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A EDUCAÇÃO NO DEBATE INTELECTUAL DOS ANOS 50/60
LIBÂNIA NACIF XAVIER - UFRJ
O presente estudo tem como objetivo identificar o lugar atribuído à educação no
processo histórico de consolidação do campo científico no Brasil, na virada dos anos 50/60.
A interpretação que apresentamos é fruto do levantamento, cruzamento e análise de textos
produzidos por intelectuais que atuaram no campo educacional durante o período em tela,
tais como Anísio Teixeira, João Roberto Moreira, Jayme Abreu e Florestan Fernandes,
entre outros.
No Brasil, os movimentos pela ciência intensificaram-se no final dos anos 40,
quando iniciou-se a mobilização pela criação de um órgão nacional para estimular o
desenvolvimento da investigação científica e tecnológica no país, culminando com a
instituição do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, sob a sigla
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Este órgão deveria assumir, entre outras funções, a
de implementar programas de auxílio à formação e aperfeiçoamento de pesquisadores e
técnicos, atuando de forma a incorporar a produção de ciência à área de controle do Estado.
Também foi significativa a adesão da comunidade científica ao movimento pela
reformulação do ensino, em especial do ensino superior, enfatizando-se a importância da
universidade como núcleo de desenvolvimento das atividades de pesquisa e de
desenvolvimento da ciência pura, e sua articulação ao setor industrial e aos institutos
tecnológicos, bem como às escolas técnicas de nível médio. Com relação ao ensino
fundamental, priorizou-se a incorporação dos fundamentos científicos ao currículo escolar
e a atualização dos professores em relação as novas descobertas científicas a fim de
adequar os conteúdos de ensino à realidade científico-tecnológica que se queria inaugurar.
Como se vê, a pauta de mudanças proposta pelos homens de ciência para o sistema
nacional de ensino enfatizou as relações deste com o desenvolvimento da ciência e a sua
articulação com o ensino superior, e deste último, ao sistema produtivo.
O debate intelectual do período privilegiou dois aspectos centrais, destacando-se a
dicotomia ente ciência pura e ciência aplicada, de um lado; e, de outro, a tensão entre o
planejamento e as reais condições para sua implementação em um país com características
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peculiares como o Brasil. De uma maneira geral, o planejamento educacional colocou-se
como requisito para o desenvolvimento econômico da nação, sendo este último entendido
como avanço industrial e tecnológico. Nesse contexto, generalizava-se a idéia de que a
educação poderia influenciar na “qualidade do fator humano” , atuando no processo de
desenvolvimento econômico e de modernização social.
É certo, porém, que a ênfase no desenvolvimento econômico apresentou-se como
condição para o processo de emancipação econômica do país e portanto, o desenvolvimento
industrial e técnico passou a ser encarado, também, como condição para a afirmação tanto
no plano da elevação do padrão de vida da população, como no âmbito da autonomia
externa da nação. Tratava-se, então, de superar o subdesenvolvimento crônico optando por
uma política desenvolvimentista capaz de promover o arranque da industrialização, do
desenvolvimento tecnológico e junto a estes, da implantação do controle racional obtido
por meio de um planejamento criterioso da administração pública.
Tendo como base a pesquisa, o pensamento analítico, integrador e projetivo, o
planejamento constituía, na visão de Jayme Abreu (1963), uma ação formulada com base
nas demandas do tempo presente, cujo resultado se concretizaria para além do ajuste das
necessidades imediatas, tendo na projeção de uma situação futura racionalmente conduzida,
o seu melhor efeito. Jayme Abreu justificou a relevância do planejamento, destacando as
relações estabelecidas entre os índices de analfabetismo e o grau de desenvolvimento
econômico. Este último, poderia ser medido pela renda per capta manifestável por duplo
aspecto: como bem de consumo, com efeito direto no padrão de vida e como bem de
produção, produzindo impacto direto na eficiência da produção; ou pela melhoria técnica
do conjunto da força de trabalho, ou, ainda, percebido pela mobilidade social
proporcionada pela educação. Nesse sentido, o planejamento representaria, para o país, um
investimento de longo prazo e, no plano individual, um fator capaz de favorecer sucesso
nos negócios (Abreu: 1963).
Além dos benefícios do planejamento educacional, — entendido como possibilidade
de distribuição racional dos recursos humanos e materiais, viabilizada pelo conhecimento
das demandas sociais e econômicas, pela definição das tarefas necessárias ao alcance dos
objetivos eleitos, das condições de efetivação do plano traçado e do controle técnico de sua
execução — Roberto Moreira (1963) ressaltou a necessidade de esclarecimento da
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população atingida pelo planejamento, a fim de garantir sua aceitação e continuidade. Foi
consensual a percepção do planejamento educacional e do desenvolvimento econômico
como processos integrados e inseridos em um conjunto mais amplo de variantes inerentes
ao contexto global da sociedade a que se aplicava. Considerou-se ser esta uma condição de
sucesso e, ao mesmo tempo, um obstáculo à eficiência dos planos implementados, na
medida em que o planejamento encarado como um conjunto simples de regras uniformes
de ação (Moreira, 1963), desligados de uma visão dialética da totalidade do processo social
global (Abreu, 1963) representava um equívoco.
A questão da relação entre investigação científica e aplicação prática de seus
resultados foi abordada de formas diversas durante o período. Vários artigos publicados em
revistas especializadas (com por ex.: Ciência e Cultura, Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos e Educação e Ciências Sociais) trataram das relações entre as ciências
sociais e o sistema educacional, e deste com a sociedade, refletindo sobre as contribuições
de diferentes áreas de conhecimento para a compreensão da problemática educacional. A
leitura e cruzamento destes artigos demonstrou que, no contexto dos anos 50/60, a crença
no planejamento racional das políticas públicas, em particular da política educacional,
embalou a produção de uma rica literatura voltada para o dimensionamento das
possibilidades da educação atuar como fator de mudança cultural provocada
(F.Fernandes:1959). Apostando na possibilidade de solucionar os problemas da educação
brasileira utilizando dados científicos no planejamento das atividades educacionais, Anísio
Teixeira, J. Roberto Moreira e Florestan Fernandes abordaram, sob diferentes ângulos, esta
questão.
Identificando a educação como uma espécie de associação entre arte e ciência
aplicada, Anísio Teixeira a definiu como uma atividade mais complexa que se fazia
racional pelo uso do método científico. Consistindo a arte em modos de fazer — e
implicando estes o conhecimento da matéria, os métodos de operar com ela e o estilo
pessoal —,o progresso nas artes far-se-ia na medida em que métodos de estudo e
investigação se inspirassem nas regras do método científico (Brandão e Xavier,1997).
Do ponto de vista das relações e formas de comportamento que se reproduziam no
interior do campo educacional, a idéia de arte-científica indicava a mudança por meio da
qual Anísio Teixeira buscou aproximar as atividades educacionais do paradigma científico,
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valorizando suas práticas específicas no contexto de uma sociedade que buscava a
modernização pela técnica, pela ciência e pelo planejamento.
Nessa perspectiva, Teixeira enfatizou a distinção entre campo de aplicação do
conhecimento e atividade de produção científica. Ele definiu o campo da aplicação prática
como um sistema concreto e limitado no qual os conhecimentos científicos deveriam sofrer
um processo de ajuste e adaptação à situação. Dessa forma, a aplicação dos dados da
ciência não resultaria em produção de conhecimento científico, mas na configuração de
uma regra de arte, ou seja, em uma regra de prática.
Em artigo sobre O espírito científico e o mundo atual, Anísio Teixeira (1957)
questionou a permanência (ainda na virada dos anos 50 / 60), dos dualismos entre teoria e
prática, entre o racional e o empírico, entre o manual e o intelectual, entre ação e
pensamento, entre o útil e o espiritual ... prevendo que, com o advento das tecnologias
científicas, todas aquelas partes, antes dicotômicas, seriam reintegradas em um só método:
o método científico. Apesar de visualizar tal tendência, ele registrou a existência de fortes
resistências frente a hábitos milenares de segregar tais atividades, exemplificando as formas
sutis de dualismo entre saber científico (o dos fatos) e saber moral e social (o dos valores e
fins da atividade humana). O núcleo argumentativo de Teixeira concentrou-se na questão
da ética, ou seja, do uso da ciência segundo princípios morais. Como afirmou o educador “a
ciência nos dá os meios, mas nada pode dizer sobre os fins para os quais aplicamos esses
meios” (Teixeira,1957:104). Nesse sentido, Anísio defendia a idéia central do seu
pragmatismo, que consistia na aplicação e integração cada vez mais ampla da ciência à
vida.
O texto de J.R. Moreira sobre o valor da ciência e os estudos educacionais (1954)
expressa de forma mais explícita o conflito estabelecido entre puristas e pragmatistas. Para
o educador, o pragamtismo (em sentido lato) advogava uma subordinação imediatista da
ciência à ação, ao prático, denotando uma noção de verdade integrada à prática, ou seja, à
vida. A noção de verdade decorrente associava-se, assim, ao caráter que apresentavam as
crenças mais favoráveis à ação, à prática, ou à vida, ou seja, aquelas mais suscetíveis em
satisfazer plenamente o conjunto de necessidades da sociedade.
Defendendo firmemente seu posicionamento, Moreira criticou a posição dos
puristas, para quem, na visão do autor, a ciência devia atender aos reclames exclusivos da
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razão, isolando-se em estado puro e, destituída de qualquer valor pragmático viria a
constituir-se em simples resposta à curiosidade individual. O tom agressivo do artigo de
Roberto Moreira revela a intensidade do debate resultante da dicotomia construída em
torno dos conceitos de ciência aplicada x ciência pura.
Em artigo, datado de 1956, sobre a educação e o conhecimento do homem pelas
ciências sociais, o educador historiou o processo de aproximação do campo educacional
em direção ao campo científico, procurando demonstrar como o conceito de educação foi
se transformando ao longo da história. Interessante destacar as mudanças identificadas no
pós-guerra, período que, segundo o educador, traziam em seu bojo a formulação do
conceito social de educação. Junto à necessidade de se fazer da educação formal um meio
de adaptação e uma possibilidade de recriação das relações sociais numa sociedade não
estável, não estratificada e de condições indefinidas, o autor retomou a contribuição de
Dewey, para quem, a escola pública não seria apenas uma instituição de transmissão da
cultura, nem tampouco de adaptação do ser humano à sociedade existente, mas, sim, um
meio de melhoria social (Moreira,1956:48).
Moreira destacou a contribuição original da sociologia francesa (representada por
Durkheim), para o desenvolvimento da reflexão sobre as relações educação / sociedade.
Para o autor, sua originalidade estava no fato de que, ao mesmo tempo em que reforçava a
tendência estática da educação, entendida como resultante, mais que condicionante das
mudanças sociais, esta mesma sociologia, por outro lado, contribuiu para reafirmar a
posição daqueles que buscavam nas ciências sociais as bases científicas para a
organização dos sistemas de ensino, para fundamentá-lo com base na realidade social e não
apenas em intenções teóricas ou ideais.
Assim, duas tendências estariam representadas nesse mesmo processo: De um lado,
a tradição ideo-positivista européia, presente nos estudos que limitavam os problemas da
realidade existente, contentando-se com sua compreensão e explicação. De outro lado, os
estudos norte americanos que tomaram essa contribuição enfatizando as possibilidades
abertas pelo conhecimento científico na solução de problemas práticos, trazendo para o
próprio campo da investigação científica os problemas da ação.
Nessa linha, o autor resgatou o valor teórico de John Dewey e do pragmatismo no
desenvolvimento da reflexão dos problemas educacionais, exaltando o pouco
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tradicionalismo das instituições norte americanas, que, na visão do autor, mostravam-se
mais capazes de mudanças, readaptações, ensaios e experiências. A conseqüência mais
notável do processo descrito foi a percepção do caráter multidisciplinar da educação, que
não devia ser vista apenas como um problema sociológico, mas também cultural e
antropológico, econômico e ecológico, psicológico e biológico, político e moral. Ao
ampliar o escopo teórico da reflexão sobre os aspectos educacionais, Moreira neutralizou o
domínio exclusivo da sociologia ou de qualquer outro ramo de saber científico sobre o
campo da educação, ao mesmo tempo em que valorizava o seu estatuto epistemológico,
enquanto campo de ciência aplicada.
Roberto Moreira considerava a possibilidade dos educadores se apropriarem cada
vez mais, não só dos resultados mas, também, das próprias técnicas de pesquisas que as
ciências sociais utilizavam. Em oposição a Florestan Fernandes (1959), que antevia a
dependência do educador perante os cientistas sociais, Roberto Moreira via na sociologia
um amplo campo de estudos para os educadores. No entanto, ao citar a súmula de um
Congresso realizado em 1951, promovido pela American Antropological Association,
Moreira deixou clara a definição da educação enquanto campo temático, desprovido de
uma base teórica e, portanto, passível de ser explorado por diversos campos do saber
científico.
Sempre voltado para a questão da consolidação das bases científicas dos
conhecimentos relativos ao saber sociológico, Florestan Fernandes identificou a noção
emergente de ciência aplicada como resposta à necessidade de converter esse setor de
conhecimento em parte orgânica do pensamento científico e como meio de superar o
dilema moral a que foram expostos os cientistas, com a perda de controle sobre o destino
dado aos produtos do seu labor intelectual, tal como acontecera nas últimas guerras, com a
utilização dos avanços da química, por exemplo, na confecção de armas letais.
Contrariamente à visão segregadora que concebia a ciência aplicada e a ciência pura
como campos divergentes, senão excludentes, da atividade intelectual, Florestan Fernandes
destacou a utilidade que a aplicação científica emprestava para o progresso geral da
ciência ou para os interesses fundamentais dos cientistas, contrariando as posições que
rebaixavam sua importância. Portanto, ele descreveu o processo por meio do qual foram
lançadas as bases para uma teoria integral da ciência, na qual a pesquisa a teoria e a
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aplicação apareciam como fases interdependentes de um complicado processo de
percepção, explicação e alteração da sociedade (Fernandes, 1959:162).
Na visão do autor, o significado consensual (tanto para educadores quanto para
cientistas sociais) do conceito de educação guardava relação com a organização da
experiência, o desenvolvimento da personalidade individual e o funcionamento da vida em
sociedade. Nesse sentido, a ciência aplicada e a educação operariam como polarizadores de
tendências dinâmicas: a ciência aplicada como fonte de conhecimentos e de técnicas de
explorações práticas imediatas na solução de problemas novos; a educação como
mecanismo de preservação ou de difusão de tais conhecimentos e técnicas ou,
principalmente, como influência formativa do horizonte cultural, fazendo da mudança
provocada um recurso adaptativo essencial da civilização científica e tecnológica.
No entanto, do ponto de vista das repercussões externas ao campo educacional, a
leitura que se tornou corrente das posições de intelectuais como Anísio Teixeira e Florestan
Fernandes, por exemplo, se distanciaram bastante de uma visão integral e integrada da
atividade científica. Tendo em vista o predomínio dos pontos de vista que segregavam as
atividades ligadas ao desenvolvimento da ciência pura das atividades de aplicação
científica, o discurso que conceituou educação como ciência aplicada (vide Florestan
Fernandes) ou arte-científica (vide Anísio Teixeira), acabou contribuindo para que esta
fosse enquadrada no âmbito profissionalizante / tecnológico.
Consubstanciava-se assim, intencionalmente ou não, um discurso no qual o conflito
entre ciência pura e ciência aplicada era flagrante, e tal relação se fazia pela valorização
primordial da ciência experimental. Por fim, cabe lembrar que, apesar do discurso
predominante no âmbito do governo e da comunidade acadêmica apontar para a dicotomia
teoria / prática, relegando a educação formal a um plano secundário, na mesma época,
diversos movimentos sociais pela ampliação do acesso à educação escolar despontaram
entre as populações urbanas, demonstrando uma crescente conscientização acerca do valor
social do ensino.
As idéias mais destacadas no debate que remontamos falam da responsabilidade
social do cientista social e da identidade profissional do educador; da crença no
planejamento racional e, portanto em uma política científica, como a definiu Mannheim;
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das esperanças depositadas na educação e na ciência aplicada e, ainda, na condução e
controle racional dos processos de mudança social; entre outras.
Contudo, existiam outras concepções em torno de tais idéias. Assim, por exemplo, a
crença no planejamento e na educação como fator de progresso social sofreria uma inflexão
no pensamento dos próprios educadores que se destacaram por defender e tentar viabilizar
essas idéias. No processo de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN -1948/1961), o desfecho das disputas em torno de questões bastante objetivas
como a distribuição de recursos para o ensino, desfavorável para os defensores da educação
pública, atingiu de forma indelével a crença nas possibilidades construtivas da educação
escolar. Disseminou-se uma certa descrença na relação instrumental da escola com o
desenvolvimento. Esta passou a ser vista como uma instituição domesticada pelos
interesses corporativos dos empresários do ensino particular e/ou associada ao uso
eleitoreiro. Tal conjuntura alimentou o entendimento de que a questão educacional devia
ser deslocada do âmbito das instituições formais de ensino para um amplo movimento de
conscientização, por meio do qual o ideal de democratização do ensino fosse reelaborado
sob a forma de uma reivindicação genuinamente popular.
Os anos 60, em especial os primeiros anos da década, foram pontuados pelos
movimentos de educação popular e pela organização dos centros populares de cultura da
União Nacional dos Estudantes (UNE). A idéia nuclear desses movimentos era
conscientizar as massas através da alfabetização e da educação de base de forma a
incorporar à sociedade os milhares de proletários e marginais. Os meios informais de
educação parecem ter sido o cerne dos movimentos de cultura popular e, desses, as formas
de expressão mais eloqüentes foram as Praças de Cultura com seus parques infantis,
bibliotecas, auditório para teatro, teleclube e cineclube. Trabalhando junto a associações de
bairro, centros esportivos e recreativos, escolas, clubes, esses movimentos constituíram
uma inovação significativa no cenário cultural do país.
Somem-se aos fatores que contribuíram para a emergência dos movimentos de
educação de base e de cultura popular dos anos 60: a dinamização da participação política
evidenciada com crescimento da área sindical , inclusive a generalização da sindicalização
rural, destacando-se a organização das Ligas Camponesas de Francisco Julião (1958).
Também foi relevante o estímulo governamental aos movimentos de educação de base,
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como por exemplo o movimento de Cultura Popular, criado em 1960, pela Prefeitura do
Recife. Merece destaque, ainda, a adesão explícita da Igreja Católica, em função dos
resultados do Concílio do Vaticano II e toda a discussão teológica desencadeada a partir da
“ Mater et Magister” do Papa João XXIII (1961), enfatizando a socialização e a opção
preferencial pelos pobres. Por fim, outra contribuição importante foi a mobilização do
Partido Comunista Brasileiro em torno de bandeiras como a escolarização de adultos, que
deveriam funcionar como verdadeiros centros de cultura na sede de sindicatos e outras
organizações classistas.
A conjunção de fatores que preparou os anos 60, contou assim com a participação
do Governo, da esquerda marxista e da Igreja Católica, como forças mais expressivas.
Podemos concluir, com Paiva (1979), que a ebulição cultural dos anos 60 emergiu das
preocupações com a participação popular por meio da ampliação do eleitorado e da crença
generalizada de que os problemas brasileiros se resolveriam através do aceleramento do
processo de desenvolvimento e da mudança social que deveria acompanhá-lo.
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