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Bernardete Angelina Gatti
A
CONSTRUG o D
PESQ, : ISA
EM
EDUC G o NO
BR SIL
Serie Pesquisa
v
1
rasilia DF
2012
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Copyright 2012 Liber Livro Edirora Ltda.
Eproibida a r e p r o d u ~ i i o total ou parcial des
ta
p u b l i c a ~ i i o
por quaisquer meios. sem a u t o r i z a ~ a o prev ia por escrito. da
ed
itora
Grafia atualizada segundo
0
Acordo Ortografico da Lingua Portuguesa
de 1999. que entrou em vigor no Brasil em 2009.
Conselho Editorial
Bernardete A. Gatti.
Iria Brzezinski. Maria
Celia
de
Abreu. Osmar
Favero.
Pedro Demo. Rogerio de And/ tlde Cordova, Sojia Lerche
Viei/ tl.
C o o r d e n a ~ a o da
se rie
Bemardete Angelina
Gatti
Revisao
jail Santalla
Mo/ tle
s
Capa
Patricia Me/asso Garcia
O i a g r a m a ~ a o
Samuel
Tabosa de Castro
Impressao e acabamento
Grdjica e Editol fl Viena Ltda.
Oados Internadonais de
C a t a o g a ~ i i o
na Fonte (Crp)
Gatti. Bernardere Angelina
G263c A
c o n s t r u ~ a o
da pesquisa em e d u c a ~ a o no Brasil IBernardete
Angelina
Gatti
- Brasilia: Liber
Livro
Editora. 2012.
96 p.
ISBN 85-85946-31-8 (Plano Ed itora)
ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora)
1 Pesquisa em e d u c a ~ i i o 2. Metodos de pesquisa. I Titulo.
II. Serie.
Impresso no
Bras
il
COU
301.175
Liber Livro Editora Ltda.
CLN Qd
3
15
. Bloco B Sala
15
Asa
Norte - 70774-520 - Brasilia-OF
Fone: (61) 3965-9667 Fax : (61) 3965-9668
[email protected] www.liberlivro.com.br
SUM RIO
Apresentac;:ao ............................ .............................. 7
Introduc;:ao ............................................ ..................... 9
Capitulo
1
A produc;:ao
da
pesquisa
em Educac;:ao
no
Brasil e suas implicac;:6es ........... 17
Capitulo
2.
~ e s t e s
de
metodo
nas pesquisas em educac;:ao ...................... .............
47
Capitulo
3. Pesquisa
em
educac;:ao:
urn tern a
em
debate
em
revista cientifica ..............73
Sobre a autora ............................................................
95
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P R E S E N T ~ O
ste
texto abre
uma
cole
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permitir discuss6es sobre a validade e 0 ambito de
pertinencia desses dados.
Esta
cole
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negar as explica
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a crer que
ha
urn so metodo para se fazer ciencia
a distancia e grande demais.
Na
pesquisa, muito importantes sao os dados
com que trabalhamos. E dado pode ser desde urn
conjunto de medidas bern precisas que tomamos
ate depoimentos, entrevistas, dialogos, discussoes,
observa
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A pesqUlsa
educacional tal como vern
sendo realizada compreende assim
uma
vasta
diversidade de questoes de diferentes conota
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Capitulo
A PRODUC;XO D PESQUIS
EM EDUCAC;XO NO BRASIL
E SUAS IMPLICAC;OES
.
Trabalhos esparsos que sao reveladores de
certa preocupa
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metodos e tecrucas de investigayao cientifica em
educayao, inclusive as de natureza experimental.
Pesquisadores desses Centros passaram a atuar
tambem
no
en
sino superior e professores de
cursos superiores tambem vieram a atuar neles,
criando uma fecunda interface, especialmente
com
algumas uruversidades, nas decadas de 1940 e 1950.
Com
0 desenvolvimento de pesquisas com base
em equipes fixas, com uma serie de publicay6es
regulares e 0 oferecimento de
cursos
para a
formayao de pesquisadores
com
a participayao de
o ~ e n t e s de diversas nacionalidades, especialmente
latino-americanos, esses
Centros contribuiram
para certa institucionalizayao da pesquisa, com a
formayao de fontes de dados e com a implantayao
de grupos voltados a pesquisa educacional
em universidades. Mas foi somente com a
implementayao de programas sistematicos de p6s
graduayao, mestrados e doutorados,
no
final da
decada de 1960, e
com
base
na
intensificayao
dos programas de formayao no exterior e na
reabsoryao
desse pessoal que se acelerou 0
desenvolvimento dessa area de pesquisa no Pais,
transferindo seu foco de produyao e de formayao
de quadros para
as
uruversidades. Paralelamente,
os
centros
regionais de pesquisa do Inep sao
fechados e comeyam investimentos dirigidos aos
programas de p6s-gradua
y
ao nas instituiy6es de
enSlnO
supenor.
No contexto
dessa trajet6ria
e tendo
durante
algumas decadas uma
produyao
bem
pequena
em
grupos
localizados a pesquis a
em educayao
no
Brasil pas sou por visiveis
convergencias tematicas e metodol6gicas. Segundo
8
estudos de Aparecida Joly Gouveia 1971, 1976),
as pesquisas
em
educayao
no Brasil
tiveram
inicialmente um enfoque predominantemente
psicopedag6gico, em que a tematica abrangia
estudos do desenvolvimento
psicol6gico
das
crianyas e adolescentes, processos de ensino e
instrumentos de medida de aprendizagem. Em
meados da decada de 1950, esse foco se desloca
para as condi
y
6es
culturais e as tendencias de
desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse
periodo, 0 Pais vinha saindo de urn ciclo ditatorial
e tentava integrar processos democriticos nas
priticas politicas. Vive-se
um momenta
de certa
efervescencia social e cultural, inclusive com
grande expansao da escolarizayao da populayao
nas
prim
eiras series do nivel fundamental, em
funyao da grande ampliayao de oporturudades em
escolas publicas, comparativamente ao periodo
anterior Silva; Gatti, 1990). 0 objeto de atenyao
mais
comum
nas pesquisas educacionais passou
a ser, nesse momento, a relayao entre
0
sistema
escolar e certos aspectos da sociedade.
A partir de meados da decada de 1960,
comeyaram a
ganhar
f6lego e destaque os
estudos de natureza econ6mica,
com
trabalhos
sobre a
educayao
como
investimento, demanda
profissional formayao de recursos humanos
tecrucas programadas de
ensllo
etc.
E
0 periodo em
que se instalou
0
governo militar, redirecionando
as perspectivas sociopoliticas do Pais. Passa-se
a privilegiar os enfoques de planejamento, dos
custos, da eficiencia e das tecrucas e tecnologias
no en sino
e
no
ensino
profissionalizante.
A politica cientifica passa a definida num
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contexto de macroplanejamento direcionando
os
esforc;os e financiamentos
no
conjunto
da
politic a desenvolvimentista nao fugindo a pesquisa
educacional
em
sua maiar parte desse cenario e
desses interesses.
Embora
a tonica nas pesquisas seja essa
durante alguns anos especialmente as financiadas
por
orgaos publicos as instituic;oes de ensino
superior ou outras
ligadas a
produc;ao
da
pesquisa em educac;ao mantem uma formac;ao
diversificada
de
quadros.
Com a necessaria
expansao do ensino superior e trabalho
em
alguns
cursos de
mestrado
e
doutorado
que
comec;am a se consolidar em meados da decada de
1970 deparamo-nos nao so com uma ampliac;ao
das tematicas de estudo mas
tambem
com
um
aprimoramento metodologico especialmente
em
algumas subareas.
Levantamentos
disponiveis
nos
mostram
que os estudos comec;am a se
distribuir mais equitativamente entre diferentes
problematicas: curriculos caracterizac;oes de redes
e recursos educativos avaliac;ao de programas
relac;oes entre educac;ao e profissionalizac;ao
caracteristicas de alunos familias e ambiente de
que provem nutric;ao e aprendizagem validac;ao e
critic a de instrumentos de diagnostico e avaliac;ao
estrategias de ensino entre outras. Nao so houve
aumento
de trabalhos
em
temas diversificados
como
tambem quanto aos
modos
de enfoca-los.
Passou-se a utilizar tanto metodos quantitativos
mais sofisticados
de
analise
como tambem
qualitativos
e no
final da decada um referencial
teorico mais critico cuja utilizac;ao se
estende
a
muitos
estudos. Mas
nesse periodo
ainda
20
predominaram os enfoques tecnicistas
0
apego
as taxonomias e a operacionalizac;ao de variaveis e
sua mensurac;ao. Com algumas criticas aos limites
desse tipo de investigac;ao com a propagac;ao do
emprego
das metodologias da pesquisa-ac;ao e
das teorias do conflito
no
final dos anos 1970 e
comec;o dos anos 1980 ao lado de certo descredito
de que soluc;oes tecnicas resolveriam problemas de
base
na
educac;ao brasileira
perm
da pesquisa
educacional
se
enriquece com
essas novas
perspectivas abrindo espac;o para abordagens
criticas.
Todo
esse
processo
da decada de 1970 e
inicio dos anos 1980 se faz num contexto politico
e social
em
que
num primeiro momento
a sociedade
e cerceada em sua liberdade de manifestac;ao na
vigencia da censura em que se impoe uma politica
economica de acumulo de capital para
uma
elite
e
em
que
as
tecnologias de diferentes naturezas
passam a ser valorizadas
como
prioridade.
Em
um
segundo momento
deparamo-nos
com
movimentos
sociais diversos que comec;am a emergir e vem
num crescendo criando espac;os mais abertos
para manifestac;oes socioculturais e para a critica
social inaugurando um periodo de transi
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em teorias de inspirac;:ao marxista.
Do
ponto de
vista metodologico,
no
entanto, e um periodo em
que encontramos alguns problemas de base na
construc;:ao das proprias pesquisas. Voltaremos a
essa
questio
mais adiante.
Sendo a expansao intensa
do en
sino superidr
e
da
pos-graduac;:ao necessaria e inevitavel, a
formac;:ao de quadros
no
exterior tambem e gran
demente expandida na segunda metade dos anos
oitenta 1980 e inicio dos anos 1990. retorno
desses quadros traz para as universidades, nesse
p
riodo, contribuic;:oes que
comec;:am
a produzir
grandes
diversificac;:oes
nos trabalhos tanto
em relac;:ao as tematicas
como
as
formas de
abordagem.
Ao
lado disso, alguns pesquisadores
experientes alimentam a comunidade academic a
com analises contundentes quanto a consistencia
e ao significado
do
que
vem
sendo produzido sob
o rotulo de pesquisa educacional .
E tambem
nesses anos que se consolidam grupos de pesquisa
em algumas subareas, quer
por necessidades
institucionais a luz das avaliac;:oes de
orgaos
de fomento a pesquisa, quer pela maturac;:ao
propria de grupos que, durante
as
duas decadas
anteriores vinham desenvolvendo trabalhos
integrados. Descortinam-se,
no
final desse periodo,
grupos solidos de investigac;:ao, por exemplo,
em
alfabetizac;:ao e linguagem, aprendizagem escolar,
formac;:ao de professores, ensino e curriculos,
educac;:ao
infantil, fundamental e media,
educac;:ao
de jovens e adultos, ensino superior, gestio escolar,
avaliac;:ao
educacional
historia
da
educac;:ao,
politicas educacionais, trabalho e educac;:ao Esse
movimento
pode ser acompanhado tanto nas
22
Conferencias Brasileiras de Educac;:ao dos anos
1980,
como
pelo desenvolvimento da Associac;:ao
Nacional
de Pesquisa e Pos-Graduac;:ao em
Educac;:ao (Anped) mediante suas reunioes anuais.
Essa
associac;:ao
teve, a partir
do
final da decada de
1970, papel marc ante
na
integrac;:ao e intercambio
de pesquisadores e na disseminac;:ao da pesquisa
educacional e de questoes a ela ligadas. Contando
com
mais de vinte
Grupos
de Trabalho, que se
concentram
em
temas especificos dos estudos de
questoes educacionais, a Anped sinaliza bem a
expansao da pesquisa educacional nas instituic;:oes
de ensino superior
ou em
centros independentes,
publicos ou privados.
Essa
expansao se traduz
em numeros
expressivos.
Em
suas
Reunioes
Anuais, a
Anped
tem contado com a participac;:ao
de, aproximadamente dois mil especialistas,
entre pesquisadores e alunos dos mestrados e
doutorados,
com
aumento sistematico de trabalhos
que sao submetidos a
apreciac;:ao
de suas comissoes
cientificas.
No
entanto, com essa expansao,
tambem
se evidenciaram problemas de fundo na propria
produc;:ao das pesquisas, os quais merecem alguma
considerac;:ao.
eoria e
meto o
As novas perspectivas com que se trabalhou
na pesquisa educacional nas decadas de 1980 ate
meados dos anos 1990 assentaram-se
em
criticas
relativas a questoes de teoria e metodo, que nao
estao resolvidas, mas que deram
~ v o
impulso aos
23
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trabalhos e alimentaram alguns grupos de
ponta
na pesquisa. Assim, a qualidade da produ
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dos problemas.
Esses problemas oriundos de
priticas profissionais sao tratados
em
geral nos
limites de urn recorte academicista discutivel em
seus alcances. Alem disso a
relac;:ao
pesquisa/
ac;:ao
/ mudanc;:a parece ser encarada de maneira
urn tanto simplista.
Embora
reconhecendo
a
necessaria origem social dos temas e problemas na
pesquisa em
educac;:ao
e a necessidade de trabalhos
que estejam vinculados mais especificamente
a quest6es
que no
imediato sao carentes
de
analise e proposic;:6es certa cautela quanto a essa
tendencia deveria ser tomada porque esse tipo
de abordagem
na
maioria das vezes
na
medida
em
que facilita a prevalencia
do
aparente e do
excessivamente limitado acaba deixando de lado
quest6es que sao
as
realmente fundamentais. As
perguntas mais de fundo e de espectro mais amplo
deixam de ser trabalhadas. Esse imediatismo traz
tambem consigo urn grande empobrecimento
teorico.
Isso nao quer dizer que nao devamos nos
voltar para os problemas concretos que emergem
no cotidiano da historia da educac;:ao vivida pOl
nos - e ai que os problemas
tomam corpo
- mas
a pesquisa nao
pode
estar a
servic;:o
de solucionar
pequenos impasses do cotidiano porque ela
pOl
sua natureza e processo de construc;:ao parece
nao se pres tar a isso
uma
vez que 0 tempo da
investigac;:ao cientifica em geral nao se coaduna
com as
necessidades de decis6es mais ripidas. A
busca da pergunta adequada da questao que nao
tern resposta evidente e que constitui 0 ponto
de origem de uma investigac;:ao cientifica. Nem
sempre esse
esforc;:o
de busca de hipoteses mais
26
consistentes de colocac;:ao de perguntas mais
densas, e encontrado na produc;:ao das pesquisas
na
area educacional e nao so
em
nosso Pais.
Neste ponto a relatividade do impacto dos
resultados de
investigac;:6es cujas
dimens6es
sao sempre dificeis de aquila ar e urn aspecto
que deve ser lembrado. Acresc;:a-se ainda que
o
levantamento de quest6es mais de fundo
e a capacidade
de antecipar
hoje
problemas
que
estao se
descortinando
mas cuja eclosao
nao esta visivel sao
pontos
fundamentais
na
colocac;:ao
de problemas para pesquisa. Isso so e
possivel na medid a em que haja certa constancia
e continuidade no trabalho de pesquisadores
dedicados a temas preferenciais
pOl periodos
mais longos caracterizando certa especificidade
em
sua contribuic;:ao a urn conhecimento mais
sistematizado. Essa
condensac;:ao de
grupos
em algumas especialidades ou temas e uma das
dificuldades que encontramos na area da produc;:ao
da pesquisa em educac;:ao.
s
i n s t i t u i ~ o s
Ha que considerar que de
modo
geral
nas
universidades onde
a
pesquisa
veio a se
desenvolver
nem
sempre encontramos condic;:6es
institucionais de apoio
a
pesquisa educacional
e,
nesse quadro a pesquisa na area veio revestida
de caracteristicas de iniciativa individual. Essas
condic;:6es atingiram os programas de
pos-
graduarao
stri to sensu
decorrendo dai
em
)
.
parte
suas dificuldades
em
consolidar ate
27
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recentemente de
modo
fecundo
grupos
de
pesquisa com produc;:ao continuada. Verificamos
que,
em
alguns poucos programas de mestrado e
doutorado,
no
final dos anos 1980, solidificaram
se tendencias de trabalho -
poderiamos
dizer,
comec;:aram a formar
tradic;:ao
- , enfrentando,
todavia, condic;:oes institucionais internas ainda
nao tao favoraveis. As universidades brasileiras,
com
raras excec;:oes nao nasceram conjugando
pesquisa e ensino; voltaram-se so para ensino,
para dar urn diploma profissionalizante, tanto as
de natureza confessional,
como as
leigas privadas
e algumas publicas. Elas nao foram estruturadas
para incorporar a produc;:ao de
conhecimento
de modo sistematico, como parte de sua
func;:ao
sequer para a discus sao
do
conhecimento. Elas
se mostraram voltadas para a reproduc;:ao de urn
conhecimento que elas nao produziram, com
qual nao trabalharam investigativamente, mas que
o absorveram e transferiram.
o
espirito das horas-aula das instituic;:oes
isoladas de ensino superior igualmente se mostra
nas universidades
especialmente
nas
recem
criadas.
Muito pouco espac;:o
se
abriu
para a
pesquisa nessas instituic;:oes, a nao ser a partir de
pouco tempo para ca quando outras perspectivas
sociopoliticas colocaram novos
referenciais
para a constituic;:ao de universidades. grande
desenvolvimento
no
final da dec ada de 1980
enos
anos 1990 de programas de mestrado e doutorado,
com estimulos espedficos a pesquisa e com
avaliac;:oes periodicas, e a redefmic;:ao das exigencias
para
as
carreiras docentes universitarias, trazem
mudanc;:as
substantivas a esse quadro institucional.
28
ontrapontos import ntes
Os
anos 1980
foram
fecundos: palco de
contrapontos
importantes decisivos mesmo
para cenario atual
da
pesquisa
em
educac;:ao.
Dois
artigos publicados
no
final desse periodo
tipificam essas discussoes. Refletindo
0
embate
quanto aos encaminhamentos
das
questoes
teorico-metodologicas entre os pesquisadores
em
educac;:ao no
periodo, Luna
Cadernos de Pesquisa,
n. 66, 1988) trabalha a ideia de urn falso conflito
entre tendencias metodologicas e Franco Cadernos
e Pesquisa,
n.
66, 1988) contrapoe-se argumentando
que conflito entre tendencias metodologicas
nao e falso.
Luna
afirma
que
a questao das
diferenc;:as metodologicas tern sido formulada
em
termos imprecisos e que mesmo
0
sentido da
palavra metodologia tern variado
no
tempo, ora
aproximando-se do ambito das tecnicas estatisticas,
ora da ftlosofia
ou
sociologia da ciencia.
No
entanto, para esse autor, se pesquisador
explicit a sua
pergunta/problema
com clareza,
elabora os passos que 0 levam a obter a informac;:ao
necessaria para responde-Ia(o) e indica 0 grau
de confiabilidade na resposta obtida, e possivel
avaliar seu produto dentro do referencial proprio
dele.
Supoe
-se,
com
isso
que os conflitos
metodologicos seriam falsos, pois so poderiam
se estabelecer
no
ambito de
crenc;:as
de confrarias
restritas. Outros vieses sobre a questao adviriam
da considerac;:ao das diferentes tecnicas
como
explicitadoras de diferenc;:as metodologicas, bern
como pela tentativa de confro.ntar diferentes
tendencias
teorico-metodologicas como se a
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-
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verdade de cada
uma
pudesse ser atestada pela
fragilidade de outra .
A base de suas analises e dada pela sua
concepyao de que a realidade empirica e complexa
mas objetiva.
Nao
traz nela mesma ambiguidades .
Ja 0
individuo e subjetivo, nao sendo capaz de
separar
0
objeto de sua representayao.
Dai 0
papel
da teoria, que e por onde existe a possibilidade de
se integrarem os recortes que 0 homem faz dos
fenomenos.
Ao discutir as ideias de Luna, Franco adota
o
ponto de vista de que nao ha como separar
aquele que conhece
do
objeto a ser conhecido,
ou seja, da parte da perspectiva de que
0
homem
nao e urn ser
meramente
especulativo que
precis a controlar sua subjetividade e sair de
si
mesmo
para
gerar conhecimento
cientifico.
o pensamento humano man ern uma relayao
dialetica
na
construyao das teorias, vinculada a
pratica social de seus construtores e dos que
as
utilizam. Nao cabe, pois, dicotomizar sujeito e
objeto, nem teoria e pratica. Considera essa autora
que a
formalizayao dos requisitos que Luna coloca
como
basicos
em
qualquer pesquisa, qualquer que
seja a metodologia, nao e suficiente para expressar
tendencias metodol6gicas nem para explicitar a
abordagem te6rica, e muito menos para expor 0
fio condutor que da significado aos procedimentos
que ela adota, quaisquer que sejam, e
mesmo a
investigayao
como
urn todo.
13
nesse nivel que
os conflitos se instalam, ou seja,
no
processo em
que homens concretos, historicizados, pesquisam
uma realidade concreta, dinamica.
Enfoque do
real, metodologia e teoria sao interdeterminantes.
30
Como ha enfoques conflitantes, ha posturas
metodol6gicas tambem conflitantes.
Parte desses confrontos tern a ver com a
chamada
s q u i s ~
qualitativa, cujo
usa
se expandiu
pela busca de metodos alternativos aos modelos
experimentais e aos estudos empiricistas, cujo poder
explicativo sobre os fenomenos educacionais vinha
sendo
posto
em
quesdo, como
foram postos
em
quesdo os conceitos de objetividade e neutralidade
embutidos
nesses modelos. As alternativas
apresentadas pelas analises chamadas qualitativas
comp6em
urn universo heterogeneo de metodos e
tecnicas, que
vaG
desde a analise de conteudo,
com
toda sua diversidade de propostas, passando pelos
estudos de caso, pesquisa participante, estudos
etnograficos, antropol6gicos etc.
o
confronto salutar, explicitado em todos estes
trabalhos, foi caldo de cultura no qual se avanyou
nos anos 1990, nas produy6es e preocupa
y
6es com
a pesquisa em Educayao. Conflitos entre posturas
epistemol6gicas, diferenciais de metodos e formas
espedficas de utilizayao de tecnicas, avanyos na
explicitayao do objeto e problemas de natureza
institucional fazem parte
do
vivido nas lides dos
que trabalham com a investigayao cientifica.
s
procedimentos
na n v e s t i g ~ o
Alguns problemas ligados ao uso de certos
metodos sao comuns
no
Brasil como na produyao
de outros paises, na area educacional, inclusive
nos considerados
como
matrizes dessa produyao.
Quesdo
que
nao
se acha suficientemente
discutida e trabalhada pelos pe ; quisadores e a
3
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tendencia a nao discussao em profundidade das
implica
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tambem um
grau alto de exigencia para
0
trato
com a realidade e a reconstrw;:ao, justamente
por postularem envolvimento historicizado do
pesquisador, assim como em
outros
modelos,
por
exemplo nos experimentais
ou
quase-
experimentais, se coloca a necessidade de um
dominio de tecnicas de constru
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adequada nem suficiente. Acrescenta Warde (1990)
que
ha
de se destacar que
da utiliza
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os orgaos produtores e os orgaos potencialmente
consumidores de pesquisa educacional; projetos
de
pesquisa excessivamente
individualizados,
com descontinuidade na
produ
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problemas comec;:aram a ser contundentemente
revelados e abordados,
com
a conotac;:ao espedfica
dada a ele hoje publicamente just
amente
em
pesquisas de
porte
realizadas e publicadas
no
final
dos anos 1970 e
comec;:o
dos anos 1980.
Depois
desses trabalhos, que se fez foi desenvolver
a
mesma
trilha e mostrar
que 0
problema so
aumentava de magnitude.
Entre Ii
e
ca
alguns
reflexos existiram em iniciativas politicas, algumas
mais locais,
em
instituic;:oes espedficas, outras mais
amplas, em Estados ou munidpios como,
por
exerhplo, a implantac;:ao do ciclo basico no Estado
de Sao Paulo,
ai,
tambem, as escolas-padrao ; as
diferentes iniciativas de diversos governos para
a renovac;:ao dos processos de alfabetizac;:ao e
desenvolvimento da leitura e da escrita; os ciclos
de ensino nos
munidpios
de Sao Paulo e Belo
Horizonte; as classes de acelerac;:ao , em muitos
Estados, entre outras.
Esse
impacto assume
as
caracteristicas
do
possivel historicamente determinado, portanto,
nao assume uma feic;:ao do idealizado nas reflexoes
enos desejos dos pesquisadores, mas a feic;:ao do
factivel, no confronto dos interesses e poderes que
atuam no social numa dada conjuntura.
A porosidade entre pesquisa e suas aplicac;:oes
possiveis nas politicas educacionais tambem
e determinada pela formac;:ao
dos quadros
componentes
dos sistemas
de
ensino. Esses
quadros receberam sua formac;:ao bisica em um
determinado
tempo
e lugar, tendo acesso e lendo
uma
deter
min
ada
bibliografia,
ou
sendo
por
esta orientados mediante as exposic;:oes de seus
professores. Ensinou-se a eles alguma coisa em
40
um periodo his torico no qual eles formaram ideias,
ideais e valores. Essas aprendizagens, feitas pelas
mediac;:oes de cad a um, serao transformadas, pois
terao ressonancia nos lugares em que suas ac;:oes
profissionais irao se desenvolver. As ideias que
se formulam pelas pesquisas, estudos, reflexoes,
ensaios, e que passam para
as
gerac;:oes em formac;:ao
num
dado tempo,
bem como no
continuo de seu
exerdcio profissional, sao levadas de alguma forma
para dentro desse exerdcio, e suas marcas se fazem
sentir numa temporalidade diferente daquela
em
que se formou uma base de conhecimentos e
de formas de pensar determinadas. Por sua vez,
esses professores nao deixam de receber 'novas
informac;:oes, que se confrontam ou se integram as
que eles
ji
tem.
Entao 0
processo tem aspectos de
sucessividade e de simultaneidade,
num
contexto
institucional que e historico, historico pessoal e
social. Alguns permanecem na escola ensinando,
outros
vaG
desempenhar outras
func;:oes
tecnicas
ou administrativas, ou normativas, mas portando
consigo a base,
mesmo
que transformada, com
a qual adentraram
na
seara da
educac;:ao. i
se
manifestara
em
suas ac;:oes aquilo que construiram
como conhecimento a partir de seu proprio
processo educativo e
de
sua
pratica
social e
profissional.
i
urn papel social para a consistencia
metodol gica?
Os resultados de pesquisa, na sua
disseminac;:ao
pelo social, parecem tambem te; alguma
relac;:ao
41
-
7/23/2019 A Construo Da Pesquisa Em Educao No Brasil
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com os metodos de trabalho dos pesquisadores
em sua possibilidade de gerar alguma credibilidade
dentro
e depois, fora dos ambientes academicos.
Algo ligado
a
plausibilidade dos resultados e
de
sua generalizac;ao ou transformac;ao em ac;oes e
priticas. Claro que essa disseminac;ao e seletiva,
desigual e dependente dos jogos de forc;as sociais
em determinado momento. Esse aspecto mereceria
maiores estudos.
E
como se
houvesse uma
sensibilidade
social ao que e mais rigoroso,
ou
confiavel, ao
men9s frigil
metodo
logicamente, nao facilmente
demolivel pelos furos nas coletas de dados
ou
analises, nao facilmente contra-argumentavel.
Ha tambem nesse
processo
de impacto social
os consequentes da aplicac;ao dos resultados da
investigac;ao cientifica nos sistemas escolares
- efetivos,
nao
efetivos - ,
que servem para
a
avaliac;ao de sua consistencia.
Historicamente, alem das associac;oes com
determinados tipos de poder e conjuntura, para ser
tomado
como
conhecimento relevante e penetrar
no
social, 0 conhecimento advindo das pesquisas
parece necessitar
tambem
carregar em si um tipo
de abrangencia, nivel de consistencia e foco de
impacto, aderencia ao real, tocando em pontos
criticos concretos. Ha pesquisas politicamente
interessantes ante certos grupos,
mas
que
mostram
fDlego
curto
ante 0 experimentado
socialmente. Suas inconsistencias
metodo
l6gicas
dao-Ihes fDlego curto. Ha muitos exemplos
historicos disso em pesquisas de diferentes areas.
Como se ve, muitos sao os fatores presentes
nessa tensao e na porosidade entre as pesquisas e
42
as
politicas educacionais, entendidas estas tanto
como
expressas nos aspectos de sua gestio mais
ampla,
como
tambem naquilo que se concretiza
nos cotidianos das escolas.
eferencias bibliograficas
ANDRE, Marli E .
D.
A. de. Texto, contexto e
significados: algumas sugestoes
na
analise de
dados qualitativos. Cadernos
de P esquisa
Sao Paulo,
n. 45, 1983.
CAMPOS,
Maria M. M. Pesquisa participante:
possibilidades para estudo da escola.
Cadernos
de
Pesquisa Sao Paulo, n. 49, 1984.
DEMO, Pedro. Qualidade e representatividade
de pesquisa em educac;ao.
Cadernos
de Pesquisa Sao
Paulo, n. 55, 1985.
FRANCO,
Maria Laura P B. Porque conflito
entre tendencias metodol6gicas nao e falso.
Cadernos
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GATTI,
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Cadernos de
Pesquisa Sao Paulo, n. 44, 1983.
Participac;ao
do
pessoal da educac;ao
superior nas reformas ou inovac;oes do sistema
educacional.
Cadernos de Pesquisa Sao Paulo,
n . 59, 1986.
43
-
7/23/2019 A Construo Da Pesquisa Em Educao No Brasil
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Pesquisa em educa
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7/23/2019 A Construo Da Pesquisa Em Educao No Brasil
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Capitulo
QUESTOES DE
METODa
N S
PESQUISAS
EM
EDUCAC;XO
Metodo
nao e algo abstrato.
Metodo
e ato
vivo concreto que se revela nas nossas
a
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7/23/2019 A Construo Da Pesquisa Em Educao No Brasil
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mais por questoes de natureza ftlosofica de teoria
sociologica de reflexoes mais gerais. Dominava
beletrismo ou bacharelismo de base dlscursiva.
E preciso apontar tambem que as politic as de
financiamento
da pesquisa
por
longo
tempo
nao privilegiaram
as
areas sociais e humanas
e
em
particular a
educac :ao.
A
tradlc :ao
de pesquisa
nessa area veio se
formando
aos poucos com
apoio financeiro precario e enfrenta dlficuldades
para se fir mar porque dlspomos de urn conjunto
ainda reduzido de pessoas que mergulharam a
fundo
na
construc :ao
do
conhecimento a partir de
investigac :oes consistentes e solidas desenvolvidas
com
continuidade
tematica
e teorica. Temos
problemas
no
dominio de teorias. Enfrentamos
problemas de base nas abordagens metodologicas.
Esses problemas variam de subarea para subarea
e de grupo para grupo ressalvando que alguns
grupos
apresentam uma
situac :ao quase de
excelencia.
Quando
falamos de metodo estamos falando
da forma de construir 0 conhecimento. Nesse
ambito setores em que a pesquisa e a teoria
levaram a constituic :ao de referenciais espedficos
mais
daros
e mais fortes estes suportaram
levantamento e a sustentac :ao de novas ideias
questoes hipoteses de trabalho e os meios de
investiga-las.
Onde
teorias mais
consistentes foram
elaboradas a partir da observac :ao sistematica e
da critica pertinente
- e confrontadas dentro dos
limites de suas
defmic :oes
pela natureza
do
proprio
referencial que lhes da suporte e dos
esforc :os
para
sua construc :ao - encontramos posicionamentos
48
mais solidos quanto as questoes de pesquisa aos
metodos de trabalho e a abrangencia e possivel
validade de suas condusoes.
Por
exemplo teorias
como
a abordagem piagetiana ou a psicanalise na
psicologia ou
0
weberianismo e
0
marxianismo
na sociologia quando trabalhadas com pertinencia
of re cern
~
balizamento forte dentro de seus
parametros para investigac :oes e para a revisao de
perspectivas e de teoria.
Porem
isso nao ocorre de modo geral
nas diferentes subareas
em
que se des
dobra
0
campo
da
investigac :ao em educac :ao em
que
os estudos
mostram
uma
teorizac :ao
ainda
precaria e onde ha nas apropriac :oes teorico
metodologicas de outras areas grandes dlstorc :oes
e ambiguidades. Muitas vezes pela falta de
consistencia trabalha-se sobretudo no ambito de
ideologias ideossincratizadas e monolitizadas e
a construc :ao teorica propria mostra-se bastante
fragil contraditoria e/ou incipiente.
E
comum
verificar-se transporte de teorias e abordagens
de
tradic :oes mais consistentes
para
areas em
que isso nao ocorreu ainda sem haver uma
analise critica quanto a seu nivel de abrangencia
e adequac :ao relativas a perspectivas problemas
e campo de
trabalho
e muitas vezes
mesmo
sem dominio academico adequado das teorias
transplantadas. Ha nesse sentido
uma
apropriac :ao
superficial empobrecedora e no mais das vezes
equivocada. Podemos dlzer que se faz urn usa
acritico de teorias criticas. Teorias tern sentido
no
ambito historico de sua construc :ao que se
da
no
contexto
de uma
tradic :ao de trabalho.
Descontextualizadas e transplantadas
sem
raizes
49
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as
teorias se descaracterizam
ou
viram dogmas.
Perdem,
portanto, sua condi
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fossem exatas e as relac :oes lineares de causa e
efeito fossem diretamente detectaveis e pudessem
tudo explicar dos fenomenos humanos, sociais
ou educacionais, sem maiores indagac,:oes sobre
a natureza das medidas e a propriedade
ou
a real
validade dos conceitos que
as
fundamentam.
Tudo
isso corresponde a uma construc,:ao hist6rica,
que se mostrou possivel e talvez ate necessaria
em certo contexto da civilizac :ao ocidental. Foi
o caminho pelo qual se construiu estatuto de
ciencia para essas areas que pretendiam basear
seu
conhecimento
em pesquisa empiric a e nao
mais em proposic,:oes idealizadas. Historicamente
essa concepc,:ao de ciencia e metodo se impos
na produc,:ao social
da
Ciencia. Psicometria e
sociometria expandem-se. Na psicologia,
por
exemplo e momenta aureo dos testes de
inteligencia, das escalas de atitudes; na sociologia,
das escalas sociometricas, de distancia social; na
educac :ao
os testes de prontidao para alfabetizac,:ao
etc. Foi um movimento para tirar essas areas da
egide da ftlosofia ou da especulac,:ao puramente
beletrista ou subjetivista.
Essa objetivac,:ao se faz, pois, sem os ques
tionamentos da relatividade dos fenomenos, da
contaminac,:ao valorativa
do
pesquisador
na
coleta
e no tratamento dos dados, dos vieses intrinsecos
dos
instrumentos
de medida e de sua validade
real, da pr6pria discussao sobre as possibilidades
concretas de controle das condic,:oes de levanta
mento
dos dados, e sem questionamentos quanto
as reais possibilidades de experimentos envolven
do questoes sociais e humano-subjetivas - todas
as questoes que irao balizar mais tarde as criticas
52
a essa forma de investigac,:ao cientifica. Aquele
tipo de busca de objetividade correspondeu a um
momenta social
em
que a
crenc :a
na
ciencia e seu
metodo
- reificados e endurecidos
num
modelo
unico - se
impunha como
ideia hegemonic a tanto
no
ambiente universitario
como
aos leigos.
Tudo
nesse modelo e invalido?
E
6bvio que
nao. Onde se localizam os problemas? Podem estar
nos fundamentos dos instrumentos, nas formas e
perspectivas associadas a seu uso e manipulac,:ao.
Podem nao se situar nos instrumentos em si mas
em
se admitir que esses instrumentos sao neutros
e objetivos
e
assim, interpreta-Ios;
em
se to mar
as
conclusoes
como
verdades que sao absolutizadas
e generalizadas sem questionamentos sobre seus
limites.
Esta
em nao se considerar erros e vieses.
Os problemas situam-se na maneira como se
utilizam tecnicas que se traduzem como
metodo.
Esta, pois, nas crenc :as no julgamento de que
se esta medindo os fenomenos e
respondendo
a questoes de modo definitivo e absoluto, sem
mesmo
considerar que qualquer medida e
uma
construc,:ao arbitrada. Ela nao fenomeno.
Essa tradic :ao objetivante, embora relativizada
e mudada pelas criticas internas e externas, esta
presente em nosso cotidiano de pesquisas e tem
ai seu papel. Essa presenc,:a se coloca muitas
vezes de uma forma crivada
por um bom
senso
critico, mas, outras vezes, nao. Evidencia-se
entre grupos de pesquisa grande desigualdade de
consistencia na apropriac,:ao e
no
desenvolvimento
de metodos e tecnicas de analise nessa tradic :ao.
No meio educacional podemos detectar, pelo
acompanhamento
hist6rico
de
'produc,:oes
de
53
-
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grupos de pesquisa, que a maioria deles na verdade
sequer
apreendeu
com consistencia a logica e
os procedimentos dessa vertente. Houve uma
apropriac;ao nao so acritica do modelo,
como
tambem
esta foi feita sem aprofundamento e sem
o dominio necessario, pelo menos a seu born uso
dentro de seus limites. Observa-se mesmo falta
de dominio de prindpios e conceitos elementares
entre os usuarios e tambem entre seus criticos.
Ou
seja, 0 que se constata e urn uso sem base real. Isso
e observavel em erros primarios detectaveis em
analises quantitativas e instrumentos de medida,
que estao descritos
em
teses, artigos, relatorios etc.
Acrescentamos aos problemas, nas apropriac;oes
metodologicas nessa tradic;ao, os problemas de uso
inadequado de metodos analiticos, com emprego
de tecnicas nao sustenta.veis para certo tipo de
dados.
s
posis oes
criticas
e
seus problemas
N essas condic;oes de dominio superficial,
partiu-se, em nosso meio, sobretudo a partir
dos anos de 1970 e 1980, para a critica a esse
modelo de investigac;ao cientifica, critica que
nem
sempre foi fruto da reflexao de urn conhecedor
profundo
e experiente das lidas
na
investigac;ao
cientifica (mesmo porque essa profundidade era
rarefeita entre nos, mais em algumas subareas
do
que noutras) . E assim, partiu-se tambem para a
adesao
pouco
fundamentada aos procedimentos
genericamente denominados de qualitativos, como
se em qualquer condic;ao de investigac;ao cientifica
5
nao se estivesse lidando, sempre e sempre, com
questoes
de qualidade,
de
qualificac;ao. Nessa
mudanc;a nao parece
ter
havido urn processo
de transformac;ao, mas, sim, urn movimento de
adesao, novamente acritica, sem que as novas
perspectivas tenham sido realmente dominadas,
apropriadas com
integrac;ao
compreensiva
e
abrangente de seus
prindpios
basicos, estes muito
complexos pela natureza mesma das metodologias
nao quantitativas e dos elementos novos
com
que
se esta trabalhando. Nessa direc;ao nao espanta
ao pesquisador experimentado encontro com
urn
grande numero
de
trabalhos meramente
descritivos, verdadeiras estorias para
uma
boa
mesa de bar. Mas preocupa a ligeireza com que se
caracteriza essa tradic;ao investigativa
em
certos
drculos. Ainda nao se conseguiu urn dominio
consistente de teorias e metodologias, inclusive
nas autointituladas tentativas de desmistificac;ao
dos metodos que objetivam 0 sujeito, os fatos, nos
questionamentos de que
0
objeto nao e observavel
diretamente, que instrumento esta contaminado
por uma serie de vieses etc. Assim, aderindo-se
as novas modalidades aceitas, nao parece haver
consciencia clara de que as perguntas abertas, os
depoimentos, as historias de vida, as anotac;oes
livres
de campo tanto quanto
as escalas, os
instrumentos fechados e os testes, tambem estao
sujeitos a distorc;oes e imprecisoes oriundas dos
valores e das atitudes do pesquisador, porque ha urn
sujeito falante que pergunta, que usa de termin adas
palavras, que inter vern e que tern urn referencial
pessoal, valores, escolhas, e que nessa condic;ao
dialoga
com
seus interlocutores na pesquisa.
55
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Quem discute e analisa essas possibilidades de
miscigena
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se abordam essas preocupa
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somente
um
conjunto de passos que ditam um
caminho. Sao tambem um con unto de cren
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Numa abordagem logico-empirista,
0
metodo
tern de
ser
consistente com a epistemologia
que sustenta essa perspectiva. E a teoriza
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ciencia, e algo que se coloca como inatingivel.
A verdade e uma abstra
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na area em que trabalha, alem de experiencia pelo
contato
com
os problemas relativos a tematica.
Os pesquisadores que lidam
em
areas que tern
espectro profissional,
por
exemplo, precis am ter
vivencia dessa profissionalidade, ter experiencia
concreta de
situa
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como base
para
a compreensao de situac:;oes.
A compreensao desse agir n t e n c i o n ~ dessas formas
de intervenc:;ao
no
real, que e de carater social,
que e
uma ac:;ao
social, requer urn outro tipo de
conhecimento, aquele
conhecimento que
diz
respeito
a
elac:;ao
ncorporac:;ao de teorias
coml
em
praticas intencionais,
com
finalidades socialmente
definidas. A reflexao, 0 estudo, a investigac:;ao sobre
seus modos de intervir sao 0 que constitui sua
area privilegiada de construc:;ao de conhecimento.
i
encontramos suas especificidades.
Nem por
isso
s ~ u s
estudos perdem carater cientifico; ao
contrario, e nesse recorte que sua contribuic:;ao e
insubstituivel. Mas, para
alc:;ar-se
em area respeitada
na construc:;ao de conhecimentos, necessario se faz
que a
educa;ao
como area disciplinar, mostre a sua
cara": qual sua contribuic:;ao caracteristica, aquela
que e diferente da dos sociologos, dos demografos,
dos psicologos etc.
o n d i ~ o e s
d s
a ~ o e s investig tiv s
A pesquisa e urn
cerco
em
torno
de urn
problema. E necessario escolher
instrumentos
para acessar a
quesdo,
vislumbrar e escolher
trilhas a seguir e modos de se comportar nessas
trilhas, criar alternativas de
ac:;ao
para eventuais
surpresas, criar armadilhas para capturar respostas
significativas. Para tudo isso, tem-se que ter certo
dominio da area e de areas transversas. Tudo isso se
agiliza nao so pela cognic:;ao mas pela imaginac:;ao
investigativa e pela
intuic:;ao.
Poderiamos falar
em
uma
imaginac:;ao cognitiva.
Esta
nao e gratuita, e
68
exercitada. Entao, ha muitos detalhes a cuidar. Por
exemplo, se se escolhe fazer entrevistas, a primeira
quesdo e: tenho experiencia para realiza-las? Claro
que
urn cac:;ador
para usar
determinada arma
deve conhece-Ia, e
0
pescador deve conhecer
as
caracteristicas das varas de pescar
ou
das redes,
e ambos devem saber usa-las com certa pericia.
E preciso definir como e onde se
vaG lanc:;ar as
is cas, as redes, as armadilhas para se capturar
aquilo em que se esta interessado. Que perguntas
fazer, como faze-las,
que
palavras usar, como
tratar silencio,
como
manter dialogo em clima
aberto. Cada palavra de
uma
entrevista tern de
ser ponderada.
Uma
entrevista rica e aquela
em
que 0
pesquisador
consegue urn dialogo real
com 0 entrevistado, em que nao predominam
as
respostas-chavoes, que nada acrescentam.
. 0 desenvolvimento de habilidades para a
pesquisa so se faz
no
proprio trabalho de pesquisa.
Esse trabalho e a fonte de
criac:;ao
e guia de
cada etapa e
ac:;ao.
Nao ha metodo estruturado
teoricamente
que
aprioristicamente
resolva
os
problemas
e
as
questoes
que emergem no
desenvolvimento concreto da pesquisa. Sabemos
que
ha
uma
parte nao
relatada
nos
artigos de
pesquisa,
por
exemplo, decisoes
tomadas
em
campo
no
ato mesmo do investigar, correc:;oes de
rumos
e tecnicas etc. 0
metodo
nao e urn roteiro
fixo, e
uma
referencia.
Ele
de fato e construido
na
pratica,
no exerdcio
do "fazer a pesquisa".
o
metodo, nesse sentido,
est:
sempre
em
construc:;ao. Nao se
pode
deixar que prescric:;oes
metodologicas aprisionem pesguisador
como
uma courac:;a. 0 metodo oferece a orientac:;ao
69
de base necessaria
a
garantia de consistencia e
ou seja, a copia do que esta nos livros e que,
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validade, mas ele
nao
pode virar
uma
camisa
de
for
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de
metodo
estao intimamente relacionadas
com
propr io dominio dos conhecimentos e destes elas
nao se separam. Nas ciencias humanas, uma outra
tradi
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1971) traz antol6gico artigo de Aparecida Joly
Gouveia, que faz nao s6 uma recupera
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quisa educacional
numa
perspectiva hist6rico
institucional, sem deixar de tocar nos problemas
de teoria e metodo. Estas questoes - teoria e
metodo - estao abordadas em seus aspectos mais
caracteristicos
em
outros artigos, entre os quais
um marco e conjunto de trabalhos discutidos
em seminario
realizado na
Fundac;:ao
Carlos
Chagas, sob os auspicios do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientifico e Tecnol6gico
(CNPg), sobre Alternativas Metodol6gicas para a
Pesquisa Educacional: Conhecimento e Realidade,
e publicados
no
numero
40
dos
eadernos
de
Pesquisa
(1982). Nota
-se,
na
sequencia de publicac;:ao da
revista, que, de meados de
1976
ate esse numero,
hi um
hiato
na publicac;:ao
de artigos que tratam de
pesquisa educacional
como
tema especifico, com
excec;:ao de um trabalho de Rosemberg
Cadernos
de Pesquisa,
n.
34, 1980),
que aborda a questao da
democratizac;:ao do conhecimento.
Esse hiato parece encontrar sua
explicac;:ao
por
ser
um
periodo em que impacto e a
maturac;:ao
de
novas teorias e abordagens metodol6gicas estavam
trazendo uma efervescencia
as
discussoes sobre os
modos de construc;:ao dos objetos de pesquisa na
area educacional e seus modelos interpretativos,
com mudanc;:as
nos processos investigativos e nas
tematicas, sob a influencia das teorias
do
conflito
e os desafios das propostas da pesquisa-ac;:ao.
Os tres temas sobre os quais se assentaram
as
discussoes
no
referido seminario
no
inicio da
decada de
1980
refletem esse momento: pesquisa/
responsabilidade social, pesquisa/intervenc;:ao e
pesquisa/ teoria. Cada tema esta tratado em um
7
1982) aborda primeiro tema retomando ideias
expostas em seu artigo publicado no Cadernos
de Pesquisa,
n.
34, chamando
a atenc;:ao
para
a
vinculac;:ao entre conhecimento e poder,
em
que
a
busca
do poder
tem reproduzido,
ao nivel
do
conhecimento
academico e
da
pesquisa,
formas de dominac;:ao-subordinac;:ao , as quais
sao efetivadas pelas hierarquias funcionais, pelas
barreiras ritualisticas de linguagens, de postura,
de relacionamento, ficando acesso e a posse
do
conhecimento circunscritos a
uns
poucos
iniciados . Propoe, entao,
um
questionamento da
distancia entre pesquisador e objeto de pesquisa
e uma nova postura na
relac;:ao
entre pesquisador
e publico, considerando a divulgac;:ao como de
importancia equivalente a realizac;:ao das pesquisas,
na medida
em
que
pode
se constituir
em
via de
acesso a transformac;:oes sociais .
Mello Cadernos dePesquisa, n. 40, 1982) dis cute
o segundo tema, tratando
do
significado da
ac;:ao
de pesquisar e seus diferentes modelos para a
compreensao do objeto de estudo no agregado de
suas
condic;:oes contextuais: analisa 0 que chama de
um
modelo objetivista, aquele que coisifica os
fatos humanos tendo por base que estes sao dados
existentes em
si
mesmos, independentemente da
consciencia de sua existencia, tanto
por
parte de
quem os investiga, como por parte dos agentes
tomados
como
objeto de investigac;:ao . Numa
postura oposta, coloca modelo subjetivista,
em
que
0
conhecimento e tido como pura atividade
de consciencia do sujeito,
no
qual
nao
existe
uma preocupac;:ao explicita com 0 garantir a
77
objetividade
do
conhecimento, este tido como
hoje
como
sempre, e
0
de privilegiar
um
autor,
um
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produzido de urn
ponto
de vista determmado pelos
valores e experiencias subjetivos. Segundo Mello,
um
e outro modelo redundam na fragmentac,:ao do
conhecimento:
0
primeiro porque acaba colocando
a realidade
como
impossivel de ser captada dentro
do rigor analitico-descritivo necessario, portanto,
se atendo a uma dimensao especifica do real; e 0
segundo, por tomar a realidade como inteiramente
dependente da consciencia que a pensa.
0
autor
acaba
propondo
urna sintese,
uma
nova alternativa
de
mo
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metodologico
vigente,
de uma perspectiva
fenomenologica, em cujo ponto de partida ele
diz que, para se en ender a educa
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coloca de imediato a questao da postura teorica dos
investigadores.
Se
essa questao nao e abordada e se
nao sao superadas
as
perspectivas idiossincraticas,
cai-se numa visao simplista de interdisciplinaridade,
resvalando-se para urn ecletismo infrutifero, porque
nao permite reais
avan
-
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posto em
questao, como se
punham em
questao
os conceitos de objetividade e
neutralidade,
embutidos nesses modelos.
As alternativas apresentadas pelas analises
chamadas qualitativas
come
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em Educa
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de curriculos e de professores .
Poucos artigos na revista discutiram a questiio
durante a decada de 1990. Essa decada se mostra
como um periodo de consolidac;ao de grupos de
pesquisa em variadas partes
do
Pais, e
como uma
busca de identidade no que se ref re a pesquisa
em Educac;ao.
Em julho de
2001,
0 numero
113
do adernos de Pesquisa
tem
como
tema em
destaque a pesquisa educacional em algumas de
suas especificidades. A preocupac;ao dos artigos,
nesse inicio de dec ada, volta-se para 0 significado,
o sentido, dos processos de pesquisa educacional
utilizados, a relevancia e a aplicabilidade de seus
resultantes, a identidade das pesquisas qualitativas,
o rigor e a qualidade do produzido. artigo
de Brito e Leonardos sugere que ainda e cedo
para a proposic;ao de
um
novo paradigma para
ocampo das ciencias sociais e humanas, porque
a emergencia historica desse paradigma
viti
nao
por imposic;ao ou escolha, mas por maturac;ao
historico-sociocultural. Os autores sinalizam que
as tentativas,
nos
ultimos anos, de
pro damar
um novo paradigma mostram, na verdade, um
embate pelo poder
no
meio cientifico, calando
muito cedo os ricos debates sobre pressupostos
e
prindpios
de investigac;ao
em um campo
em
pleno
desenvolvimento.
Propoem um
quadro
descritivo, tentando contribuir com a discus sao
sobre a qualidade nas abordagens qualitativas.
Alves procura mostrar a importancia da teorizac;ao
sobre os resultados de pesquisa, para favorecer
uma contribuic;ao ampliada e melhor disseminac;ao
dos trabalhos e sua avaliac;ao pela comunidade
a construc;ao de modelos explicativos como etapa
fundamental para a construc;ao da teoria e para
sua aplicac;ao
em
outros contextos. Andre aborda
questoes
sobre
a natureza
dos conhecimentos
produzidos
a
luz de mudanc;as
em
referenciais,
contextos e metodologias adotadas, discutindo'
o rigor necessarlO a essa produc;ao. Discute
as condic;oes reais
de
produc;ao
da
pesquisa
em Educac;ao e os desafios que colocam aos
pesquisadores. Gatti (2001) faz
um
balanc;o das
formas e condic;oes de produc;ao da pesquisa
em
educac;ao, no tempo, associando-as a conjunturas
historico sociais e questionando 0 papel da
consistencia metodologica
no
impacto que essas
pesquisas
possam
causar em politicas e ac;oes
educacionais. Todos os artigos mostram discussoes
dens
as
das questoes levantadas, procurando trazer
uma contribuic;ao aconsolidac;ao dos processos de
investigac;ao cientifica na area e sinalizam, assim,
uma nova postura
no
conjunto das produc;oes que,
no tempo, vieram refletindo sobre a pesquisa em
Educac;ao e seus problemas.
o confronto
salutar explicitado
em todos
esses artigos nessas tres decadas foi caldo de
cultura
no
qual se tem avanc;ado nas preocupac;oes
com a pesquisa em Educac;ao. Conflitos entre pos
turas epistemologicas, diferenciais de metodos e
utilizac;ao de tecnicas, avanc;os
na
explicitac;ao
do
objeto, problemas de natureza institucional fazem
parte do vivido nas lides dos que trabalham com a
investigac;ao cientifica. E preciso reconhecer que
nao temos nos omitido
no
enfrentamento desses
problemas, mas que
nem
tudo
0
que se faz sob a
9
egide da pesquisa educacional
po
de ser realmente
considerado como fundado
nos
prindpios
da
BRITO
Angela
X de;
LEONARD
OS
Ana C
A
identidade das pesquisas qualitativas:
constru
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investiga
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de
Pesquisa Sao Paulo n. 113 p 65-82 jul. 2001.
GOUVEIA Aparecida
J
Notas a respeito das
diferentes propostas metodol6gicas apresentadas.
Cadernos
de
Pesquisa Sao Paulo n. 49 p 67-70
maio 1984.
A pesquisa educacional no Brasil.
Cadernos
de Pesquisa Sao Paulo n. 1 p 11 -47 jul. 1971.
A pesquisa sobre educa
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SOBRE UTOR
ernardete A
atti
e pesquisadora colaboradora
da Fundayao Carlos Chagas tendo nessa
fundayao exercido
as
funy6es de coordenadora
do
Departamento de Pesquisas Educacionais
e
superintendente de Educayao
e Pesquisa.
E
docente aposentada da Universidade de Sao
Paulo USP) e foi docente do Programa de P6s
Graduayao em Educayao - Psicologia da Educayao
da Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo
PUC-SP).
9
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