve uma espécie que se diferenciou formando todos os primatas; - Que houve uma bifurcação (um pode ter dado origem a muitos); - Houve uma diversificação que deu origem aos primatas; - A partir de um grupo de animais distintos surgem novas espécies, no caso, os pongídeos; - Por meio da evolução houve uma diferenciação que é a ramificação que deu origem aos primatas.

- Significa que, das espécies existentes, criou-se os macacos do novo mundo; - Foram uns que se formaram ou diferenciaram dos outros.

A especiação estaria ocorrendo e originando duas ou mais espécies diferentes

- Que houve um “cruzamento” entre seres primatas, dando origem a novas espécies.

O isolamento reprodutivo, lembrado em uma resposta anterior, estaria sendo contrariado.

- Característica de que há modificação de uma espécie; - Houve uma mudança; - Variação da espécie.

A ramificação também foi interpretada como mudança, modificação.

- O homem e o macaco Espécies existentes

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- Uma divisão da espécie; - Divisão da espécie que originou outra com as mesmas características - A separação de espécies. É quando surge uma nova espécie; - Separação de genes dando origem a novos indivíduos -Tipo um ramo separando, assim:

, evoluiu.

-Que os macacos do novo e do velho mundo surgiram da separação dos ancestrais do homem; - Separação entre os termos citados; - Uma separação; Separação, como diz o enunciado; - Divisão; - Houve a separação de espécies, surgindo os macacos do novo mundo e do velho mundo a partir dos ancestrais do homem; - Separação por meio de uma mesma origem, em que se deu dois ou mais indivíduos; - Divisão, dando origem a duas novas espécies (especiação); - Um evoluiu de um jeito e o outro evoluiu de outro.

Separação

- Ao ajuntar, colocou junto; - Ligação entre os termos citados.

União

- Uma ampliação das espécies Ampliação - Distinção da espécie;

- Diferenciação ou distinção de espécies que evoluíram depois de milhares de anos.

Mudança

As frases também remeteram a interpretações divergentes, nas quais o termo foi identificado como sinal de separação / união / ampliação das espécies. Na segunda frase, os alunos demonstram apoiar-se no termo “separação” contido na sentença.

- Ancestral comum; - Que essa ramificação veio de um ancestral comum a outros seres vivos; - Houve uma espécie intermediária entre eles.

- A mesma coisa que na frase I, que a ramificação foi originada de um ser vivo, ancestral, em comum ao homem e ao macaco; - Aparecimento de espécies novas originadas de um mesmo ancestral comum; - Que eles vieram do mesmo ancestral que o homem, mas tiveram outras características - Um mesmo animal (nesse caso o macaco) pode ter tido mais de um ancestral, podendo ser totalmente diferente um do outro, mas continua sendo descendente de um mesmo animal.

O termo ramificação remeteu à ancestralidade comum.

- Evolução da espécie; - Evolução que deu origem a todos os primatas; - Evolução (3 respostas iguais)

- Uma evolução dos seres, dando a evolução da vida; - Foram uma descendência, uma evolução que ocorreu entre os macacos; - Houve uma evolução dos macacos; - Houve uma evolução; - Também significa evolução; - Evolução (duas respostas).

A ramificação foi indicada como sinônimo de todo o processo evolutivo.

- Que ajustou; - Homens do novo mundo, homens do velho mundo; - Não foi possível lembrar; - O processo de evolução acaba tendo sempre ramificações como a citada neste texto, pois todos os animais têm habilidades diferentes uns dos outros; - Descendência; - A mesma coisa.

As justificativas parecem não ter sentido lógico. O termo “descendência”, nesse caso, pode ou não indicar formação de novas espécies.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL

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5.4.2– Grupo Focal

“... tudo o que a gente relaciona com o cotidiano, com o que a gente está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil. O pessoal que falou que gosta (de evolução), acho que iria gostar mais ainda.”

Aluno 2

O grupo focal com os alunos foi realizado na penúltima semana do mês de novembro de 2005, após o conteúdo Evolução ser encerrado. Dos 14 alunos participantes, dois não haviam respondido ao questionário anteriormente aplicado, sendo instruídos a se manifestarem somente no que lhes fosse pertinente. A atividade foi registrada em áudio e por escrito com a ajuda de um auxiliar.

Mesmo poucos alunos se pronunciando, a experiência foi rica no que diz respeito às manifestações sobre a Árvore da Vida, aos sentimentos e pensamentos que os alunos tiveram mediante a pesquisa e as visões que possuíam do processo educativo desenvolvido durante as aulas. Aspectos interessantes foram relatados:

• Inicialmente, os alunos se sentiram incomodados, tolhidos e desconfiados com a presença de uma estranha em sala de aula. Havia um claro receio sobre como as informações coletadas seriam usadas e o gravador foi definido como um instrumento inibidor. Esse perfil foi aos poucos sendo superado, devido aos relacionamentos professor / pesquisadora, professor / alunos e pesquisadora / alunos.

• O conteúdo Evolução foi escolhido um dos preferidos dos participantes do grupo focal, assim como a disciplina Biologia;

• A realização da pesquisa na escola e, especificamente na turma em questão, foi avaliada como fator importante e positivo para a melhoria do ensino, capaz de quebrar a rotina escolar e proporcionar questionamentos sobre o fazer educativo;

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• O medo de errar diante da pesquisadora inibiu a participação oral em sala. Esse aspecto é particularmente preocupante, pois, ao não se manifestar, o aluno não defende suas idéias, ficando à margem do processo de ensino-aprendizagem.

Observamos aspectos interessantes ao discutirmos as questões:

• Para os participantes a utilização de uma árvore facilita o processo de aprendizagem do conteúdo Evolução, porém necessita de maior suporte metodológico;

• Os alunos reconheceram, diante do questionário aplicado, a pertinência das analogias feitas por Darwin na Árvore da Vida, mesmo com pequena abordagem na fala do professor;

• Foi apontado que o uso de comparações entre o conhecido e o desconhecido, isto é, analogias entre o conhecimento prévio (veículo) e o que está sendo aprendido (alvo), facilita o entendimento do conteúdo e o torna mais atrativo;

• Sentimentos de insegurança e medo de avaliação ocorreram durante a aplicação dos questionários. Esses sentimentos constituem entraves na manifestação de idéias e prejudicam a obtenção de dados plausíveis, sendo fatores negativos, porém recorrentes em pesquisas na área das ciências sociais.

Terminada a agenda do encontro, alguns aspectos da pesquisa foram esclarecidos, por solicitação de um aluno, tais como: problema, fundamentos, objetivos e escolha da turma observada. Os estudantes demonstraram sentirem-se valorizados com a escolha da classe para realização do trabalho empírico e com o desenvolvimento das atividades, elogiando também o professor de Biologia e sua metodologia de ensino.

O quadro 16, a seguir, apresenta os comentários dos alunos referentes às questões do grupo focal e nossas considerações:

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QUADRO 16 Comentários dos alunos e considerações sobre as questões do grupo focal -2005.

Itens da Agenda Comentários Transcritos Considerações

- De onde conhecem a expressão Árvore da Vida?

- Eu já vi muito nessa coisa assim, de igreja... -Eu acho que parte também de família, meio que assim: seu ancestral, seus avós, bisavós, vai fazendo tipo uma “escadinha” assim (faz gestos imitando degraus). - Na hora eu não relacionei com nenhuma explicação, não... - É porque ele (o professor) não tinha falado de árvore... Sim, falou mas não explicou assim. - Eu tava lendo um livro que chama “Uma vida com propósito” que, sabe, tem uma árvore na capa. Árvore, vida, relacionei também.

Quase todos os alunos se dizem religiosos e relatam terem tomado contato com a expressão em igrejas, evangélicas ou não, assim como em leituras religiosas. Quando a árvore aparece relacionada à família, a idéia predominante é a de ancestralidade. Apesar dos alunos afirmarem que o termo pode estar ligado a vários aspectos, nenhum deles relacionou a Árvore da Vida à Ciência ou Evolução. A expressão também não foi relacionada aos conteúdos estudados, fato atribuído à abordagem da analogia na prática do educador. A presença da “árvore” em livros didáticos também não foi apontada.

- O que acharam do questionário: fácil, difícil? Por que?

- Você falou que era pra gente fazer com base no que tínhamos aprendido dentro de sala e a gente tava meio que olhando assim, que tinha uma árvore ali e ficamos entre responder de acordo com o que aprendemos nas aulas e olhar pelo que estava ali e tentar responder, entendeu? Estávamos meio divididos.

- Acho que tinham perguntas que pra mim você iria cobrar, mas não com tantos detalhes, falando da semelhança com a árvore, do negócio que caiu e tal... Pelo menos não me lembro do professor ter falado daquela forma, como uma árvore mesmo. Na hora em que eu vi pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até sentido.” - Aí entrou essa parte: eu não sabia o que marcava - o que eu achava naquele momento em que percebi que fazia sentido ou o que achava antes. Então marquei o que achava antes. - Eu percebi que aquilo tinha a ver, mas eu nunca tinha pensado naquelas semelhanças da árvore. Eu achei legal que na própria pergunta deu para aprender alguma coisa também.

Ao serem questionados sobre o instrumento, os alunos enfatizam unicamente suas angústias relativas à parte II do mesmo, na qual são expostas as analogias descritas por Darwin na Árvore da Vida. É apontado que essas analogias não foram exploradas em sala de aula, mas ao entrarem em contato com as mesmas, os alunos perceberam sua lógica. A Árvore da Vida apresenta-se como um conhecimento novo e coerente para os estudantes. A pertinência das analogias presentes na mesma é reconhecida. Esse fator, em contraste com a abordagem da analogia em sala, trouxe dificuldades na escolha das respostas contidas no instrumento.

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- Por que ocorreram tantas respostas “Sim” nas questões de 1 a 7 da segunda parte, já que o professor não explicou a árvore com tantos detalhes?

- Muitos ficaram com medo de marcar “não” e estar errado... ...Ninguém gosta de perder. Eu acho que essa mentalidade acaba fazendo a gente não ser tão honesto pra marcar “não”, mesmo sabendo que ninguém ia saber esse negócio. - ... a gente fica com esse medo de ser avaliado... - Ele (o professor) não pegou a “árvore” como centro da explicação. Ele colocou assim, as espécies... e foi levando. Mas se fosse para entender a “árvore”, ele teria que pegar a “árvore” e tal, tal, tal, entendeu?

O medo de ser avaliado e o receio de errar são apontados como os motivos para o surgimento de respostas afirmativas. Novamente é salientado que os alunos não identificam, na fala do professor, as analogias contidas no questionário, apesar do grande índice de respostas “sim” na parte II do instrumento. No entanto, as comparações descritas são vistas como pertinentes. Na visão dos discentes, para uma melhor compreensão da analogia em questão, seria necessária uma abordagem sistemática da mesma.

- Segundo os próprios alunos da turma, fazer comparações entre uma árvore e evolução facilita o aprendizado de evolução. Por que? Em que facilita? Como?

- Eu acho que, tudo o que a gente relaciona com o cotidiano, com o que a gente está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil. O pessoal que falou que gosta, acho que iria gostar mais ainda.

A fala do aluno vai ao encontro das ponderações existentes a favor do uso de analogias e metáforas no ensino de Ciências. As analogias aliam os conhecimentos prévios, familiares, aos novos domínios de aprendizagem. Dessa forma, favorecem maior aproximação e identidade entre o discurso do professor e o universo cultural dos escolares, facilitando a aprendizagem e tornando-a mais prazerosa. Os aspectos do cotidiano oferecem a lógica comum entre professor e aluno, construindo um hipertexto que extrapola a linguagem escolar, sem excluí-la.

- Como você explicaria o que é evolução para alguém que não conhece o assunto?

- Além da árvore? - Explicando o desenho da árvore fica muito mais fácil da gente entender, explicando. - ... se eles colocassem um leão marinho entre os dois, eu vejo muito mais fácil de um rato chegar a um leão marinho para depois chegar na baleia. É a forma como explicaram. É muito mais fácil de entender do que uma árvore. A árvore precisa de explicação.

Os alunos têm dificuldades em apontar outra analogia para facilitar o aprendizado do conteúdo evolução. A árvore é lembrada como uma “comparação” que facilita esse entendimento. Fica claro que os alunos percebem a importância da árvore para melhor compreensão do conteúdo, desde que acompanhada de uma abordagem metodológica. Esse aspecto merece atenção especial, mesmo quando a árvore aparece em desenhos, ilustrações. A simples utilização da mesma sem uma metodologia adequada poderia levar à dificuldades de interpretação da analogia.

Fonte: ARQUIVO PESSOAL Baseado em Nagem, Guimarães & Barbosa48 apud PÁDUA (2002) 48 NAGEM, Ronaldo; GUIMARÃES Dácio; & BARBOSA. Relatório do Projeto Tele-Salas de Minas Gerais. CEFET/SEE-MG, 2001.

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5.5- Campo Investigativo: Livros Didáticos

A pesquisa realizada em livros didáticos indicou a presença de aspectos relativos a uma árvore em todos os 12 livros pesquisados, seja nos capítulos referentes à Evolução ou naqueles sobre seres vivos. No total, foram encontrados 84 alusões a uma árvore para indicar relações evolutivas ou filogenéticas entre os seres vivos, seja em forma de ilustrações, exercícios ou textos.

Em algumas das alusões, o termo árvore filogenética se fez presente, principalmente nas legendas das ilustrações, mas em nenhum momento foi encontrada a nomenclatura Árvore da Vida usada por Darwin.

Nos volumes únicos, encontramos 33 referências nos capítulos relacionados aos estudos sobre os seres vivos e 28 naqueles relativos à evolução. Os livros volume 3 não apresentam a unidade seres vivos. Assim, todas as 23 referências à árvore são encontradas nos capítulos sobre evolução.

Percebemos a presença do veículo (árvore) em textos, esquemas e ilustrações bem como em exercícios. A referência à árvore nos textos é a forma menos usada nos livros pesquisados, aparecendo somente 06 vezes. Foram encontrados também 51 esquemas e ilustrações que remetem à idéia de árvore. Há 27 referências em exercícios, sendo 25 com ilustrações e esquemas e 02 sem qualquer figura.

Nas citações textuais, notamos o uso de nomenclaturas referentes às partes de um vegetal (ramo, galho, raiz, tronco e nó) sem, no entanto, que o termo árvore tenha sido referenciado. Um dos livros, ao abordar esses termos, utilizou a expressão

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cladograma, e fez uma descrição detalhada do mesmo. Ela é a que mais lembra as analogias darwinistas, pois refere-se claramente aos ancestrais comuns, surgimento de novos ramos com o passar do tempo, assim como parentesco evolutivo entre grupos que partem dos mesmos nós.

Em todas as demais citações textuais, os ramos foram os aspectos arbóreos mais referenciados, em detrimento dos demais componentes de uma árvore. Contudo, não houve um aprofundamento nas abordagens.

Grande parte das referências a uma árvore aparece em esquemas e ilustrações. Todavia, essas imagens foram pouco exploradas, servindo, na maior parte das vezes, como meros adereços. As ilustrações procuraram salientar os ramos, indicando relações de ancestralidade e parentesco entre espécies, sem, contudo, abordar todos os detalhes descritos na analogia de Darwin. Salientamos que o termo esquema foi aqui usado para designar estruturas de caráter ilustrativo que não contém desenhos ou gravuras, mas chaves ou setas conjugadas com palavras. Já as ilustrações apresentam figuras.

Muitos dos desenhos pouco se assemelhavam a uma árvore, apesar de usarem essa denominação. Em nenhum dos livros pesquisados foi encontrada uma ilustração ou esquema que pudessem servir para um estudo detalhado da analogia da Árvore da Vida, evidenciando que não houve a intenção de reproduzir fielmente a descrição darwinista. Essas apresentações, apesar da referência visual ao veículo, pouco podem contribuir para uma análise esclarecedora da analogia proposta por Darwin, tornando sua interpretação subjetiva, abrindo assim a possibilidade do surgimento de um obstáculo epistemológico, tal como Bachelard propôs.

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Quanto aos exercícios, comumente foi verificada a presença de questões nas quais a árvore é utilizada. Em sua maioria, as perguntas propunham análises que não haviam sido exploradas sistematicamente no texto, somente citadas ou mostradas por meio de ilustrações e esquemas sem explicações mais detalhadas. Outras questões utilizavam aspectos ilustrativos e até mesmo termos que não foram apresentados anteriormente, como se a analogia da Árvore da Vida fizesse parte do conhecimento prévio do aluno, não necessitando de maiores esclarecimentos para a sua compreensão e realização da atividade.

Quase todas as atividades eram de múltipla escolha e solicitavam a interpretação de elementos visuais. Esses elementos geralmente enfatizavam a diversificação dos ramos, mas sem uma estrutura vegetal mais caracterizada. Nenhum dos exercícios encontrados procurou explorar as analogias entre árvore e evolução tal como Darwin propôs.

5.6 – Interseção dos Campos Investigativos e Abrangência dos Procedimentos e

Instrumentos de Coleta de Dados

O trabalho na instituição de ensino abordou três campos investigativos:

professores; alunos; recursos didáticos, representados nessa pesquisa por livros de Biologia. Eles constituem aspectos que se relacionam no âmbito escolar, participando ativamente do processo ensino-aprendizagem. Portanto, ponderamos ser a “sala de aula” abstrata, resultado da interação, isto é, da ação dos elementos apontados na FIG. 11.

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FIGURA 11 - Os três campos investigativos e sua interseção – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados tinham como objeto os campos investigativos, nos quais captamos as concepções sobre a Árvore da Vida. A FIG. 12 indica os instrumentos e procedimentos utilizados em cada um dos campos investigativos, assim como na interseção.

Análise de Livros Didáticos

FIGURA 12- Instrumentos de coleta de dados utilizados nos três campos investigativos e na sua interseção – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

No entanto, ao compilar e analisar os resultados, constatamos que os instrumentos se mostraram mais abrangentes, coletando impressões, juízos e interpretações de um campo investigativo sobre o outro, tanto no que se refere à Árvore da Vida quanto a outros aspectos do mundo escolar. A FIG. 13 indica a abrangência

Recu

rsos

Didá

ticos

Alunos Sala

Aula Professores

Recu

rsos

Didá

ticos

Alunos Sala Aula

Professores

Questionários

Questionários

Grupo Focal

Grupo Focal

Observação Direta

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dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados nos campos investigativos.

FIGURA 13 – Abrangência dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados nos campos investigativos – 2005. Fonte: ARQUIVO PESSOAL

Assim, a apresentação dos resultados de cada instrumento e a análise aqui realizada contemplam também os dados emergentes dessas abrangências relacionados à analogia da Árvore da Vida.

Recu

rsos

Didá

ticos

Alunos

Sala

Análise de Livros Didáticos e

Grupo Focal

Professores

Sala

Grupo Focal

Questionários e

Grupo Focal

Grupo Focal

Questionários e

Grupo Focal

Grupo Focal

Observação Direta

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6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a elaboração e a execução dessa pesquisa, muitos foram os momentos enriquecedores, repletos de idéias e descobertas que contribuíram para a formulação das reflexões e considerações expostas. Nos contatos estabelecidos com a pesquisadora, agentes da pesquisa e demais participantes puderam repensar suas práticas docentes / discentes, avaliar metodologias e dar voz aos anseios acerca do tema pesquisado. Além disso, nosso olhar de pesquisador pôde ser apurado, proporcionando o aprimoramento de habilidades acadêmicas.

Os capítulos teóricos – 2 e 3 – mostraram um panorama do tema pesquisado, situando-o dentro das teorias sobre analogias e metáforas e da Biologia evolutiva.

O capítulo 2 versou sobre as analogias e metáforas, nos orientando para caracterizar a Árvore da Vida como recurso analógico / metafórico, e também para avaliar o emprego e interpretação no âmbito escolar. Apresentou que as analogias e metáforas são importantes na Educação e na Ciência sob a ótica de diversos autores.

A descrição do veículo árvore indica que o mesmo é bastante complexo, tanto em relação a sua morfologia quanto a fisiologia de crescimento.

No capítulo 3, além de um resumo da história do pensamento evolutivo, vimos que várias teorias levaram à elaboração de diagramas e outras formas de representação das mesmas. Verificamos que a idéia de utilizar uma árvore para

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representar relações entre seres vivos não é originalmente darwinista, mas com ele adquiriu novas nuances que ainda hoje permeiam as questões evolutivas.

É interessante notar que as representações das teorias anteriores a Darwin, seja por meio de árvores ou diagramas, apresentam metáforas conceptuais. Muitas trazem implícita a metáfora Evolução é progresso, ao indicar que a evolução ocorreria para formar seres mais complexos. Vale ressaltar que não identificamos a mesma metáfora no diagrama criado por Darwin.

A metodologia de pesquisa empregada, apresentada no capítulo 4, mostrou-se adequada para os objetivos propostos. A opção por realizar a pesquisa com professores, alunos e livros didáticos nos levou à coleta de um grande volume de dados, fato que nos permitiu traçar um quadro detalhado da questão em estudo.

Os procedimentos utilizados formaram uma rede de abrangência em que se mostraram não só complementares como também interligados, coletando informações de um campo de pesquisa sobre o outro. Vale reafirmar que a presença do auxiliar de coleta de dados nas escolas mostrou-se uma excelente estratégia, proporcionando que a devolução dos questionários de coleta atingisse índices acima dos comumente estabelecidos em coletas não presenciais.

No capítulo 5, a análise da Árvore da Vida expôs a complexidade do texto darwinista, permeado por analogias e metáforas. Portanto, para a compreensão das idéias expostas por Darwin na descrição da analogia, salientamos ser necessário um trabalho metodológico adequado.

Nesse trabalho, não pode ser esquecido o conhecimento prévio do estudante sobre o veículo, corroborando as teorias de aprendizagem e as considerações sobre o uso de analogias e metáforas no ensino expostas no capítulo 2. Julgamos pertinente

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verificar qual representação de árvore o estudante traz em mente: Angiosperma ou Gimnosperma. Acreditamos que, ao utilizar uma representação compatível com Gimnosperma, o aluno não conseguirá perceber todas as analogias elaboradas por Darwin na Árvore da Vida, devido às características desses vegetais.

Similarmente, é preciso identificar se os estudantes possuem conhecimentos suficientes sobre morfologia e fisiologia vegetais para analisar criticamente as relações estabelecidas. Pensamos ser necessário um trabalho prévio com os estudantes a fim de verificar seus conhecimentos sobre o veículo árvore. Essa consideração vai de encontro às opiniões de docentes, apresentadas no grupo focal, que julgaram ser o veículo conhecido pelos alunos e de fácil assimilação.

A elaboração dos quadros de semelhanças e diferenças entre os veículos e alvos revelou a riqueza de cada uma das analogias da Árvore da Vida. Apesar de, no capítulo 3, verificarmos que Darwin possuía clareza quanto a vários aspectos relacionados ao uso de A&M, não nos parece pertinente que ele estivesse atento a todas as nuances detalhadas, por nós, nos quadros. Tal consideração se deve ao fato de que Darwin não tinha, ao descrever a Árvore da Vida, o objetivo declarado de criar analogias ricas e pertinentes. Supomos que a intenção fosse somente explicar suas idéias com maior clareza.

No trabalho com professores e alunos, os instrumentos de coleta de dados, além de cumprirem o papel de captar informações sobre o objeto de pesquisa, suscitaram reflexões para docentes e discentes. Diante deles, professores sentiram a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica mais instigadora e adequada para o trabalho com as analogias e metáforas ao utilizarem as relações entre o veículo e o alvo em questão. Diante disso, questionamos: a simples execução de uma pesquisa

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em sala de aula, sem interferência direta do pesquisador, pode levar o publico envolvido, principalmente os docentes, a implementar mudanças em sua prática profissional?

Por sua vez, os estudantes mostraram-se abertos a essas mudanças, desejosos de um processo de ensino-aprendizagem desafiador, voltado para a aquisição de habilidades e competências além da simples memorização.

Os dados coletados com os professores indicam que os mesmos, em sua maioria, não conheciam e, portanto, não utilizavam uma metodologia de ensino adequada para o ensino com analogias e metáforas. Os docentes também evidenciaram não conhecer a descrição analógica darwinista da Árvore da Vida, enfatizando em suas práticas somente alguns aspectos da mesma. Os aspectos enfatizados relacionam-se ao tronco e suas bifurcações, indicando até mesmo relações não estabelecidas por Darwin no seu texto.

Os resultados das práticas docentes refletem-se nos dados coletados com os alunos. Eles mostram que os discentes não conheciam as analogias estabelecidas por Darwin na descrição da Árvore da Vida e, ao serem apresentados a elas tiveram dificuldades para interpretá-las. A constância das relações estabelecidas entre a metáfora conceptual Árvore da Vida e temas não relacionados à Evolução, evidenciada no questionário 1, sugere que a escola pouco tem contribuído para a elucidação da metáfora em questão. Valores oriundos de outras instituições sociais como Igreja e Família tiveram grande influência nas respostas obtidas, determinando as interpretações da metáfora Árvore da Vida.

A análise dos livros didáticos corroborou as pesquisas já realizadas que indicam a ausência, no material pesquisado, de uma abordagem específica para as

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analogias e metáforas, bem como as instruções de como utilizá-las. A representação da Evolução por meio de uma árvore surge, na maior parte das vezes, tal como na sala de aula: com poucos dos seus aspectos explorados e como mero ornamento visual sobre o qual não são feitas maiores reflexões. É importante também lembrar que muitas referências encontradas nos livros, por meio de textos, ilustrações ou exercícios, não possibilitam uma análise mais detalhada das analogias pertinentes. Assim, elas se mostram bem distintas da Árvore da Vida de Darwin.

As observações em sala de aula indicaram que as poucas referências a uma árvore para representar relações evolutivas que encontramos no discurso do professor e no livro didático utilizado diferem bastante do diagrama darwinista e do texto da Árvore da Vida. Isso nos faz considerar que, durante essa etapa da pesquisa, a Árvore da Vida de Charles Darwin não se fez presente em sala de aula.

Uma árvore representando as relações evolutivas parece surgir em sala somente como mero ornamento, sobre o qual o professor acredita que o discente traga um conhecimento prévio adequado, sendo desnecessário verificá-lo. Abrem-se, portanto, possibilidades para interpretações diversas e até errôneas sobre a Árvore da Vida. Da mesma forma, os diferentes arranjos construídos ao longo da história do conhecimento evolutivo para representar relações entre os seres vivos não foram abordados, sendo a árvore apresentada fragmentada e destituída de seu contexto histórico.

Diante do exposto, listamos os seguintes apontamentos: – o uso de analogias e metáforas, como recursos de ensino, aparentemente

não foi contemplado na formação dos professores. Também concebemos ser bastante

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provável que a História da Biologia não tenha integrado a educação formal dos educadores;

– tanto alunos quanto professores demonstraram não possuir clareza quanto às analogias e metáforas contidas na descrição analógica da Árvore da Vida;

– A análise comparativa dos dados indica não haver consenso entre a descrição darwinista, o que é ensinado pelos docentes e o que é aprendido pelos discentes. As analogias entre árvore e evolução são expostas pelos docentes com aspectos diferentes dos propostos por Darwin e assimiladas pelos estudantes de maneira diversa de ambas as abordagens.

Os resultados indicam que as analogias entre árvore e Evolução não foram tratadas de maneira clara, explícita e tão pouco metodológica nas aulas observadas. Abrem-se, portanto, possibilidades de interpretações diferentes das propostas por Darwin, metafóricas e até mesmo errôneas. As abordagens podem ocasionar o estabelecimento de obstáculos pedagógicos tais como os oriundos dos obstáculos epistemológicos descritos por BACHELARD (2005), dificultando a aprendizagem de teorias científicas;

– as atividades docentes do professor foram baseadas em livros didáticos, porém os mesmos não contemplavam o ensino metodológico com A&M.

Quanto às perspectivas vislumbradas com a pesquisa, muitas são as possibilidades de novos estudos. Citamos alguns relacionados à Árvore da Vida:

– estudos sobre o conhecimento prévio de estudantes acerca dos domínios árvore e evolução;

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– análise comparativa entre as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida e as A&M existentes nas diversas representações, por meio de árvores e diagramas, construídos ao longo da história de teorias evolutivas;

– análise da aplicabilidade da MECA no ensino da Árvore da Vida. Além desses, o presente trabalho abre outras possibilidades de estudos que

extrapolam o campo da Árvore da Vida, tais como: – análise das analogias e metáforas na construção de teorias evolutivas; – estudos sobre a abrangência de procedimentos e instrumentos de coleta

de dados. – estudos sobre formação de professores de Biologia, especialmente no que

tange às analogias e metáforas assim como à História da Ciência; – estudos comparativos sobre a influência de instituições sociais no

estabelecimento de metáforas conceptuais pelos estudantes; – estudos sobre a influência religiosa no ensino-aprendizagem de evolução,

assim como no estabelecimento de metáforas nesse conteúdo; – estudos sobre a interação professor / aluno / conteúdo; Listamos, ainda, ações que pensamos serem importantes para modificar o

panorama vislumbrado na pesquisa. Sugerimos: – divulgação dos dados obtidos nesse trabalho para professores de Biologia

de nível médio, educadores que trabalhem com formação de professores de Ciências / Biologia e professores que ministrem o conteúdo Evolução em instituições de nível superior.

– emprego de uma metodologia específica para A&M no ensino da Árvore da Vida;

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– inclusão, nos cursos de formação de professores, de tópicos ou disciplinas referentes ao ensino metodológico com analogias e metáforas;

– ampla divulgação, entre os profissionais da educação, da importância das analogias e metáforas para o ensino de Ciências.

– ampla divulgação dos resultados de pesquisas que contemplem as analogias e metáforas.

– capacitação de autores e demais responsáveis pela elaboração de livros didáticos para a inserção adequada de analogias e metáforas nas obras;

– acréscimo, nos livros didáticos, de orientações sobre o uso metodológico de analogias e metáforas;

– inclusão da disciplina História da Ciência nos cursos superiores de Biologia que ainda não a oferecem;

Dessa forma, esperamos ter contribuído, com esse trabalho, para a melhoria do ensino de Biologia por meio do estudo das analogias e metáforas contidas em teorias científicas.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. São Paulo; FTD, 2002. V único, 576 p. CHEIDA, Luiz E. Biologia Integrada. São Paulo; FTD, 2003. V único, 565p. (Coleção Delta) FAVARETTO, José A. e MERCADANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo; Moderna, 2004. V único, 362 p. LINHARES, Sergio e GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. São Paulo; Ática, 2003. V único, 560 p. (Série Brasil) LINHARES, Sergio e GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. 11ª ed. São Paulo; Ática, 2005. V 3, 424 p. LOPES, Sônia. BIO. São Paulo; Saraiva, 2004. V único, 606 p. MACHADO, Sídio. Biologia: de olho no mundo do trabalho. São Paulo; Scipione, 2003. V único, 536 p. PAULINO, Wilson R. Biologia. 9ª ed 1ª imp. São Paulo; Ática, 2004. 464 p. (Série Novo Ensino Médio) PAULINO, Wilson R. Biologia. 1ª ed 4ª imp. São Paulo; Ática, 2003. 320 p. (Série Novo Ensino Médio Edição Compacta) SOARES, José L. Biologia. São Paulo; Scipione, 2000. V 3, 284 p.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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APÊNDICE A – PILOTO DO QUESTIONÁRIO Nº 1 DOS PROFESSORES

Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de

pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de Fátima Marcelos.

Sua participação é muito importante. Dessa forma, procure responder atentamente as questões. Afirmo que as identidades de todos os respondentes estão inteiramente resguardadas. Críticas e sugestões são bem-vindas.

Leia as orientações antes de responder as questões.

Questão 1: Orientações - Leia primeiro todas as alternativas e depois enumere suas escolhas. - Escolha 5 opções que melhor respondam a afirmação abaixo enumerando-as de 1 a

5 na ordem em que foram escolhidas. As alternativas estão em ordem alfabética.

Ao ouvir a expressão “Árvore da Vida”, você a relaciona com:

( ) classificação dos Seres Vivos. ( ) coisa alguma. ( ) Darwin. ( ) diversidade de conhecimentos. ( ) ecologia. ( ) evolução dos seres vivos. ( ) família. ( ) Lamark ( ) Linnaeus.

( ) produção de alimentos para o homem. ( ) produção de oxigênio. ( ) religião. ( ) teoria da evolução. ( ) vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males. ( ) outra coisa não citada entre as opções que é: ______________________________ ___________________________________.

Obrigada pela colaboração.

Atenciosamente,

Maria de Fátima Marcelos [email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Mestrado em Educação Tecnológica

Aluna: Maria de Fátima Marcelos Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

Atividade de Pesquisa – Questionário 1

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO Nº 1 DOS PROFESSORES E ALUNOS

Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de

pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de Fátima Marcelos.

Sua participação é muito importante. Dessa forma, procure responder atentamente as questões. Afirmo que as identidades de todos os respondentes estão inteiramente resguardadas. Críticas e sugestões são bem-vindas.

Leia as orientações antes de responder as questões.

Questão 1: Orientações - Leia primeiro todas as alternativas e depois enumere suas escolhas. - Escolha 5 opções que melhor respondam a afirmação abaixo enumerando-as de 1 a

5 na ordem em que foram escolhidas. As alternativas estão em ordem alfabética.

Ao ouvir a expressão “Árvore da Vida”, você a relaciona com:

( ) classificação dos Seres Vivos. ( ) coisa alguma. ( ) Darwin. ( ) diversidade de conhecimentos. ( ) ecologia. ( ) evolução dos seres vivos. ( ) família. ( ) Lamark ( ) Linnaeus.

( ) produção de alimentos para o homem. ( ) produção de oxigênio. ( ) religião. ( ) teoria da evolução. ( ) vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males. ( ) outra coisa não citada entre as opções que é: ______________________________ ___________________________________.

Questão 2: Agora justifique 2 (duas) das opções escolhidas

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigada pela colaboração. Atenciosamente,

Maria de Fátima Marcelos [email protected]

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Mestrado em Educação Tecnológica

Aluna: Maria de Fátima Marcelos Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

Atividade de Pesquisa – Questionário 1

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APÊNDICE C – PILOTO DO QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS PROFESSORES

Atividade de Pesquisa – Questionário 2

Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de Fátima Marcelos.

Gostaria de afirmar que as identidades dos respondentes serão inteiramente resguardadas. Desde já, agradeço a todos que colaborarem e suas críticas e sugestões serão bem-vindas.

Maria de Fátima Marcelos [email protected]

Parte I: Dados Pessoais:

• Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino • Idade: ____________ • Formação acadêmica: _________________________________________________ • Instituição formadora: _________________________________________________ • Ano de conclusão: ______________ • Tempo de Magistério: ( ) 0 a 5 anos

( ) 6 a 10anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos

• Citar as disciplinas que leciona:________________________________________

• Para quais séries? ___________________________________________________

• Rede em que leciona: (você pode marcar mais de uma opção) ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Municipal ( ) Privada

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Mestrado em Educação Tecnológica

Aluna: Maria de Fátima Marcelos Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

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Parte II:

• Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?

( ) Sim ( ) Não Justifique o porquê: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ • Você já ouviu falar em Árvore da Vida? ( ) Sim ( ) Não • Caso sua resposta tenha sido “Sim”, você tomou conhecimento dessa “árvore” por meio de: ( ) livros didáticos, quando era aluno do ensino médio ( ) seu professor do ensino médio ( ) A Origem das Espécies de Charles Darwin ( ) informações dadas pelo professor nas aulas de graduação ( ) livros didáticos que utiliza em sua prática docente ( ) paradidáticos ( ) não sei ( ) nenhuma das respostas acima • Em sua opinião, o que essa “árvore” simboliza?

Parte III:

Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de Árvore da Vida, fazendo comparações entre o vegetal e o processo evolutivo que resultou na diversidade de espécies. Para isso, ele explica a estrutura do vegetal a fim de tornar mais clara a sua teoria, indicando então semelhanças entre a planta e as idéias evolutivas. Seguem abaixo os aspectos vegetais que Darwin levou em consideração:

Uma árvore possui ramos e os gomos. Alguns existiram em anos precedentes. A cada

período de crescimento, todas as ramificações tendem a estender os ramos por toda parte, a superar e destruir as ramificações e os ramos ao redor. As bifurcações do tronco, divididas em grossos ramos, e estes em ramos menos grossos e mais numerosos, tinham outrora, quando a árvore era nova, apenas pequenas ramificações com rebentos. Sobre as numerosas ramificações que cresciam quando a árvore era apenas um arbusto, duas ou três apenas,

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transformadas hoje em grossos troncos, sobreviveram e sustentam as ramificações subseqüentes. Desde o crescimento inicial da árvore, mais de um ramo deve ter murchado e caído. Vemos na árvore um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore. Gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos.

Assim, relacionando uma árvore com a evolução, o que você diria que significam:

1 - Os ramos e os gomos atuais? 2- As ramificações produzidas durante os anos precedentes? 3- O processo de crescimento das ramificações 4- As bifurcações do tronco? 5- As ramificações do arbusto que sobreviveram transformando-se em grossos troncos que sustentam outras ramificações? 6- Os ramos que murcharam e caíram? 7- Um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore? 8- Os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam de todos os lados os ramos mais fracos?

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Parte IV:

Chamamos de semelhanças as características comuns entre dois domínios que estamos comparando e diferenças as características que tornam esses domínios distintos. Ex:

Maria é uma flor

Nesse caso, podemos apontar as seguintes semelhanças: Maria e a flor são delicadas,

belas, perfumadas, frágeis etc. Algumas diferenças que podem ser percebidas são: Maria é animal e flor é vegetal, Maria

pensa e flor não etc. Agora, procure completar o quadro abaixo, indicando as semelhanças que você conseguiu

identificar entre evolução e uma árvore e que serviram de referência para que respondesse as questões de 1 a 8 da parte III desse questionário. Aponte também algumas diferenças entre os aspectos comparados.

Questão Semelhanças Diferenças

1

2

3

4

5

6

7

8

Obrigada pela participação!

Maria de Fátima Marcelos

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APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS PROFESSORES

Atividade de Pesquisa – Questionário 2

Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de Fátima Marcelos.

As identidades dos respondentes serão inteiramente resguardadas. Desde já, agradeço a todos que colaborarem e suas críticas e sugestões serão bem-vindas.

Maria de Fátima Marcelos [email protected]

Orientações:

Leia atentamente os textos, questões e todas as alternativas antes de

respondê-las. As respostas estão dispostas em ordem alfabética.

PARTE I: DADOS PESSOAIS: Questão nº 1- Último curso de formação acadêmica:

( ) graduação em _________________________________________________ ( ) pós-graduação: - especialização em ______________________________________________ - mestrado em ___________________________________________________ - doutorado em __________________________________________________

Questão nº 2- Instituição formadora do último curso: __________________________________ Questão nº 3- Ano de conclusão desse curso: ________________ Questão nº 4- Tempo de Magistério: ( ) 0 a 5 anos

( ) 6 a 10anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos

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Aluna: Maria de Fátima Marcelos Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

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Questão nº 5- Citar as disciplinas que leciona:_______________________________________

Questão nº 6- Para quais séries? _________________________________________________

Questão nº 7- Rede em que leciona: (você pode marcar mais de uma opção) ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Municipal ( ) Privada

PARTE II:

Questão 1: A- Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin? ( ) Li somente algumas partes ( ) Li todo ( ) Não li B- Justifique o porquê:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTE III:

Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de “árvore da vida”, fazendo comparações entre uma árvore e o processo evolutivo que resultou na diversidade de espécies.

Bloco I: Responda

Questão nº 1- Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?

a- ( ) Não b- ( ) Sim

Questão nº 2- Você utiliza comparações entre uma árvore e evolução para ensinar evolução dos seres vivos?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 3- Você considera que o uso de Comparações entre uma árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo?

a- ( ) Totalmente b- ( ) Parcialmente c- ( ) Muito Pouco d- ( ) Nada

Bloco II: Para responder as perguntas desse bloco, considere a afirmativa abaixo.

Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre:

Questão nº 1- os galhos atuais de uma árvore com as espécies existentes?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Questão nº 2- os ramos produzidos em épocas precedentes com as espécies extintas?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 3- o crescimento dos ramos da árvore com o processo de luta pela sobrevivência?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 4- a existência de velhos e novos rebentos no meio de ramos crescidos com a classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 5- a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto com o fato de poucas terem deixado prole modificada?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 6- os ramos que murcharam e caíram com as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 7- um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore com espécies como o Ornitorrinco que devem ter escapado do extermínio provável mente à uma situação isolada?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

PARTE IV:

Questão nº 1- Você considera que a utilização de comparações entre uma árvore e o processo evolutivo no ensino do conteúdo Evolução é:

a- ( ) Muito Importante b- ( ) Importante c- ( ) Pouco importante d- ( ) Sem

importância alguma

Obrigada Maria de Fátima Marcelos

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APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS ALUNOS (aplicado para o público piloto e para o público alvo)

Atividade de Pesquisa

Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de Fátima Marcelos.

Afirmo que a identidade dos respondentes será inteiramente resguardada. Desde já, agradeço a todos que colaborarem. Suas críticas e sugestões serão bem-vindas.

Maria de Fátima Marcelos

[email protected]

Parte I: Dados Pessoais: � Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino � Idade: _________________ � Série: _________________

Parte II:

Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de Árvore da Vida, fazendo comparações entre uma árvore e o processo evolutivo que resultou na diversidade de espécies.

Questão nº 1- Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?

a- ( ) Não b- ( ) Sim

Questão nº 2- Você já havia pensado que podemos fazer comparações entre uma árvore e a evolução dos seres vivos?

a- ( ) Não b- ( ) Sim

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Mestrado em Educação Tecnológica

Aluna: Maria de Fátima Marcelos Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

Page 170: Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin

MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Questão nº 3- Você considera que estabelecer comparações entre uma árvore e a evolução pode facilitar o aprendizado sobre evolução dos seres vivos?

a- ( ) Totalmente b- ( ) Parcialmente c- ( ) Muito Pouco d- ( ) Nada

Parte III: Na aula sobre “Evolução Humana”, seu professor esboçou no quadro o desenho

representado na FIG. 1 abaixo, semelhante à uma árvore, no qual estão relacionados os diversos grupos de primatas e suas relações evolutivas:

FIGURA 1: Árvore da evolução dos primatas esboçada pelo professor - 2005 Fonte: Arquivo Pessoal Diante desse fato, pergunta-se: Durante o período em que estudou evolução, em seus pensamentos você

estabeleceu relações entre:

Questão nº 1- Os galhos atuais de uma árvore às espécies existentes ? a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 2- Os ramos produzidos em épocas precedentes ás espécies extintas? a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 3- O crescimento dos ramos da árvore ao processo de luta pela sobrevivência? a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 4- A existência de velhos e os novos rebentos no meio de ramos crescidos à classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Questão nº 5- A sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um arbusto ao fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 6- Os ramos que murcharam e caíram às ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Questão nº 7- Um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore às espécies como o Ornitorrinco que, deve provavelmente à uma situação isolada ter escapado do extermínio?

a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca

Parte IV: Além de desenhar, o professor utilizou a palavra ramificação algumas vezes ao

explicar o conteúdo. Ex: I- Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome

de pongídeos; II- os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma

separação, dos ancestrais do homem já a quase 25 mil anos atrás.

Questão nº1- Responda: Para você, o que significa a palavra ramificação nas frases: I- __________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II- _________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigada

Maria de Fátima Marcelos

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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APÊNDICE F – TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL COM OS PROFESSORES

Data: 14/12/05

Local: sala de aula da unidade CENTEC

Número de alunos participantes: 05.

Perguntas básicas:

1- O que achou do questionário: fácil, difícil? Por que? Como se sentiu ao respondê-lo?

2- O que achou das comparações entre uma árvore e evolução apontadas no

questionário?

3- Quando e como você utiliza Árvore da Vida ao ensinar Evolução?

4- Por que a utilização da “árvore” facilita Totalmente ou parcialmente a aprendizagem

do conteúdo? Como facilita?

5- Quais aspectos da “árvore” explora em suas aulas?

A pesquisadora inicia o encontro desculpando-se explicando os motivo do adiamento desse encontro, programado para a semana anterior. Expõe os objetivos do mesmo e salienta que se trata de um bate-papo sobre algumas questões relativas ao questionário. Todos os participantes afirmam ter respondido o questionário enviado anteriormente. Novamente, é salientado que as informações obtidas serão utilizadas somente com fins de pesquisa e que, ao serem divulgadas, as identidades dos envolvidos serão resguardadas. Diante disso, os participantes assinam a autorização para divulgação dos dados. É informado que o encontro será gravado em áudio. Além da gravação, ainda são realizados registros por escrito por duas assistentes, integrantes do grupo de pesquisa do qual a pesquisadora participa.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Pesquisadora: - Todos vocês são professores de biologia, mas todos já trabalharam com o conteúdo “evolução”?

Dois professores levantam as mãos para informar que trabalharam, naquele ano, com o referido conteúdo.

Pesquisadora: - Vocês dois trabalham atualmente com 3º anos, ensinando evolução. E você? (dirige-se a outra professora presente)

Professora 3: - Há alguns anos atrás. Pesquisadora: - E vocês duas? (pergunta às professoras 1 e 2) Professora 2: - Eu sou formada a pouco tempo e não tive oportunidade ainda, não

cheguei a trabalhar. A professora 1 não se manifesta. Pesquisadora: - Questão 1: vocês receberam meus questionários e, o que

acharam? Sentiram dificuldades em respondê-los, acharam chato, tiveram dúvidas,

estava difícil, fácil...? Professora 1: - Acho que estava muito claro, eu não senti dificuldade nenhuma. Foi

bem específico sobre evolução... Pesquisadora: - Eu mandei dois questionários: o primeiro eu para abrir e responder

sem olhar o outro e depois o segundo. Logo que vocês abriram o primeiro, desconfiaram que tinha alguma relação com evolução?

Professor 4: - Creio que sim. Pensei que um teria relação com o outro e, em função disso, a gente não deveria olhar o segundo questionário antes de responder o primeiro. Para não mudar de idéia, sei lá...

Pesquisadora: - Aquele primeiro questionário perguntava assim: “ao ouvir a expressão Árvore da Vida, você a relaciona com:”,né? Veio direto na mente de vocês o tema evolução?

Professora 1: - Pra mim veio, pois na faculdade eu tive um professor de evolução que, ao introduzir o conteúdo, utilizava essa analogia da árvore.

Pesquisadora: - E como ele trabalhou essa analogia? Professora 1: - Ele partia do pressuposto que existe um tronco de onde saem

várias ramificações... Pesquisadora: - E ele utilizou desenhos? Professora 1: - Ele utilizou slides. Pesquisadora: - Deixe-me ver se entendi: ele pegou slides, com desenho, mostrou

e foi explicando. Ele não entrou em debate com vocês sobre isso?

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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A professora explica que a aula foi rápida e não houve um aprofundamento na questão.

O grupo mostra-se disposto e cooperativo. Os professores se preocupam em justificar suas práticas e esclarecer as dificuldades.

Pesquisadora: - Vocês já tinham visto essa árvore de forma diferente ? Professora 2: - O professor de evolução passou uma apostila e, logo em seguida,

mudou de assunto. Não sei se ele era muito interado do assunto ou não... Professora 3: - Parece que eu sou a que tem mais tempo de formada e, eu vi

evolução da forma tradicional mesmo. Depois é que... pra você estudar evolução com esses meninos, eu acredito que seja um dos conteúdos da biologia mais complicados. Exatamente por causa do bloqueio que eles têm porque é uma coisa que acontece no decorrer de... MILHARES DE ANOS! Então, para eles imaginarem a possibilidade dessas ramificações aí, eles têm até que ter um pouco de... de...

Professor 4: - Presença de espírito. Professora 3: - Eles têm que entender e eles têm que ter uma pré-disposição para

estar aceitando. Eu já tive a experiência de ter alunos evangélicos. Aí é que é o pior. Eu lembro que uma menina escreveu em uma prova assim, numa pergunta: “Não é isso que eu acredito, mas é isso que você passou. Eu acredito que Deus fez tudo, sem a chance de ter ocorrido essas mudanças todas.” Inclusive ela até me deu o folhetinho da religião dela pra eu ver. A minha preocupação é muito essa. Eu sempre colocava pra eles que a gente não estava ali questionando religião nenhuma e que eu passaria para eles os conceitos científicos decorrentes de anos, anos e anos de estudos de cientistas. Então era a hipótese mais provável, mas a gente não estava ali para questionar nada. Então esse conceito novo de árvore da vida, isto é, quando eu fiz faculdade não foi em cima da árvore da vida que eu estudei evolução e nos primeiros anos em que eu dei aula de evolução, também não fui em cima da árvore da vida, só posteriormente. Tinha já aquela ramificação tradicional, mas abordar detalhes, foi mais recente, não é desde o meu início de magistério, não.

Pesquisadora: - E quando você começou a usar detalhes, que tipo de detalhe usava?

Professora 3: - Eh, exatamente essa possibilidade, porque, a gente vê essa imensa quantidade de espécies que existe hoje, a maioria delas os meninos não têm nem noção, nós mesmos não temos noção e, exatamente em cima dessa possibilidade de uma coisa única, geral, ter desenvolvido características, devido a fatores diversos, e foi passando, aí tendo o

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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cuidado de falar com eles que não foi coisa de um ano para o outro, são gerações. Então é no ensino desse leque todo que existe hoje e que a gente teria maior possibilidade.

Professor 4: - Complementando, o conteúdo do 3º ano do ensino médio, fica bem restrito. Então, a gente depara com situações, às vezes eu deparo até hoje, com essa questão da influência religiosa. Mas eu penso que, sobre essas perguntas, isto é... da pessoa não acreditar, eu coloco bem claro o que a ciência defende, o que o meio religioso defende e que é importante saber os dois lados. Hoje já existe uma preocupação de consenso entre o meio científico e o meio religioso. Por essas questões, acredito eu, fica mais fácil no 3º ano o entendimento da árvore da vida que, muitas vezes a gente procura não adentrar muito devido às dificuldades dos alunos e questões religiosas.

Pesquisadora: - Vocês tiveram receio de responder os questionários, receio de ser avaliados?

Os professores balançam a cabeça negativamente, mantendo-se em silêncio. Pesquisadora: - Bom, aquelas comparações que foram colocadas no questionário

2, aquelas questões para marcar se vocês usavam sempre, muitas vezes, poucas vezes ou nunca usavam... Os galhos são semelhantes às espécies existentes, o galho que caiu é uma espécie extinta, vocês já haviam PENSADO dessa forma? Com todos aqueles detalhes?

Professora 3: - a nossa lógica de pensamento de biólogo, quando lemos aquilo ali, em termos de biologia, com os conceitos que a gente já tem, aquilo ali é muito claro, mas... para você passar para o aluno, eu respondo que às vezes só, eu não chego a esses detalhes com os meninos. Também eu falei, né: tem alguns anos que eu dei evolução. Eu entrei na coordenação (de área) em 2000 e estou na patologia desde 1998. Então tem alguns anos que eu não estou no terceiro ano. Na época que eu dei evolução para os meninos, esses detalhes eram claros para a gente, mas em sala de aula eu usava pouco.

Pesquisadora: - O material que a gente tem, os livros, as ilustrações dos livros, elas contemplam aquelas comparações todas?

Professores: - Não! Professora 3: - Os livros que a gente tem, eles não entram nesses detalhes aí... Professor 4: - Eu penso que, além dos livros, há a questão da maturidade do aluno

para captar isso aí. É difícil hoje, a cada dia, cada ano se torna mais difícil, o pessoal está muito alheio, muito aéreo, e isso acaba dificultando o trabalho da gente. Nós, no caso da nossa formação, a gente tem um entendimento melhor, mas para passar isso daí, além do material, tem a questão da dificuldade dos meninos.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Professora 3: - Tem outra coisa: aqui usamos volume único, que é outro fator dificultador, nesse ponto. Ele é muito mais enxuto, tem o conteúdo do primeiro ano, segundo e terceiro. Então uma escola que use 3 volumes, aí eu acho que seria possível, mas com o volume único e tendo que ver genética, evolução e ecologia com 3 aulas semanais...

Pesquisadora: - E se a gente usasse outra metodologia, outra forma de abordar a árvore em sala de aula, mais focada para o ensino com comparações...

Professor 4: - Você está querendo dizer recursos, né? Eu acho que a metodologia nem é o problema, o problema são os recursos que dispomos e não são suficientes para que aprofundemos mais nos conteúdos.

Uma professora começa a discutir a falta de recursos materiais da escola. O professor 5 retorna a discussão sobre o ensino com a Árvore da Vida:

Professor 5: - Agora, com relação à pergunta dela de estar usando a analogia, você tem aí um gráfico mostrando essa árvore, né. Eu cheguei a trazer transparências abordando as ramificações. Na verdade, comparar mesmo o processo de desenvolvimento de uma árvore com o processo de desenvolvimento da evolução, até então eu não tinha feito. O que eu usava mesmo era para mostrar o tempo. A ancestralidade comum mesmo, por exemplo, quando eu peguei a parte dos primatas, né, peguei um ancestral dos primatas e comparei relacionando ao tempo. Aqui tem sessenta milhões, aqui tem vinte... O homem, o gorila e o chimpanzé começaram a sofrer esse processo evolutivo, dando origem às espécies diferentes em tantos milhões de anos. Usei mais para relacionar o tempo em que ocorreu essas ramificações que deram origem às espécies, mas como árvore, com comparações analógicas...

Professora 2: - Os meninos acham que o homem veio mesmo do macaco. Eu sou evangélica e não tenho esse entendimento, mas os meninos têm: “Ah, eu não vim do macaco, eu não acredito em evolução!!!”. Como o professor falou, hoje existe um consenso entre ciência e religião. As pessoas que são religiosas e estudiosas, têm uma mentalidade mais aberta.

Pesquisadora: - O professor estava falando sobre como ele utiliza a árvore e logo surgiu a evolução humana. Os momentos nos quais vocês utilizam a árvore, seja em desenhos, na explicação ou em exercícios, estão sempre relacionados à evolução humana?

Professor 4: - No meu caso não. No meu caso, de maneira geral. Até pegando lá os casos de homologia, analogia para explicar isso aí, mas de forma geral, sem tender para a questão da evolução humana. Por exemplo, no caso dos mamíferos: por que somos parentes dos ratos, por exemplo? Pertencemos à mesma classe... Eu pego isso aí e vou para as aves: Por que? Então eu pego geral, não só a questão do humano.

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Pesquisadora: Questão nº 3- Como você costuma fazer? Você usa qual

recurso? A ilustração como aparece...

Professor 4: - Eu faço um desenho bem clássico mesmo, no quadro. Bem simples, mostrando o básico da evolução. Pego a ancestralidade comum, daqui surgiu isso, surgiu aquilo e por que? Por isso, isso e isso. Pegando essa questão da analogia, da homologia, órgãos vestigiais... o que levou à essas modificações.

Pesquisadora: - Em algum momento você fala assim: Isso aqui é uma árvore, isso é um galho...

Professor 4: - Sim, exatamente! “Ah, mas por que você utilizou uma árvore?” Já perguntaram.

Pesquisadora: - Já? Professor 4: - Eu falei: Cada galho representa uma espécie. Como você disse aí,

se esse galho caiu, representa uma espécie extinta, aí a gente faz essa analogia da árvore. Pesquisadora: - e essa analogia da árvore, vocês acham que ajuda, facilita o

entendimento? Professor 4: - Eu acho que não tem nem outro meio para a gente explicar bem a

evolução como o caso da árvore. Não tem nenhum outro que deixa bem claro a questão da evolução.

Pesquisadora: Questão nº 4: - Deixa mais claro, facilita, mas por que? Professor 4: - Por causa da quantidade de galhos que a gente associa às espécies.

Não teria como explicar o processo evolutivo, sem usar algo que representasse. Eu não consegui associar a outro... fazer essa analogia a outra questão que não fosse a árvore.

Professor 5: - Talvez pelo fato da árvore ser uma imagem da vida dele. Ele já conhece o desenvolvimento de uma árvore, o processo de crescimento, já observou os galhos dessa árvore. Ele tem uma imagem da árvore, que com certeza é mais fácil que a do processo evolutivo. Você fazendo uma coisa que é concreta para ele, ele vai absorver mais a idéia do processo evolutivo.

Pesquisadora: Questão nº 2: - E aquelas comparações que foram colocadas

no questionário, vocês acham que são pertinentes, ou há alguma que vocês pensaram:

Ah, não concordo com isso, não. Professor 5: - Eu, quando respondi, já havia trabalhado evolução. Aí eu pensei:

“pôxa vida! A gente trabalha às vezes com um desgaste muito grande para que o aluno tenha uma compreensão, de repente, se eu tivesse usado mais essa analogia, comparando MESMO com uma árvore, não dando só a idéia de tempo, que houve um ancestral comum, que dele

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partiu uma ramificação, acho que eu teria um desgaste menor. Só que às vezes a gente não usa esse tipo de coisa.

Professor 4: - Eu, inclusive, estava explicando a questão evolutiva e enfatizei mais depois de ler os seus questionários. Igual ele disse: talvez se a gente tivesse acesso ao questionário antes, teríamos enfatizado mais.

Professor 5: - Eu arrependi de não ter usado a árvore durante... Pesquisadora: - Bom, tem mais alguma coisa que vocês queiram colocar sobre os

questionários, sobre a pesquisa, sobre a árvore, evolução... Professora 3: - Eu achei o seu trabalho muito interessante porque, mais ou menos

como o professor comentou, e a professora concordou, infelizmente a gente tem uma escassez de recursos na escola, principalmente na escola pública e eu acho que o ensino está meio parado com relação a essas novidades metodológicas. Apesar da gente conhecer essa relação da árvore da vida com o estudo da evolução, o aluno faz uma pergunta pra gente, na hora você pode não saber tudo o que tem de responder, mas você sabe uma coisa que você conhece para dar um recurso para ele. Você não diz: “eu não sei, não”. Faz uma relação com alguma coisa que ele já sabe. A biologia permite isso, a matemática já não permite: ou sabe ou não sabe. Então, eu achei que a gente estava precisando disso. Nessa instituição, nós tínhamos os encontros de áreas, uma vez por semana, excelentes! Nós trocávamos experiências, métodos. Os livros, infelizmente deram uma paradinha aí em termos de metodologias novas. Os meninos agora estão na era da Internet, do computador. Competir com Internet, competir com computador... Meus alunos da escola particular, quando peço um trabalho, trazem em disquete, CD... Nós da biologia, da nossa área, estamos precisando disso: de idéias novas. Evolução é um tema difícil de fazer com que os alunos entendam, tem alguns outros temas como embriologia...

Professor 4: - Sem peças... Professora 3: - Biologia é um conteúdo fascinante, mas é tão mais fascinante de

acordo com os recursos que você pode usar. Os professores fazem algumas colocações sobre a falta de recursos dos alunos da

escola pública e, além disso, a falta de empenho e interesse dos mesmos. Segundo eles, muitas vezes o professor dá maior ênfase à um conteúdo por dispor de maiores meios para ensiná-lo.

Professor 4: - Já reparei que nem todo livro de biologia tem a Árvore da Vida. Essa questão da adoção de determinado livro acaba interferindo no trabalho da gente. Eu procuro utilizar vários livros para favorecer o aprendizado dos alunos.

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Pesquisadora: - E quando você vê a Árvore da Vida nos livros, eles seguem a mesma linha?

Professor 4: - Ah, sim! São cópias, simples cópias. Se você pegar um livro que tem e um outro que também tem, você vai ver que quase não tem diferença.

Pesquisadora: - Mais alguma colocação? Professor 5: - Mas, mesmo os livros que têm a Árvore, eles não entram muito na

questão da analogia. É o mesmo que eu fiz em sala de aula: dando idéia de ancestral comum e o tempo que demorou para esse ancestral comum dar origem às espécies atuais. Eles estão mais ligados à questão do tempo, do surgimento de variações do ancestral comum e as espécies atuais.

Professor 3: - Precisamos de idéias novas, mais atraentes para esses meninos, pra ver se conseguimos chegar até eles.

Não havendo mais idéias a serem colocadas, a pesquisadora comunica que está encerrado o grupo focal e convida a todos para a palestra que será proferida por ela e seu orientador logo em seguida, cujos temas serão a pesquisa em questão e o mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Convida-os também para a confraternização que ocorrerá assim que terminar a palestra. O professor número 4 diz que gostaria de obter maiores informações sobre o mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, pois já participou da seleção, não foi aprovado e pretende participar novamente. Segundo a pesquisadora, as dúvidas sobre o curso poderão ser esclarecidas após a palestra. Os professores agradecem e dizem que participarão caso tenham oportunidade, pois estão aplicando e corrigindo as provas de recuperação.

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APÊNDICE G – TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL COM OS ALUNOS

Data: 25/11/05 Local: sala de professores da unidade CENTEC Número de alunos participantes: 14. Perguntas básicas: 1-De onde conhecem a expressão Árvore da Vida?

2- O que acharam do questionário: fácil, difícil? Por que?

3- Por que ocorreram tantas respostas “sim” nas questões de 1 a 7 da

segunda parte, já que o professor não explicou a árvore com tantos detalhes?

4- Segundo os próprios alunos da turma, fazer comparações entre uma árvore

e evolução facilita o aprendizado de evolução. Por que? Em que facilita? Como?

5- Como você explicaria o que é evolução para alguém que não conhece o

assunto?

Antes do grupo focal, a pesquisadora ofereceu um lanche coletivo para os alunos,

professores e demais funcionários durante o intervalo. Eles se mostraram surpresos e agradeceram. Foram tiradas fotos dos presentes, estabelecendo-se um clima de descontração e confraternização. Após o intervalo, iniciamos o grupo focal. O encontro foi registrado em áudio.

Pesquisadora : - Eu comecei esse trabalho com vocês, foi em agosto, não foi? Pois então, agosto, setembro, outubro e novembro... quatro meses comigo em sala. O que vocês acharam? No início, o que vocês pensaram?

Aluna 1: - Eu achei estranho. Tipo assim: tá na sala, ninguém está gravando nada, tem um monte de gente falando um monte besteira e ninguém tá nem aí, entendeu? Aí, depois uma pessoa começa a gravar a conversa de todo mundo e começa a ficar meio assim, não é não? No começo eu achei estranho, só no começo.

Aluno 2: - Eu entendi que era uma pesquisa de mestrado, mas não sabia dizer porque estava gravando, onde isso ia ser usado. Eu queria saber se você pode explicar...

Pesquisadora: - Depois que a gente terminar o “bate-papo” eu explico, tá? O que mais vocês acharam na hora em que eu cheguei? Vocês olharam pra mim com uma cara assim...

Alunos: - É estranho, muito estranho, achamos estranho.

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Aluna 3: - Mas depois você explicou... Mas, mesmo assim, o pessoal ficou meio tímido de ficar falando... falava até com medo..., só nos primeiros meses.

Pesquisadora: - Pois é, e depois? Alunos: - Depois a gente se acostumou. Pesquisadora: - Acostumaram comigo ou... Aluna 3: - Não, com a situação. Aluna 1:- Acho que é porque a gente ficou meio sem lugar... “olha, a gente não

sabe o trabalho que ela está fazendo, como que ela é...” Dependendo do que a gente falasse poderia ser alguma coisa que nos prejudicasse. Ficamos meio acanhados na hora, mas eu acho que depois a gente começou a conversar, te conhecer e o professor também foi ajudando, vocês dois foram conversando, conversando com a gente, aí acho que foi normal.

Pesquisadora: - E hoje, o que vocês acham, depois desse tempo todo... (Os alunos riem). Vocês têm receio de serem prejudicados?

Aluno 2: - Receio de ser prejudicado, eu nunca tive. Eu tinha medo de falar errado e sair minha voz gravada. (Os alunos riem)

Aluna 3: - Exatamente! Aluno 2: - Depois acabei acostumando, e acabou sendo normal. Eu só queria saber

porque estava sendo gravado, que pesquisa era essa. Pesquisadora: - E o João49, está quietinho hoje, mas sempre dá opiniões dentro de

sala! O que você achou, João*? João*: - Igual está sendo falado aí, no início a gente fica meio acanhado... Pesquisadora: - Ah, você não ficou não! (Risos) João*: - Eu sou mais solto e achei que foi uma experiência legal. Nunca tive alguém

que gravasse minha voz para um trabalho, foi interessante. Pesquisadora: - E o que vocês menos gostaram, o que mais gostaram também? Os alunos riem. Vários alunos: - O que mais gostamos? (olham para a mesa de lanche e riem). Aluna 3: - Acho que nós passamos momentos legais. Tava faltando pra gente aulas

assim. Aqui na escola não fazem esse tipo de coisa ... Aluna 4: - Gostei muito do museu, muito interessante. Pesquisadora: - Vocês gostam de evolução?

49 Nome Fictício

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Aluna 4: - Eu gosto bastante. Acho que é a matéria mais legal. Não gosto muito de genética, tenho mais dificuldade. . Mexer com esses “negócios” assim, gigantescos, pré-históricos, é muito bom.

Aluno 2: - Não precisa ficar decorando nomes... Aluna 1: - Genética mistura matemática, probabilidade, já evolução é biologia

mesmo. Pesquisadora: - E dentro de evolução, o que vocês acharam mais legal de estudar,

o que foi mais interessante? Aluno 2: - Acho que foi diferenciar Lamarck e Darwin. Lembro da discussão do

peixe, se ele era cego porque vivia no escuro ou se vivia no escuro porque era cego. Todo mundo conseguiu compreender o que estava sendo explicado de uma forma tranqüila. Aprendi e acho que todo mundo aprendeu, sem precisar decorar.

Pesquisadora: - Vocês se lembram daquele questionário que eu apliquei para vocês, não lembram? (Os alunos balançam a cabeça afirmativamente) Questão 2- O que

vocês acharam dele? Estava fácil, difícil? O que acharam?

Aluna 1: - Você falou que era pra gente fazer com base no que tínhamos aprendido dentro de sala e a gente tava meio que olhando assim, que tinha uma árvore ali e ficamos entre responder de acordo com o que aprendemos nas aulas e olhar pelo que estava ali e tentar responder, entendeu? Estávamos meio divididos.

Os alunos começam a perceber a relação entre a analogia que foi usada (árvore) e o conhecimento que ela representava. Eles comentam sobre a dificuldade inicial em associar o conteúdo da aula com a representação. Porém, afirmam que, ao perceber a relação, o conteúdo foi identificado com facilidade.

Aluno 2: - Acho que tinham perguntas que pra mim você iria cobrar, mas não com tantos detalhes, falando da semelhança com a árvore, do negócio que caiu e tal... Pelo menos não me lembro do professor ter falado daquela forma, como uma árvore mesmo. Na hora em que eu vi pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até sentido.” - Aí entrou essa parte: eu não sabia o que marcava - o que eu achava naquele momento em que percebi que fazia sentido ou o que achava antes. Então marquei o que achava antes.

Pesquisadora: - E no questionário falava o que? Que era para marcar o que você viu na aula do professor. E o que vocês acharam daqueles detalhes todos? Você falou que o professor não explicou a árvore daquele jeito... Na hora em que você viu aquele monte de detalhes na árvore, o que você pensou? O que pensaram?

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Aluno 2: - Eu percebi que aquilo tinha a ver, mas eu nunca tinha pensado naquelas semelhanças da árvore. Eu achei legal que na própria pergunta deu para aprender alguma coisa também.

Pesquisadora: - Vocês lembram como foi que o professor explicou aquele desenho, vocês lembram?

(Risos) Pesquisadora: - Não? (Silêncio). Em geral, os alunos estão envolvidos com as questões. Apenas 3 ou 4

têm pronunciado suas observações. Pesquisadora: - E eu coloquei no questionário que aquela árvore se chama Árvore

da Vida, lembram? Tinha perguntado assim no primeiro questionário: Quando você ouve Árvore da Vida, você pensa em que? Depois eu dei o segundo questionário com aquele desenho. Aí, muita gente falou que já conhecia essa expressão. Questão 1- Vocês sabem me

dizer de onde vocês conheciam isso?

Aluna 3: - Eu já vi muito nessa coisa assim, de igreja... Aluna 4: (Interrompendo a colega) -Eu acho que parte também de família, meio

que assim: seu ancestral, seus avós, bisavós, vai fazendo tipo uma “escadinha” assim (faz gestos imitando degraus). A árvore foi nesse sentido que eu falei.

Pesquisadora: - Você pensou ou já tinha ouvido falar esse nome? Aluna 4: - Não, eu tinha ouvido falar já, árvore da vida nesse sentido, porque eu

acho que tem vários itens pra você colocar, né? O sentido que eu tinha escutado era esse de família.

Pesquisadora: - Você falou em igreja, que tinha ouvido na igreja... Aluna 3: - Também, mas eu acho que eles usam essa expressão com muitos

sentidos. Tinham outros que eu já tinha ouvido falar, como família... Pesquisadora: - E essa igreja era católica, evangélica... Aluna 3: - Evangélica... Aluna 4: - A igreja católica também fala. Aluna 3: - É, também fala. Aluna 4: - É aquela história do jardim do Éden, acho que é aquela parte. Vários alunos concordam. Pesquisadora: - Na hora, vocês não lembraram daquele desenho do professor,

não? Alunas 3 e 4: - Na hora... Não.

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Aluno 2: - Na hora eu não relacionei com nenhuma explicação, não... Aluna 3 – É porque ele não tinha falado de árvore... falou, mas não explicou assim. Aluno 5: - A pergunta era “falando em árvore da vida você lembrava de que”, eu

lembrei de família. O primeiro que veio na minha cabeça foi família. Pesquisadora: - Vocês já haviam lido? Aluno 5: - Eu li num livro “A Origem da Vida”... Aluna 3: - Eu tava lendo um livro que chama “Uma vida com propósito” que sabe,

tem uma árvore na capa. Árvore, vida, relacionei também. Pesquisadora: - Esse livro é de que: religião?

Aluna 3: - É, explicando algumas coisas, tipo, qual é o propósito de você estar aqui... do ponto de vista de igreja, nada relacionado com a biologia.

Pesquisadora: - E todo mundo aqui freqüenta alguma igreja com regularidade? (Os alunos balançam a cabeça concordando) Pesquisadora: - E o livro do Darwin “A Origem das Espécies”, alguém já leu? Ninguém responde. Pesquisadora: - O colega de vocês aqui disse que pegou o questionário e, depois

que viu aquelas questões de múltipla escolha, com aqueles detalhes todos, é que foi pensar naqueles aspectos, né? Na hora de marcar, vocês tinham as opções não e sim. Muitos marcaram “sim”. Mas eu estou vendo aqui e agora que muitos só perceberam aqueles aspectos na hora em que leram o questionário. Questão 3- Então, por que vocês marcaram “sim” se a

pergunta se referia ao momento em que viram a matéria na aula?

Aluno 2: - Muitos ficaram com medo de marcar “não” e estar errado. Assim, todo mundo estava marcando “sim” com medo de errar. (Risos). Sério! Pode até achar que é brincadeira e tal, mas é sério! Ninguém gosta de perder. Eu acho que essa mentalidade acaba fazendo a gente não ser tão honesto pra marcar “não”, mesmo sabendo que ninguém ia saber esse negócio.

Pesquisadora: - Não tinha nome no questionário... Aluna 3: - Mas, mesmo assim, a gente fica com esse medo de ser avaliado... Por

isso, faz a gente pensar assim, dessa forma. Pesquisadora: - Então vocês ficaram com medo de serem avaliados... Aluna 3: - Mesmo você falando que não, parecia alguma coisa assim de prova... Aluna 4: - Alguma coisa de ponto... Pesquisadora: - Alguém aqui teve vontade de marcar “não” e acabou marcando

“sim” ou o contrário?

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Alguns alunos: - Relembre as perguntas. Pesquisadora: - Aquelas perguntas: Na aula do professor, se vocês relacionaram

os galhos com espécies, um galho caído com um fóssil, um galho isolado com uma espécie que, por felizes circunstâncias, havia escapado do extermínio...

Aluna 3: - Eu marquei “não”. Sei lá, você olha aquilo ali e não dá para pensar isso. Aluna 3: - Depois de explicar, a gente pode até pensar, mas eu acho que, na hora

que você vê aquilo ali, não dá pra perceber isso não. Aluna 4: - Se você entregasse só aquilo, acho que ninguém ia falar “ah, isso deve

ser isso, que deu origem a aquilo”... Ninguém olha e fala é isso, o pessoal já vai pensar dependendo de como vê essa árvore da vida. Agora, ninguém ia pegar e falar, “ah, acho que esse teve algum ancestral...”

Essa afirmação torna-se consenso entre os alunos. Outros reafirmam: Aluna 3: - No momento da pergunta, a gente não tendo visto aquilo... Aluna 1: - Ninguém ia falar. Aluno 2: - Eu falei que o professor não havia explicado daquela forma, mas ele

pode até ter explicado, mas eu não entendi daquela forma, como uma árvore e tal. Quando eu vi, eu vi assim: a espécie tal, por um motivo qualquer lá de isolamento diferenciava e virava uma espécie diferente, pronto! Isso é um diagrama. Eu não vi nada além disso. Depois que eu comecei a ver daquela forma, mas o principal era na hora em que eu li a pergunta.

Pesquisadora: - Então, pra gente entender daquela forma, vocês acham que tinha que ter uma explicação diferente, é isso?

Aluna 4: - Ele (o professor) não pegou a árvore como centro da explicação. Ele colocou assim, as espécies... e foi levando. Mas se fosse para entender a árvore, ele teria que pegar a árvore e tal, tal, tal, entendeu? Nesse sentido.

Pesquisadora: - Questão 4- Vocês acham que se a gente pegasse aquela

árvore e explorasse bem aquelas características todas, poderia facilitar o aprendizado da

evolução, ou não? Aluno 2: - Eu acho que, tudo o que a gente relaciona com o cotidiano, com o que a

gente está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil. O pessoal que falou que gosta, acho que iria gostar mais ainda.

Pesquisadora: - O que mais vocês pensam sobre esse uso da árvore, o que mais vocês acham?

Silêncio.

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Pesquisadora: Questão 5 - Bom, se vocês tivessem que explicar para alguém

o que é evolução, alguém que nunca tinha ouvido falar nesse assunto, o que você diria

que é?

Aluno 5: - Adaptação. Pesquisadora: - Por que? Aluno 5: - Porque, acho que evolução, na verdade, depois de estudar eu ia ter um

conceito um pouco por aí, mas acho que a pessoa para entender, por mais que você explique Darwin ou qualquer tipo de coisa, ela vai entender como adaptação. Se o indivíduo está vivendo na terra e vai viver na árvore, vai precisar, de alguma forma, desenvolver um mecanismo para viver na árvore. Só que depois, vê que ele não vai desenvolver, só viverá na árvore se tiver esse mecanismo e for selecionado.

Aluna 3: - Antes de entrar nisso, acho que eu lembraria o pessoal mais daquela questão assim do macaco, do homem, para ele ter uma noção do que iria falar.

Aluno 5: - Aquele famoso desenho... Aluna 1: - É. Depois falaria das teorias de Lamarck, Darwin... Aluna 4: - Acho que aquela parte do macaco, acho que a gente iria entrar em uma

parte meio errada... Aluna 1: - Também acho! Aluna 4: -... Para explicar... Aluna 1: (Interrompendo) - Não para explicar... Aluna 4: - A gente já percebeu que é uma teoria meio assim... Aluna 3: - É uma teoria meio fajuta mas, até a pessoa associar alguma coisa, pois

todo mundo, de uma certa forma, já ouviu falar isso! Então a pessoa teria uma noção sobre o que eu estaria falando...

Aluno 5: - Eu não acho que seja uma teoria fajuta, não. Só acho que ela é explicada de uma forma errada. O pessoal acredita que o homem veio do macaco. Eu não acho que o homem veio do macaco: acho que os dois tiveram um ancestral comum. Desde aquela hora da discussão sobre o ratinho e daquela baleia, a teoria deveria ser explicada de uma forma diferente. O pessoal às vezes acha que falar que o homem veio do macaco é mais fácil, mais rápido, e acaba não ligando para as diferenças que tem e sai falando...

Aluna 3: - Eu acho meio estranho assim, na minha opinião. Eu acho que pode ter tido um animal com estrutura óssea semelhante, existiam semelhanças, mas não que tinha um ancestral comum, não que surgiu... De um ratinho virou uma baleia...

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Vários alunos começam a querer opinar ao mesmo tempo e discutir paralelamente suas opiniões.

Aluno 2: - O modo como é passada essa teoria para as pessoas, acaba confundindo. Você vê um desenho lá tem um ratinho e depois tem uma baleia gigantesca, 30 vezes o tamanho dele.

Pesquisadora: - Você acha que os desenhos que a gente vê em livros confundem? Aluno 2: - Não é um ratinho que vai virar baleia, isso demora tempo. Aquela setinha

que eles colocam parece que demorou pouco tempo. Pesquisadora: - Se a gente pegar aquele desenho da árvore, por exemplo, e

colocar tudo direitinho, como aconteceu, precisa fazer muitas mudanças ali? O que vocês acham? Para ficar mais fácil de entender...

Aluna 4: - Eu acho que ali é diferente. Foram colocando as partes dos ancestrais e eles foram ficando, completando com as gerações seguintes, agora se olhar uma ratinho para uma baleia, é como se em uma geração fosse do ratinho para a baleia, entendeu? É preciso ter uma explicação antes, no livro, para depois jogar um desenho daqueles, porque se jogam um desenho desses a cabeça da gente fica confusa: tá, o ratinho vai para a baleia e o resto...

Aluno 5: - Complicado isso. Como que você vai representar isso em um desenho? Se colocaram aqueles, é porque já devem ter percebido isso.

Os alunos 3 e 5 começam uma discussão sobre a existência de caracteres adquiridos. A pesquisadora, então, interrompe:

Pesquisadora: - Pessoal, tem muita gente que não está falando nada. Aluno 6: - Eu acho que, o problema para estudar evolução é o caso da data, o

tempo que leva para acontecer a evolução. Tem muita gente que acha que aconteceu em pouco tempo, é rapidinho.

Pesquisadora: - E quando a gente vê um desenho igual aquele da árvore, não dá para perceber o tempo, ou dá?

O uso da árvore poderia facilitar, mas os alunos afirmam que só o desenho confundiria.

Aluno 6: - Explicando o desenho da árvore fica muito mais fácil da gente entender, explicando.

João*: - Voltando ao desenho do ratinho e da baleia: se eles colocassem um leão marinho entre os dois, eu vejo muito mais fácil de um rato chegar a um leão marinho para depois chegar na baleia. É a forma como explicaram. É muito mais fácil de entender do que uma árvore. A árvore precisa de explicação.

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Os alunos 6 e João discutem aspectos do conteúdo evolução, relacionando ancestralidade. Ao discutir, fazem gestos com os braços que lembram o crescimento de galhos de uma árvore. A pesquisadora interrompe e pergunta:

Pesquisadora: - Eu estou vendo vocês fazerem movimentos assim e assim (imita os gestos dos alunos)

Aluno 5: - Igual à árvore! (Risos) Pesquisadora: - É. Aí eu quero saber o seguinte: Vocês falaram em ancestral

comum, ratinho, baleia, se a gente fosse colocar em uma árvore, que parte vocês acham que poderia simbolizar um rato, ou um ancestral comum?

Aluno 6: - Eu acho que uma ramificação. Pesquisadora: - O rato seria uma ramificação? E o ancestral comum dele com o

outro? Aluno 2: - Não, eu acho que o ancestral comum seria o começo da árvore e o

ratinho o começo do tronco. Vai subindo e diferenciando. Aí vai formando os galhos separados. Pesquisadora: - E esses galhos separados seriam o que? Aluno 2: - Espécies diferentes. Pesquisadora: - Quando a gente vai explicar alguma coisa, muitas vezes a gente

compara. Vocês já viram isso? A gente compara coisas que eu conheço, que aquela pessoa conhece, com aquilo que ela quer aprender. Vamos supor, por exemplo que eu esteja em uma aldeia e o índio nunca viu caneta. Eu falo em caneta e ele me pergunta: o que é isso? Aí eu falo: Você não pega lá o carvão e faz uns riscos com o carvão? A caneta é um objeto que a gente pega e faz riscos com ele... Não é isso? Pois então, vocês acham que tem alguma coisa que a gente pode usar para comparar com a evolução para que as pessoas entendam melhor?

Aluno 5: - Além da árvore? Pesquisadora: - A árvore você acha que ajuda? O aluno balança a cabeça afirmativamente. Pesquisadora: - Mas se fôssemos fazer outra comparação, teria mais alguma

coisa? Um longo silêncio se instala. Os alunos não conseguem pensar em outra analogia

para o ensino de evolução. Pesquisadora: - Vocês conseguem pensar em mais alguma coisa? Aluna 3: - Como assim? Por exemplo... Pesquisadora: - Se eu quiser explicar para alguém o que é evolução. Agora

mesmo eu perguntei para vocês o que é evolução e vocês falaram : “ah, um ser tem um

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ancestral comum e dá origem a outro etc”, não é isso? Mas vamos supor que eu queira comparar com alguma coisa. Existe algo, fácil de encontrar, que eu poderia comparar com evolução para que as pessoas pudessem ter uma idéia melhor?

Silêncio Pesquisadora: - Nós falamos aqui da árvore, mas além dela, teria mais alguma

coisa? Silêncio. Os alunos não conseguem fazer nenhuma relação. Finalmente, um aluno

coloca o exemplo da vacina para falar sobre “evolução da bactéria”: Aluno 6: - Teve uma questão das vacinas. As bactérias resistentes conseguem

sobreviver à vacina e transmitem isso para as próximas gerações. Houve uma evolução, não sei.

Pesquisadora: - Tem mais alguma coisa que vocês gostariam de falar, sobre tudo o que foi dito aqui, sobre esse trabalho, esse acompanhamento, sobre a árvore?

Aluno 2: - Acho que deveria mudar um pouco o jeito de explicar. Precisam ser levados em consideração fatores bem mais profundos, como os geográficos, climáticos, por que aconteceu essa diferenciação entre os homens antigo e atual, sabe? Facilita, não fica aquela coisa assim no ar.

Pesquisadora: - Quando eu dei aquela pergunta da árvore, que eu pedi para justificar, teve alguém que escreveu que lembrava da “árvore genética”. O que vocês acham que pode ser “árvore genética”? Foram várias pessoas que disseram isso...

Os alunos começam a falar ao mesmo tempo. No meio das falas, uma voz acaba se destacando:

Aluno 5: - Acho que é sobre os avós, pais... Pesquisadora: - Relação de família... Aluno 5: - Ou então aquele negócio de genética Pesquisadora: - Heredograma? Você acha que foi isso? Aluno 2: - Acho que pode ser sim. Árvore genealógica ou heredograma. Aquele

negócio de bolinha, quadradinho, afetado, não afetado... Aluna 3: - Eu acho que ela queria falar “árvore genealógica”. Pesquisadora: - Caso a pessoa esteja aqui, eu peço que ela me procure após o

término desse encontro para esclarecer essa dúvida, ok? Ao final do encontro, uma aluna que havia permanecido calada durante todo o grupo

focal procurou a pesquisadora e se identificou como a respondente em questão. Afirmou que sua intenção era dizer “árvore genealógica” e não “árvore genética”.

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MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

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Pesquisadora: - Mais alguma coisa que vocês gostariam de colocar antes de encerrarmos?

Silêncio Pesquisadora: - Vocês agora, nesse bate-papo, ficaram à vontade? Alunos: - Sim. Pesquisadora: - Sentiram que estavam sendo avaliados? Alunos: - Não. Pesquisadora: - Todos falaram o que tiveram vontade ou alguém pensou algo que

não expôs? É só um bate-papo, vocês não estão sendo avaliados, podem falar o que quiserem. Aluno 7: - O que eu não falei o pessoal falou. Risos Como nenhum aluno demonstra ter mais alguma coisa a dizer, a pesquisadora

satisfaz a vontade de um aluno exposta no início do grupo focal, explanando sobre a pesquisa que está sendo realizada: problema, fundamentos, objetivos e o porquê da escolha da turma em questão. Nesse instante, os alunos demonstram estar completamente relaxados, trocando bombons entre si, entrelaçando seus braços com outros colegas e debruçando sobre a mesa. Falam, então sobre a como vêem a turma, o professor de biologia, suas aulas e a escola. Relatam que são considerados indisciplinados pelos demais professores e demonstram ter estranhado a realização de uma pesquisa justamente na turma, pois “nada de bom acontece em nossa turma”. Os alunos riem e se divertem com o fato dos professores, em geral, afirmarem que a turma é indisciplinada.

Segundo os alunos, a aula de biologia é a mais interessante, e esse fato está ligado à relação existente com o professor da disciplina e seu modo de ensinar: “A forma como ele explicava ajudava muito”; “toda matéria que o professor tiver o trabalho de explicar melhor, a gente terá menos dificuldade”. A presença da pesquisadora em sala foi considerada positiva para o andamento das aulas, pois inibiu a ação indisciplinar de alguns alunos. Além disso, o professor não modificou seu modo de trabalhar, brincando, rindo, mas impondo limites: Ele impõe e sabe dividir a hora de brincar e ensinar. Ao falar da forma como o professor da disciplina trabalha, a maioria dos alunos se dispõe a falar e concordam, entre si, sobre o quanto a aula dele é boa e sua metodologia ajudou a aprender, tornando o conteúdo mais fácil.

Na opinião do grupo, a pesquisadora conseguiu se integrar com o professor e com os alunos.

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APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA AULA SOBRE EVOLUÇÃO HUMANA

Aula de Observação número 22. Dia 18/10/05, terça-feira, 3º horário

Evolução Humana

Antes de iniciar a aula, o professor faz o seguinte esquema no quadro-negro:

Origem do Homem

Prossímios Primitivos: 200 milhões Australoptecus : 60 milhões A. aferensis 1,10 a 1,50 metros A. boisei 400 a 500 ml (volume cerebral) Homo habilis 600 a 650 ml Homo erectus 700 a 1200 ml Homo sapiens

Neandertal Cro-magnum

Homem moderno O professor inicia a aula dizendo que não há esse capítulo no livro adotado pela

escola. Afirma que havia preparado recursos visuais, mas as condições físicas da escola não permitem que os mesmos sejam aplicados. Solicita atenção dos alunos e expõe sua opção por fazer uso de desenhos no quadro negro, quando necessário. Começa então a ministrar o tema:

Prof: - Com relação à evolução humana ou qualquer afirmativa a respeito da evolução, vocês têm que imaginar o seguinte: é como se fosse um filme de quatro ou cinco horas de duração e eu passasse pedaços desse filme, curtos, algumas cenas bem rápidas que

Homo sapiens sapiens

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eu iria projetando durante cinco minutos, fora da ordem em que elas acontecem. Eu vou falar para vocês que história é essa, que fatos ocorreram antes e depois, qual a ordem das cenas.

Prof: - Outra questão: Imaginem também um quebra-cabeça de duas mil peças, e eu lhes dou 200 dessas peças e o espaço que esse quebra-cabeça irá ocupar. Vocês irão tentar encaixar cada peça em sua posição. Vocês não terão o quebra-cabeça montado e nem certeza da posição daquelas peças, tá?

Prof: - A gente usa o estudo de fósseis. Entre o homem e os outros primatas que não apresentam cauda, o processo de evolução ocorreu de 10 milhões de anos para cá. Então o carbono 14, ele data 50.000.000 de anos para cá. Em termos de datação de fósseis, as informações são até confiáveis quanto aos fósseis humanos ou de ancestrais próximos.

Prof: - Como ocorreu esse processo? A partir de qual grupo de mamíferos mais primitivo teriam surgido os primatas e o homem? Os Prossímios, grupo que existe ainda hoje, representado pelo Társio e pelo Lêmur. O Lêmur seria o primata que está mais próximo em termos de características... conservou bastante as características do ancestral comum.

Prof: - A coisa mais errada e ultrapassada que vocês podem ouvir é alguém dizer: “O homem veio do macaco”. Não existe, em termos de história, evolução, estudo da evolução, que o homem veio do macaco. É um erro muito grande dizer que os evolucionistas, os paleontólogos afirmaram que o homem veio do macaco. Existe ancestralidade comum entre o homem e todos os primatas atuais. Alguns mais próximos e outros com uma distância evolutiva maior. É lógico que os mais distantes seriam os prossímios atuais, no caso o Lêmur e o Társio. O Lêmur, se alguém já viu Zubu-Mafú , alguém já viu aqui?

... Alguns alunos levantam as mãos... Prof: - ... Então, aquele primata ali (no filme) seria um prossímio atual. Por que

falamos “prossímio atual”? Existia um prossímio primitivo, que teria dado origem a todos os primatas atuais. Um grupo deles, que ocorreu uma linha evolutiva sem ramificação a partir diretamente desse, 70 milhões de anos, houve uma linha praticamente direta entre prossímio primitivo e próssimios atuais que é o caso do Lêmur, certo?

Enquanto explica, o professor desenha no quadro um esquema de uma árvore, com um tronco comum e ramificações, representado na FIG. 15 a seguir.

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FIGURA 15 – Desenho esboçado pelo professor no quadro Fonte: Arquivo Pessoal Ele procura fazer com que o mesmo seja semelhante à FIG. 16 abaixo.

FIGURA 16 : Evolução dos Primatas Fonte: CÉSAR & SEZAR, 1995, p. 221 Prof: - Houve uma outra linha evolutiva, também à partir desse grupo primitivo,

dando origem aos macacos do novo mundo (esboça a FIG. 17 a seguir):

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FIGURA 17 : Desenho esboçado pelo professor: 1ª etapa de construção - 2005 Fonte: Arquivo Pessoal Prof: - Macacos do novo mundo são macacos do continente americano. Qual é a

diferença entre macacos do novo mundo e macacos do velho mundo? Antes que qualquer aluno responda a pergunta, o professor prossegue: Prof: - Macacos do novo mundo apresentam uma cauda preênsil que consegue se

prender em galhos, sustentando o peso do corpo. Também esses dois grupos, ao nível de evolução, são os grupos mais distantes do homem. Por que? Eles tiveram uma evolução praticamente em linha direta dando origem a esses dois grupos. Na verdade, a partir desse ancestral comum, houve a evolução na qual surgiram aqui os macacos do velho mundo, os macacos do novo mundo (volta a desenhar a FIG 18 abaixo):

FIGURA 18 : Desenho esboçado pelo professor: 2ª etapa de construção - 2005 Fonte: Arquivo Pessoal

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Prof: - Em termos evolutivos, os macacos do novo mundo e os prossímios atuais são mais distantes. Há um ancestral comum: o prossímio primitivo. Essa separação aqui ocorreu a mais ou menos 55 milhões de anos. Mais ou menos ha 25 milhões de anos, houve o processo de separação dando origem aos macacos do novo mundo. Qual é a diferença? A cauda não é preênsil. É lógico que a perda da cauda, deixar de usar a cauda, indica uma proximidade maior entre macacos do velho mundo e o homem, mais do que os do novo mundo.

Prof: - Todos os mamíferos, aqueles que deram origem aos mamíferos atuais, apresentaram inicialmente 5 dedos. Houve uma evolução dos grupos dando origem às novas espécies. Em alguns grupos, esses animais foram perdendo os dedos e adquirindo habilidades para correr ou se prender em árvores. De acordo com o meio em que viviam, a seleção natural ocorreu de forma diferente. Por exemplo: o cavalo. O casco do cavalo é a unha do terceiro dedo. Ele teria perdido os outros quatro dedos, mantendo apenas um. Por que? Habilidade na corrida. Alguns mantiveram dois dedos e chegaram a fundir esses dois dedos, mantendo somente a extremidade fendida. É o caso do porco que apresenta duas unhas e dois dedos bem colados. Outros, como o homem e demais primatas, mantiveram os cinco dedos. Uma outra questão: o dedo polegar passou para uma posição oposta aos outros dedos, permitindo a habilidade em manusear objetos. Os primatas tiveram uma seleção natural que manteve os cinco dedos, conservou também o polegar oposto que permitiu manusear objetos.

Prof: - Ocorreu o que? A questão do músculo da orelha.,, A movimentação da orelha dos primatas é pouco desenvolvida: é muito mais eficiente você passar a mão e limpar a orelha para tirar um inseto que está incomodando, do que balançar. A partir da movimentação da mão, foram aparecendo outras características, inclusive a postura ereta, bípede.

Prof: - Na maioria dos outros mamíferos, a posição dos olhos é mais na lateral. Os dois olhos no mesmo plano – região frontal, no rosto - permitiram uma visão mais eficiente. A posição dos olhos dos primatas dá uma eficiência maior da visão de profundidade, é mais eficiente. Não importa a função: mesmo um primata de hábito arborícola, para pular de um galho e acertar o outro, tem maior eficiência que os outros mamíferos.

Prof: - Outro fator importante na evolução, é o tempo de cuidado dos pais com os descendentes. O Lêmur, por exemplo, tem uma média de vida de 10 anos e cuida do filhote no máximo por dois anos. No caso da espécie chimpanzé, esse prazo aumenta para dez anos e na espécie humana, mais até que vinte anos. Muitas vezes o indivíduo se considera adulto, independente à partir dos 30. A média é 20, mas tem pessoas que estendem isso.

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Prof: - Voltando aqui, os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já a quase 25 mil anos atrás. O que aconteceu aqui ? (volta a desenhar a árvore representada pela FIG. 19 abaixo):

FIGURA 19 : Desenho esboçado pelo professor: 3ª etapa de construção - 2005 Fonte: Arquivo Pessoal Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome

de pongídeos. Então o gibão seria um deles, o gorila, o orangotango, o chimpanzé e o homem. Observem o seguinte: entre o homem, aqui estaria o chimpanzé, aqui o gorila e aqui o orangotango (desenha na árvore a posição de cada um deles, de acordo com a FIG. 20 a seguir):

FIGURA 20 : Desenho esboçado pelo professor finalizado - 2005 Fonte: Arquivo Pessoal

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A ancestralidade mais próxima do homem com os outros primatas, olhem só (apontando a árvore), é quem? O chimpanzé. Até um tempo atrás, existia um ancestral comum ao chimpanzé e ao homem. Seria ele que teria dado origem ao Australoptecus. Então observem o seguinte: a partir desse prossímio mais primitivo, o grupo que conservou mais as características, é o grupo mais distante evolutivamente do homem. Depois, qual é o grupo mais distante? (mostra a árvore) Os macacos do novo mundo. Depois os macacos do velho mundo. Esse ancestral comum deu origem aos macacos com cauda e deu origem também aos primatas que não apresentam cauda, os Pongídeos. A partir daí houve uma evolução rápida, porque na verdade esse processo aqui (mostra a árvore) que distanciou o ancestral comum do gorila, chipanzé e homem, teria ocorrido de 10 milhões de anos para cá. Um grande número de biólogos, pesquisadores, diz o seguinte: dez milhões de anos para ter ocorrido todo esse processo de evolução dando origem ao gorila, chimpanzé e ao homem, não seria tempo suficiente, ao nível evolutivo, porque depende de ter ocorrido mutações, as características vantajosas serem mantidas... Eles falam o seguinte: a hemácia do gorila, que tem um ancestral comum ao homem, possui três monômeros de hemoglobina, proteína da hemácia. O homem apresenta quatro. Eles acreditam que, para que se mantenha uma característica mutante, ao longo do tempo, teria que ter se passado pelo menos 23 milhões de anos. Esse processo aqui teria 10 milhões de anos. Então, há certas contradições aí que são discutíveis.

Prof: - Com certeza, todos os mamíferos tiveram um ancestral comum. Entre os mamíferos existiria um grupo chamado prossímio, que teria dado origem aos prossímios atuais, que seria a linha evolutiva mais distante do homem, mas têm um ancestral comum; macacos do novo mundo, macacos do velho mundo e, á partir daí, os pongídeos. Os pongídeos não teriam cauda e teriam dado origem aos hominídeos, a espécie humana atual.

Prof: - Então, a partir do momento em que houve essa ramificação aqui (aponta o desenho da árvore), do chipanzé para o homem, que teria ocorrido mais ou menos a 5 milhões de anos atrás, os primeiros fósseis encontrados que teriam dado origem ao homem, o mais antigo deles, é o esqueleto de um primata que pertence ao grupo dos Australoptecus. Esses nomes, na maioria das vezes, são dados de acordo com a região em que são encontrados: Australoptecus é macaco do sul. Ele foi encontrado no sul da África. Era o esqueleto de uma mulher. A partir desse esqueleto, foram encontrados outros. No caso dela, somente 40% do esqueleto foi conservado. Através dos estudos desse fóssil, observou-se que seria, dentro do que teria dado origem à espécie do homem atual, um dos fósseis mais antigos, tá? Agora, isso é registro de livros que estamos usando, coisas que foram editadas já faz um tempo. Já tem aí

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um outro fóssil, muito próximo ao chipanzé e muito semelhante ao Australoptecus. Seria um fóssil intermediário ao chimpanzé e ao Australoptecus.

Prof: - Bom, prossímios primitivos viveram de 200 milhões de anos para cá. Essa ramificação evolutiva que ocorreu dando origem à todos os primatas, teria ocorrido à partir de 70 milhões de anos. Para que vocês tenham uma idéia, o Australoptecus, primeiro a ser encontrado, teria em torno de 3,5 milhões de anos. (começa a mostrar o esquema escrito no quadro negro antes do início da exposição) Esse fóssil teria: 1,10 metros de altura, membros inferiores pouco desenvolvidos, isto é, as mãos estavam muito próximas do chão. O volume cerebral era de cerca de 400 ml a 500 ml. O homem moderno teria de 1600 ml a 1700 ml. Isso quer dizer que o cérebro do Australoptecus era pouco desenvolvido. Agora, por que se pode afirmar que eles tinham a mesma origem? Esse Australoptecus aferensis (aponta para o esquema) viveu no tempo anterior ao A. africanus e, com certeza, teve origem a partir do A. aferensis. Esses três grupos aqui (aponta A. africanus, A. robustus e A. boisei) com certeza tiveram origem a partir desse grupo de Australoptecus. O A. africanus, o A. robustus e o A. boisei tinham praticamente o mesmo volume cerebral: de 400 a 600 ml. Esses dois grupos (aponta A. robustus e A. boisei) chegaram a viver no mesmo tempo. Desses três grupos de Australoptecus, o mais próximo do homem seria o A. africanus. Embora A. robustus e A. boisei tenham maior volume cerebral, A. africanus deu origem a eles e ao gênero Homo.

Prof: - O Homo habilis teria o cérebro mais desenvolvido. Toca o sinal e o professor afirma que continuará a explicação após o intervalo, no 4º

horário. Aula de Observação número 23 Data: 18/10/05, terça-feira, 4º horário

Evolução Humana – Continuação

O professor retoma a explicação, fazendo uma recapitulação. Logo depois, passa ao gênero Homo:

Prof: -... Esse grupo teria dado origem ao gênero Homo. O Australoptecus é mais ativo que os três grupos. Inclusive, o Homo habilis vivia na mesma época e os grupos A. robustus e A. boisei viveram ao mesmo tempo.

Prof: - Com relação ao Australoptecus, tem um registro fóssil de dois membros da espécie, provavelmente um casal, registro de 25 metros de pegadas na lama, através do qual foram analisados aspectos como postura, acasalamento.

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Prof: - No caso do Homo habilis em relação ao Australoptecus, pelos registros encontrados, ele teria tido origem a partir do A. africanus e já tinha maior desenvolvimento cerebral e habilidade de manusear alguma lasca, objetos cortantes. Não eram objetos bem preparados não, mas eram objetos cortantes. A partir daí, surgiu então o gênero Homo.

Prof: - Bom, a partir desse Homo habilis, teria surgido então o Homo erectus e, identificamos o que?

Sem dar tempo para que os alunos respondam, o professor complementa: Prof: - Vestígios de fogueira, cinzas, carvão. Aí surgiu o Homo erectus, que teria a

capacidade, a habilidade para sustentação do corpo. O cérebro praticamente dobrou. Lógico que foi ao longo de milhões de anos, mas houve também essa evolução da massa cerebral.

Prof: - A partir daí surgiu o Homo sapiens, que teria características próximas do Homo erectus e sofreu o processo de ramificação evolutiva, dando origem ao neandertal e cro-magnum. O cro-magnum teria dado origem ao homem moderno. Embora esses dois grupos tenham compartilhado a Terra por anos, o neandertal teria desaparecido a mais tempo.

Prof: - Há pessoas, pesquisadores, que afirmam que o homem de neandertal teria muitas características próximas do homem moderno. Em alguns aspectos, a proximidade do homem de neandertal com o homem moderno é maior do que com o cro-magnum. Como eles viveram ao mesmo tempo na Terra, no mesmo período, os pesquisadores acreditam que havia mistura genética entre esses dois povos. Não se sabe se havia cruzamento entre eles. Então existem aqueles que acham que o homem moderno é resultado da mistura genética desses dois povos, e há aqueles que acham que o cro-magnum teria dado origem ao homem moderno.

Prof: - O cro-magnum tem características muito parecidas com os aborígenes da Austrália. Pelo fato do isolamento do continente australiano de todos os outros continentes, tanto que deu origem ao ornitorrinco, a equidna e ao canguru, com características bem distintas das outras espécies, assim também os aborígenes australianos seriam um grupo que é da nossa espécie. É uma raça com características muito parecidas com os fósseis de cro-magnum.

O professor questiona se os alunos têm alguma pergunta. Aluno: - Qual é o critério para indicar quem seria ancestral de quem? Prof: - Puramente técnicos, critérios paleontológicos: altura, proporção entre

membros superiores e inferiores, inserção da coluna vertebral na cabeça, caixa craniana... Na ausência de outros questionamentos, o professor indica os filmes A Era do Fogo

e A tribo da caverna do Urso.

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ÍNDICE REMISSIVO

Abbagnano, 23, 24, 155 Alvo,12, 25,26, 28, 29, 33, 34, 36, 39,40,

71, 72, 73, 78, 80,83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 94, 95, 101, 104, 120, 124, 128, 131, 139, 149, 169

Analogias, 1, 2, 8, 12, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 40, 41, 68, 69, 71, 72, 77, 79, 80, 81, 82, 88, 89, 92, 104, 108, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 128, 133, 139, 140, 141, 143, 144, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157

Angiospermas, 44, 45, 46 Aprendizagem, 18, 20, 26, 27, 31, 32,

37, 75, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 128, 129, 130, 139, 141, 144, 148, 150, 152, 153 156, 157, 172

Aristóteles, 23 Árvore, 1, 2, 7, 8,10, 12, 13, 14, 15, 16,

18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 30, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 98, 99, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134 ,135, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 157, 158, 160, 161, 163, 164,

165, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 192, 195, 196, 197

Ausubel, 32, 35, 36, 157 Bachelard, 37, 143, 152, 155 Barão d’Holbach, 50 Bruner, 32, 35, 156 Buffon, 10, 50, 51, 52, 59, 60 Caule, 10, 44, 45, 46,79, 90, 124, 127 Ciência, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 26, 30,

31, 37, 38, 72, 91, 113, 125, 139, 140, 141, 147, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 160, 161, 162, 166, 169, 175, 176, 195

Curtis, 25, 30, 156 Darwin, 1, 2, 4, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 20,

21, 24, 40, 41, 42, 43, 48, 49, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 65, 66, 68, 69, 73, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 113, 118, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 133, 135, 139, 140, 142, 143, 144, 148, 149, 150, 151, 152, 156, 158, 160, 161, 163, 167, 182, 184, 186

Dawkins, 66, 67, 98, 156 Descendência, 43, 53, 66, 79, 125, 137

Page 201: Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin

MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

201

Deus, 5, 49, 126, 174 Diderot, 50 Diferenças, 12, 21, 29, 31, 33, 34, 46,

51, 52, 54, 55, 60, 65, 69, 71, 78, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 131, 149, 165, 186

Dobzanski, 54 Dreistadt, 7, 38, 42, 43, 59, 156 Duit, 8, 24, 25, 68, 77,90, 156 Educação, 1, 2, 5, 17, 18, 21, 22, 23, 72,

147, 152, 154, 155, 156, 157, 158, 160, 161, 162, 166, 169, 179

Eldredge, 56 Ensino, 8, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 26, 27,

28, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 68, 69, 70, 72, 74, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 108, 112, 114, 115, 118, 120, 130, 138, 139, 141, 144, 148, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 159, 163, 168,175, 176, 178, 188

Equilíbrio Pontuado, 56 Especiação, 93, 136, 137 Espécies, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17,

18, 20, 21, 22, 24, 40, 41, 42, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 60, 65, 67, 68, 69, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 102, 104, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 118, 124, 125, 130, 131, 132, 134, 137, 138, 139, 141, 143, 156, 163, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 176, 177, 179, 184, 185

Evolução, 8,10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 22, 24, 28, 34, 48, 49, 50, 52, 53, 54,

55, 57, 58, 59, 60, 63, 65, 66, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 88, 89, 91, 92, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 116, 117, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 133, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 148, 150, 151, 152, 153, 156, 157, 158, 160, 161, 164, 165, 167, 168, 169, 170, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 180, 181, 182, 183, 185, 186, 187, 188, 189, 191, 192, 195, 197, 198, 199

Família, 5, 12, 15, 16, 78, 80, 81, 86, 98, 99, 100, 103, 111, 121, 122, 125, 126, 127, 132, 140, 150, 160, 161, 171, 183, 184, 189

Fisher, 54 Galhos, 14, 15, 46, 47, 51, 79, 84, 85,

101, 102, 103, 108, 109, 118, 124, 126, 130, 131, 167, 170, 175, 177, 177, 185, 188, 194

GEMATEC, 5, 6, 17, 22, 72, 73, 94 Gimnospermas, 44, 46 Goldschmidt, 56 Gomos, 12, 17, 41, 77, 78, 80, 81, 82,

88, 89, 163, 164 Grupo Focal, 13, 19, 74, 75, 92, 113,

116, 125, 133, 134, 138, 139, 140, 149, 172, 179, 189, 190

Haeckel, 10, 61, 62, 63, 64 Haldane, 54 Houaiss, 23, 24, 46, 51, 80, 81, 125, 157

Page 202: Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin

MARIA DE FÁTIMA MARCELOS Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.

202

Jay Gold, 29, 30 Lamarck, 10, 50, 51, 52, 53, 60, 61, 97,

98, 99, 103, 121, 123, 125, 182, 186 Likert, 74 Linguagem, 20, 23, 26, 30, 32, 37, 42,

72, 95, 120, 141, 155, 156 Linnaeus, 49, 50, 98, 99, 100, 103, 121,

122, 125, 160, 161 Livros Didáticos, 8, 19, 21, 30, 31, 68,

69, 75, 76, 115, 142, 145, 146, 148, 150, 154, 158, 163

Metáforas, 1, 2, 8, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 89, 92, 141, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 157

Nagem, 2, 4, 5, 6, 24, 25, 26, 28, 31, 38, 71, 119, 141, 157, 160, 161, 166, 169

Neolamarckismo, 53 Newton, 25, 30, 66, 157 Ortony, 25, 39, 155 Piaget, 32, 157 Procedimentos, 10, 18, 19, 21, 26, 71,

144, 145, 146, 148, 153 Ramos, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 41, 44,

46, 47, 51, 61, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 94, 109, 110, 111, 131, 132, 134, 143, 144, 163, 164, 168, 170, 171

Reigeluth, 25, 58, 156

Religião, 49, 98, 99, 100, 103, 121, 122, 125, 126, 127, 160, 161, 174, 176, 184

Seleção Natural, 12, 52, 53, 56, 66, 79, 93, 186, 195

Semelhanças, 12, 21, 24, 29, 33, 34, 40, 49, 51, 57, 65, 69, 71, 78, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 140, 149, 163, 165, 183

Seres Vivos, 14, 15, 20, 21, 22, 43, 44, 49, 52, 54, 56, 59, 61, 64, 65, 66, 79, 84, 85, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 109, 110, 111, 112, 121, 122, 123, 124, 125, 130, 137, 142, 148, 151, 160, 161, 167, 169, 170

Spencer, 48 Thiele, 25, 30, 158 Treagust, 24, 25, 27, 30, 158 Tronco, 39, 44, 45, 46, 51, 61, 77, 78,

79, 80, 85, 90, 96, 101, 102, 103, 104, 124, 126, 142, 150, 163, 164, 173, 188, 192

Uso e Desuso, 51, 103 Veículo, 12, 18, 25, 26, 28, 29, 30, 31,

33, 34, 36, 39, 40, 43, 44, 71, 72, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 101, 104, 124, 131, 133, 139, 142, 143, 147, 148, 149

Vygotsky, 32, 33 Wallace, 51, 52, 53, 158 Wright, 54


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