Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
A Interrogação como Fator Promotor de Sucesso na Aprendizagem
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação
de Paula Frassinetti para obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Mestranda: Joana Catarina de Carvalho Pires Orientadoras: Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves
çMestre Irene Zuzarte Cortesão Melo Costa
fevereiro de 2014
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
A Interrogação como Fator Promotor de Sucesso na Aprendizagem
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação
de Paula Frassinetti para obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Mestranda: Joana Catarina de Carvalho Pires Orientadoras: Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves
çMestre Irene Zuzarte Cortesão Melo Costa
fevereiro de 2014
RESUMO
O presente relatório de estágio é o reflexo de toda a prática educativa
desenvolvida nas valências de Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico. O profissional generalista deve ser capaz de reconhecer as
semelhanças e as disparidades entre estes dois contextos educativos, estabelecendo
uma continuidade pedagógica que vise o desenvolvimento integral da criança.
Neste sentido, toda a prática pedagógica foi suportada por pressupostos
teóricos, que se encontram refletidos ao longo deste relatório, e pelos quais a
estagiária orientou a sua prática. Estes, serviram de base a toda a intervenção
desenvolvida e, consequentemente, contribuíram para a promoção do processo de
ensino-aprendizagem da criança.
O educador deve ser o facilitador da aprendizagem e não um mero reprodutor
de informação, mas sim alguém que proporciona à criança a construção dos seus
próprios conhecimentos, incentivando à reflexão, de forma a que esta seja um agente
ativo ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem e não um mero espectador
do mesmo. Sendo este um dos princípios inerentes à sua prática, a estagiária
promoveu, sempre, atividades que estimulassem o desenvolvimento do pensamento e
da capacidade crítica e reflexiva da criança, através da interrogação, surgindo, assim,
“A Interrogação como Fator Promotor de Sucesso na Aprendizagem”, pois é a partir da
interrogação, das inquietações que se colocam que a criança desenvolve o seu
pensamento e a sua forma de pensar, adquirindo uma perspetiva crítica, tornando-se,
assim, um agente ativo na sociedade.
Palavras-Chave: Criança; Educação Pré-Escolar; 1º Ciclo do Ensino Básico;
Profissional Reflexivo; Interrogação; Processo Ensino-Aprendizagem
ABSTRACT
The present internship report is the reflection of all educational practice
developed in the areas of Pre-School Education and in the teaching of the 1st Cycle of
Basic Education, within the Master’s degree in Pre-School Education and in Teaching
of the 1st Cycle of Basic Education. The generalist professional should be able to
recognize similarities and disparities between these two educational contexts,
establishing a pedagogical continuity that intends the integral development of the child.
Therefore, all pedagogical practice as been supported by theoretical
assumptions, that are mirrored throughout this report, and by which the intern has
guided her practice. These, were the basis of all the intervention developed and,
consequently, contributed to the promotion of the teaching-learning process.
The educator should be the facilitator of learning and not a mere conveyor of
information, but someone that provides the child the construction of it’s own
knowledge, incentivizing to reflection, in a way that it becomes an active agent over the
course of the teaching-learning process and not only a spectator of it. Being this one of
the principles inherent to her practice, the intern promoted, every time, activities that
stimulated the development of thought and critical reasoning and reflection from the
child, through questioning, therefore arising, “Questioning as a Promotive Factor in the
Success of Learning”, because it’s through questioning, and the concerns following,
that the child develops it’s own thought and it’s own way of thinking, acquiring a critical
perspective, becoming an active agent in society.
Keywords: Child; Pre-School Education; 1st Cycle of Basic Education; Reflective Professional; Questioning; Teaching-learning process
AGRADECIMENTOS
Ao longo de todo este percurso académico, várias foram as pessoas que fizeram parte
do mesmo, caminhando lado a lado comigo numa das etapas mais importantes da
minha vida e que, de forma singular, tornaram este sonho possível.
Quero agradecer a todo o corpo docente da Escola Superior de Educação de
Paula Frassinetti pela dedicação e profissionalismo, desempenhando um papel
fundamental na formação de profissionais de qualidade.
Agradeço, também, à Doutora Daniela Gonçalves e à Mestre Irene Cortesão
por terem sido orientadoras excecionais ao longo de toda a minha prática educativa.
Obrigada por todo o apoio, dedicação e disponibilidade incondicional; por toda a
exigência, profissionalismo e partilha de conhecimento, bem como, por sempre terem
acreditando nas minhas potencialidades, incentivando e motivando-me ao longo de
todo a minha prática.
Agradeço a toda a equipa pedagógica, em especial à educadora e à professora
cooperantes pelo acompanhamento, amizade e aconselhamento prestado.
Agradecendo, também, a todas as crianças maravilhosas que se foram cruzando no
meu caminho, tornaram este meu percurso, ainda, mais rico e repleto de momentos
inesquecíveis.
Agradeço, também, ao meu par pedagógico, Ana Carvalho, por toda a
amizade, apoio e acompanhamento prestado ao longo de todo este meu percurso.
Aos meus amigos de longa data, agradeço-lhes por todos estes anos de
amizade incondicional.
Agradeço, ainda, às minhas amigas Ângela Alexandre, Filipa Machado e Ivone
Mendes por toda a amizade e companheirismo vivenciado ao longo destes anos. Em
especial, agradeço à Liliana Barros, que entrou na minha vida no primeiro dia em que
entrei nesta faculdade, tendo permanecido até então. A ela, agradeço-lhe por toda a
amizade e carinho que tem para comigo, e por estar, incondicionalmente, do meu lado.
Agradeço, especialmente, aos meus pais e ao meu irmão por todo o apoio
incondicional, pelo orgulho e amor manifestado ao longo de todo este percurso. Em
especial, à minha mãe, por ser a melhor mãe do mundo, tendo acreditado em mim
desde o início, vibrando com cada uma das minhas conquistas. Ao meu pai, que
apesar da ausência, esteve sempre do meu lado, também ele, acreditando sempre em
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mim, apoiando-me, incondicionalmente. Aos meus pais, o meu sincero obrigado, pois
hoje sou o reflexo da educação que me deram, do amor e da dedicação, incansável,
que têm para comigo desde o dia em que nasci.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 10
I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 12
1. Princípios orientadores da ação pedagógica ........................................................... 12
2. Conceção Pedagógica e o Valor da interrogação ................................................... 16
II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ........................................................................... 25
1. Tipo de Estudo .............................................................................................................. 26
2. Participantes do estudo ............................................................................................... 27
3. Instrumentos .................................................................................................................. 27
III – INTERVENÇÃO EDUCATIVA ........................................................................................ 31
a) Caracterização do contexto ........................................................................................ 31
As Instituições ................................................................................................................... 31
Caracterização do grupo dos 5 anos ............................................................................ 34
Caracterização da turma do 4º ano de escolaridade .................................................. 36
b) Intervenção .................................................................................................................... 38
Observar/Preparar ............................................................................................................ 38
Planear/Planificar ............................................................................................................. 40
Agir/Intervir ........................................................................................................................ 43
Avaliar ................................................................................................................................ 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................... Erro! Marcador não definido.
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I – Registos fotográficos
Anexo II – Registos Observação
Descrições Diárias Incidentes Críticos
Anexo III – Reflexões
Estágio em Educação Pré-Escolar Estágio em 1º Ciclo do Ensino Básico
Anexo IV – Planificações
Estágio em Educação Pré-Escolar Estágio em 1º Ciclo do Ensino Básico
Anexo V – Projeto “O Pássaro da Alma”
Anexo VI – Avaliações
Avaliações Semanais Avaliações de Atividades
LISTA DE ABREVIATURAS
EPE – Educação Pré-Escolar
CEB – Ciclo do Ensino Básico
IPSS – Instituição de Solidariedade Social
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
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INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio foi elaborado no âmbito do Mestrado em
Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, na Escola Superior
de Educação de Paula Frassinetti, no qual se reflete sobre a intervenção educativa
realizada no contexto de Educação Pré-Escolar (EPE), decorrida na unidade curricular
de Estágio I em EPE, assim como da prática pedagógica desenvolvida no 1º Ciclo do
Ensino Básico (1ºCEB), decorrida na unidade curricular de Estágio II em 1ºCEB. Este
relatório resulta da consolidação de toda a intervenção educativa desenvolvida ao
longo dos anos letivos 2012/2013 e 2013/2014.
As fichas das unidades curriculares correspondentes a cada uma das valências
respetivas a todo o processo educativo desenvolvido, assentam em determinados
objetivos, aos quais a estagiária se propôs a atingir:
“reconhecer a necessidade da continuidade pedagógica entre a EPE e o 1º CEB; comparar os contextos da EPE e 1º CEB, refletindo sobre as semelhanças e diferenças; observar, planificar, concretizar e avaliar a intervenção educativa, tendo em conta uma pedagogia diferenciada, gerindo recursos e organizando o ambiente educativo de acordo com os princípios da aprendizagem ativa e participativa; refletir de forma a adequar e reformular a ação educativa; utilizar técnicas e instrumentos de registo, documentação e avaliação do processo de ensino/aprendizagem; descrever as especificidades do processo de ensino/aprendizagem dos alunos do 1º CEB; relacionar as práticas educacionais com as teorias que as enformam; problematizar as questões que se colocam a este profissional” (Ficha de unidade curricular, 2013:1).
Na valência de EPE, o estágio profissionalizante decorreu com um grupo de
crianças de cinco anos, numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS),
situada na zona do Porto. Relativamente ao estágio desenvolvido no 1ºCEB, este,
também, decorreu na zona do Porto, numa Escola Básica do 1ºCEB, numa turma do
4º ano de escolaridade.
O presente relatório encontra-se dividido em quatro grandes tópicos: o
Enquadramento Teórico, no qual se apresentam as perspetivas teóricas face ao
contexto de EPE e 1ºCEB; a Metodologia de Investigação, onde se procede ao
enquadramento do tipo de estudo, os participantes e os instrumentos e técnicas de
recolha de dados utilizadas; a Intervenção, que se encontra subdividida na
caracterização dos contextos e nas intervenções educativas; as Considerações Finais,
nas quais está refletida a experiência de estágio, tendo em consideração os
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contributos que esta experiência teve para o desenvolvimento pessoal e profissional,
assim como as competências desenvolvidas e adquiridas, bem como o processo
evolutivo realizado e a realizar.
Este processo profissionalizante visa aproximar a experiência da prática
pedagógica desenvolvida com a futura atividade profissional, sendo que
“a partir da observação, conhecimento e identificação das necessidades da turma, os estudantes realizam ao longo do estágio uma intervenção educativa que deverá ser planificada, organizada, concretizada e avaliada, tendo em vista o professor reflexivo e crítico. Para isso, devem utilizar os métodos, as técnicas e os instrumentos adequados. Os estudantes devem actuar de forma intencional desenvolvendo experiências pedagógicas que promovam aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras que garantam o direito ao sucesso escolar de cada aluno” (Ficha de identificação da unidade curricular, 2013:3).
Neste documento, será evidente a preocupação que houve em refletir sobre a
prática educativa desenvolvida ao longo de todo este processo profissionalizante,
sendo o ato de reflexão um dos princípios orientadores de toda esta prática, e uns dos
ideais defendidos pela estagiária. Como afirma Gonçalves, “a reflexão como meta e
como meio de formação é natural, uma vez que assenta em inquietudes naturais”,
uma vez que “se baseia na capacidade de pensar e de interrogar e propõe rigor lógico
a esse pensar natural […] “duvidar do mundo pode incomodar os espíritos, mas ter
certezas do mundo e do funcionamento corrompe o espírito”” (Gonçalves, 2006: 108).
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I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Princípios orientadores da ação pedagógica
A palavra “educação” provém do latim educare e educere. Educare significa
“alimentar; criar”, enquanto educere significa “extrair de”, ou seja, a educação tem
como base formar o indivíduo, extraindo o que este detém.
Vários são os autores que definem “educação”; Hannah Arendt (1972:233)
considera que “a educação é uma das atcividades mais elementares e mais
necessárias da sociedade humana a qual não permanece nunca tal como é mas antes
se renova sem cessar pelo nascimento, pela chegada de novos seres humanos”, na
medida em que se encontra em constante evolução. Por outro lado, Cabral Pinto
(1996:83) defende que “a educação é um processo que supõe a existência de
imperfeições, já que só o imperfeito é educável”. Ainda, segundo Gonçalves “a
educação faz-se no encontro com o outro e, por conseguinte, a educação emerge na
relação e no diálogo” (2007:73). Educar não consiste apenas em comunicar um
determinado conteúdo, mas sim formar a pessoa como um todo. Assim, a educação
desempenha o papel “de ajudar o ser humano a cumprir a sua vocação de ser e de
transformar. Educar (-se) é, afinal, ajudar a construir projetos de existência”
(Gonçalves, 2002:75).
De acordo com o relatório publicado pela UNESCO em 1997, Educação: um
tesouro a descobrir, preconiza-se que as soluções para os problemas do século XXI
se encontram na educação, uma vez que esta tem “a missão de fazer com que todos,
sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas” (1996:16).
Deste modo, a educação é vista como o potencial promotor do desenvolvimento do
indivíduo, devendo este ser capaz de atuar em conformidade com a constante
evolução do mundo que o rodeia, elaborando “pensamentos autónomos e críticos”,
sendo capaz de “formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida” (Delors et al, 1996:99).
Assim, cabe “à educação fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo
e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através
dele.” (Delors et al, 1996:89). O professor desempenha um papel fulcral nesta
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“navegação”, pois “deve criar, perante os seus alunos, as “janelas” para esse mundo e
abri-las numa sequência que, para eles, seja lógica e inteligível. O objectivo será que
os jovens conheçam melhor o mundo, para melhor o compreenderem e, sobretudo,
integrarem-no” (Cardoso, 2013:344).
A EPE é enunciada, na Lei-Quadro nº5/97 de 10 de fevereiro de 1997, artigo
2º, como sendo “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao
longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve
estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado
da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo,
livre e solidário.” (ME). Esta é de caráter facultativo e destina-se a crianças a partir dos
3 anos de idade, até ao ingresso no ensino básico.
Ainda de acordo com a Lei-Quadro nº5/97, a EPE deve
“fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade […] promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania […] estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas” (ME, 1997).
O educador desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem
da criança, uma vez que este possui a responsabilidade de promover oportunidades
de aprendizagem, o que implica deter conhecimento profissional que lhe permita
sustentar as suas decisões e, por conseguinte, delinear as suas ações, tal como
afirma Saunders
“ensinar é uma actividade muito complexa e requer muitas destrezas. É
simultaneamente uma arte e uma ciência – requer sabedoria, uma investigação
rigorosa e crítica, uma criação colectiva do conhecimento educacional que esteja
de acordo com as normas da escola e com as normas públicas e requer ainda
intuição, imaginação e improvisação” (Saunders, citado por Day, 2004:129).
De acordo com o Decreto-Lei nº 241 de 30 de agosto de 2001, anexo 1, ponto
II, o educador de infância
“concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo […]; organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o desenvolvimento curricular […]; procede a uma organização do tempo de forma flexível e diversificada […]; mobiliza e gere recursos educativos […]; cria e mantém as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-estar das crianças” (ME, 2001)
Desta forma, o educador desempenha o papel de gestor do currículo, tendo como
suporte base e orientador da sua prática pedagógica as Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Estas “constituem um conjunto de princípios para
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apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja para conduzir o processo
educativo a desenvolver com as crianças” (ME, 1997:13). O educador deverá, então,
gerir o currículo de acordo com as crianças e as suas necessidades e os seus
interesses, respeitando, sempre, os princípios e os objetivos definidos nos
documentos orientadores da prática educativa.
Pretende-se que o educador promova o desenvolvimento pessoal e social da
criança, tendo como base as experiências que esta detém, estimulando “o
desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais”,
contribuindo, assim, “para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o
sucesso das aprendizagens” (ME, 1997:15). Deste modo, o educador estará a
promover aprendizagens verdadeiramente significativas e diferenciadas.
Tal como o educador deve ter sempre em consideração as necessidades e os
interesses das crianças para, assim, puder adequar a sua intervenção educativa,
também o professor do 1ºCEB deve partir das necessidades e dos interesses dos
seus alunos, de modo a que a sua intervenção seja delineada em conformidade com
as mesmas.
De acordo com o perfil específico de desempenho profissional do professor do
1ºCEB, este de “desenvolver o respectivo currículo, no contexto de uma escola
inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o
fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem dos
alunos” (Decreto-Lei n.º241/2001 de 30 de agosto- ME).
Contrariamente ao que acontece na EPE, o professor do 1ºCEB tem como
apoio documental orientador da sua prática o Currículo Nacional do Ensino Básico, a
Organização Curricular e os Programas das diferentes disciplinas, enquanto o
educador tem as OCEPE e as Metas de Aprendizagem, que vieram complementar as
OCEPE, contribuindo, assim, para um esclarecimento e uma explicitação mais objetiva
das diferentes áreas de conteúdo. Estes documentos visam orientar o educador ao
longo de toda a sua prática educativa, de modo a que as crianças que frequentam a
EPE possam adquirir determinadas competências e aprendizagens antes de
ingressarem no 1ºCEB, ou seja, surge aqui a continuidade educativa que é tão
defendida e apoiada. De acordo com Serra (2004), existe uma preocupação em
construir o saber de forma articulada, tanto nas OCEPE, como no Programa do
1ºCEB, o que implica uma abordagem globalizante e integrada.
O currículo surge como um documento único e que serve todos os alunos,
onde se encontra “o conjunto das aprendizagens pretendidas” (Roldão, 2003: 53). No
15
entanto, o professor não deve ser um mero executor do currículo, cumprindo-o ao
milímetro, mas deve sim, ser um decisor, um gestor do mesmo e um intérprete crítico,
surgindo, assim, a gestão flexível do currículo. Esta gestão é feita pelo professor, de
acordo com as necessidades e dificuldades dos seus alunos, contribuindo para o
desenvolvimento integral dos mesmos.
Atualmente é exigido “ao professor que seja ele a instituir o currículo,
verificando-o e co-construindo-o com os seus colegas e os seus alunos” (Alarcão,
2001:15). Apesar de esta prática ser, de certa forma, exigida, espera-se que o
professor seja capaz de a executar, adotando uma atitude investigativa perante o seu
próprio ensino, manifestando, ainda, “uma predisposição para examinar a sua própria
prática de uma forma crítica e sistemática” (Stenhouse, 1975:156). Para tal, é
necessário que o professor detenha um espírito de pesquisa próprio, manifestando
que sabe e quer investigar, estando assim, a contribuir para o seu desenvolvimento
profissional, bem como para o desenvolvimento institucional da escola em que se
insere, bem como o desenvolvimento integral dos seus alunos, visto que a sua prática
será refletida nos mesmos.
Marilyn Cochran-Smith define “teacher research” como “pesquisa intencional e
sistemática realizada pelos professores” (1993:7). A pesquisa é um aspeto fulcral na
construção do professor investigativo, uma vez que esta “gera questões e reflecte os
desejos dos professores para atribuírem sentido às suas experiências e vivências”,
para assim serem capazes de adotar uma atitude de aprendizagem e enquadrando-a
em contexto de sala (1993:24). É importante que o professor recolha e registe
informações, documente experiências, registe por escrito as observações realizadas e
repense e analise os acontecimentos, refletindo sobre os mesmos. Deste modo, o
professor está a contribuir para o desenvolvimento e aprofundamento do seu
conhecimento e, consequentemente, dos seus alunos.
A investigação deve ser uma prática constante por parte do educador, sendo
necessário investigar na, sobre e para a ação educativa. Um educador que “não se
questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se
questione perante o insucesso de alguns alunos […]” (Alarcão, 2001:18) não será
capaz de solucionar estas situações problemáticas, assim como outras que possam
advir. O professor deverá ser capaz de se questionar intencional e sistematicamente,
dando, assim, uma resposta adequada aos problemas que se apresentem.
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A investigação assenta em atitudes, e como tal o professor investigador deve
apresentar um espírito aberto e divergente, bem como um espírito de aprendizagem
constante ao longo da vida.
2. Conceção Pedagógica e o Valor da interrogação
Oliveira-Formosinho define que um modelo pedagógico “é uma representação
ideal de premissas teóricas, políticas administrativas e componentes pedagógicas de
um programa destinado a obter um determinado resultado educativo” (Oliveira-
Formosinho, 1996:15).
Baseado em Biber (1984), Schubert (1986) e Spodek (1973), Oliveira-Formosinho
refere que os modelos pedagógicos “derivam de teorias que explicam o processo de
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças” (Oliveira-Formosinho, 1996:15).
Existe uma grande diversidade de modelos pedagógicos, o que proporciona ao
educador adequar a sua prática com base no melhor de cada um, adequando a sua
ação aos aspetos que considera importantes e favoráveis para o desenvolvimento da
criança.
Ao longo do estágio profissionalizante, a prática educativa na Instituição A
centrou-se no modelo pedagógico, High Scope e na metodologia do Trabalho de
Projeto, e na Instituição B numa pedagogia relacional.
O modelo High Scope tem como base a ideia central de planear/fazer/rever, no
qual as crianças são o centro da aprendizagem. Este é um modelo que comporta cinco
princípios básicos, tal como é referido por Hohmann & Weikart (2011): a aprendizagem
ativa, a interação positiva adulto-criança, o contexto saudável da aprendizagem; a
rotina diária e a avaliação diária da criança.
“Através da aprendizagem pela ação – viver experiências diretas e imediatas e
retirar delas significado através da reflexão – as crianças pequenas constroem o
conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo” (Hohmann & Weikart, 2011:5),
sendo a partir desta conceção que a abordagem High Scope se orienta. Através deste
princípio, as crianças são, desde cedo, intrinsecamente, motivadas para explorar o
mundo, investigar e relacionar com os objetos e pessoas à sua volta. Neste processo,
a criança recolhe informação e constrói, assim, o seu conhecimento sobre o mundo.
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A aprendizagem ocorre quando as crianças manipulam e escolhem os
materiais, sendo a partir desta experimentação que a criança desenvolve o seu
processo de aprendizagem. De acordo com Jean Piaget, “o conhecimento não
provém, nem dos objetos, nem da criança, mas sim das interações entre a criança e
os objetos” (Jean Piaget, citado por Hohmann & Weikart, 2011:19), sendo, por isso
mesmo, necessário estimular esta interação.
A interação adulto-criança influencia o modo como a aprendizagem se
desenvolve. O educador observa, planifica, documenta, avalia e interpreta as ações de
cada criança e do grupo, integrando-as nas experiências-chave do currículo,
procurando sempre ir ao encontro dos seus interesses e necessidades. É também um
auxiliar do desenvolvimento, na medida em que facilita e promove a atividade da
criança, fomentando a sua autonomia. Como refere Hohmann & Weikart (2011: 27) “os
adultos são apoiantes do desenvolvimento e, como tal, o seu objetivo principal é o de
encorajar a aprendizagem ativa por parte das crianças”. O adulto entra aqui como um
meio de apoio e de auxílio para encorajar a criança a explorar e a aprender mais. Uma
interação positiva entre adulto e criança permite que esta desenvolva liberdade e
confiança para que, assim, consiga, então, aprender.
Num contexto de aprendizagem ativa o apoio do adulto faz com que a criança
desenvolva competências como, a confiança nos outros, a autonomia, a iniciativa e a
empatia, sendo para isso necessário que se crie um ambiente de clima de apoio.
Como refere Greenspan (1997), citado por Post & Hohmann (2011: 59):
“Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança, incluindo a figura principal, desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual, permitindo à criança formar um elo de ligação profundo que se desenvolve originando um sentimento partilhado de humanismo e, em última análise, de empatia e de compaixão. As relações tanto com os pais como com o pessoal educativo têm de ter estabilidade e consistência”.
Ao sentirem-se apoiadas e respeitadas, as crianças adquirem as competências
necessárias para a exploração e compreensão do mundo que as rodeia, deixando
para trás os medos e anseios.
É neste sentido que se revela importante apoiar os interesses das crianças,
pois se estas estiverem motivadas, e predispostas, o processo de aprendizagem
desenvolver-se-á mais facilmente. Atender aos interesses da criança permite que esta
se sinta encorajada a experienciar novos desafios. Assim, é essencial que o educador
planeie as suas atividades tendo em conta as necessidades e interesses da mesma.
Outro facilitador e promotor da aprendizagem pela ação é a capacidade de dar
resposta às necessidades da criança. Atender às suas carências e sentimentos vai
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fomentar um clima de apoio que, consequentemente, se traduzirá num
desenvolvimento de competências sociais harmonioso.
O modelo High Scope valoriza muito a organização do espaço da sala,
devendo o mesmo estar dividido em áreas de interesse específicas, indo assim ao
encontro dos interesses das crianças e promovendo o seu interesse e
desenvolvimento no processo de aprendizagem. O educador, ao proporcionar um
ambiente de aprendizagem ativa está a promover às crianças inúmeras oportunidades,
e isso permite que estas sejam capazes de tomar decisões e fazer escolhas. O
ambiente deve, também, ser rico em materiais diversificados e em abundância,
devendo estes ser de fácil acesso à criança, para que esta os possa explorar de forma
autónoma, devendo estes materiais ser adequados, de modo a que a criança os possa
explorar sem qualquer tipo de restrições.
É através da rotina diária que é posto em prática o processo planear-fazer-
rever, no qual as crianças têm a oportunidade de escolher o que querem fazer e de
avaliar o que realizaram. As atividades vão sendo realizadas em pequeno/grande
grupo, sendo nestas promovida uma aprendizagem ativa na qual a criança é o centro
da ação.
No modelo High Scope, a avaliação é feita pela equipa pedagógica “através da
observação, da interação com as crianças e do registo diário de notas ilustrativas,
apoiando-se naquilo que vêem e ouvem quando observam as crianças” (Hohmann &
Weikart, 2011:9). É através da análise destes registos que a equipa pedagógica avalia
o grupo de crianças e planifica de acordo com as necessidades e os interesses das
mesmas.
De acordo com esta perspetiva defendida pelo modelo High Scope, aliou-se, ao
longo da prática educativa desenvolvida na Instituição A, a metodologia do trabalho de
projeto, apostando-se na investigação e na interrogação, constante, como fator
promotor de sucesso na aprendizagem.
“O trabalho de projeto afirma uma criança investigadora, aposta no interface e na migração entre as diferentes áreas do saber e disciplinas para a resolução de problemas […] e trabalha as fronteiras do currículo como projetos integradores, fazendo com que o currículo funcione como um sistema complexo e interativo” (Vasconcelos, 2012:20).
Katz & Chard (1997:3) refere que “um projeto é um estudo em profundidade de um
determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo”, podendo este surgir a
partir das experiências de vida das crianças, dentro/fora do contexto escolar. Os
objetivos desta metodologia assentam nos “compromissos e valores ideológicos
relacionados com os objetivos da educação. Um objetivo global desta abordagem é
19
cultivar a vida da mente da criança mais nova” (Katz & Chard, 1997: 5), isto é, mobiliza
as preocupações referidas nos modelos teóricos antes defendidos.
Na metodologia de projeto, a criança aprende o processo de produzir, de
levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas procuras,
descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do
educador deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão, para, assim, criar
situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem
neste processo.
A primeira fase do trabalho de projeto consiste na definição do tema/problema
do projeto a realizar. Esta pode ser iniciada “com um objecto novo que faz a sua
aparição na sala, numa história que é contada, uma situação-problema” (Katz e Chard,
1997:57). O papel do educador é fundamental nesta fase, sendo determinante para
ajudar a “manter o diálogo, a discussão, garantindo a complexificação das questões,
dando palavra a todas as crianças estimulando as menos participativas, ajudando o
grupo a tomar consciência realista daquilo que se pode fazer.” (Vasconcelos:
1998:140).
Complementar a esta fase, segue-se a planificação e o desenvolvimento do
trabalho, onde, juntamente com o grupo de crianças, se definem as linhas
orientadoras do trabalho a desenvolver: “define-se o que se vai fazer, por onde se
começa, como se vai fazer; dividem-se tarefas: quem faz o quê?, organizam-se os
dias, as semanas; inventariam-se os recursos” (Vasconcelos, 2012:15).
Planear, confere ao educador uma flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e
não uma unidireccionalidade de uma planificação tradicional e linear. “Numa
planificação não-linear, após um diagnóstico da realidade educativa e das
necessidades e potencialidades do grupo de crianças – faz-se uma previsão do(s)
possível(eis) desenvolvimento(s) do projecto em função de metas específicas”
(Vasconcelos, 1998:15). Desta forma, a planificação não é estática, mas sim dinâmica
uma vez que é possível ir reformulando à medida que novas informações e ideias vão
surgindo.
Posteriormente, segue-se a fase de execução, “as crianças partem para o
processo de pesquisa através das experiências diretas, preparando aquilo que
desejam saber; selecionam e registam a informação” (Vasconcelos, 2012:16). Ou seja,
é nesta fase que as crianças iniciam o trabalho definido anteriormente.
A última fase do projeto concerne a divulgação/avaliação do projeto, permitindo
que as crianças divulguem o que aprenderam à comunidade envolvente. “Esta é a
20
fase de socialização do saber […] É uma espécie de celebração, um meio simbólico
de reconhecer o que foi conquistado e apreendido pelo grupo durante o projeto”
(Vasconcelos, 2012:17).
Não só nesta fase, mas ao longo de todo o processo, avalia-se o trabalho. Aqui
é de extrema importância o trabalho de documentação que vai sendo feito. “A
documentação permite recolher todas as evidências do processo de desenvolvimento
de um projeto e, simultaneamente, devolver-nos, em espelho, o conjunto de
aprendizagens realizadas pelas crianças” (Vasconcelos, 2012:17).
A postura adotada inicialmente, aquando do estágio em EPE, manteve-se a
mesma no decorrer do estágio profissionalizante na Instituição B, ou seja, assumiu-se,
novamente, uma postura promotora da interrogação como factor promotor do sucesso
na aprendizagem. Para tal, tornou-se essencial pesquisar sobre as diferentes
correntes pedagógicas do 1ºCEB, de modo a que se pudesse eleger uma, ou mais,
pedagogias que servissem de linha orientadora da prática educativa. Mais uma vez,
encontra-se aqui presente o professor-investigador, já referido no início deste capítulo,
revelando-se fulcral que um bom profissional, neste caso um professor/educador,
esteja em constante (re) atualização.
Deste modo, e de acordo com Becker, é possível afirmar que existem três
formas distintas de caracterizar a relação existente entre ensino/aprendizagem em
contexto de sala de aula, devendo o professor assumir a(s) pedagogia(s) com que
mais se identifica, de acordo com o que pretende transmitir aos seus alunos:
pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva ou pedagogia relacional.
A pedagogia diretiva consiste, unicamente, no professor, em que este é o
centro de toda a ação,
“O professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o aluno aprende. […] Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, até aderir em sua mente o que o professor deu” (Becker, 2008:1)
Trata-se de uma pedagogia transmissiva, na qual o professor vê o aluno como uma
folha de papel em branco, uma tábua rasa, e assume, assim, de acordo com Becker
(2008:2), o papel de transmissor do conhecimento, onde só ele “pode produzir algum
novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina”.
O ensino e a aprendizagem são, ou deveriam ser, dois polos complementares,
contudo na pedagogia diretiva esta relação é inexistente e impossível, uma vez que,
tal como afirma Becker (2008:3): “é o modelo, por excelência, do fixismo, da
reprodução, da repetição. Nada de novo pode – ou deve – acontecer aqui”.
21
Por outro lado, na pedagogia não-diretiva o professor desempenha o papel de
facilitador da aprendizagem, ou seja, assume uma postura de auxílio perante o aluno,
visto que “acredita que o aluno aprende por si mesmo” (idem). O professor deve
interferir o mínimo possível, podendo, no máximo, “auxiliar a aprendizagem do aluno,
despertando o conhecimento que já existe nele” (Becker, 2008:4). Ou seja, o professor
considera que o aluno já possui um determinado conhecimento face a determinado
assunto, e aproveita esse mesmo conhecimento, auxiliando-o na sua aprendizagem,
mas nunca ensinando, “ensinar prejudica o aluno”. Nesta pedagogia, a aprendizagem
é vista como um dado absoluto e o ensino é desautorizado, o que faz com que o
ensino e a aprendizagem não consigam, de acordo com Becker (2008:5), “fecundar-se
mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido
de interferir”.
Relativamente à pedagogia relacional, esta consiste num equilíbrio entre as
duas pedagogias referenciadas anteriormente. Trata-se de uma pedagogia centrada
na relação do professor/aluno e não, apenas, única e exclusivamente, no professor ou
no aluno. Ou seja, tanto o professor, como o aluno, encontram-se no centro da ação,
em que ambos participam no processo de ensino-aprendizagem. É a partir das
questões levantadas pelos alunos e pelo professor que se desenrola toda a ação, na
qual professor e aluno aprendem mutuamente. Segundo Freire, citado por Becker
(2008:6) “o professor, além de ensinar, passa a aprender; e o aluno, além de
aprender, passa a ensinar”. Cabanas afirma que a pedagogia de Paulo Freire é “um
dos expoentes máximos: o sujeito da educação não é a pessoa, mas sim o coletivo
[…] a aprendizagem baseia-se nas experiências quotidianas do coletivo e não da
pessoa” (Cabanas citado por Marques, 1999:51), ou seja, aqui é valorizado e grupo e
não a pessoa, e foi precisamente nesta pedagogia que se centrou a prática educativa
desenvolvida, tanto na valência da EPE, como na de 1ºCEB.
Ao longo de todo o processo educativo, tanto na Instituição A, como na
Instituição B, a postura adotada foi de “provocação”, no sentido de “provocar as
crianças”, estimulando-as, sempre, a pensar por si, a refletir, para que fossem as
próprias a “alcançar “soluções” para as suas questões”. Sempre que as crianças
levantavam questões, ou tinham dúvidas, em vez de responder, diretamente, a
estagiária incentivava-as a refletirem sobre essa mesma questão, convidando-as,
assim, a participarem ativamente no seu processo de ensino-aprendizagem. E é a
partir desta interrogação, sistemática, e da reflexão que é realizada a partir da mesma,
que a criança desenvolve o seu raciocínio, adquirindo, assim, uma perspetiva crítica;
22
“o questionamento é uma competência, um processo, uma estratégia, uma atitude,
uma arte” (Christenbury e Kelly 1983:33, citado por Vieira, 2005:126). E foi esta a
filosofia que serviu de base para a prática educativa desenvolvida no contexto de EPE
e 1ºCEB.
Para Dewey, o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um indivíduo
constitui um objetivo essencial da educação, apontando mesmo “como uma finalidade
do acto educativo, “ajudar os alunos a pensar”” (Dewey, citado por Gonçalves,
2010:3). Tal como refere Savater, “a verdadeira educação não consiste apenas em
ensinar a pensar, mas também a pensar sobre o que se pensa, e este momento
reflexivo […] exige que constatemos a nossa pertença a uma comunidade de criaturas
pensantes” (Savater, 2006:39). O desenvolvimento desta capacidade de pensar, e,
intrinsecamente, refletir, permite “aos alunos expressarem claramente os seus
pensamentos e compreenderem a informação recolhida” (McTighe e Schollenberger,
1985, citado por Vieira, 2000:18). Alice Waters, citada por Cardoso, afirma que “The
aim of education is to provide children with a purpose and a sense of possibility and
with skills and habits of thinking that will help them live in the world” (Cardoso,
2013:123). Ou seja, este desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva surge
como fator promotor da aprendizagem e, por conseguinte, do sucesso da mesma e,
também, da preocupação em preparar os alunos para o futuro.
“Face ao ritmo rápido e constante de desactualização dos conhecimentos e da criação de novos saberes, o mundo moderno exige prioritariamente do indivíduo competências de pensar que lhe permitem (re)conceptualizar situações, resolver problemas, procurar soluções inovadoras e adequadas ao contexto e potenciadoras de novas situações. Exigem-se do indivíduo competências de pensar como a análise, a organização, o planeamento, a síntese, a avaliação” (Valente (1991), citado por Vieira, 2000:38).
Tal como refere Daniela Gonçalves no texto “Interrogar é ensinar” 1, “o modo
como abordamos as questões/interrogações que as crianças colocam, o nível de
profundidade que exigimos, a valorização do pensar por si mesmo, as sugestões
oferecidas”, tudo isto é importantíssimo para a promoção de aprendizagens
significativas; “o modo como as crianças aprendem ou se apropriam dos conteúdos
deve ser sempre um modo recriador para que, na verdade, o ato de ensinar seja
coerente”. E é isto que falta, atualmente, no ensino. É preciso provocar as crianças, é
preciso promover e desenvolver nelas esta interrogação face ao que as rodeia.
Infelizmente, a grande maioria das crianças acomoda-se, pois estão tão habituadas a
1 Daniela Gonçalves in https://www.facebook.com/photo.php?fbid=501569666617478&set=pb.174408269333621.-
2207520000.1389889418.&type=3&theater
23
que lhes respondam de forma direta e objetiva às suas questões, que nem se
preocupam em pensar, em raciocinar, por si. Cabe ao educador mudar esta
mentalidade e incentivar a esta “ginástica mental” por parte das crianças, para que se
tornem seres críticos e reflexivos face ao mundo que as rodeia. Como afirma Cardoso,
“dotar o aluno de pensamento crítico é um importante passo para que, um dia, exerça
de forma plena a cidadania” (Cardoso, 2013:61).
O papel do professor, tal como já foi referido no início deste capítulo, deve ser
o de facilitador da aprendizagem. Segundo Nickerson, “o que é exigível aos
professores é que estes não se limitem a fornecer informação aos alunos, mas a levá-
los a pensar criticamente; não é colocar alguma coisa nas cabeças dos alunos mas
sim tirar algo delas” (Nickerson citado por Vieira, 2005:93). Ou seja, o professor não
deve ser um mero reprodutor de conceitos e conteúdos, mas sim alguém que
proporciona aos seus alunos a construção dos seus próprios conhecimentos,
incentivando à reflexão, de modo a que o aluno seja um agente ativo ao longo do seu
processo de ensino-aprendizagem e não um mero espectador. Como afirma Alison
Preece, citada por Cardoso, “education is not a process of putting the learner under
control, but putting the student in control of his or her learning” (Cardoso, 2013:85).
Desta forma, ao envolver a criança no seu processo de ensino-aprendizagem, o
professor estará a proporcionar aprendizagens realmente significativas ao aluno, na
medida em que este aprende a aprender, estando, também, a estimular o
desenvolvimento do seu pensamento e da sua capacidade crítica e reflexiva. Ou seja,
é a partir do envolvimento que se estabelece entre a criança e o seu processo de
ensino-aprendizagem que esta aprende, é através da interação que se estabelece
entre esses dois elementos que surgem aprendizagens verdadeiramente significativas.
Como afirmou um dia Benjamin Franklin, nós aprendemos se estivermos envolvidos
na aprendizagem, e para uma criança é muito mais fácil aprender, e compreender, se
estiver embrenhada nessa aprendizagem - “tell me and I forget. Teach me and I
remember. Involve me and I learn” - e é a partir deste envolvimento entre a criança e o
processo de ensino-aprendizagem que o professor deve apostar, estando, assim, a
criança no centro da sua aprendizagem, desempenhando um papel ativo na mesma.
Muitas vezes, sem se aperceberem, os alunos é que iam lecionando a(s)
aula(s); através das questões que iam sendo colocadas, pela estagiária, crianças e
alunos eram convidados a pensar e a refletir, chegando, então, à conclusão
pretendida. Era a partir da interrogação, do questionamento, que as atividades iam
sendo propostas e lecionadas, o que, consequentemente, “despertava” as crianças
24
para a aprendizagem, motivando-as para a mesma, e fomentando, também, o gosto
pela aprendizagem e a ânsia em saber mais e em compreender.
Toda a prática pedagógica desenvolvida no decorrer do estágio
profissionalizante, teve como base os princípios orientadores apresentados e
defendidos ao longo deste relatório. Foi através destes princípios orientadores
adotados que foi possível promover continuamente: uma postura reflexiva e
investigadora; adotar uma ação pedagógica centrada na criança; um ensino ativo no
qual se desenvolvesse a autonomia das crianças, assim como o seu desenvolvimento
pessoal, bem como o seu espírito crítico e investigativo. Estes princípios encontram-se
refletidos no capítulo da intervenção, onde se pode verificar a sua articulação com a
prática vivenciada.
25
II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
De forma a puder adequar a prática ao contexto de EPE e de 1ºCEB, houve a
necessidade de recorrer a metodologias de investigação. Estas permitiram selecionar
as estratégias mais adequadas para compreender, descrever e intervir nos contextos
em questão. (Sousa e Baptista, 2011:33). Assim, efetuou-se uma análise de ambos os
contextos onde decorreu a intervenção, pela observação dos participantes do estudo,
recorrendo a instrumentos/procedimentos próprios.
A investigação realizada permitiu não só conhecer e compreender o contexto
educativo onde a ação iria ser desenvolvida, de forma a que se pudesse, então,
adequar a intervenção, como contribuiu, também, para a adquisição de saberes
teóricos, ético deontológicos e práticos, o que, consequentemente permitiu uma
melhor articulação entre a teoria e a prática.
De acordo com Mialaret, citado por Estrela, o educador “deve sentir-se
implicado nas investigações que digam respeito ao seu campo de actividade” (Mialaret
1978, citado por Estrela 1994:26), estando, assim, a contribuir para uma melhoria da
sua prática educativa. A qualidade educativa dependerá da capacidade que o
professor tem de adotar uma atitude de investigação perante a sua prática, o modo
crítico e sistemático como o analisa (Martins e Slomski, 2008:13).
Quivy & Campenhoudt (1998) afirmam que a “investigação é, por definição,
algo que se procura. É um caminho para um melhor conhecimento e deve ser aceite
como tal, com todas as hesitações, desvios e incertezas que isso implica” (Quivy &
Campenhoudt, 1998:31). Posto isto, e tendo em conta toda a prática realizada, a
metodologia passou, também, por refletir, incessantemente, sobre os problemas
concretos que iam surgindo e sobre a intervenção. Esta reflexão, sistemática, tinha
como objetivo melhorar a prática educativa, adequando-a, assim, ao contexto de
intervenção, tendo sempre em vista as necessidades, os interesses e as
características do grupo de crianças.
Assim, este estudo revela um carácter qualitativo, descritivo e compreensivo,
visto que “a metodologia qualitativa incide mais nos processos (descrição e análise
das acções, interações e discursos dos sujeitos) do que nos produtos” (Carmo &
Ferreira, 1998:177). O estudo realizado apresenta, também, algumas características
26
próximas da investigação-ação, uma vez que “juntando a palavra investigação (que
significa pesquisar, procurar) à palavra acção (actuação, desempenho), obtemos a
designação de um tipo de estratégia metodológica de estudo que é geralmente levado
a efeito pelo professor sobre a acção pedagógica desempenhada por si com os seus
alunos” (Sousa, 2005:95).
Assim, optou-se por esta postura por esta ser uma metodologia de investigação
que se fecunda na prática, que olha para a ação de todos os intervenientes e permite
uma reflexão mais intencionalizada sobre os caminhos a seguir. Como refere Oliveira-
Formosinho & Formosinho (2008), ser profissional reflexivo é “defender-se dos
normativos fundamentando as práticas nas teorias e nos valores, antes, durante e
depois da acção, numa constante interrogação para encontrar e reencontrar
significado no trabalho já realizado, com base na reflexão, tendo em vista a sua
reestruturação” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2008:7).
1. Tipo de Estudo
A abordagem metodológica adotada ao longo da intervenção educativa foi de
carácter qualitativa na medida em que “o objecto de estudo na investigação não são
os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar
ideias, de descobrir significados nas acções individuais e nas interações sociais a
partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo” (Coutinho, 2005:89),
caracterizando-se por um tipo de estudo exploratório. Theodorson e Theodorson
definem estudo exploratório como um estudo preliminar, cujo objetivo principal “is to
investigate, so that the major study to follow may be designed with greater
understanding and precision. The exploratory study (which may use any of a variety of
techniques, usually with a small sample) permits the investigator to define his research
problem” (1970:142).
Este estudo foi também de natureza descritiva e interpretativa, uma vez que a
partir da análise de documentos e da observação direta foram produzidos dados
descritivos que foram, posteriormente, analisados para que a intervenção educativa
fosse adequada consoante a análise dos mesmos. Ou seja, foi de natureza descritiva
porque foi a partir da observação, sistemática, que foi realizada, que se extraíram os
dados considerados relevantes para a execução da prática, que, posteriormente,
27
foram analisados e interpretados - natureza interpretativa -, de forma a que a
intervenção estivesse em conformidade com os dados recolhidos. De acordo com
Bogdan (1994:70), “o objectivo dos investigadores qualitativos é o de melhor
compreender o comportamento e experiência humanos”, assumindo o investigador um
contacto intenso com os sujeitos.
2. Participantes do estudo
Ao longo deste estudo, os participantes na Instituição A caracterizaram-se pela
equipa pedagógica, estagiária e educadora cooperante, e pelo grupo de crianças. Este
era constituído por vinte e quatro crianças, com idades compreendidas entre os cinco
e os seis anos de idade: dezasseis crianças do sexo masculino e oito do sexo
feminino.
Relativamente aos participantes do estudo desenvolvido na Instituição B, este
era constituído pela equipa pedagógica, com a particularidade, comparativamente ao
estudo desenvolvido na Instituição A, que esta era constituída por um par pedagógico,
e não apenas pela estagiária e pela professora cooperante. O estágio em questão
decorreu numa turma do 4º ano de escolaridade, sendo o grupo constituído por vinte e
seis crianças, treze do sexo feminino e treze do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os nove e os dez anos de idade.
3. Instrumentos
Para a elaboração deste estudo exploratório foi necessária a recolha de dados
para a sua concretização e a sua respetiva análise. De acordo com Quivy (1998:183),
esta recolha de dados consiste em “recolher ou reunir concretamente as informações
determinadas junto das pessoas ou das unidades de observação incluídas na
amostra”. Todos os dados recolhidos e apresentados ao longo deste relatório referem-
se ao período de tempo compreendido entre fevereiro e junho do ano letivo
2012/2013, referente ao estágio desenvolvido na Instituição A, assim como, também,
28
ao período de tempo compreendido entre outubro e janeiro do ano letivo 2013/2014,
face à prática pedagógica desenvolvida na Instituição B.
De forma a que a intervenção estivesse em conformidade com o grupo de
crianças, foi necessário recorrer a uma análise documental específica, servindo esta,
assim, de suporte para toda a intervenção pedagógica, bem como para a
fundamentação teórica deste relatório. Assim, recorreu-se à análise documental, tanto
da Instituição A, como da Instituição B, nomeadamente do regime de autonomia,
administração e gestão da instituição: Projeto Educativo (PE), Plano Anual de
Atividades (PAA), Regulamento Interno (RI), bem como dos documentos próprios do
grupo como o Plano Curricular do Grupo (PCG), Plano Curricular de Turma e as fichas
de Anamnese das crianças. Esta análise documental teve como objetivo caracterizar
as instituições em questão, para que se agisse em conformidade com os pressupostos
defendidos pelas mesmas e para que se ficasse, também, a conhecer as
características gerais do grupo de crianças e alguns dos seus aspetos individuais,
agindo de acordo com as mesmas.
Para além da observação indireta realizada através da análise documental da
instituição e do grupo de crianças, também foi utilizada a observação direta a fim de
recolher e analisar os dados. Esta observação foi, maioritariamente, participante ao
longo de todo o estágio, uma vez que a estagiária se encontrava no contexto em
observação, tendo tido a oportunidade de observar momentos em grande e pequeno
grupo, assim como momentos individuais. Para tal, foram utilizados registos
fotográficos, descrições diárias, incidentes críticos, reflexões e os portfólios das
crianças.
A observação, “que é uma técnica de recolha de dados particularmente útil e
fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra condicionada pelas
opiniões e pontos de vista dos sujeitos” (Afonso, 2005:91) foi a base para todo o
desenrolar da intervenção educativa, tornando-se uma ferramenta básica ao longo de
todo esse processo, na medida em que “a observação e registo são recursos
fundamentais ao longo de todo o processo educativo. Podem ser úteis para
estabelecer linhas base, para registar evoluções, para que a criança adquira um maior
auto-conhecimento e para reforçar a criança nas suas aprendizagens” (Canavarro,
2001:41).
Relativamente aos registos fotográficos, estes foram utilizados em ambos os
estágios, sendo este um “método poderoso de preservar e de apresentar informações
sobre o que e como as crianças estão aprendendo” (Shores & Grace, 2001:54), tendo
29
sido, essencialmente, fotografados momentos de elaboração de trabalhos/atividades
realizados pelas crianças, servindo, por vezes, também de apoio complementar a
registos escritos de forma a registar, assim, o trabalho desenvolvido.
Quanto às descrições diárias, estas consistem numa forma de observação
narrativa e podem
“vir a tornar-se num contributo para um que permita avaliar o desenvolvimento e/ou a aprendizagem de uma criança […] podem documentar mudanças ao nível do crescimento, do comportamento e do desenvolvimento e fornecerem importantes contributos para melhor se compreender o desenvolvimento humano e identificar padrões significativos do desenvolvimento” (Parente, 2002:180). (ver Anexo II – Registos de Observação: Descrições Diárias)
Os registos de incidentes críticos caracterizam-se por “breves relatos narrativos
que descrevem um incidente ou comportamento considerado importante para ser
observado e registado. […] Estes registos permitem ao observador captar e preservar
alguma da essência do que está a acontecer” (Parente, 2002:181). Este tipo de
registos foi realizado, sistematicamente, ao longo da prática pedagógica desenvolvida
na Instituição A em diversos momentos, quer de aprendizagens significativas, quer de
momentos de conflito entre crianças, uma vez que “são os comportamentos invulgares
os que melhor se adaptam à utilização deste instrumento, não só pela espontaneidade
com que habitualmente surgem […] mas também pela autenticidade com que se
apresentam, dado que ocorrem em situações inadvertidamente criadas na sala de
aula. E esta é, sem dúvida, uma das suas principais vantagens” (Veríssimo, 2002:32).
(ver Anexo II – Registos de Observação: Incidentes Críticos)
A par deste processo profissionalizante, surgiu uma necessidade, constante, de
reflexão e questionamento, o que originou a construção de um portfólio reflexivo. As
reflexões elaboradas permitiram refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem,
sobre a postura com o grupo de crianças, sobre a adequação das atividades
propostas, sobre a exploração dos conteúdos. Através das avaliações semanais era
feita uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas ao longo da semana e sobre as
aprendizagens adquiridas pelas crianças, tendo estas como principal objetivo refletir
sobre a semana: as aprendizagens, tanto para as crianças, como para a estagiária,
adquiridas, ou não, bem como a prática desenvolvida pela estagiária. Esta reflexão
permitia, à estagiária reformular, adaptar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica face
aos grupos de crianças.
Neste contexto, o portfólio reflexivo pode considerar-se uma ferramenta de
trabalho que permite evidenciar a natureza reflexiva, colaborativa e interpessoal dos
30
processos de construção do conhecimento, tendo este instrumento foi essencial no
decorrer de toda a prática pedagógica desenvolvida.
Face ao portfólio da criança, instrumento utilizado na Instituição A, de acordo
com Shores & Grace (2001), entende-se por portfólio um conjunto de registos de
experiências e realizações únicas e significativas de cada criança, que revelam, ao
longo do tempo, diferentes aspectos do seu crescimento e desenvolvimento. Trata-se
de um trabalho contínuo e sistemático, no qual a criança e o educador selecionam os
trabalhos, as aprendizagens, as vivências e os registos que consideram pertinentes.
Este, enquanto documento individual da criança, “conta a história das expectativas,
dos esforços, dos progressos e realizações de uma criança e revela as suas
características únicas” (Parente, 2002:60), constituindo, assim, uma evidência das
aprendizagens adquiridas pela criança e o seu respectivo desenvolvimento. (ver
Anexo III – Reflexões: Portfólio da Criança)
31
III – INTERVENÇÃO EDUCATIVA
a) Caracterização do contexto
As Instituições
Para elaborar a presente caracterização dos contextos de EPE (Instituição A) e
de 1ºCEB (Instituição B), foi necessário recorrer à análise dos documentos
reguladores de atividade de ambas as instituições, nomeadamente, o PE, o PAA e o
RI.
Entende-se por PE o “documento que consagra a orientação educativa da
escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um
horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as
estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa”
(M.E., Decreto-Lei nº115-A/98, de 4 de Maio, Artigo 3º). Por outras palavras, é o
documento regulador de toda a atividade da Instituição, assim como as suas práticas.
Compreende-se por PAA o “documento de planeamento, elaborado e aprovado
pelos órgãos de administração e gestão da escola, que define, em função do projecto
educativo, os objectivos, as formas de organização e de programação das actividades
e que procede à identificação dos recursos envolvidos.” (M.E., Decreto-Lei nº115-A/98,
de 4 de Maio, Artigo 3º).
Já o RI é o “documento que define o regime de funcionamento da escola, de
cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e
dos serviços de apoio educativo, bem como os direitos e os deveres dos membros da
comunidade escolar.” (M.E., Decreto-Lei nº115-A/98, de 4 de Maio, Artigo 3º).
Ambas as Instituições, onde decorreu o estágio profissionalizante, situam-se no
distrito do Porto, numa zona à beira mar, em que a população é, essencialmente, de
classe média/alta. No meio envolvente é possível encontrar diversas atividades
económicas, tais como, o comércio (boutiques, minimercados, mercearias, talhos,
lojas de decoração, papelarias, etc.) e diversos serviços onde se destaca uma elevada
quantidade de bares e restaurantes litorais, discotecas, bancos e empresas. A zona
32
envolvente é privilegiada por espaços verdes, assim como pontos de interesse cultural
e patrimonial.
O estágio na Instituição A decorreu numa IPSS, sem fins lucrativos. Segundo o
artigo 1º do Decreto-Lei nº 111/83, de 25 de Fevereiro, as IPSS são “constituídas por
iniciativa de particulares, sem finalidade lucrativa, com o propósito de dar expressão
organizada ao dever moral de solidariedade e de justiça entre os indivíduos, que não
sejam administrados pelo Estado ou por um corpo autárquico.” Este centro educativo,
como IPSS, tem como finalidade apoiar crianças e jovens, assim como, a educação
dos cidadãos. Por outro lado, o estágio na Instituição B decorreu num Mega
Agrupamento de Escolas, que de acordo com o Decreto-Lei n.º137/2012, “é uma
unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão,
constituída pela integração de estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de
diferentes níveis e ciclos de ensino.”
Com base na análise do PE da Instituição A, e através da observação
realizada, o edifício da Instituição é constituído apenas por um bloco com quatro pisos
e possuí as valências de Creche e EPE, e ainda o CATL – Centro de Atividades de
Tempos Livres que alberga crianças desde o 1º Ciclo do Ensino Básico até ao
Secundário. No que diz respeito ao espaço exterior desta Instituição, este é um
espaço amplo, com dois parques desportivos (um de futebol e outro de basquetebol e
ténis), uma zona verde com algumas representações de animais em ponto grande
para as crianças brincarem. O PE e o RI da IPSS referenciam que pretendem oferecer
um espaço com condições de segurança necessárias para ser utilizado pelas crianças,
conforme a Lei-quadro da Educação Pré-Escolar, Despacho Conjunto nº 268/97
(2ªserie) de 25 de Agosto, que diz “que o espaço exterior deve ser organizado de
forma a oferecer ambientes diversificados que permitam a realização de actividades
lúdicas e educativas […] e que o espaço deve ser delimitado de forma não agressiva,
mas que garanta a segurança das crianças”.
A instituição B dispõe das valências de EPE e 1ºCEB e faz parte de um mega
agrupamento. Esta foi remodelada recentemente, tendo sido construído, de raiz, um
outro edifício adjacente à mesma, que se destina, atualmente, ao 1º CEB e à EPE. É
ainda neste edifício que se encontra, também, o refeitório, várias casas de banho, um
pavilhão e um espaço de refeições destinado aos docentes e não docentes. O outro
edifício dispõe, ainda, de uma biblioteca, uma sala de professores, posto médico e
uma sala de direção.
33
Os espaços de que esta instituição dispõe são bastante amplos, tanto em
termos de recreio exterior, como dos corredores que ligam as diferentes salas entre si
e que são, também, usados como recreio quando o tempo não permite que brinquem
ao ar livre, bem como as próprias salas de aula.
De acordo com o PE desta instituição, esta pretende desenvolver nos alunos o
sentido de responsabilidade “numa perspectiva de melhorar o sucesso escolar e
educativo, tendo em conta o desenvolvimento da motivação para estudar e aprender e
o desenvolvimento pessoal e social.” (p.28).
O agrupamento defende, também, princípios e valores como a integração
social e igualdade de oportunidades; respeito pelos outros e aceitação da diferença;
disciplina, limpeza e hábitos saudáveis; responsabilidade; solidariedade e cooperação;
hábitos de estudo e trabalho; leitura como fonte de conhecimento; trabalho em equipa;
autonomia e curiosidade intelectual e espírito crítico. Para além destes princípios e
valores, o agrupamento tem, ainda, como prioridades educativas promover a inclusão
social, normas de convivência e disciplina, autonomia e responsabilidade, hábitos de
leitura, o sucesso escolar, a cultura cívica e a co-responsabilização da família.
A grande maioria das crianças reside na proximidade, tanto da Instituição A,
como da Instituição B.
Através das fichas de Acolhimento Inicial da Instituição A, foi possível verificar
que a grande maioria dos pais possui idade superior a 30 anos, havendo inclusive
alguns já com mais de 40 anos de idade. Relativamente à análise efetuada face à
Instituição B, a idade dos encarregados de educação varia entre os 40 e os 50 anos.
Relativamente às habilitações literárias dos pais, a grande maioria possui
habilitações académicas superiores, nomeadamente licenciaturas, bacharelatos,
MBA’s, mestrados e/ou pós-graduações.
O horário letivo das Instituições encontra-se compreendido no período da
manhã e da tarde. Na Instituição A, o período da manhã decorria das 9h às 13h,
enquanto na Instituição B tinha início às 9h e terminava ao 12h30, havendo um
intervalo de 30 minutos, das 10h30 às 11h. O período da tarde, na Instituição A
iniciava-se às 14h e terminava às 16h, e na Instituição B, das 14h30 às 16h30.
Relativamente aos órgãos de administração e gestão, ambas as Instituições
são constituídas por um Conselho Geral, um Diretor, um Conselho Pedagógico e um
Concelho Administrativo.
34
Caracterização do grupo dos 5 anos
A caracterização do grupo surge da necessidade de conhecer cada criança
face aos diferentes níveis de desenvolvimento, para que a intervenção pedagógica
seja bem-sucedida e tenha como base os interesses e as necessidades da criança.
Sendo assim, para que esta caracterização do grupo fosse possível, foi
fundamental observar as crianças nos seus diversos momentos educativos/lúdicos,
servindo a observação como “a base do planeamento e da avaliação, servindo de
suporte à intencionalidade do processo educativo” (M.E., 1997:25), assim como
conhecer o contexto sócio-cultural de origem destas crianças.
Na Instituição A, o estágio decorreu numa sala dos 5 anos, sendo o grupo
composto por vinte e quatro crianças, sendo predominante o sexo masculino. Mais
concretamente, o grupo é constituído por dezasseis rapazes e oito raparigas, e as
idades variam entre os 5 e os 6 anos de idade. Destas vinte e quatro crianças, sete
são novas na sala, sendo que as restantes dezassete transitaram da sala dos dois e
dos três anos com a mesma equipa pedagógica (educadora e auxiliar) com que se
encontra atualmente na sala dos 5 anos.
Uma das crianças tinha NEE (necessidades educativas especiais) com diagnóstico de
atraso geral de desenvolvimento, sendo este o segundo ano em que frequentava uma
sala de 5 anos; era acompanhada, uma vez por semana, por uma Educadora de
Educação Especial e frequentava, também uma vez por semana, terapia da fala neste
centro educativo. Assim como esta criança, mais duas frequentavam, fora desta
instituição de ensino, terapia da fala.
De acordo com Piaget (in Papalia et all, 2001) as crianças com 5 anos de idade
encontram-se no segundo estádio do desenvolvimento cognitivo, o estádio pré-
operatório, no qual estas se tornam mais sofisticadas no uso do pensamento
simbólico, desenvolvendo um sistema de representações através do uso de símbolos,
de forma a representarem lugares, pessoas e acontecimentos. A linguagem e o jogo
simbólico são manifestações predominantes e importantes deste estádio, sendo a
criança já capaz de explicar, através de um discurso cuidado e conciso, o que está a
fazer. (ver Anexo II – Registos de Observação: Descrição diária nº2)
Outra característica principal desta fase é o egocentrismo, em que a criança
ainda não é capaz de se colocar no papel do outro. Em determinadas situações, esta
35
característica, própria da faixa etária em que se encontram, é ainda visível neste grupo
de 5 anos. (ver Anexo II – Registos de Observação: Incidente Crítico nº1)
Ao nível do desenvolvimento da comunicação e da linguagem todas as
crianças conseguem estabelecer e manter um diálogo. Contudo, nem todas as
crianças se encontram no mesmo nível de desenvolvimento linguístico. Enquanto
umas se expressam de forma correta e estabelecem um discurso coerente e rico em
vocabulário diversificado, outras apresentam maior dificuldade em expressarem-se
oralmente, como é o caso do M. No decorrer do estágio foi possível observar uma
evolução no M ao nível da linguagem, estando a sua dicção muito mais perceptível do
que aquando do início do estágio. Ao nível da escrita, todas as crianças sabem
identificar e escrever o seu primeiro nome sem ser necessário recorrer a um modelo
do mesmo. O grupo, na sua maioria, é ainda capaz de reproduzir um texto na
presença de um modelo sem manifestar grandes dificuldades. Por vezes, algumas
crianças escrevem a letra S ao contrário e o mesmo se verifica aquando da escrita do
número 2, mas estas são situações pontuais.
Demonstram uma grande curiosidade em escrever determinadas palavras e
perguntam frequentemente como se escreve...?. Mostram-se ainda capazes de
reconhecer as letras nas suas diferentes representações e suportes (revistas, jornais,
escrita dos seus, placas de ruas, sinais de trânsito e outros). Algumas crianças já
sabem ler frases simples, e escrever algumas palavras do seu quotidiano ou interesse
(países, nomes de jogadores de futebol, equipas, familiares,…), havendo inclusive um
grupo que, quase diariamente, durante o seu tempo de brincadeira livre, se reunia
numa mesa para registar por escrito as equipas de futebol para aquele determinado
dia.
No que diz respeito ao desenvolvimento motor todas as crianças deste grupo de
5 anos executam com precisão movimentos globais como andar, correr, saltar a pé
juntos ou num só pé, trepar, baloiçar, rodopiar, entre outros. Trata-se de um grupo
bastante ativo fisicamente, em que, para além de todos terem como atividade
integrada a dança uma vez por semana, alguns ainda frequentam atividades
extracurriculares, como natação, futebol ou ténis.
No que concerne ao domínio das expressões, a motricidade fina encontra-se
bem desenvolvida em algumas das crianças, sendo todas capazes de cortar com a
tesoura. A grande maioria já recorta com alguma exatidão, havendo inclusive algumas
crianças que se destacam pelo grau de perfeição com que executam o recorte.
36
O desenho é algo de que gostam particularmente, e que elaboram com muita
frequência. Aqui é evidente o quão heterogéneo este grupo é, uma vez que existe uma
grande discrepância ao nível da representação artística entre as crianças. Enquanto
umas têm uma enorme capacidade para, por exemplo, representar elementos básicos
da figura humana (boca, olhos, nariz, orelhas, cabelo, tronco membros superiores e
inferiores), executando-os de forma correta e extremamente pormenorizada, outras
crianças ainda não são capazes de, por exemplo, representar o tronco, o número
correto de dedos em cada mão ou tão pouco recorrer a noções de espessura.
Relativamente ao desenvolvimento pessoal e social é um grupo bastante
autónomo, dinâmico, participativo e interventivo nas tarefas que lhe são propostas,
onde as regras de convivência social se encontram presentes e bem estruturadas.
Apesar das pontuais atitudes de egocentrismo habituais nesta idade, como foi
anteriormente referido, é de destacar o ambiente de constante entreajuda que este
grupo apresenta/manifesta, demonstrando uma grande vontade em ajudar o próximo.
(ver Anexo II – Registos de Observação: Descrição Diária nº3)
Caracterização da turma do 4º ano de escolaridade
Na Instituição B, o estágio decorreu numa turma do 4º ano de escolaridade.
Esta era constituída por vinte e seis crianças, treze do sexo feminino e treze do sexo
masculino.
De uma forma geral, a turma é extremamente participativa, acolhedora,
curiosa, interessada e criativa ao nível do desenho e da escrita. Os alunos são
bastante autónomos e independentes, contudo ainda apresentam alguma inconstância
ao nível do cumprimento das regras de sala de aula e de convivência social. Muitas
vezes os alunos não levantam o braço para participar, facto, talvez, associado à ânsia
que sentem em participar, o que faz com que falem todos ao mesmo tempo, causando
a destabilização da turma. Outro aspeto a salientar, é o facto de conversarem entre si,
o que faz com que, muitas vezes, destabilizem os restantes colegas. Estes são os
aspetos, ao nível das regras de sala de aula e de convivência social, que necessitam
de ser trabalhados. Trata-se de uma turma na qual se evidencia, de imediato, que não
está habituada a trabalhar em grupo, sendo necessário promover atividades de
pequeno e de grande grupo, de forma a promover o espírito de entre ajuda, auto
crítica e de bom funcionamento em contexto de sala.
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A turma em questão tem um nível de aprendizagem bom, demonstrando um
ritmo de compreensão e assimilação adequado à faixa etária e ao nível de
aprendizagem. É importante realçar que um dos alunos vai começar a ser
acompanhado por uma Professora de Educação Especial, estando assinalado como
tendo dislexia. Este aluno começou a frequentar esta turma a partir do 2º ano,
apresentando desde então sinais evidentes de “disortografia com supressão de vogais
e sílabas assim como trocas fonéticas” (in PCT). No entanto, na área de Matemática
este aluno não apresenta dificuldades específicas, possuindo competências básicas
semelhantes às dos restantes alunos.
Relativamente à área de Português, nomeadamente ao nível da leitura apenas
duas crianças apresentam, ainda, algumas dificuldades, mas nada de preocupante,
segundo a professora cooperante. Sempre que se proporciona, é pedido a estes dois
alunos que leiam, em voz alta, de forma a treinarem e a ultrapassarem as suas
dificuldades. Relativamente à escrita, a grande maioria dos alunos dá, bastantes, erros
ortográficos, sendo a solicitação de cópias uma constante. A turma apresenta,
também, um vocabulário pouco diversificado, ressalvando algumas exceções, sendo
necessário criar hábitos de leitura.
A área de Matemática, esta é a preferida dos alunos. O cálculo mental é algo
que desde cedo tem vindo a ser trabalhado com a turma em questão, sendo este
aspeto evidente desde a primeira semana de estágio. Contudo, um dos aspetos que
necessita de ser trabalho é o raciocínio lógico matemático, devendo ser adotadas
estratégias que superem esta dificuldade.
Face à área de Estudo do Meio, os alunos não apresentam nenhuma dúvida
em específico. Demostram, na sua maioria, preferência por História e pouco
entusiasmo pelas Ciências, mas, talvez, tal aspeto se deve ao facto de as aulas
leccionadas serem demasiado teóricas e pouco apelativas. Torna-se essencial
recorrer a estratégias diversificadas, que cativem e motivem os alunos na sua
aprendizagem.
Os alunos demonstram maior entusiasmo quando os conteúdos são lecionados
através de materiais didáticos diversificados, de preferência o mais realista possível, e
as atividades propostas não se regem apenas por fichas, mas sim por atividades
dinâmicas. Como tal, o recurso a este tipo de estratégias é algo que deverá
permanecer, devendo o seu uso ser diversificado.
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b) Intervenção
Observar/Preparar
A articulação entre as etapas de observar, planificar, agir e avaliar surge como
um processo fundamental ao longo de toda a intervenção pedagógica. É
imprescindível que o profissional de educação atue sempre com intencionalidade
educativa, pois só deste modo é que poderá proporcionar aprendizagens
verdadeiramente significativas e, assim, consequentemente, contribuir para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da criança. Neste sentido,
todas as atividades planificadas ao longo do estágio em EPE e em 1ºCEB tiveram
sempre uma intencionalidade educativa subjacente.
A observação caracteriza-se por um processo fundamental para o desenrolar
de toda a ação educativa, pois é através deste que o educador/professor recolhe,
organiza e interpreta a informação, ou seja, é com base neste processo que conhece
cada criança enquanto indivíduo, bem como o grupo em geral, as suas capacidades,
interesses e dificuldades. Segundo o Decreto-Lei n.º241/2001 é da responsabilidade
do profissional de educação conceber e desenvolver o respetivo currículo, observando
“cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma
planificação de atividades e projectos adequados às necessidades da criança e do
grupo e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem” (ME, 2001c, anexo 1,
II). Desta forma, é a partir da observação que o profissional de educação irá direcionar
toda a sua prática, agindo, assim, em conformidade com a mesma.
É importante que o educador detenha consciência de que um observador “deve
eleger, construir ou adaptar um instrumento, um método, um processo e um programa
de observação que sejam apropriados à pergunta formulada, ao contexto que rodeia o
fenómeno e à natureza desse fenómeno” (Evertson e Green, 1998:319 cit. Parente,
2002:177). Desta forma, a observação direta torna-se crucial para o desenrolar de
todo o processo educativo, uma vez que “só a observação consistentemente realizada
poderá permitir obter informações sobre os interesses e as necessidades das crianças
[…] permitirá obter dados exactos, precisos e significativos, capazes de informar o
professor ou educador sobre as necessárias modificações a implementar” (Parente,
2002:168). Uma vez que esta observação é exata, precisa e significativa, visto que
“[…] é realizada no contexto natural e autentico dos acontecimentos” (Parente,
39
2002:180), fornece, também, aspetos relevantes ao educador/professor sobre o seu
desempenho.
Para que houvesse um registo imediato e fiel das evidências, a presença de
um bloco de notas foi crucial, registando-se, assim, o desenrolar dos dias as
atividades realizadas e os aspetos relevantes relacionadas com as mesmas;
incidentes críticos, descrições diárias, bem como evidências da conquista de
aprendizagens e, ainda, as reflexões. (ver Anexo II – Registos de Observação e Anexo
III – Reflexões) A par destes registos escritos, esteve, também, sempre presente o
registo fotográfico. (ver Anexo I – Registos Fotográficos) Este tipo de registo tinha
como objetivo consolidar os registos escritos, servindo de complemento dos mesmos.
(ver Capítulo II Metodologia de Investigação: 3. Instrumentos)
A observação constitui a base do planeamento e da avaliação, tendo servido
de suporte a todo o processo educativo desenvolvido, uma vez que foi a partir desta
que foi possível identificar situações fulcrais de intervenção para o desenvolvimento e
crescimento da criança e do grupo/turma. (ver Anexo III – Reflexões: A Construção de
Regras no Jardim-de-Infância e Reflexão 5ª Semana de Estágio)
Comparativamente ao estágio em EPE, a prática pedagógica no 1ºCEB foi
desenvolvida com um par pedagógico, fator este que permitiu que a estagiária
interviesse de quinze em quinze dias, possibilitando-lhe, assim, ser uma espectadora
da prática da sua colega, bem como, observar a turma e, também, cada um dos
alunos, individualmente. Foi através desta observação que a estagiária percebeu que
deveriam ser adotadas estratégias face ao tempo atribuído às tarefas; que se
deveriam propor mais atividades e momentos que promovessem o pensamento crítico,
o desenvolvimento do raciocínio, adquirindo, assim, o(s) aluno(s) uma perspectiva
crítica face ao que o(s) rodeia. Trabalhar em par pedagógico foi extremamente
positivo, pois, permitiu, também, à estagiária ter uma perceção diferente da sua
prática, nomeadamente a forma como deveria colocar a voz, evitando falar
individualmente para determinado aluno, facto que, inicialmente, ocorria quando era
colocada uma questão; a acuidade face aos materiais pedagógicos, devendo estes ser
visíveis por todos os alunos. (Ver Anexo III – Reflexões: 3ª Semana de Estágio) Como
afirma Savater (2006:108), “os professores observam constantemente o que fazem,
reflectindo sobre isso […] examinando as suas fraquezas e reconhecendo os seus
pontos fortes”, estando aqui subjacente, também, a reflexão, o professor-reflexivo.
Toda a intervenção teve como base a observação, sistemática, que foi sendo
realizada ao longo de todo este processo educativo, o que permitiu potencializar
40
aprendizagens verdadeiramente significativas, ricas e diversificadas que contribuíssem
para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da criança e/ou do
grupo/turma.
Planear/Planificar
A observação, tal como já foi referido anteriormente, constitui a base para a
planificação, devendo a planificação estar em conformidade com a mesma. De acordo
com Cardoso, “um professor de excelência procura antever os problemas e ter um
plano para os enfrentar. Não vive do improviso, tudo é pensado racionalmente”
(2013:75), sendo a planificação um instrumento fulcral para o desenrolar de toda a
intervenção, de forma a que esta seja bem sucedida.
Um bom profissional deve estar sempre preparado para as adversidades que
possam surgir e planificar implica isso mesmo. Implica refletir sobre o que se está a
propor, devendo ser-se capaz de prever eventuais dificuldades que possam advir e
definir, de imediato, estratégias para as combater. No entanto, nem sempre é possível
fazer-se esta previsão, pois cada aluno apresenta dificuldades distintas, mas é
importante, e essencial, que o professor reflita sobre este aspeto antes mesmo de
colocar em prática a sua planificação. Cardoso defende que um professor de
excelência “é aquele que perante os problemas que, naturalmente, surgem no dia-a-
dia, procura antecipá-los e resolvê-los”, não arranjando desculpas, estabelecendo
“planos, objectivos” (Cardoso, 2013:64). Este foi um aspeto que esteve sempre
presente ao longo de toda a prática desenvolvida, principalmente no 1ºCEB, em que a
estagiária preparava exercícios extra, e com diferentes níveis de dificuldade, para o
caso de algum aluno manifestar dificuldades. Esta situação verificou-se por diversas
vezes, nomeadamente quando eram lecionadas aulas de Matemática, e o facto de a
estagiária ter previsto esta situação, e ter consigo exercícios prontos, caso esta
eventualidade surgisse, foi uma mais-valia, tanto para si, como para a turma, pois
pôde atuar de imediato. (Ver Anexo III – Reflexões: 5ª Semana de Estágio)
Relativamente à planificação, tanto no estágio em EPE, como em 1ºCEB, a
estagiária teve sempre em consideração os diálogos estabelecidos com a equipa
pedagógica (Educadora Cooperante, na Instituição A, e Professora Cooperante e Par
41
Pedagógico, na Instituição B), de modo a que houvesse uma continuidade do
trabalhado que estava a ser desenvolvido na sala.
Existem vários tipos de planificação e, como tal, cabe ao educador/professor
optar pela que melhor de adapta a si e ao que este quer desenvolver com o grupo de
crianças. Ao longo de ambos os estágios, a estagiária trabalhou com a planificação
linear, bem como com a planificação não linear. O primeiro tipo de planificação
consiste na definição clara e específica dos objetivos que explicitam as competências
que os alunos devem adquirir, sendo, posteriormente, selecionadas as estratégias de
ação e as atividades que visam alcançar as metas estabelecidas anteriormente. Ou
seja, o modelo linear parte das metas, segue-se a ação e, por fim, surgem os
resultados. Por outro lado, o modelo não linear valoriza, em primeiro lugar, as
atividades. É a partir da escolha das atividades que se começa, então, a planificar. O
educador/professor parte da ação, da definição das atividades, essa ação produz
resultados, e é em função destes resultados que são, então, definidas metas de
aprendizagem.
Na Instituição A, a planificação era elaborada semanalmente, tendo a
estagiária optado pela planificação em rede, e era, sempre, valorizada a participação
das crianças. Uma vez que um dos princípios defendidos pela equipa pedagógica era
a aprendizagem ativa, a estagiária promoveu e incentivou desde cedo que as crianças
tivessem voz ativa em todo o seu processo de aprendizagem, participando, assim, de
forma autónoma, na planificação das atividades. Deste modo, todas as planificações
tiveram em consideração os interesses e as necessidades do grupo, estando as
sugestões referidas pelo mesmo refletidas em grande parte das planificações. (ver
Anexo IV – Planificações: Estágio em Educação Pré-Escolar: Planificações Semanais:
Planificação de 20 a 23 de maio) Deste modo, a planificação reflete as intenções
pedagógicas, baseadas nas OCEPE e nas Metas de Aprendizagem; o PAA e os
objetivos definidos pela instituição; as áreas de conteúdo abordadas em cada uma das
planificações e as estratégias adotadas face às necessidades, aos interesses e às
características do grupo.
Contrariamente ao estágio desenvolvido na Instituição B, a planificação, tal
como já foi referenciado anteriormente, era elaborada de quinze em quinze dias. Ao
longo deste estágio, a estrutura da planificação foi mudando, adaptando-se, cada vez
mais, às necessidades da estagiária e ao que esta pretendia desenvolver com a
turma. Inicialmente, a estagiária optou por planificar em grelha (planificação linear),
tendo posteriormente optado por uma planificação não linear, em que era a partir das
42
atividades que a sua planificação era elaborada. (ver Anexo IV – Planificações:
Estágio em 1º Ciclo do Ensino Básico: Planificações Semanais: Planificação de 23 de
outubro e Planificação de 18 a 20 de novembro) É de salientar que a planificação era
elaborada com base na observação, sistemática, que era efetuada, mas, também,
tendo como suporte o Programa Nacional do Ensino Básico, assim como as metas
curriculares referentes a este.
O educador/professor “planifica a intervenção educativa de forma integrada e
flexível, tendo em conta os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem como
as propostas explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações
imprevistas emergentes no processo educativo” (ME, 2001c, anexo 1, II). Deste modo,
todas as planificações, elaboradas ao longo de todo este processo profissionalizante,
foram bastante flexíveis, tendo sido reformuladas sempre que se justificava,
adaptando-se, assim, ao grupo/turma.
Na Instituição A, não havia um projeto a decorrer na sala, contudo a partir da
dinamização da história “O Pássaro da Alma”, de Michal Snunit e através de um
diálogo, posterior à mesma, surgiu, por parte do grupo de crianças, o interesse em
construir um pássaro para a sala. (ver Anexo V – Projeto “O Pássaro da Alma”: Fase I
– Definição do Problema) Desta forma, foi, então, planificado, com o grupo, o que iam
fazer, como iam fazer e quem fazia o quê, dando-se, assim, início ao projeto lúdico.
Deste modo, no decorrer de todo o trabalho de projeto desenvolvido, a participação da
criança foi uma constante, tendo-lhe sido sempre dada voz ativa ao longo do mesmo.
A co-planificação com as crianças é um processo importantíssimo, pois promove nas
mesmas o desenvolvimento da capacidade de articulação de ideias, escolhas e
decisões. Por sua vez, promove, também, a autoconfiança, proporcionando, assim, um
maior envolvimento e concentração por parte das mesmas nas atividades
desenvolvidas.
Apesar de no 1ºCEB a planificação não ter sido elaborada, diretamente, com a
turma, as suas sugestões eram, sempre, tidas em consideração. Aquando da
planificação da aula “Os Astros”, a estagiária entregou a cada aluno uma folha,
solicitando-lhes que fizessem uma previsão sobre a aula do dia seguinte, tendo como
base o convite que a estagiária lhes tinha entregue, convidando-os para uma viagem
pelo universo, que se iria realizar no dia seguinte. “Esta estratégia resultou muito bem,
não só para os alunos, como, também, para a estagiária, pois aos alunos permitiu que
criassem expectativas e os motivasse para a aprendizagem, como, também,
possibilitou à estagiária ir de encontro aos interesses dos mesmos.” (Reflexão: 7ª
43
Semana de Estágio) (ver Anexo III – Reflexões: 7ª Semana de Estágio) Aqui está
presente a participação da turma, assim como a flexibilidade da planificação.
É de salientar que todas as atividades propostas foram planificadas de acordo
com uma intencionalidade educativa, proporcionando, assim, aprendizagens
significativas, ricas e estimulantes.
Agir/Intervir
A intervenção pedagógica resulta da reflexão e investigação que o
educador/professor faz em prol de uma otimização da ação. Nesta etapa, a
planificação desempenha uma função orientadora, tendo sempre em vista a constante
possibilidade de melhoria após a realização da avaliação, através, de novo, de uma
cuidada observação da ação.
Tal como foi referido anteriormente, a sala da Instituição A, onde decorreu a
prática pedagógica, não possuía um projeto lúdico, tendo este surgido através de uma
das dinamizações da hora do conto. (ver Capítulo III Intervenção: b) Intervenção:
Planear/Planificar)
Com a primeira etapa da fase da execução do trabalho de projeto concluída,
vivenciou-se uma segunda etapa que consistiu na introdução das ciências
experimentais. Esta introdução surgiu através da observação realizada, tendo sido
possível constatar que as crianças, de uma forma geral, manifestavam um grande
interesse pelas ciências, nomeadamente nas saídas ao exterior em que observavam
pequenos animais e plantas, expressando uma grande curiosidade pelo meio
envolvente. Esta sensibilização para as ciências parte, assim, dos interesses das
crianças que, posteriormente, com a ajuda da estagiária as ampliou e contextualizou,
estimulando a curiosidade das mesmas e fomentando, também, a criação de uma
atitude própria das ciências. Esta introdução foi feita através da realização de uma
experiência com as crianças, que, consequentemente, deu origem à criação de um
laboratório na sala. (ver Anexo V – Projeto “O Pássaro da Alma”: Fase III – Execução:
2ªEtapa)
Neste sentido, e como preconizam as OCEPE, “o apoio do educador permite
aprofundar as questões, facilitando a construção de conceitos mais rigorosos a partir
dos saberes das crianças” (M.E., 1997:82). Atualmente, existe uma maior
consciencialização para o ensino das ciências em contexto de Jardim de Infância,
44
tornando-se a sua importância consensual para a promoção da literacia científica. Esta
abordagem torna-se imprescindível para, em simultâneo com a aquisição dos
conteúdos de ciências, desenvolver processos científicos, bem como capacidades
investigativas que a criança pode aplicar noutras áreas do saber, promovendo,
também, na mesma o desenvolvimento do seu raciocínio, adquirindo esta, assim, uma
perspectiva crítica.
Uma vez que a construção do Pássaro das Gavetas (ver Capítulo III
Intervenção: b) Intervenção: Planear/Planificar) já estava concluída, este foi utilizado
como dispositivo pedagógico para a introdução das ciências experimentais. Uma vez
que se tratava de um pássaro, a atividade experimental escolhida teve como ponto de
partida penas de pássaros, na qual a estagiária propôs como atividade experimental a
impermeabilidade e flutuação das penas. (ver Anexo V – Projeto “O Pássaro da Alma”:
Fase III – Execução: 2ªEtapa) O grupo foi dividido grupo em quatro pequenos grupos,
constituídos por seis crianças e, numa primeira fase, a estagiária tentou perceber
quais as conceções das crianças sobre os conceitos que iriam ser abordados,
favorecendo, assim, o desenvolvimento de competências de previsão, experimentação
e observação, através de um questionamento direcionado. Para o registo das
conceções utilizou-se uma tabela de dupla entrada, registando, cada grupo, na coluna
“o que pensamos que vai acontecer” o conhecimento prévio de cada criança e na
coluna “o que observamos” as observações que analisaram. (ver Anexo V – Projeto “O
Pássaro da Alma”: Fase III – Execução: 2ªEtapa)
Cada grupo, tinha ao seu dispor todos os materiais necessários, sendo estes
manipulados e explorados, sempre, com o auxílio da estagiária e da educadora
cooperante, até porque todos os materiais eram verdadeiros. Houve a acuidade de
incentivar e proporcionar, às crianças, experiências reconhecidas a nível científico, de
forma a que as aprendizagens desenvolvidas fossem, de facto, significativas, havendo,
sempre, uma intencionalidade educativa subjacente. Deste modo, houve a
preocupação de criar um laboratório em sala que fosse o mais próximo possível da
realidade, em que as crianças eram verdadeiros cientistas, desde a bata e dos óculos
que colocavam, aos instrumentos e materiais de que dispunham, sendo estes
verdadeiros e idênticos aos utilizados a nível científico. Sinha e Mason (2002)
consideram que é através da exploração por si própria, ainda que com o apoio dos
adultos, nomeadamente ao nível da sua estimulação, que a criança adquire a literacia
científica, aumentando, assim, “o conhecimento e a compreensão do mundo físico e
biológico, ao mesmo tempo que vão desenvolvendo meios mais eficazes e
45
sistemáticos de descoberta” (Glauert, 2004:94). Esta ideia é suportada pelas OCEPE,
na medida em que “a área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade
natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é
fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar
com novas situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de
exploração do mundo.” (M.E., 1997:79). Como os materiais utilizados eram reais, nem
todos estavam dispostos no laboratório, nomeadamente materiais de vidro e cortantes,
sendo apenas utilizados com o auxílio de um adulto.
Ao longo de toda a atividade experimental foram sendo colocadas algumas
questões às crianças, estimulando, assim, o desenvolvimento do pensamento crítico,
incentivando a criança a questionar-se e procurar respostas face à questão problema
colocada. Terminada a atividade experimental, e através da análise das tabelas de
registo, foi estabelecido um diálogo em grande grupo acerca das previsões que foram,
inicialmente, referenciadas pelas crianças, comparando-as com as observações que
efetuaram ao longo da realização da atividade prática, assim, como, com os resultados
obtidos. Posteriormente, cada criança elaborou o registo da atividade experimental, de
forma a que este ficasse exposto na sala. Quando questionado o grupo sobre o local
onde deveriam ficar expostos os registos, surgiu, por parte de uma das crianças, que
se criasse um laboratório na sala, “podíamos transformar a casinha num laboratório”,
tendo sido geral o entusiasmo do grupo, surgindo, assim, um laboratório na sala dos 5
anos, o que incentivou e promoveu diversas situações de aprendizagem. (ver Anexo V
– Projeto “O Pássaro da Alma”: Fase III – Execução: 3ªEtapa).
A introdução das ciências teve, no grupo, uma reação muito positiva, tendo
este manifestando-se, desde o início, muito participativo, interessado e curioso face ao
que lhes estava a ser ensinado, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento,
facilitando, também, o processo de ensino-aprendizagem. (ver Anexo VI – Avaliações:
Avaliações Semanais: Avaliação da semana de 20 a 23 e Avaliações de Atividades:
Avaliação da atividade experimental Flutuação e Impermeabilidade das penas)
Com a criação do laboratório, as crianças adquiriram conceitos e
conhecimentos científicos ao nível da flutuação e da impermeabilidade de materiais,
nomeadamente das penas, bem como através das observações microscópicas
realizadas, onde tiveram a oportunidade, entre outras, de observar células vegetais e
animais. Assim, as atividades desenvolvidas no laboratório permitiram à criança
adquirir competências ao nível do saber, desenvolver e enriquecer o seu vocabulário
científico, tendo, também, esta aprendido a manusear instrumentos científicos como o
46
microscópio, as lamelas, as pinças, os conta-gotas, bem como os restantes materiais
existentes. Todas as atividades experimentais realizadas no laboratório eram
desenvolvidas em pequenos grupos, promovendo-se, assim, também, o espírito
cooperativo entre as crianças, incentivando-as, desde cedo, a trabalhar em equipa, de
forma a que em conjunto adotassem estratégias e arranjassem soluções, pois “nem
mesmo o cientista mais distraído deixará de reconhecer que o seu sucesso depende
de toda uma equipa de trabalho” (Cochito, 2004:3). No final de cada atividade
experimental, as crianças refletiam sobre as mesmas, partilhando com o restante
grupo as aprendizagens que tinham realizado, bem como o registo das mesmas.
Como refere Gonçalves, é necessário que exista “um espaço educacional onde os
participantes […] possam debater ideias conjuntamente, construir sobre as ideias dos
outros, pensar com autonomia, explorando alguns pressupostos e possam, também,
trazer para as suas vidas a percepção do que é descobrir, inventar, analisar e criticar
colectivamente” (Gonçalves, 2010:3).
No estágio desenvolvido no 1ºCEB, tal como no de EPE, a estagiária envolveu,
sempre, os alunos em todas as atividades que foram propostas, de forma a que estes
estivessem envolvidos no seu próprio processo de ensino-aprendizagem, e não
fossem meros espectadores do mesmo. Tendo como base este princípio, a estagiária
apostou, desde o primeiro dia, no desenvolvimento do pensamento e do espírito crítico
da turma, “provocando” cada um dos alunos, questionando-os e estimulando neles a
interrogação face às aprendizagens que iam sendo realizadas. Por exemplo, aquando
da lecionação dos músculos do corpo humano, um aluno questionou a estagiária se o
cérebro era um músculo, tendo esta, em vez de lhe responder, incentivado a refletir
sobre a questão por si colocada: “nós já referimos o que são os músculos e quais as
suas funções. Com base nisso o que é tu achas A.?”. O aluno em questão começou,
automaticamente, a elaborar um raciocínio para toda a turma, referindo o que eram os
músculos, quais os seus movimentos e as suas funções, tendo, sozinho, chegado a
uma conclusão, respondendo, assim, à questão por si colocada inicialmente. É a partir
desta reflexão constante que a criança desenvolve o seu pensamento e adquire uma
perspectiva crítica. Como afirma Gonçalves (2010:4), “praticar isto - esta forma de
ensinar e educar – é, portanto, um estilo próprio”, estilo este inerente à prática da
estagiária.
De forma a cativar e entusiasmar os alunos para o processo de ensino-
aprendizagem, a estagiária adotou sempre estratégias e materiais pedagógicos
apelativos e motivadores, envolvendo, sempre, a turma ao longo de todo o processo.
47
Para lecionar o tema “Os Astros”, conteúdo programático de Estudo do Meio, a
estagiária optou por preparar uma “Viagem pelo Universo”, tendo esta sido dividida em
duas partes: a Terra e a Lua. No dia anterior à abordagem da Terra, a estagiária
entregou a cada um dos alunos um convite para uma viagem pelo universo que se iria
realizar no dia seguinte. (Ver Anexo I: Registos Fotográficos – Fotografia 1) O objetivo
deste era cativar e entusiasmar a turma, tendo este sido alcançado, pois era evidente
o encanto dos alunos face ao convite em si e a excitação que transpareciam face ao
que aquele representava. A estagiária entregou, ainda, a cada um dos alunos, uma
folha onde lhes foi pedido que escrevessem o que achavam que ia acontecer no dia
seguinte, ou seja, com base no convite que lhes tinha sido entregue e de acordo com
o que este transmitia, foi pedido aos alunos que escrevessem as suas expectativas
para a aula/viagem que se iria realizar no dia seguinte. Tal como referenciado,
anteriormente, no Capítulo III Intervenção: b) Intervenção: Planear/Planificar, “esta
estratégia resultou muito bem, não só para os alunos, como, também, para a
estagiária, pois aos alunos permitiu que criassem expectativas, motivando-os, assim,
para a aprendizagem, como, também, possibilitou à estagiária ir de encontro aos
interesses dos mesmos”. Como se tratava de uma viagem ao espaço, vários alunos
referenciaram que, talvez, fossemos entrar numa nave espacial e, de facto, fazia todo
o sentido. Como a estagiária não tinha pensado neste aspeto, no mesmo dia fez um
vídeo onde simulava, precisamente, a descolagem de uma nave espacial, tendo usado
um vídeo real da NASA, que foi, posteriormente, editado, com direito a contagem
decrescente e tudo. Este vídeo foi um sucesso no dia seguinte, mais do que o que a
estagiária pensava; os alunos ficaram encantados e muitíssimo entusiasmados para o
que se seguiu. O convite e o vídeo são pequenos detalhes que fizeram, realmente,
toda a diferença. Crianças que, por norma, chegam depois das 9h, na terça-feira
chegaram antes, porque a viagem estava marcada, precisamente, para essa hora.
A estagiária escureceu a sala, criando um ambiente alusivo ao tema, tendo
esta “viagem” sido uma aula diferente do habitual e que superou todas as expectativas
da estagiária e até, mesmo, dos próprios alunos. Foi evidente o entusiasmo e a
curiosidade dos mesmos face ao que lhes ia sendo apresentado. O recurso a vídeos e
a imagens reais fez toda a diferença, pois permitiu aos alunos contactarem com a
realidade que os rodeia. O recurso a materiais didáticos, como a representação do
Sistema Solar e do globo do planeta Terra, também resultou muito bem e foi
importante que os alunos os pudessem explorar, de modo a que compreendessem os
movimentos da Terra. Houve, ainda, alunos que trouxeram livros relacionados com o
48
espaço, o que só demonstra entusiasmo e curiosidade pelo assunto que foi abordado.
Aspeto, também, verificado no dia seguinte. No final da explicação teórica, estes livros
foram explorados, o que despoletou ainda, mais, a curiosidade dos alunos face ao
tema central do dia. Posteriormente, a estagiária entregou a mesma folha que tinha
entregue aos alunos no dia anterior e pediu que escrevessem, agora, o depois da
viagem ao espaço, ou seja, se o que pensavam se tinha verificado, ou não, e o que se
tinha destacado que estes não esperavam. O feedback foi extraordinário, os alunos
adoraram a descolagem da nave espacial; os vídeos apresentados; o facto de terem
aprendido coisas novas e de terem explorado os movimentos da Terra através da
representação do Sistema Solar, do globo e da lanterna. Foi uma aula bastante
interativa, na qual os alunos participaram ativamente.
Duas semanas depois, a estagiária deu continuidade ao tema “Os Astros”,
terminando, assim, este conteúdo programático com a abordagem da Lua. Mesmo
duas semanas depois do início da “Viagem pelo Universo”, os alunos mostravam-se
entusiasmados e perguntavam, constantemente, até então, quando é que iríamos
continuar a nossa viagem. O entusiasmo e o interesse manifestado pelos alunos foi
evidente, havendo inclusive alunos que pesquisaram, previamente, sobre a Lua,
tendo, inclusive, levado livros sobre o tema em questão, facto que tinha ocorrido,
também, anteriormente.
A estagiária optou sempre por propor aulas dinâmicas e interativas, recorrendo
a estratégias e materiais pedagógicos que cativassem os alunos, motivando-os, assim,
para a aprendizagem. Com uma postura crítica e proactiva, a estagiária orientou
sempre a turma para que todos os alunos tivessem uma voz ativa ao longo de todo o
processo educativo, no qual os alunos eram convidados, sem se aperceberem, a
lecionar as aulas; as questões que a estagiária ia colocando incentivava os alunos a
pensarem e a refletir sobre o(s) conteúdo(s) que estava(m) a ser abordado(s),
chegando, assim, os mesmos à conclusão pretendida.
O papel do professor deve ser o de facilitador da aprendizagem, ou seja, o
professor não deve ser um mero reprodutor de informação, mas sim alguém que
proporciona aos seus alunos a construção dos seus próprios conhecimentos,
incentivando à reflexão, de modo a que o aluno seja um agente ativo ao longo do seu
processo de ensino-aprendizagem e não um mero espectador, sendo este um dos
princípios inerentes à prática da estagiária. Tal como refere Jean-François Lyotard, é
precisar estimular o desenvolvimento do pensamento na criança, fazendo-a “sair do
pensamento massificante. É preciso educar, instruir, nutrir o espírito de discernimento,
49
formar para a complexidade” (Lyotard, citado por Gonçalves,2006:11). Deste modo, a
estagiária proporcionou aprendizagens, verdadeiramente, significativas aos alunos,
estimulando, sempre, o desenvolvimento do pensamento e da capacidade crítica e
reflexiva dos mesmos. De acordo com Gonçalves, “educar para a reflexão, como meta
e meio de formação, pressupõe a construção de um pensamento lógico, reflexivo,
rigoroso, crítico, criativo, cuidado, contextualizado e autocorrigido”, sendo estes os
ideais defendidos pela estagiária e que a própria promoveu e incentivou ao longo de
toda a prática desenvolvida (Gonçalves, 2006:106). Para tal, era, e é, necessário
proporcionar momentos “em que, intencionalmente, os alunos são incentivados a
explicitar as suas inquietudes, onde possam vivenciar momentos profundamente
educativos do ponto de vista da formação humanística básica e contactem com
diferentes recursos”, pois só assim estarão a desenvolver a sua capacidade reflexiva
e, consequentemente, o seu pensamento crítico; “não reflectir significa não descobrir
as inquietudes que brotam espontaneamente em cada um de nós” (Idem).
Avaliar
Terminada a ação, surge a necessidade de se avaliar todo o processo
envolvente, sendo a avaliação um “elemento integrante e regulador da prática
educativa” (Despacho Normativo n.º 1/2005). A finalidade desta consiste em apoiar o
processo educativo, de modo a ajustar as aprendizagens das crianças, recolhendo,
assim, informações sobre as situações pedagógicas e sobre os seus principais
intervenientes.
No caso da EPE, a avaliação é entendida como “uma atitude de observação e
escuta constante que permite ao professor analisar e interpretar o que vai ocorrendo
com o fim de regular a sua intervenção na interação com o grupo e com cada aluno e
aluna em particular” (Diego, 2000:60). Desta forma, a avaliação deve valorizar os
progressos, as conquistas e o desenvolvimento das crianças.
Na EPE, a avaliação é fundamentalmente formativa e trata-se de um processo
contínuo, uma vez que utiliza diferentes técnicas para descrever os
progressos/retrocessos alcançados pelas crianças no decorrer de um determinado
período de tempo. Esta avaliação acompanha, permanentemente, o processo de
ensino-aprendizagem, sendo extremamente importante, quer para a criança, como
50
para o educador, uma vez que proporciona a possibilidade de identificar dificuldades
de aprendizagem manifestadas pelas crianças, e adotar, assim, estratégias de ensino
com vista a uma otimização do processo de aprendizagem, o que, consequentemente,
resultará numa melhoria da assimilação dos conhecimentos. No 1ºCEB, este tipo de
avaliação foi uma constante, tendo sido feita através de exercícios, que eram
propostos no final das atividades, assim, como, de questões que iam sendo colocadas
ao longo de toda a intervenção. Era a partir desta avaliação que a estagiária delineava
os passos seguintes da sua ação educativa, adequando, assim, a sua prática às
necessidades da turma, bem como de cada aluno, individualmente, surgindo, assim,
uma diferenciação pedagógica. Com base nesta avaliação, a estagiária adaptava os
exercícios às dificuldades/sucessos de cada aluno, uma vez que nem todos têm o
mesmo ritmo de aprendizagem, não sendo as dificuldades de um determinado aluno,
necessariamente, as mesmas que de outro. Desta forma, foi importante haver esta
diferenciação pedagógica, que surge como reflexo da avaliação formativa sistemática.
No início da prática pedagógica desenvolvida na EPE, a estagiária recorreu,
também, à avaliação diagnóstica, através da observação sistemática do grupo, e de
cada criança individualmente, de forma a conhecer os seus interesses e as suas
necessidades, para que assim se pudesse adequar a intervenção educativa. Esta
avaliação resultou na caracterização do grupo (ver Capítulo III Intervenção: a)
Caracterização do Contexto: Caracterização do Grupo), tendo esta sido uma mais
valia, tanto para a estagiária como para o grupo de crianças, pois só com base neste
diagnóstico foi possível promover, de forma eficaz, o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. Esta avaliação permite ao profissional de educação adequar a
sua prática face ao conhecimento que a criança já possui, promovendo, assim, no
futuro, aprendizagens que vão de encontro ao mesmo, ou, então, à falta deste, sendo
necessário agir em conformidade com esta situação.
Tanto no estágio desenvolvido na EPE, como no 1ºCEB, a autoavaliação foi
uma prática constante, quer para as crianças como para a estagiária. Na Instituição A,
a autoavaliação foi desde cedo promovida no grupo de crianças, sendo esta feita
através de comentários que as mesmas teciam relativamente aos seus trabalhos,
tanto individualmente como em grupo. Era também uma prática comum, no final de
cada manhã, as crianças dialogarem sobre o que tinham realizado durante aquela
período, referindo o que tinham feito, quais as dificuldades encontradas e quais as
estratégias adotadas para as superar. Diariamente, era feita, por cada criança, uma
autoavaliação do seu comportamento, que consistia no preenchimento de uma tabela,
51
na qual as crianças se avaliavam relativamente ao período da manhã e,
posteriormente, da tarde. Este era um momento de reflexão, por parte da criança, no
qual esta avaliava as suas atitudes ao longo do dia, elaborando um comentário
justificativo da avaliação do seu comportamento. (ver Anexo III – Reflexões: A
Construção de Regras no Jardim-de-Infância)
Ainda no grupo dos 5 anos, no final de cada atividade, principalmente quando
iam para a área do laboratório, as crianças reuniam-se na zona do acolhimento e
explicavam ao restante grupo as atividades que tinham desenvolvido ao longo da
manhã: o que tinham feito, como fizeram, quais os materiais que utilizaram, quais as
estratégias adotadas e as conclusões a que chegaram. Estes eram momentos
extremamente ricos, pois as crianças que se encontravam sentadas estavam a
desenvolver novas aprendizagens com base no que lhes era relatado, mas, também,
aquelas crianças que estavam a explicar estavam a desenvolver, e a promover,
aprendizagens verdadeiramente significativas. Eram nestes momentos de reflexão que
as crianças desenvolviam as suas capacidades comunicativas, o seu pensamento
crítico e a capacidade de se questionarem face às aprendizagens que tinham
realizado, surgindo, assim, mais uma vez, a interrogação como fator promotor da
aprendizagem.
No 1º CEB, a autoavaliação era feita pelos alunos no final de cada atividade,
altura em que a estagiária entregava, a cada um dos alunos, uma ficha de
autoavaliação, que tinha como objetivo responder a três questões: “o que aprendi?”, “o
que mais gostei de aprender?” e “o que preciso de melhorar?”. A autoavaliação dos
alunos é extremamente importante, pois permite “desenvolver nos alunos uma atitude
reflexiva, de questionamento e de controlo, permiti-lhes, simultaneamente,
consciencializar as aprendizagens que vão fazendo e, nesse sentido, contribuir para
melhorar a qualidade dessas aprendizagens” (Leite et all, 2002:57). Esta estratégia
resultava muito bem na turma em questão, uma vez que os alunos eram muito
sinceros e transparentes face às suas dificuldades. Esta avaliação permitia à
estagiária adotar estratégias que colmatassem as dificuldades apresentadas pelos
alunos.
No estágio desenvolvido na EPE, de forma a avaliar o grupo e as
aprendizagens por este adquiridas, e tal como referido anteriormente na metodologia
de investigação, foi, também, necessário recorrer a alguns instrumentos como os
registos de observação (descrições diárias e registos de incidentes críticos), registos
fotográficos e, ainda, o portfólio da criança. Os registos de observação foram, de facto,
52
os mais utilizados para se proceder à avaliação da criança, uma vez que com base na
observação efetuada foi possível constatar diversas aprendizagens adquiridas pela
criança face às atividades desenvolvidas. (ver Anexo II – Registos de Observação:
Descrição Diária nº1 e nº4)
Foi, ainda, elaborado um portfólio individual da criança, que serviu também de
avaliação e de autoavaliação da mesma. Este, representa uma série de trabalhos
elaborados e recolhidos pela criança, no qual constam apenas os mais significativos,
ou seja, os trabalhos que refletem progressos e conhecimentos adquiridos pela
criança. É ainda através da elaboração de um portfólio da criança que se promove na
mesma a sua capacidade de se autoavaliar, uma vez que a própria é convidada a
refletir sobre tudo o que realizou durante um período de tempo.
Relativamente ao projeto lúdico desenvolvido durante o estágio na Instituição
A, foi ainda elaborada uma avaliação do mesmo, de forma a avaliar as aprendizagens
adquiridas pelas crianças ao longo de todo o trabalho desenvolvido.
A par dos instrumentos utilizados para avaliar as aprendizagens das crianças,
foram ainda elaboradas, pela estagiária, avaliações semanais e de atividades, assim
como a elaboração de um portfólio reflexivo. As avaliações semanais e das atividades
tinham como objetivo fazer um balanço atividades, bem como das aprendizagens
adquiridas pelo grupo face ao desenvolvimento das mesmas, bem como refletir sobre
o desenrolar das mesmas e dos obstáculos encontrados, de forma a no futuro adequar
estratégias para um melhoramento da prática pedagógica. (ver Anexo VI – Avaliações:
Avaliações Semanais: Avaliação da semana de 20 a 23 de maio, 7ª Semana de
Estágio e Avaliações de Atividades: Avaliação da hora do conto: dinamização da
história O Nabo Gigante)
Ao longo de todo o estágio tornou-se essencial refletir sobre a prática
pedagógica, o que originou a construção de um portfólio reflexivo. (ver Considerações
Finais) As reflexões elaboradas surgiam de situações pertinentes que requeriam uma
reflexão para que se pudesse então agir em conformidade com o sucedido. (ver Anexo
III – Reflexões: A Construção de Regras no Jardim-de-Infância) É através desta
reflexão sistemática que um bom profissional consegue obter os resultados
pretendidos, daí ser imprescindível que um educador observe, reflita e atue, assim, em
conformidade com as necessidades e os interesses do grupo de crianças. Através da
reflexão que o educador faz sobre a sua prática pedagógica, está a avaliar o seu
desempenho e o da criança, constituindo-se, assim, a reflexão um elemento
fundamental do processo de aprendizagem. Deste modo, cabe ao profissional de
53
educação equilibrar a ação e o pensamento, originando, assim, uma nova prática
assente na reflexão da sua experiência, das suas crenças e dos seus valores. Tal
como defende Gonçalves, a “reflexão é uma actividade imprescindível a todo aquele
que deseja ocupar lugar no centro da vida”, devendo este assumi-la “condignamente e
de forma reflectida”, pois “só assim o seu pensamento se harmonizará com a sua
acção e os seus valores; a sua teoria com a sua prática”. (Gonçalves, 2006:108). Esta
reflexão permite a investigação de si mesmo e, por conseguinte, o melhoramento da
sua prática, refletindo-se, posteriormente, no desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem da criança. Ensinar não é apenas uma arte, mas sim uma procura
incessante com o objetivo de encontrar as condições necessárias para ocorrer
aprendizagem. Deste modo, a reflexão crítica apoia a aprendizagem e fornece
informações úteis e cruciais, quer para os profissionais, quer para as crianças.
Todas estas aprendizagens e saberes adquiridos permitem ao educador
desenvolver “a capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante situações
mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conceitos,
procedimentos e atitudes pessoais, num contexto determinado, significativo e
informado por valores” (Alonso, 1998:21), o conhecimento será tratado como uma
forma de conhecer, pesquisar e mobilizar de saberes, e não como um produto ou
corpo estático de conhecimento.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizada a Prática de Ensino Supervisionada em EPE e em 1ºCEB, é de
ressalvar a importância desta etapa na nossa construção pessoal, científica e
pedagógica enquanto futuros educadores, uma vez que nos possibilitou observar,
experimentar e refletir em torno da nossa prática educativa. Foi ainda através desta,
que foi possível o desenvolvimento da perceção da importância de proporcionar
experiências de aprendizagem centradas numa pedagogia de participação das
crianças, valorizando as suas opiniões, pois só assim, a criança se assumirá como
agente ativo no seu processo de aprendizagem. Deste modo, o educador não deve ser
um mero transmissor de conhecimentos e conteúdos, mas sim alguém que apela à
participação ativa da criança, motivando-a nesse sentido.
A construção de um portfólio reflexivo, ao longo de ambos os estágios, foi um
instrumento extremamente importante no decorrer de toda a prática pedagógica. O
seu uso em educação constitui uma estratégia que procura corresponder à
necessidade de “aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino-aprendizagem de
modo a assegurar-lhe uma cada vez melhor compreensão e, desse modo, mais
elevados índices de qualidade” (Sá-Chaves, 2009:7). Por outras palavras, a prática
reflexiva consiste no questionamento da realidade em que se encontra inserida.
Através desta reflexão, foi possível reestruturar as práticas educativas, de forma a
melhorar o atendimento e, consequentemente, o desenvolvimento global da criança. O
portfólio representa um instrumento fundamental no percurso de desenvolvimento
pessoal e profissional dos formandos, “ajudando-os a refletir sobre estratégias,
situações, contextos e metodologias” (Neves et al., 2007:130). É através deste
confronto entre o que pensamos e o que colocamos em prática que ocorreram as
reestruturações das práticas pedagógicas. Com base nestas reflexões, foi possível
encontrar soluções, o que contribuiu, assim, para a formação de um ser questionador
e, consequentemente, um agente ativo na sua prática educativa. Como defende
António Nóvoa, no texto “Formação de Professores e Profissão Docente”2, considera
que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
2 António Nóvoa in http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf
55
professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de
autoformação participada”, uma vez que “estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com
vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”.
A utilização do portfólio contribui, também, para a construção personalizada do
conhecimento, em e sobre a ação, reconhecendo-lhe a sua natureza dinâmica e
flexível, que contribuiu para o desenvolvimento progressivo da autonomia e da
identidade do formando, pois tal como refere Paulo Freire, citado por Ana Magalhães3,
“não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-
reflexão”. De acordo com Cardoso, “para um professor de excelência, a sua profissão,
mais do que um emprego, é uma carreira. Em que procura, ao longo dela, reforçar as
suas competências, em vários domínios”, de forma a “que possa melhor captar o
mundo e transmiti-lo a sucessivas gerações de alunos” (Cardoso, 2013:65). Para se
ser um bom professor, um “professor de excelência”, para além de estar em constante
aprendizagem, é, também, essencial refletir sobre, e na, ação, pois é através dessa
reflexão que o professor, também, aprende e adequa, assim, a sua prática de acordo
com a mesma.
A construção do portfólio reflexivo possibilitou, também, estimular a prática reflexiva,
“contribuindo para uma construção contínua de novos saberes, fazendo com que se
alterem ou reestruturem possíveis práticas.” (Neves et al., 2007:130). Para que tal
fosse possível, foi necessário, e imprescindível, recorrer à observação, de modo a
conhecer os interesses e as necessidades da criança e do grupo. Através desta
observação, como profissionais reflexivos, foi possível avaliar as conquistas e
aprendizagens da criança, assim como nos autoavaliarmos, avaliando, desta forma, as
intenções pedagógicas definidas anteriormente. Esta reflexão, sistemática, foi fulcral
para a nossa formação enquanto profissionais reflexivos, tendo, assim, possibilitado a
adequação das nossas práticas, tornando-as cada vez mais pertinentes nas
planificações.
De forma a enriquecer a intervenção educativa, e tendo sempre como foco a
criança, é imprescindível que o profissional de educação se detenha de “espírito
crítico, sendo capaz de refletir individual e coletivamente, tendo em conta várias
perspetivas – pais, comunidade educativa e meio envolvente.” (Neves et al.,
2007:131). Como defende Gonçalves “um dos grandes desafios pedagógicos é a
3 Ana Magalhães, É urgente descobrir, é urgente ensinar!, in http://voxnostra.blogspot.pt/2013/11/e-urgente-descobrir-
e-urgente-ensinar.html
56
conquista da autonomia intelectual, tanto pessoal quanto colectiva, de educadores e
educandos”, uma vez que “o exercício de pensar em conjunto oferece, em nosso
entender, a oportunidade de Educadores e Educandos, juntos, numa Comunidade de
Aprendizagem – “grupo de pessoas unidas com o fim de realizar uma tarefa”
(Rodríguez), pensarem autonomamente sobre as suas vidas e práticas, ampliando o
universo cultural, através do diálogo investigativo” (Gonçalves, 2010:3). Enquanto
profissionais reflexivos, torna-se essencial refletir, “levantando hipóteses,
experimentando e corrigindo através do diálogo que se estabelece com a realidade e
com os outros” (Neves et al, 2007:131).
Ser um educador reflexivo “é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar
na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona” (Alarcão,
2001:26), significa ser um profissional “que reflecte sobre o que é, e o que realiza, o
que sabe e o que ainda procura, encontrando-se em permanente atenção às situações
e contextos em que interage” (Neves et al., 2007:132). Ser professor-investigador
consiste em “ser capaz de se organizar para, perante uma situação problemática, se
questionar intencional e sistematicamente com vista à sua compreensão e posterior
solução” (Alarcão, 2001:26). Deste modo, cabe ao educador criar uma ponte entre a
escola e os contextos familiares e sociais em que se inserem os seus alunos,
podendo, e devendo, assim, adequar a sua prática aos interesses e às necessidades
educativas de cada criança.
Assim, “os portfólios são vistos e utilizados como instrumentos de estimulação
e como factores de activação do pensamento reflexivo, providenciando aprendizagem”
(Sá-Chaves, 2009:16). Desta forma, o formando pode “[…] reviver e fazer a recaptura
da experiência com o objetivo de a inscrever num sentido, de aprender a partir dela e
de, nesse processo, desenvolver novas compreensões e apreciações.” (Sá-Chaves,
2009:14). Deste forma, é possível concluir que o uso sistemático da construção do
portfólio é uma mais-valia para a formação de um futuro profissional reflexivo, tendo
sido um instrumento essencial ao no decorrer de todo este processo educativo.
Tendo como base toda a prática educativa realizada no decorrer deste
processo profissionalizante, é possível afirmar que enquanto profissional houve uma
evolução acentuada, na medida em que a capacidade reflexiva, face à intervenção
pedagógica, foi evoluindo desde o primeiro estágio desenvolvido na Instituição A,
tendo, consequentemente, contribuído para o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Foi esta reflexão constante, enquanto profissional reflexiva, que contribuiu,
consequentemente, para um desenvolvimento global da criança, uma vez que tal
57
reflexão permitiu encontrar e adaptar estratégias e soluções para o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem da mesma.
Face às aprendizagens desenvolvidas na EPE e no 1ºCEB, todos os objetivos
centrais foram alcançados, de um modo lúdico e estruturado, onde as finalidades
foram, constantemente, desenvolvidas de forma intencional, integrada e encadeada,
havendo sempre uma intencionalidade educativa subjacente a todas as atividades
propostas.
Na Instituição A, a estagiária teve a oportunidade de criar um projeto lúdico, de
raiz, com o grupo, o que foi extremamente enriquecedor, tendo as aprendizagens
promovidas sido extraordinariamente significativas. Através da realização do trabalho
de projeto, a criança e o educador envolvem-se nas decisões sobre o que aprender e
como aprender. Ao contrário da instrução sistemática, em que o educador seleciona
atividades de aprendizagem e fornece materiais num nível de instrução adequado, o
trabalho de projeto permite que seja a criança a escolher uma variedade de atividades
que o educador proporciona. “Esta abordagem dá enfâse ao papel do professor no
incentivo às crianças a interagirem com pessoas, objetos e com o ambiente de formas
que tenham um significado pessoal para elas” (Katz & Chard, 1997:5). A partilha de
poder com as crianças permitiu construir relações e interações bastante positivas,
estando estas, verdadeiramente, envolvidas no seu processo de ensino-
aprendizagem. A criação do laboratório permitiu que as crianças tivessem um contacto
direto com as ciências, promovendo o contacto das mesmas com termos científicos, o
que, consequentemente, contribuiu para o desenvolvimento e alargamento do seu
vocabulário. A introdução desta área promoveu e incentivou, também, a que a criança
desenvolvesse o seu pensamento, estimulando-a a pensar, fazendo com que esta se
interrogasse face às aprendizagens que ia realizando, adquirindo, assim, uma
perspetiva crítica face às mesmas.
Ao longo de todo este processo educativo, houve uma preocupação e um
cuidado face a todas as atividades lecionadas, desde a sua preparação até à sua
implementação, tendo as aulas lecionadas sido “pensadas e planificadas de forma a
que os alunos” desenvolvessem “aprendizagens realmente significativas, e isto só é
possível se os alunos estiverem envolvidos em todo o processo de ensino-
aprendizagem” (Reflexão 9ª Semana de Estágio). A estagiária envolveu sempre as
crianças no seu processo de ensino-aprendizagem, através da(s)
estratégia(s)/recurso(s) que utilizava, de forma a que estas se sentissem parte do
58
processo educativo, o que, consequentemente, contribuía para que se sentissem
motivadas no decorrer do mesmo,
“de forma a cativar e a motivar os alunos durante o processo de ensino-
aprendizagem, a estagiária adotou como estratégia, para lecionar os conteúdos, o
recurso a uma representação tridimensional do corpo humano (músculos), o que
despertou, desde logo, o interesse dos alunos e, por conseguinte, os motivou ao
longo de todo o processo” (Reflexão 6ª Semana de Estágio).
No estágio desenvolvido no 1ºCEB, em vez de se reger, única e
exclusivamente, pelo manual, a estagiária adotou estratégias que contrariassem uma
pedagogia transmissiva, em que o aluno é um mero espectador e recetor de
informação e o professor um reprodutor da mesma, concordando com António Nóvoa4,
“só um ser humano consegue educar outro ser humano” e, por isso mesmo, defende
que “precisamos de professores interessados e interessantes. Precisamos de
inspiradores, e não de repetidores”. Tendo como base este princípio, a estagiária teve
a acuidade de planificar as aulas para que estas fossem dinâmicas e interativas,
recorrendo a diversos materiais didáticos e estratégias diversificadas, de forma a que
os alunos os pudessem explorar e, assim, desenvolver aprendizagens,
verdadeiramente, significativas através dessa mesma experimentação, pois tal como
refere António Nóvoa4, “educar é contar uma história, e inscrever cada criança, cada
jovem, nessa história. É fazer uma viagem pela cultura, pelo conhecimento, pela
criação”.
Ao longo de toda a prática educativa desenvolvida, a estagiária “provocou”
sempre a criança face às aprendizagens que ia desenvolvendo, no sentido de a
estimular a pensar, a desenvolver o seu espírito crítico e a refletir, para que a própria
fosse capaz de “alcançar “soluções” para as suas questões”. Ou seja, muitas vezes a
estagiária não respondia de imediato às questões colocadas pelas crianças, mas
incentivava-as, antes, a refletir, sendo, precisamente, através desta reflexão que a
criança desenvolve o seu raciocínio e que adquire uma perspetiva crítica face ao que a
rodeia. E foi, precisamente, através desta postura e filosofia, por assim dizer, que a
estagiária incentivou a esta interrogação por parte da criança, promovendo e
incentivando, sempre que possível, à pesquisa, desenvolvendo, também, o gosto pela
mesma.
Ao longo deste percurso a estagiária tem vindo a evoluir, desde a sua postura,
cada vez mais confiante e segura; a forma como comunica, sendo cada vez mais
4 António Nóvoa in http://voxnostra.blogspot.pt/2013/11/em-jeito-de-agradecimento-e.html
59
assertiva, coesa e objetiva quando o faz, dominando os conteúdos que ensina. Este é
um aspeto fundamental, houve, e há, uma preocupação, constante, em pesquisar e
saber mais face a determinado conteúdo, de modo a estar preparada para eventuais
questões ou dúvidas que surgissem por parte das crianças, pois como refere
Gonçalves no texto “Procura constante de fazer mais e melhor”5, “ser professor(a)
implica uma procura constante de fazer mais e melhor e, por tal, é necessário
refletir/praticar as reconfigurações necessárias, tornando a profissionalidade docente
num processo perene”, surgindo, assim, a necessidade de se adotar uma postura de
professor-investigador perante a educação, e tudo o que nos rodeia. Aquando da
abordagem das ciências, na EPE, e do universo, no 1ºCEB, surgiu a necessidade de
se investigar e procurar saber mais face a estes temas, para eventuais
dúvidas/questões que pudessem surgir por parte da criança, pois, por norma, são
temas que suscitam curiosidade na criança e a leva, tal como se verificou, a
questionar diversos aspetos relacionados com estes temas, é importante que o
educador adote uma postura investigativa perante a educação, até porque os temas
em questão encontram-se em constante atualização.
Analisando todo este percurso, é possível concluir que houve um esforço
máximo em cumprir todos os objetivos a que a estagiária se propôs. Apesar de este
último ano, a nível pessoal, ter sido extremamente complicado, a estagiária nunca
desistiu, nem descurou o seu trabalho, mostrando que, mesmo em situações
adversas, é capaz, de realizar um bom trabalho, cumprindo os objetivos a que se
propôs. Contudo, este foi, também, sem sombra de dúvidas, o ano em que se
desenvolveram aprendizagens verdadeiramente significativas, havendo um
crescimento enorme por parte da estagiária, tanto a nível pessoal como a nível
profissional, que surgem como reflexo de todo este processo educativo; “esta
experiência, para a estagiária, tem sido extremamente gratificante, tanto a nível
profissional como a nível pessoal, pois permite-lhe estar em constante
desenvolvimento e crescimento, potenciando em si capacidades que desconhecia”
(Reflexão 5ª semana de estágio). É de salientar que certas capacidades foram sendo
adquiridas/aperfeiçoadas no decorrer de todo este processo de profissionalização,
como a gestão do tempo; da planificação, tendo esta evoluído face às características
do grupo e da própria estagiária; a capacidade de refletir e, por isso mesmo, contornar
eventuais obstáculos, bem como a postura, tendo esta evoluído bastante 5 Daniela Gonçalves in http://voxnostra.blogspot.pt/2014/01/procura-constante-de-fazer-mais-e-melhor.html
60
comparativamente ao estágio desenvolvido na EPE, sendo cada vez mais segura e
assertiva; o desenvolvimento da capacidade de: observar, planificar, agir, avaliar e
refletir, sendo este um processo sistemático e cada vez mais inerente à sua prática.
Esta experiência foi bastante enriquecedora e gratificante, pois permitiu aliar a
prática à teoria que foi sendo adquirida ao longo destes anos de estudo, assim, como,
proporcionar novas aprendizagens às crianças. Estas, com o seu envolvimento,
alegria e motivação, foram um grande estímulo ao longo de todo este processo
profissionalizante. A estagiária nunca teve como principal objetivo a prática
pedagógica em 1ºCEB, mas sim em EPE, contudo este aspeto foi algo que, com o
estágio desenvolvido na Instituição B, foi mudando, não se imaginando, neste
momento, a exercer uma profissão que não esta e nesta valência.
Terminada esta etapa, a estagiária pretende continuar a investir na sua
formação académica, tendo sempre como meta o alcance da excelência. Um dos
principais objetivos da estagiária, neste momento, consiste em terminar o curso de
Inglês, que por incompatibilidade de horário viu-se forçada a colocar em stand-by.
Como este é reconhecido a nível internacional, uma vez que é autentificado pela
Universidade de Cambridge, e visto que a estagiária se encontra num dos níveis mais
avançados, o CAE (Cambridge English: Advanced), a obtenção deste certificado será
uma mais-valia, tanto a nível pessoal, como, principalmente, a nível profissional, pois,
permite a lecionação da língua inglesa ao 1ºCEB. A área de Coaching, bem como a
Supervisão Pedagógica, são áreas que têm despertado bastante interesse na
estagiária e nas quais, futuramente, gostaria de apostar. O objetivo da estagiária é
continuar a apostar na sua formação, mantendo, sempre, uma postura investigativa e
crítica face à área em que se encontra. Por norma, um profissional tende estagnar,
sendo esta uma tendência a contrariar. Contudo, como defende António Nóvoa6, não
nos podemos esquecer que a formação não se constrói, apenas, “por acumulação (de
cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal”. Cabe-nos a nós, enquanto seres pensantes, aliar esta formação à
prática, criando, assim, uma ponte, crítica e reflexiva, entre estes dois elos: a formação
e a prática.
A perfeição é inalcançável, contudo é a busca pela mesma, é esta procura, e
esta vontade, incessante e inerente a nós, que faz com que queiramos ser, e fazer,
6 António Nóvoa, Formação de Professores e Profissão Docente, in
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf
61
mais e melhor, sendo, por isso mesmo, a meta o alcance da perfeição, da excelência
enquanto pessoa, e enquanto profissional. Como afirmava Miguel Ângelo, citado por
Gonçalves7, “o maior risco não é que as nossas aspirações sejam demasiado altas e
não as consigamos concretizar, mas que sejam demasiado baixas e as alcancemos”,
por isso, “há que aspirar sempre mais. Aspirar mais alto”, transformando esta procura
num hábito, numa busca constante por “fazer mais e melhor”. Concordando com
António Nóvoa8, “educar é abrir caminhos. É viver no presente mas para além das
fronteiras do presente. Por isso, é nosso dever, é nossa obrigação, ir à procura da
esperança, de uma esperança que é mudança. E se não a encontrarmos à primeira,
então que façamos dela luta, resistência, união em torno de causas maiores […]”.
Toda esta dinâmica de construção de profissão, apresenta-se como uma forma de
abrir caminhos, privilegiando a interrogação como forte intencionalidade educativa,
não esquecendo, nunca, que o enfoque deve ser centrado nas aprendizagens dos
alunos. Esta, é para nós uma das grandes missões da educação, aliando deste modo
a sua missão social à sua missão pedagógica.
7 Daniela Gonçalves, Ser professor é aspirar mais alto, in http://voxnostra.blogspot.pt/2013/10/ser-professor-e-aspirar-
mais-alto.html 8 António Nóvoa in http://voxnostra.blogspot.pt/2014/01/chegou-de-novo-o-dia-em-que-temos-de.html
62
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Ministério da Educação (1997), Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, Despacho Conjunto nº268/97 de 25 de Agosto.
Documentos das Instituições
Plano Anual de Atividades - 2012/2013 Projeto Curricular de Grupo - 2012/2013 Projeto Curricular de Turma – 2013/2014 Projeto Educativo – 2011/2014 Regulamento Interno – 2012/2013
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ANEXOS
Anexo I – Registos Fotográficos
Figura 1 Convite "Viagem pelo Universo"
Anexo II – Registos de Observação
Descrições Diárias
Descrição diária nº1
Data: 09.04.2013
Intervenientes: Me.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 5 anos
Local: sala
Registo:
Enquanto o D explicava à estagiária como estava o seu pássaro, a Me dirigiu-se até à
mesma e perguntou se esta poderia ver o seu desenho, “Joana, já acabei o meu
desenho. Podes ver?”. A estagiária pediu-lhe que aguardasse um pouco, pois estava a
fazer o registo do desenho do D, ao que a Me exclamou de imediato “Ai, tenho de abrir
a gaveta da espera!”.
Comentário:
A Me demonstra que compreendeu a história e que é capaz de pôr em prática
conhecimentos previamente adquiridos.
Descrição diária nº2
Data: 16.04.2013
Intervenientes: M. P.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 5 anos
Local: sala
Registo:
Num momento de brincadeira livre, a M. P. dirigiu-se à estagiária dizendo “Joana,
estou a passear a minha cadela, a Cookie”.
Comentário:
A cadela era na realidade um porco e a trela um cinto. A Mafalda P. mostrou ser capaz
de recorrer a uma situação do quotidiano (passear a cadela), caracterizando-a e
adaptando-se aos objetos existentes na sala.
M. P. em brincadeira de faz de conta
Descrição diária nº3
Data: 29.04.2013
Intervenientes: B.F., F e P. B.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 5 e 6 anos
Local: sala
Registo:
O P. B. apercebe-se de que o B. F. se encontra com os atacadores das sapatilhas
desapertados e decide apertá-los. Nisto, a F apercebe-se da situação e também ela
decide ajudar.
Comentário:
Uma vez que o B. F. ainda apresenta alguma dificuldade em apertar os atacadores
sozinho, tanto a F. L. e o P. B., que têm conhecimento da situação, prontificaram-se de
imediato para o ajudar, manifestando um espírito de entre ajuda entre ambos.
F e P. B. a apertarem os cordões ao B. F.
Descrição diária nº 4
Data: 13.05.2013
Intervenientes: D.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 6 anos
Local: sala
Registo:
Durante um momento de brincadeira livre, o D. veio ter comigo dizendo “Joana podes
tirar uma fotografia à minha construção? É uma rã a nadar. Olha, eu torci as pernas
porque é o que elas fazem para nadar.”.
O D. demonstra que é capaz de aplicar conhecimentos previamente adquiridos,
manifestando ainda uma grande destreza na manipulação dos legos.*
D. e a sua rã construída com legos
*Durante o fim-de-semana, o D. apanhou uma rã numa das suas idas ao lago, daí o
seu interesse por este animal naquele dia.
Descrição diária nº 5
Data: 22.05.2013
Intervenientes: M. P.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 5 anos
Local: sala
Registo:
Após terminar o registo das duas atividades práticas realizadas ao longo da manhã,
flutuação e impermeabilidade das penas, a M.P. dirigiu-se à estagiária para lhe
mostrar o seu desenho. “Joana, já acabei o desenho. Aqui (apontando para o lado
esquerdo da folha) estamos a pôr a pena na água. Eu pensava que ela ia ao fundo,
mas depois quando a pus na água ela ficou a flutuar porque é muito levezinha. Aqui
(apontando para o lado direito da folha) colocamos gotinhas em cima da pena e elas
escorregaram, mas não molharam a pena. Aqui sou eu com o conta-gotas a pôr
gotinhas na pena. Tinha de carregar muito devagar se não a água saía toda.”
Comentário:
Através deste registo, a M.P. aplicou conhecimentos adquiridos previamente,
manifestando uma grande capacidade em transpor para o papel, em forma de
desenho e detalhadamente, uma situação por si experienciada anteriormente.
Registo da M.P da flutuação e impermeabilidade das penas
Incidentes Críticos
Incidente crítico nº1
Data: 15.05.2013
Intervenientes: M. P. e M.
Observadora: Joana (Estagiária)
Idade: 5 e 6 anos
Local: sala
Incidente:
O M. P. e o M. estavam na manta a fazer construções com os blocos quando de
repente começaram ambos a discutir. A educadora interveio e pediu-lhes que,
calmamente explicassem o que se estava a passar. Depois de se acalmarem,
explicaram que estavam a discutir por causa de um bloco. O M. P. alegava que o tinha
visto 1º, enquanto o M. contestava.
Como não conseguiram chegar a um acordo face ao bloco, recusando-se de
partilharem entre si o mesmo, a educadora optou por dividir de igual forma os blocos
entre os dois.
Comentário:
O M. P. e o M. demonstram com esta atitude que ainda se encontram na fase do
egocentrismo, recusando-se ambos a partilharem o bloco entre si, mostrando ainda
uma grande dificuldade na resolução de conflitos, uma vez que não foram capazes de
chegar a um consenso.
Anexo III – Reflexões
Estágio em Educação Pré-Escolar
Portfólio da criança
Na sala dos 5 anos em que me encontro a estagiar, todas as crianças possuem
um portfólio individual, prática implementada pela educadora desde o início da
educação pré-escolar.
De acordo com Shores & Grace (2001), entende-se por portfólio um conjunto
de registos de experiências e realizações únicas e significativas de cada criança, que
revelam, ao longo do tempo, diferentes aspectos do seu crescimento e
desenvolvimento. É um trabalho contínuo e sistemático, no qual a criança e o
educador colocarão os trabalhos, as aprendizagens, as vivências e os registos que
sejam pertinentes.
O portfólio permite à criança reviver e documentar experiências, servindo de
suporte para a discussão das aprendizagens por ela adquiridas e constitui, também,
um processo partilhado entre crianças, educadores, pais e outros intervenientes
educativos. Um dos principais objetivos da construção do portfólio consiste em
incentivar e motivar a criança a aprender através da reflexão e da autoavaliação,
dando, assim, sentido aos trabalhos por si desenvolvidos.
Apesar de a criança ser a proprietária do seu portfólio, e de a sua participação
na elaboração do mesmo ir, ao longo do tempo, aumentando, tornando-se mais
autónoma, o educador desempenha um papel fundamental na construção do portfólio
da criança. A decisão de implementação do portfólio parte do educador, tendo este
ainda a função de explicar à criança a importância e o processo de construção do
mesmo, ensinando-a “a seleccionar amostras que expressem crescimento e
desenvolvimento, a reflectir sobre essas amostras e, em ultima análise, a apreciar os
progressos e o desenvolvimento pessoal” (Parente, 2004:74).
A capacidade de tomada de decisões, por parte da criança, é uma das
competências a desenvolver com a elaboração do portfólio. Esta tomada de decisões
consiste em “obter informação que constitui a base da decisão; organizar e reorganizar
essa informação e efectuar a decisão” (McDaniels e Gysbers, 1992:58). Deste modo, o
educador está a estimular e a incentivar a criança a justificar as suas escolhas,
fazendo com que esta seja capaz de expor os seus critérios de seleção.
De certa forma, as recolhas realizadas pelo educador acabam por refletir as
expectativas que este detém em relação à criança, assim como os aspetos
curriculares a que dá mais importância, bem como a perceção que tem sobre as
próprias potencialidades do portfólio. Relativamente aos registos selecionados, o
educador pode limitar-se a selecionar simplesmente registos de evoluções da criança,
como pode, e deve, registar essas evoluções com a intenção de comunicar de
forma efetiva com a criança, numa perspectiva de avaliação para a aprendizagem. Ou
seja, o educador pode documentar uma atitude positiva da criança face a uma
determinada situação, estando assim a incentivá-la a que essa atitude seja uma
prática cada vez mais frequente.
Esta promoção, por parte do educador, do autoconhecimento, permite à criança
reconhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades. Assim, “ao descrever
experiências pessoais de satisfação, o sujeito é levado a focar-se nas sensações
internas desse sentimento de satisfação, a ampliá-las e, finalmente, a simbolizá-las em
palavras. Este trabalho exploratório tem a vantagem de permitir ao sujeito assumir-se
como agente activo na construção das representações de si” (Cardoso, 2004: 33).
Outro aspeto central a desenvolver com o portfólio da criança é a capacidade
que esta tem em se auto avaliar. Ao auto avaliar-se, a criança está a refletir sobre os
seus comportamentos, atitudes, relacionamentos e aprendizagens. As avaliações têm
como objetivo ajudar a criança a progredir, promovendo a sua autoestima, bem como
a motivação para aprender. Deste modo, é necessário proporcionar à criança
atividades que a estimulem a aplicar, analisar, sintetizar e avaliar as suas realizações.
De acordo com Zabala, tais atividades “fomentam a tomada de decisões sobre as
aprendizagens que é necessário realizar, (…) possibilitam pôr sobre a mesa as
habilidades que utilizarão ou de que necessitarão, orientam seu pensamento por meio
da interrogação e da formulação de pressupostos, (…) empregando linguagem para a
generalização de diferentes situações e contextos e para a reconceptualização das
experiências vividas.” (Zabala, 2002: 114).
O portfólio, além de ser um instrumento que realça a importância da criança,
também poderá e deverá ser utilizado como intercâmbio entre o jardim de infância e a
família, fazendo, assim, com que esta participe no desenvolvimento do seu educando
e do processo de ensino-aprendizagem. Para além de esta interação ser uma mais-
valia para a criança, por outro lado através dos registos e comentários do educador, os
pais adquirem uma noção realista face às intencionalidades educativas implícitas nas
práticas desenvolvidas pelo educador.
O sucesso de uma boa implementação e prática sistemática do processo de
construção do portfólio da criança depende, inevitavelmente, da forma como o
educador o utiliza e do valor que lhe atribui.
Como comecei por referir, na sala em que me encontro a estagiar, todas as
crianças possuem portfólio. A grande maioria detém autonomia suficiente para fazer
seleções para o seu portfólio por iniciativa própria, não sendo, assim, necessária a
intervenção do adulto.
As crianças manifestam orgulho em relação ao seu portfólio, possuindo gosto em
mostrá-lo aos colegas e a toda a comunidade educativa. Sempre que fazem uma nova
seleção para o seu portfólio, no fim das atividades, partilham com o restante grupo,
justificando o porquê daquela escolha. Este é um aspeto que deve ser salientado, pois
promove na criança a sua autoestima, assim como a sua capacidade de autoanálise e
reflexão, bem como o desenvolvimento do seu espírito crítico.
A construção de regras no Jardim-de-Infância
O dia-a-dia num Jardim de Infância encontra-se repleto de situações de
desorganização e de conflitos por parte das crianças, situações estas que se
verificam, constantemente, na sala dos 5 anos em que me encontro.
Face ao mau comportamento manifestado, regularmente, pela maioria das
crianças, achei importante ter uma conversa com as mesmas sobre este assunto.
Previamente construi uma tabela de dupla entrada com os seus nomes e os dias da
semana. Durante o acolhimento, comecei por questionar o grupo sobre o
comportamento por eles praticado ultimamente, introduzindo, desta forma, o conceito
e a construção de regras.
Oliveira-Formosinho considera que as crianças “têm direito ao conflito, a
aprender a identifica-lo e a resolvê-lo.” (Oliveira-Formosinho, 2011:25), sendo que a
criação colaborada de normas de funcionamento do grupo é uma estratégia preventiva
de alguns dos conflitos que surgem. Assim, propus ao grupo que criassem regras de
funcionamento da sala, tendo os próprios realizado, posteriormente, as ilustrações das
mesmas.
Criar as regras com as crianças e não para as crianças foi um processo mais
demorado, contudo, considero que esta estratégia resultou muito bem com o grupo,
pois à medida que ia referenciando uma regra ia, também, refletindo sobre o tipo de
comportamentos que, por norma, tem e que não deve ter.
Criadas as regras, mostrei a tabela de comportamento às crianças, assim como
um marcador verde e outro vermelho. Questionei-as sobre para que achavam que iria
servir, tendo o grupo concluído que iria servir para marcarem, diariamente, o seu
comportamento, “O verde é para quando nos portarmos bem e o vermelho para
quando nos portarmos mal”, disse uma das crianças. Expliquei-lhes que o
comportamento seria marcado ao fim de cada manhã e de cada tarde, havendo,
semanalmente, uma recompensa para as crianças que tivessem a semana toda verde.
No fim desta manhã, à medida que iam marcando o comportamento na tabela,
o M disse que se tinha portado mais ou menos e surgiu então mais uma cor, tendo
sido escolhida pelo grupo a cor de laranja.
No dia seguinte, levei impressas as regras de funcionamento, definidas
anteriormente pelo grupo, para que fizessem as devidas ilustrações. (in Anexo I:
Figura 15)
O espaço onde foi colocada a tabela e as regras criadas pelas crianças, foi
decidido pelas mesmas. (in Anexo I: Figura 16 e 17)
Desde a elaboração das regras e da introdução da tabela de comportamento, o
grupo tem evoluído bastante face à sua capacidade de se autoavaliar, sendo capaz de
o fazer de forma autónoma, reflexiva e crítica. No final de cada manhã/tarde já é uma
rotina a marcação do comportamento, sendo as próprias crianças a relembrar que têm
de o fazer, sendo raras as exceções em que a autoavaliação da criança não vai de
encontro à avaliação feita por mim, ou pela educadora.
Nota-se que o grupo, de forma geral, tem feito um esforço para mudar o seu
comportamento e cumprir as regras, chamando sempre à atenção para quando
alguma das crianças não as cumpre. Ou seja, o grupo manifesta uma maior
capacidade de consciencialização face às regras, por ele, estabelecidas, tendo o seu
comportamento evoluído desde a realização das mesmas. Esta evolução é visível, por
exemplo, quando estamos em grande grupo na manta e já não falam todos ao mesmo
tempo, manifestando serem capazes de colocar o braço no ar e aguardar até terem a
palavra; já não têm por hábito espalhar os materiais todos pela sala, e quando o
contrário se verifica há sempre alguma criança que chama a atenção para que não o
façam.
Enquanto futura educadora considero que a criação de regras é fundamental
para que haja um ambiente harmonioso e propício ao processo de aprendizagem da
criança na sala. Com esta situação aprendi que criar as regras com o grupo, e não
para o grupo, resulta num comportamento bastante positivo, uma vez que as crianças
sentem-se parte do processo de criação de regras, sentindo-as delas e defendendo-as
ao máximo.
Estágio em 1º Ciclo do Ensino Básico
3ª Semana de Estágio
A terceira semana de estágio destacou-se das anteriores, pelo facto de ter sido
a primeira semana de intervenção do par pedagógico.
Os alunos mostraram-se bastante motivados e interessados face às
intervenções das estagiárias, o que originou um bom ambiente educativo e de
aprendizagens. O facto de a intervenção ter sido feita alternadamente pelo par
pedagógico, em dois dias consecutivos, permitiu à estagiária ter uma perspetiva
diferente da que tem por norma, possibilitando-lhe observar o seu par e os alunos.
Esta observação foi importante, uma vez que, normalmente, à sempre aspetos que,
para quem está a dar uma aula, acabam por passar despercebidos e outros que
necessitam de ser melhorados. O facto de esta observação ter sido realizada no dia
anterior à intervenção da estagiária, possibilitou-lhe que aquando da sua intervenção
tivesse em consideração alguns dos aspetos observados anteriormente,
nomeadamente a colocação da voz, esperar sempre que haja silêncio para explicar,
dar oportunidade a todos os alunos para participarem e esclarecer sempre dúvidas
que possam surgir antes de prosseguir.
A intervenção da estagiária consistiu numa aula de Matemática, mais
concretamente, numa aula de revisão sobre sólidos geométricos (propriedades e
classificação, construção e planificação), que tinha como objetivos rever conceitos
como polígono, aresta, vértice e face, assim, como promover nos alunos a capacidade
de se abstraírem da imagem em papel de um dado sólido geométrico, sendo capaz de
o visualizar mentalmente.
Relativamente à elaboração da planificação, surgiu alguma dificuldade face a
uma das atividades a propor. Foram surgindo diversas ideias de como abordar as
propriedades dos sólidos geométricos e, como tal, foi feita uma ponderação em
relação à turma, para que atividade fosse de encontro às necessidades e
características da mesma.
Uma vez que os conteúdos planificados já tinham sido abordados
anteriormente, a estagiária esperava que conceitos como polígono, aresta, vértice e
face já estivessem dominados pelos alunos, contudo este aspeto não se verificou e
surgiram imensas dúvidas por parte dos mesmos. A segunda parte da aula foi
bastante prática, os alunos construíram sólidos geométricos com base em
determinadas propriedades; descreveram um sólido geométrico, por si escolhido, e os
restantes aluno tinham de dizer de que sólido se tratava e foram, ainda, colocadas
diversas questões relativamente a vários sólidos geométricos e foi onde começaram a
surgir as dúvidas, nomeadamente quando colocadas questões como “Quantos vértices
tem este sólido geométrico?”, “Quantas faces tem este sólido geométrico?” e “Quantas
arestas tem este sólido geométrico?”. A estagiária voltou a explicar e a rever, mais
uma vez, conceitos como aresta, face e vértice com o recurso de sólidos já
construídos e por construir, colocando questões aos alunos que manifestaram
dúvidas. De seguida foi entregue a cada aluno uma tabela com vários sólidos
geométricos, os mesmos que tinham sido referenciados ao longo de toda a
intervenção, em que este tinha de identificar o nome do polígono da base e do poliedro
representado, o número de faces, arestas e vértices. Mais uma vez, voltaram a surgir
diversas dúvidas e foi importante esclarecer estas dúvidas de forma individualizada,
tendo, também, sido feita uma nova explicação a toda a turma. Os alunos que
manifestaram dúvidas mostraram-se sempre muitíssimo empenhados em superá-las,
acabando, mesmo, por as superar.
Esta primeira intervenção foi bastante extenuante, mas ao mesmo tempo
extremamente gratificante, pois apesar da frustração sentida ao longo da segunda
parte da aula, os objetivos traçados inicialmente foram atingidos, tendo os alunos
alcançado o pretendido. Estes mostraram-se sempre, ao longo de toda a intervenção,
bastante participativos, motivados e empenhados, colocando questões sempre que
surgiam dúvidas e, incrivelmente, aplicados em esclarecê-las.
5ª Semana de Estágio
A quinta semana de estágio, em comparação com as anteriores, foi mais
reduzida e teve como foco a prática pedagógica da estagiária. A aula lecionada por
esta teve como objetivo as unidades de comprimento do sistema métrico, conteúdo já
abordado, anteriormente, pela professora cooperante. Contudo, a abordagem feita,
previamente, foi muito superficial, surgindo, assim, a necessidade de rever e
consolidar determinados conteúdos. A aula foi planificada de modo a promover e a
desenvolver, nos alunos, aprendizagens significativas, tendo a estagiária optado por
uma aula mais dinâmica, na qual potenciou a participação de todas as crianças,
motivando-as durante todo o processo de aprendizagem.
A explicitação dos conceitos foi feita de forma interativa, na qual a estagiária foi
sempre colocando questões aos alunos, o que promoveu a participação de todos e
cativou a sua atenção. Sempre que algum aluno apresentava dúvidas, eram os
próprios que se ofereciam para explicar aos colegas, o que permitiu, também, à
estagiária avaliar se estes compreenderam os conteúdos abordados, mostrando
serem capazes de colocar em prática os conhecimentos adquiridos previamente.
Durante a aula, mais para o final da mesma, nomeadamente aquando da
realização de alguns dos exercícios, foi necessário a estagiária estar, constantemente,
a relembrar as regras de sala de aula e de bom funcionamento da mesma, uma vez
que os alunos começaram a criar conversas paralelas entre si, acabando por perturbar
os restantes colegas. Esta foi, sem dúvida, a maior dificuldade encontrada, pois
apesar de a estagiária ter chamado os alunos à atenção e de estes pararem
imediatamente com as conversas, passado algum tempo voltava-se a criar,
novamente, um burburinho de fundo. Esta situação, apesar de ter ocorrido pela
primeira vez durante uma aula da estagiária, é frequente e, normalmente, surge
quando os alunos terminam os exercícios. Como se tratava da resolução de
exercícios, e de esclarecimento de dúvidas, em coletivo, a estagiária solicitou aos
alunos que já tinham terminado, e que estavam a perturbar os restantes colegas, que,
por conseguinte, estavam a tentar compreender o que lhes era explicado, que fossem
esclarecendo as dúvidas que iam surgindo. Esta estratégia fez com que estes alunos
se mostrassem, novamente, cativados e empenhados, promovendo, assim, um
espírito de entre ajuda para com os outros. No entanto, apesar de esta estratégia ter
sido bem-sucedida, a estagiária tem noção de que necessita de adotar outras
estratégias, uma vez que a maior dificuldade apresentada pela turma, consiste em
manterem-se em silêncio quando estão a ser resolvidos exercícios, ou estão a ser
esclarecidas dúvidas, em conjunto. Um outro aspeto que a estagiária precisa de
melhorar é a colocação da voz quando algum aluno se dirige ao quadro para resolver
um exercício ou esclarecer alguma dúvida, pois, por norma, tem tendência a falar
diretamente para a criança e não para a turma toda. Como se apercebeu desta
situação na primeira parte da aula, tentou, no decorrer do dia, ir melhorando este fator,
dirigindo-se a toda a turma, mas é algo que necessita de ter em atenção, pois acaba
por perder o interesse de algumas crianças quando age de tal forma.
Cada criança tem o seu ritmo de aprendizagem, e como tal há alunos que
terminam as tarefas que lhes são propostas antes dos restantes colegas, o que acaba
por originar distrações por parte de quem termina primeiro, uma vez que acaba por
perturbar os restantes colegas. Desta forma, a estagiária tem vindo a refletir sobre
este assunto e pensou em aliar este fator à promoção do desenvolvimento do
raciocínio lógico nos alunos, uma vez que esta é uma necessidade comum a, quase,
todos. A ideia é que os alunos, à medida que vão terminando o que lhes é proposto,
resolvam um problema de raciocínio lógico. Será atribuído um exercício por semana e
os alunos terão, precisamente, uma semana para o resolver, apresentando, depois,
em conjunto, os resultados obtidos. Esta estratégia ainda precisa de ser limada e
discutida com o par pedagógico e, posteriormente, com a professora cooperante, bem
como com a supervisora de estágio.
Um outro aspeto que necessita de ser trabalhado, e que já foi referido
anteriormente, é a questão do tempo. Apesar de esta semana essa situação não se ter
verificado, uma vez que a aula foi, maioritariamente, prática e os exercícios foram,
quase todos, realizados em conjunto, continua a ser necessário adotar uma estratégia.
Esta já está a ser discutida com o par pedagógico, de modo a que, em conjunto, se
chegue a um consenso que beneficie toda a turma.
Tirando a dificuldade sentida, expressa anteriormente, a estagiária mostrou ser
capaz de ultrapassar essa adversidade, mostrando a ela própria que consegue agir,
de imediato, perante os imprevistos que possam surgir durante a aula. Uma outra
situação que surgiu foi aquando da correção dos exercícios, onde alguns alunos
manifestaram dúvidas, tendo sido necessário a estagiária recorrer a mais exemplos,
propondo, assim, a resolução de mais exercícios. O facto de a estagiária ter previsto
esta situação, e ter consigo exercícios prontos, caso esta eventualidade surgisse, foi
uma mais-valia, tanto para si, como para a turma, pois pôde atuar de imediato.
Um bom profissional deve estar sempre preparado para as adversidades que
possam surgir e planificar implica isso mesmo. Implica refletir sobre o que se está a
propor, devendo ser-se capaz de prever eventuais dificuldades que possam advir e
definir, de imediato, estratégias para as combater. No entanto, por vezes, nem sempre
é possível fazer-se esta previsão, pois cada aluno apresenta dificuldades distintas,
mas é importante, e essencial, que o professor reflita sobre este aspeto antes mesmo
de colocar em prática a sua planificação.
Esta experiência, para a estagiária, tem sido extremamente gratificante, tanto a
nível profissional como a nível pessoal, pois permite-lhe estar em constante
desenvolvimento e crescimento, potenciando em si capacidades que desconhecia. A
estagiária nunca teve como objetivo a prática pedagógica em 1ºCEB, contudo este
aspeto é algo que, com este estágio, tem vindo a mudar, não se imaginando, neste
momento, a exercer uma profissão que não esta.
7ª Semana de Estágio
A sétima semana de estágio foi repleta de novas aprendizagens, expectativas e
desafios, tanto para os alunos, como para a estagiária. Esta considera que a semana
foi extremamente produtiva, afirmando mesmo que foi uma das melhores semanas de
estágio até então.
A semana iniciou-se com a introdução da área do retângulo, tendo esta aula
sido planificada para que os alunos se abstraíssem das quadrículas de um dado
retângulo e fossem, então, capazes de compreender o processo de calcular a sua
área. A estagiária tem por norma envolver os alunos no processo ensino-
aprendizagem, sendo este um dos princípios inerentes à sua prática, e, como tal, a
aula foi bastante interativa, na qual os alunos foram sendo, sempre, solicitados a
participar. Sem se aperceberem, os alunos é que foram lecionando a aula; as
questões que a estagiária foi colocando fez com que estes pensassem e refletissem,
chegando, assim, à conclusão pretendida. O papel do professor deve ser o de
facilitador da aprendizagem, ou seja, o professor não deve ser um mero reprodutor de
informação, mas sim alguém que proporciona aos seus alunos a construção dos seus
próprios conhecimentos, incentivando à reflexão, de forma a que o aluno seja um
agente ativo ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem e não um mero
espectador. Deste modo, o professor estará a proporcionar aprendizagens realmente
significativas ao aluno, na medida em que este aprende a aprender, estando, também,
a estimular o desenvolvimento do seu pensamento e da sua capacidade crítica e
reflexiva, estando, assim, o aluno envolvido na sua aprendizagem.
A estagiária optou por propor exercícios que iam aumentando de dificuldade,
ou seja, estavam organizados do mais básico para o mais complexo, tendo sido
pensados e planificados para que houvesse uma relação lógica entre si e
proporcionassem ao aluno, mais uma vez, o desenvolvimento do raciocínio lógico,
aspeto que tem vindo a ser trabalhado já há algumas semanas. Os exercícios foram
resolvidos coletivamente, tendo-se gerado uma “discussão” com a turma, na qual os
alunos foram incentivados a refletir sobre cada um dos exercícios, apresentando o seu
ponto de vista face à sua resolução. Este tipo de estratégia resultou muito bem, pois
fez com que os alunos interagissem entre si, se ajudassem mutuamente e se
questionassem ao depararem-se com diferentes formas de resolução do mesmo
problema.
No final do dia de segunda-feira, a estagiária entregou a cada um dos alunos
um convite para uma viagem pelo universo que se iria realizar no dia seguinte. O
objetivo deste era cativar e entusiasmar a turma, tendo este sido alcançado, pois era
evidente o encanto dos alunos face ao convite em si e a excitação que transpareciam
face ao que aquele representava. A estagiária entregou, ainda, a cada um dos alunos,
uma folha onde lhes foi pedido que escrevessem o que achavam que ia acontecer no
dia seguinte. Esta estratégia resultou muito bem, não só para os alunos, como,
também, para a estagiária, pois aos alunos permitiu que criassem expectativas e os
motivasse para a aprendizagem, como, também, possibilitou à estagiária ir de
encontro aos interesses dos mesmos. Como se tratava de uma viagem ao espaço,
vários alunos referenciaram que, talvez, fossemos entrar numa nave espacial e, de
facto, faz todo o sentido. Como a estagiária não tinha pensado neste aspeto, no
mesmo dia fez um vídeo onde simulava, precisamente, a descolagem de uma nave
espacial, tendo usado um vídeo real da NASA, que foi editado, com direito a contagem
decrescente e tudo. Este vídeo foi um sucesso no dia seguinte, mais do que o que a
estagiária pensava; os alunos ficaram encantados e muitíssimo entusiasmados para o
que se seguiu. Mais uma vez, tal como tem vindo sendo hábito, o convite e o vídeo
são pequenos detalhes que fizeram, realmente, toda a diferença. Crianças que, por
norma, chegam depois das 9h, na terça-feira chegaram antes, porque a viagem estava
marcada, precisamente, para essa hora.
A viagem ao espaço foi uma aula diferente do habitual e que superou todas as
expectativas da estagiária e até, mesmo, dos próprios alunos. Foi evidente o
entusiasmo e a curiosidade dos mesmos face ao que lhes ia sendo apresentado. O
recurso a vídeos e a imagens reais fez toda a diferença, pois permitiu aos alunos
contactarem com a realidade que os rodeia. O recurso a materiais didáticos, como a
representação do Sistema Solar e do globo, também resultou muito bem e foi
importante que os alunos os pudessem explorar, de modo a que compreendessem os
movimentos da Terra. Houve, ainda, alunos que trouxeram livros relacionados com o
espaço, o que só demonstra entusiasmo e curiosidade pelo assunto que foi abordado.
Aspeto, também, verificado no dia seguinte. No final da explicação teórica, estes livros
foram explorados, o que despoletou ainda, mais, a curiosidade dos alunos face ao
tema central do dia. Posteriormente, a estagiária entregou a mesma folha que tinha
entregue aos alunos no dia anterior e pediu que escrevessem, agora, o depois da
viagem ao espaço, ou seja, se o que pensavam se tinha verificado, ou não, e o que se
tinha destacado que estes não esperavam. O feedback foi extraordinário, os alunos
adoraram a descolagem da nave espacial; os vídeos apresentados; o facto de terem
aprendido coisas novas e de terem explorado os movimentos da Terra através da
representação do Sistema Solar, do globo e da lanterna. Mais, uma vez, foi uma aula
bastante interativa, na qual os alunos participaram ativamente.
A autoavaliação dos alunos é extremamente importante, pois permite
“desenvolver nos alunos uma atitude reflexiva, de questionamento e de controlo,
permiti-lhes, simultaneamente, consciencializar as aprendizagens que vão fazendo e,
nesse sentido, contribuir para melhorar a qualidade dessas aprendizagens” (Leite et
all, 2002:57). Como já vem sendo hábito, no final do dia, a estagiária pediu aos alunos
que respondessem a três questões “o que aprendi?”, “o que mais gostei de aprender?”
e “o que preciso de melhorar?”. Tal como já foi referido na reflexão da semana
passada, esta estratégia resulta muito bem na turma em questão, uma vez que os
alunos são muito sinceros e transparentes face às suas dificuldades. Esta avaliação
permite, também, à estagiária adotar estratégias para colmatar as dificuldades
apresentadas pelos alunos, sendo este um dos aspetos a ser trabalho durante a
próxima semana. Como ainda falta abordar a Lua e as suas características, antes de
iniciar este conteúdo, a estagiária irá relembrar os conteúdos abordados anteriormente
e incidir mais nos quais, alguns alunos manifestaram dúvidas.
É extremamente gratificante e motivador para a estagiária receber um feedback
tão positivo por parte dos alunos e saber que proporcionou novas aprendizagens que
estes assimilaram, na sua maioria, com grande facilidade e que a aula despoletou
neles o gosto pela pesquisa, estimulando, assim, a sua curiosidade. Chegar no dia
seguinte à sala e deparar-se com crianças que vão ter consigo dizendo “Professora,
adorei a sua aula ontem!”, “Joana, ontem quando cheguei a casa estive a pesquisar
sobre as galáxias e já sei o nome de algumas, quer ouvir?”, ou “A Joana explica tão
bem que eu percebi logo os movimentos e a formação dos cometas e até estive a
explicar à minha avó.”, faz com que a estagiária se sinta, ainda mais, motivada para a
sua prática. É claro que houve alguns alunos que foram manifestando dúvidas e
dificuldades ao longo da aula, mas isso é que é, também, desafiante nesta profissão; a
capacidade que a estagiária possui em agir de imediato, de adotar estratégias para
colmatar essas mesmas dificuldades, tudo isto é posto à prova diariamente e é, sem
dúvida, das melhores sensações do mundo poder chegar ao final do dia e saber que
se contribuiu para o crescimento e desenvolvimento daquele aluno, que, de alguma
forma, marcamos a diferença e que proporcionamos aprendizagens verdadeiramente
significativas.
Anexo IV – Planificações
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os
músc
ulo
s em
repr
ese
ntaçõ
es
do
co
rpo
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ano
;
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icar
os
músc
ulo
s em
repr
ese
ntaçõ
es
do
co
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hum
ano
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ulo
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;
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rcíc
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30’
10’
30’
Recu
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Mat
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ais
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nto d
e
mús
culo
s do
corp
o
hum
ano
- R
epre
sent
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o do
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o h
um
ano
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ulo
s)
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art
olin
as
- M
arca
dore
s
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ata
fix
Recu
rsos
Hum
ano
s
- E
stag
iári
a
- A
lunos
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E
xerc
ício
s
Des
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dad
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A a
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com
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log
o,
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conc
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sobr
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s m
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par
tindo
das
seg
uin
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par
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?/q
uais
as
funç
ões
que
est
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m n
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A
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este
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log
o,
com
eça
rá e
ntão
a se
r le
ccio
nada
a a
ula s
obr
e o
s m
úsc
ulos,
com
o a
uxíli
o d
e um
mate
rial
did
átic
o (
Conj
unt
o d
e
músc
ulos
do
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o hum
ano
), p
ara
que
os
alu
nos
cons
igam
ter
um
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erce
ção,
o m
ais
pró
xim
o p
oss
ível,
da
real
idad
e.
Term
inad
a a e
xplic
açã
o s
obr
e o
s m
úsc
ulo
s, s
erá
colo
cada
no
qu
adro
um
a r
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ese
ntaçã
o,
em p
onto
gra
nde,
do
corp
o hum
ano,
ond
e os
alu
nos
terã
o d
e id
entif
icar
os
mús
culo
s, a
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ment
e a
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ados
. E
sta im
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fic
ará
, pos
terior
ment
e,
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osta
na
sala
de
aul
a
e s
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dad
a, t
ambém
, ao
s alu
nos
um
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olh
a co
m a
mesm
a r
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esent
açã
o, le
gend
ada,
par
a q
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m c
ola
r no
cader
no
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ulta
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sem
pre
que
achar
em n
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nex
o I
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De
seg
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a,
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-se-
á
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io
à
par
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tica
da
aul
a,
onde,
em
co
njunt
o,
os
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nos
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real
izar
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ers
os
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ios
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cons
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ro,
num
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dis
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tos
doi
s ca
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re
fere
ntes
aos
m
ovi
ment
os
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m
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ulos
e
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tific
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o
movi
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diri
gin
do-s
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ro e
colo
cando
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ovi
ment
o n
o co
nce
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An
exo
II)
O s
egund
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io d
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lass
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os m
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gru
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ro,
num
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entif
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os
três
gru
pos
em q
ue
os
músc
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se p
odem
cla
ssifi
car,
dev
end
o se
r ca
paz
es
de d
ar u
m e
xem
plo
para
cada
um
. (A
nex
o I
II)
No t
erc
eiro
exe
rcíc
io o
s alu
nos
deve
rão id
entif
icar
quai
s as
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dos
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ulos
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na
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olin
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será
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ond
e no
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ro e
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pos
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com
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dev
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o o a
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o
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z de
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tific
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esp
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aço
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bra
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o I
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será
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ro e
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Num
saco
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no
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ro,
num
a
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olin
a, e
star
á u
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abe
la c
om
dua
s co
luna
s (“
Verd
adei
ro”
e “
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so”)
. C
ada
alu
no (
quat
ro)
irá r
etir
ar
um
cart
ão
e c
lass
ifica
r a a
firm
açã
o
retir
ada,
just
ifica
ndo
a su
a r
esp
ost
a, e
colo
cando
-a,
pos
terior
ment
e, n
a co
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corr
esp
ond
ente
. (A
nex
o V
)
Por
fim,
o s
ext
o e
xerc
ício
é d
e lig
açã
o,
e n
o q
uad
ro,
num
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lina,
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rar-
se-á
, nov
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ent
e,
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a t
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la c
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uas
colu
nas.
A
colu
na d
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uer
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resp
eito
aos
conc
eito
s e a
da
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ita à
s su
as d
efin
ições
. E
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a t
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as
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resp
ost
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de
modo
a
que
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ual
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toda
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resp
ost
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um
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que
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alu
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resp
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o.
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io d
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o,
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doi
s m
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ado
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e. (
An
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VI)
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todo
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nos
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icip
ar a
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ente
e,
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bém
, co
mo f
orm
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e co
nsolid
ação
de
todo
s os
cont
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os a
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dad
os a
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ment
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-
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uni
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es
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tific
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movi
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Iden
tific
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o,
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de
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um
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Diá
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a
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os
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e;
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Exp
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Exe
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icaçã
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sim
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neo;
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Obse
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o/Id
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icaçã
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fase
s da
Lua
;
-
Exe
mplif
icaçã
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um
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sola
r;
-
Exe
mplif
icaçã
o de
um
ecl
ipse
lun
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o.
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Mat
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iment
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Conse
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cias
dos
movi
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Terr
a.
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átic
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ticos;
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prá
ticos;
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Fic
ha
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ab
alh
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Mat
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Lua;
-
Man
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96
(Desa
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18.
11.
201
3
· N
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dos
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cada
folh
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², p
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II)
19.
11.
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II).
Anexo V – Projeto “Pássaro da Alma”
Anexo VI – Avaliações
Avaliações Semanais
Avaliação da semana de 20 a 23 de maio
A semana decorreu de forma bastante positiva, não havendo registos de
incidentes críticos.
Durante esta semana foi realizada uma atividade experimental que consistia na
flutuação e impermeabilidade das penas. Esta foi introduzida através do Pássaro das
Gavetas construído, anteriormente, pelas crianças, servindo, assim, de dispositivo
pedagógico para a introdução das ciências experimentais na sala. (ver Avaliações:
Avaliação da atividade experimental: Flutuação/Impermeabilidade das penas)
As estratégias adotadas, elementos surpresos (água no recipiente e pássaro como
dispositivo pedagógico) foram bem conseguidas, tendo proporcionado ao grupo uma
atividade que os cativou, entusiasmou e interessou desde o primeiro momento. Não,
foi em momento algum, necessário haver uma intervenção da minha parte, ou da
educadora, para chamar a atenção do grupo ou de alguma criança em particular,
tendo este estado em silêncio e participado sempre que necessário, à medida que as
crianças iam entrando para desvendar o que estava no interior da caixa e já se
encontravam dentro da sala as crianças que já tinham adivinhado, e nos diálogos
estabelecidos ao longo de toda a atividade pática, respetivamente.
A atividade prática decorreu de forma bastante positiva, tendo os grupos
trabalhado em conjunto e de forma harmoniosa. O facto de estes terem sido,
previamente, decididos por mim e pela educadora, foi uma estratégia adotada de
forma a proporcionar um bom ambiente, que consequentemente contribuiu para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem da criança.
O facto de cada criança ter tido acesso a material e não ser necessário esperar para
puder realizar a experiência, também foi um aspeto positivo.
Os grupos participaram ativamente em todo o processo da elaboração da atividade
experimental proposta, colocando questões pertinentes, sendo, ainda, capazes que
chegar a conclusões com base nos resultados obtidos.
As crianças tiveram, assim, a oportunidade de explorar conceitos como a
flutuação e a impermeabilidade dos materiais, neste caso em concreto das penas,
tendo também enriquecido o seu vocabulário científico e aprendido a manusear um
conta-gotas, instrumento até então desconhecido pelas próprias.
No final, cada grupo analisou e refletiu sobre as conclusões a que tinha
chegado:
· As aves são revestidas por penas;
· As penas são impermeáveis, porque não deixam atravessar a água;
· As penas flutuam porque leves.
De forma a verificar se o grupo tinha compreendido e adquirido os
conhecimentos pretendidos, foi-lhes pedido que elaborassem um registo gráfico das
duas atividades práticas realizadas. (ver Registos de Observação: Descrição diária
nº5)
No dia seguinte à realização da experiência, durante o acolhimento, questionei
o grupo sobre o local onde se iria colocar a cartolina com o registo da atividade
prática, tendo este sugerido a área da casinha. Estabeleceu-se, então, um diálogo
com o grupo, uma vez que a área da casinha não estava relacionada com a área das
ciências. O grupo sugeriu que se construísse um laboratório na área da casinha,
deixando esta de fazer parte das áreas da sala. Uma vez que todos concordaram,
deu-se então início ao diálogo dos materiais necessários. (ver Projeto “O Pássaro da
Alma”: 3ª Etapa: Criação de um Laboratório, p.13)
Com os materiais definidos, em pequenos grupos, procedeu-se à organização do
espaço, sendo a casinha transformada num laboratório.
As crianças manifestaram-se, de forma geral, muito entusiasmadas e participativas ao
longo de todo este processo.
A semana acabou com uma visita à sala dos 4 anos para a visualização da
apresentação do seu projeto de sala “Os Avós”. Como esta apresentação decorreu já
no fim da manhã, por volta das 11h45, o grupo apresentava-se cansado, não
conseguindo prestar atenção ao que estava a ser dito. Contudo, houve crianças que
manifestaram interesse e curiosidade, colocando, inclusive, questões como foi o caso
do M.P. No entanto, de forma geral, o grupo mostrou-se desinteressado e aborrecido,
tendo sido necessário intervir uma vez que estavam, constantemente, a falar com o
colega do lado e, consequentemente, a perturbar quem estava a apresentar o seu
trabalho.
Avaliações de Atividades
Avaliação da atividade experimental:
Flutuação/Impermeabilidade das penas
Uma vez que a construção do Pássaro das Gavetas já estava concluída, este
foi utilizado como dispositivo pedagógico para a introdução das ciências
experimentais.
De modo a dar mais ênfase e a cativar as crianças, cada uma delas foi
vendada à entrada da sala, entrando apenas uma de cada vez. Já no seu interior, a
criança foi guiada até uma caixa, que se encontrava coberta com um pano, que
continha um recipiente com água. O proposto era a criança colocar lá a mão, de forma
a descobrir o que lá se encontrava.
As crianças mostraram-se muito entusiasmadas com esta primeira parte da
atividade, não revelando às restantes crianças que iam entrando o que se encontrava,
afinal, dentro na caixa.
Para além deste elemento, havia, então, o Pássaro das Gavetas em grande
destaque na sala. Este encontrava-se coberto com um pano preto que continha
diversos pontos de interrogação coloridos. (Anexo I – Figura 1) Questionadas sobre o
que estaria por debaixo daquele pano, as crianças responderam coisas como “É uma
televisão”, “Um ar condicionado” disse o M.P. Como as crianças não estavam a ser
capazes de chegar à resposta pretendida, estando já a perder o foco, intervim e
perguntei-lhes se não notavam nada de diferente na sala, se não faltava nada, ao que
o B.F disse de imediato “É o Pássaro das Gavetas!”. Retirado o pano, o T chamou
logo a atenção que uma das gavetas estava aberta, “Olha, tem uma gaveta aberta e
tem lá uma lupa colada”. O Pássaro tinha então, uma gaveta aberta, que continha no
seu interior uma pena e que tinha, também, uma imagem de uma pessoa com uma
lupa, e, possuía, ainda, um cientista no lado direito superior. O M.P mal reparou no
cientista, exclamou “Um cientista! Vamos fazer uma experiência, não é Joana?”, ao
que eu afirmei positivamente. Pedi ao M.P que se dirige-se ao Pássaro e visse o que
estava na gaveta. (Anexo I – Figura 2) Retirada a pena, questionei o grupo sobre o
que seria, então, a experiência ao que o P.B respondeu “Tem a ver com penas e
vamos usar aquela água”. Expliquei-lhes que iríamos verificar se a pena flutuava ou
não quando colocada na água e o que aconteceria quando lhe colocássemos uma
gota de água, se seria impermeável ou não. Aqui, mostrei-lhes que iríamos usar um
conta gotas, instrumento científico desconhecido pelo grupo até então.
As crianças foram divididas em pequenos grupos e para além de terem ao seu
dispor todo o material de que iriam necessitar, cada grupo possuía, ainda, uma tabela.
Esta foi preenchida, por mim e pela educadora, antes e depois da realização de cada
uma das atividades experimentais, com o que foi dito pelas crianças sobre o que
pensavam que iria acontecer e sobre o que observaram. (Anexo I – Figura 3)
Terminadas as atividades, cada um dos grupos explicou às restantes crianças
como tinham realizado cada uma das experiências, manifestando ser capaz de
mobilizar os conhecimentos previamente adquiridos.
O facto de terem trabalho em pequenos grupos facilitou o processo de
aprendizagem das crianças. A atividade correu muito bem, tendo as crianças
manifestando-se muito interessadas, curiosas e entusiasmadas durante o decorrer de
toda a atividade.
Figura 1 Figura 2
Figura 3
O que pensamos que vai acontecer
O que observamos
“A água vai passar a pena e vai ficar
molhada”
“A água vai escorregar”
“A pena não ficou molhada, porque é
impermeável”
“A água escorregou”
“Quando empurramos vai ao fundo e quando
largamos volta a subir e flutua”
“Vai ao fundo”
“Vai flutuar”
Avaliação da hora do conto: dinamização da história O Nabo
Gigante
De modo a dinamizar a história “O Nabo Gigante”, de Alex Tolstoi, elaborei
uma base em feltro, bem como todos os animais e personagens presentes na mesma.
Chegado à sala, o grupo deparou-se com o Pássaro das Gavetas em cima de
uma das mesas, estando uma das suas gavetas abertas. Questionado o grupo de
crianças sobre o porquê de aquela gaveta estar aberta, o M.P disse de imediato
“Vamos ouvir uma história! Olha, tem livros na gaveta”, apontando para a imagem que
se encontrava na parte de fora da gaveta. Eu afirmei positivamente e pedi ao M.P que
fosse ver o que estava dentro da gaveta, para então ficarmos a saber sobre o que
seria a história. Quando retirou o nabo, em feltro, de dentro da gaveta disse, assim
como o restante grupo, “É uma laranja”, ao que eu respondi que não. Mostrei-lhes a
bolsa que continha as imagens, assim como o livro, uma vez que a imagem era a da
capa, e questionei-os, novamente. Expliquei-lhes que era, de facto, um alimento, mas
que não era um fruto, tendo, então, chegado à resposta pretendida “É um nabo” disse
o T.
Expliquei ao grupo que iria precisar da ajuda deles, pois à medida que eu fosse
contando a história, teriam de ir colocando, pela ordem que estavam sentados, os
respetivos elementos da história referidos. (Anexo
A dinamização d’ “O Nabo Gigante” correu, de uma forma geral, muito bem,
tendo o grupo mostrando-se muito entusiasmado, participativo e bastante atendo
durante a mesma. Tendo, inclusivo, a S, durante o conto da história, sugerido que se
colocasse os animais a puxar o nabo, tal como era referido na história. (Anexo
No final do conto da história, houve um diálogo com as crianças sobre a
história, a mensagem inerente a esta, a importância de partilhar e ser amigo. De
seguida, propus ao grupo que fizéssemos a contagem do número total de animais
presentes na história, contando todos em conjunto à medida que eu apontava para
cada um dos animais. Posto isto, questionei-os sobre como os poderíamos agrupar,
ao que o P.B respondeu “Como só há animais de duas patas e quatro patas, podemos
pôr os animais de duas patas de um lado e os de quatro noutro”. Eu consenti e fui
então buscar uma cartolina para agruparmos os animais segundo o número de patas.
Primeiro, fizemos a contagem dos animais de duas patas e de seguida, dos animais
de quatro patas, tendo a F e o P.B feito a representação numérica de cada conjunto.
Posteriormente o grupo procedeu, então, à contagem do número de patas de cada
conjunto, tendo o No e o T feito o registo numérico da mesma. (Anexo
Contados os animais de cada conjunto, assim como o seu respectivo número de
patas, questionei o grupo sobre como procederíamos para responder à questão de
partida “Quantas patas têm, ao todo, os animais da história?”, ao que o N respondeu
“Temos que pôr um x aqui”, apontando para o espaço em branco entre o 7 (nº de
animais com quatro patas) e o 4 (nº de patas de cada animal). Afirmei que sim, e
expliquei que aquele sinal era o de vezes e que, uma vez que tínhamos o número de
patas (quatro) se repetia sete vezes, teríamos, então, de usar a multiplicação. Quando
questionados sobre o procedimento a realizar para sabermos o número total de patas
do conjunto de animais com duas patas, a resposta foi imediata “Vamos usar o x”
disse o B.F “Para multiplicar” completou o P.B.
Procedemos então à soma do número total de patas de cada conjunto, não
havendo dúvidas de que o grupo tinha compreendido a atividade realizada. Terminada
a atividade, a F perguntou “Joana, posso desenhar os animais?” ao que eu consenti,
tendo logo de seguida o M.L pedido também para fazer o registo de um dos conjuntos.
(Anexo
Enquanto realizávamos a atividade, foi preciso intervir para chamar a atenção
do grupo, uma vez que algumas das crianças se encontravam, constantemente
distraídas.
Tirando esta situação, e o facto de não terem associado, de imediato, a imagem ao
nabo, correu tudo bem, tendo a estratégia adotada cativado e entusiasmado as
crianças.
Enquanto a F fazia o registo dos porcos, o M.L disse “Quero desenhar os
gatos”, ao que eu lhe disse “Tens de esperar que a F acaba para puderes ir para o
lugar dela”, tendo o M.L dito de imediato “Mas eu não sei esperar Joana”, ao que eu
lhe respondi “Então tens de aprender M”, tendo este dito “Tenho de abrir a gaveta da
espera, não é?”.
Figura 1 Dinamização da história “O Nabo Gigante”
Figura 2 S. coloca os animais, por ordem de referência na história, a puxar o nabo
Figura 3 Contagem do número de animais de cada conjunto e respectivas patas
Figura 4 F e M. L a fazerem o registo dos animais de acordo com os respetivos
conjuntos