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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DA PRXIS EDUCATIVA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Edmilson da Silva Alves

Resumo: A afetividade um domnio funcional, cujo desenvolvimento dependente da ao de dois fatores: o orgnico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relao estreita tanto que as condies medocres de um podem ser superadas pelas condies mais favorveis do outro. Essa relao recproca impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano. As interaes que ocorrem no contexto escolar so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. No ensino superior a afetividade deve ser empregada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma formao essencialmente tradicionalista, necessitam que os professores os encorajem para pensar, executar as atividades propostas e que apontem os caminhos para possveis solues diante de dvidas e dificuldades dos mesmos.

Palavras-chave: Afetividade. Razo. Emoo. Interao. Inteligncia.

INTRODUO Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestaes,

diferenciando-se do sentimento, da paixo, da emoo. A afetividade um campo mais amplo, j que inclui esses ltimos, bem como as primeiras manifestaes de tonalidades afetivas basicamente orgnicas. Em outras palavras, afetividade o termo utilizado para identificar um domnio funcional abrangente e, nesse domnio funcional, aparecem diferentes manifestaes, desde as primeiras, basicamente orgnicas, at as diferenciadas como as emoes, os sentimentos e as paixes.

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*Estudantes do curso de Ps-Graduao em Docncia no Ensino Superior, na Faculdade Alfredo Nasser, sob orientao da Professora Mestra Bruna Milene Ferreira.

Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expresso so

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diferentes. Enquanto as primitivas manifestaes de tonalidade afetiva so reaes generalizadas, mal diferenciadas, as emoes, por sua vez, constituem-se em reaes instantneas e efmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. J o sentimento e a paixo so manifestaes afetivas em que a representao torna-se reguladora ou estimuladora da atividade psquica. Ambos so estados subjetivos mais duradouros e tm sua origem nas relaes com o outro, mas ambos no se confundem entre si.

Nesta perspectiva, ser apresentado a importncia da afetividade na relao professor-estudante no ensino superior, mas, sobretudo, na educao. Assim, numa abordagem cientfica e esclarecedora, o texto traz reflexes acerca da problemtica que a interao na busca do conhecimento. Nesse aspecto, a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.

Nesse sentido, cabe ao professor ouvir e observar as variantes que dificultam o aprendizado de cada estudante. Pois, so vrios os fatores que iro influenciar no desenvolvimento cognitivo do sujeito, haja vista que, embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Segundo Wallon (1993), a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da atividade emocional. Nesta perspectiva, o professor no ensino superior, no pode entrar na sala apenas preocupado em dar aula, ou seja, cumprir com o programa estabelecido, o professor no ensino superior precisa ser, acima de tudo, alm de mediador ou facilitador, observador e sensvel, pois, somente assim, poder identificar as nuances que permeiam as dificuldades dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem significativa.

1 UM POUCO DE HISTRIA

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Vrios pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularam uma suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado imutabilidade das formas eternas (SILVA, 2002), e Descartes criou a to conhecida e famosa afirmao na histria da filosofia "Penso, logo existo", sugeriam a possibilidade de separao entre razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de excelncia.

Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.

Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias psicolgicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos psiclogos e cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos e, portanto, relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como a das emoes, e algumas concepes cognitivistas que buscam compreender o raciocnio humano apenas em sua dimenso semntica ou por meio de formalizaes puramente lgicas, so exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicaes dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos aspectos cognitivos.

2 A AFETIVIDADE NO CAMPO DA PSICOLOGIA

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A Afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo que est fora do indivduo, como os fatos e acontecimentos, bem como aquilo que est dentro do sujeito (causas subjetivas), como medos, conflitos, anseios, etc. A Afetividade valoriza tambm os fatos e acontecimentos no passado e as perspectivas futuras.

O melhor exemplo que podemos referir para entender a Afetividade compar-la a culos atravs dos quais vemos o mundo. So esses hipotticos culos que nos fazem enxergar nossa realidade desse ou daquele jeito. Se esses culos no estiverem certos podemos enxergar as coisas maiores ou menores do que so, mais coloridas ou mais cinzentas, mais distorcidas ou fora de foco. Tratar da Afetividade significa regular os culos atravs dos quais vemos nosso mundo.

Porque uma pessoa portadora de Sndrome do Pnico pensa que pode morrer ou passar mal de repente? Porque ela acha que sofre do corao, ou est prestes a ter algum derrame, ou que est to descontrolada ao ponto de perder o controle. Ora, nada disso faz parte da realidade objetiva e concreta. Trata-se de um juzo pessimista, uma avaliao negativa que a pessoa faz de si mesma, ou seja, trata-se de uma Afetividade que representa negativamente para a prpria pessoa o seu prprio eu. Se a pessoa est se vendo pior do que de fato, ento afetivamente no est bem.

A Depresso tpica, por sua vez, tambm faz com que a pessoa se sinta e se ache pior do que realmente . Isso produz insegurana e rebaixa a auto-estima. Novamente aqui a Afetividade representa negativamente a pessoa para si mesma. A avaliao negativa de si mesmo, achar que a vida no vale a pena, que a realidade sofrvel, sentir medo exagerado, achar-se doente e toda sorte de pensamentos ruins resultam do Afeto alterado.

Resumindo essa questo da Afetividade segue um exemplo ilustrativo: Vamos nos imaginar em meio a uma briga de rua. O medo (ou ansiedade) ser diretamente proporcional ao tamanho do adversrio; quanto maior o adversrio maior o medo. E como avaliar o tamanho do adversrio? Seu tamanho ser avaliado sempre em comparao ao tamanho de outro sujeito, pois, o nico parmetro de comparao ser sempre o prprio indivduo.

No importa que o adversrio seja maior ou menor que outra pessoa qualquer, importa apenas ser maior ou menor que o oponente. E como o sujeito

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pode saber exatamente o prprio tamanho? Quem diz se o indivduo grande ou pequeno, forte ou fraco, esperto ou no, superior ou no ao adversrio ser a Afetividade, esse apetrecho psquico que d valor a tudo na vida e, principalmente, d valor ao ser humano.

Se uma Afetividade alterada fizer pensar em ns mesmos como pequenos, fracos, pouco espertos e piores, ento teremos medo em lutar at com uma criana. Nos amedrontaremos e sentiremos muita ansiedade diante de tudo na vida; diante das multides, dos ambientes fechados, de viajarmos sozinhos, da solido, da idia de estarmos doentes, e assim por diante.

Nesse sentido, tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes.

Piaget (1991) fala sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam aspectos cognitivos, representados pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energia, que a afetividade.

De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto.Na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo. Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget, funcional na inteligncia.

Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que:

[...] A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem,

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j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos."(VYGOTSKY, 1996, p.201).

Na perspectiva gentica de Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia.

Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica um outro perodo, aproximadamente a partir dos seis meses, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao entre si e o outro, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Galvo (1995) afirma que: a razo e emoo, " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio.

3 CONCEPO FILOSFICA ACERCA DA AFETIVIDADE Plato (2001), na perspectiva de entender o ser humano, pensava a existncia de um ser fragmentado, uma alma que se apossa e d vida a um corpo, e que as aes psicolgicas, afetiva e cognitiva so determinadas e controladas, contrapostas, como prismas dissociados. Vygotsky (2003), a partir da teoria scio-histrica concebe o homem no apenas como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza.

[...] A anlise em unidade indica o caminho para a soluo desses problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Montra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especifica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade (VYGOTSKY, 1988, p. 6 7, apud, REGO, 2004, p. 121).

Desta forma, so os desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses, impulsos e inclinaes do individuo que do origem ao pensamento e

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este, por sua vez, exerce influncia sobre o aspecto afetivo atravs da vontade, no sendo, portanto, possvel pensar o desenvolvimento do ser dissociado, mas como um todo. 4 O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO A PARTIR DAS EMOES A emoo e a inteligncia so paralelas, que esto em constante movimento, em determinado momento se cruzam sobrepondo uma a outra, sobrepujando, a razo ou emoo, se o indivduo estiver preparado para mensurar, obter sucesso quanto s aes ou reaes. A emoo est sempre presente na vida do indivduo; mesmo em estados de serenidade ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma atividade, por mais intelectual que seja, suprime a emoo, nenhuma situao emocional, por mais intensa que seja, elimina completamente a presena da razo, de perfeita comunho quando uma sobressai na atividade, porque a outra encontra-se eclipsada. [...] Dessa relao de complementaridade entre emoo e a inteligncia depende o desenvolvimento do sujeito. (WALLON, 2005, p. 82 83).

Nesta perspectiva, a emoo agradvel ou desagradvel, podendo deixar o sujeito feliz ou triste. Enquanto a razo estabelece uma linha de comportamento, primando pelos critrios de organizao do pensamento, onde a intelectualidade prevalece, entretanto, a inteligncia costuma ceder os caprichos da emoo, pois sempre que esta se exprime, suprime a atividade intelectual e reduz para si todas as disponibilidades do sujeito. de se notar que, entre a emoo e a atividade intelectual, existe interdependncia, mas tambm oposio, pois, ao mesmo tempo em que ambas esto presentes na unidade do desenvolvimento, a emoo se esvai diante da atividade intelectual. Em nossas vidas, freqentemente, somos surpreendidos pelos surtos emotivos que nos deixam incapazes de perceber a situao nossa volta de modo a reagir de maneira corticalizada. Nesses momentos, h ausncia de interconexo entre a emoo e a razo, ou seja, no se dispe de estado de equilbrio entre ambas, pelo menos por um determinado tempo, prevalecendo os surtos emocionais. Se observarmos o comportamento humano, verificamos falta de linearidade. Ao contrrio, observamos que estados de serenidade so intercalados por crises emotivas, sendo que a intensidade dos contornos de cada um desses momentos depende de como cada indivduo integra a relao emoo e inteligncia.

Assim, existe entre a emoo e a inteligncia uma relao antagnica, sua relao de interdependncia no anula a incompatibilidade de seus paroxismos. No

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entanto, se esse antagonismo claro, no que se refere relao inteligncia-emoo, no obtivemos muitas informaes sobre as relaes inteligncia-sentimento e inteligncia-paixo. Como vimos, essas manifestaes afetivas so de natureza representacional, diferentemente da emoo; se so de natureza representacional, no apresentam incompatibilidade com a inteligncia. Portanto seria estranho supor que o antagonismo presente na relao emoo-inteligncia tambm ocorra nas relaes inteligncia-sentimento e inteligncia-paixo. Ao contrrio, as informaes disponveis nos textos analisados so indicativas de que essas duas ltimas manifestaes afetivas necessitam do desenvolvimento da inteligncia, levando-nos a acreditar que o antagonismo se conserva apenas na relao inteligncia-emoo.

Assim, o grande desafio conseguir manter o equilbrio entre razo e emoo sob pena de comprometer a realizao plena da atividade do sujeito. Visto que, os conflitos provocam mudanas, como conseguir manter o equilbrio entre razo e emoo? Nesse aspecto, a autora sugere que o indivduo mantenha a racionalidade, ou seja, a ativao dos centros corticais, ou a ativao dos centros nervosos, o controle, uma vez que, as suas conseqncias so maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligncia.

5 INTERAO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO. Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky (2003) defendeu que estados emocionais diferentes provocam reaes orgnicas muito semelhantes. Delineava, portanto, uma abordagem enfatizando a questo do significado, afirmando que as transformaes orgnicas desvinculadas do contexto no so suficientes para produzirem a emoo.

Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de desenvolvimento para a explicao das emoes. Procurava esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as experincias emocionais superiores, pois, segundo ele, os adultos tm uma vida emocional mais refinada do que as crianas. Por isso, uma explicao puramente mecanicista das emoes, centrada exclusivamente nos processos corporais, ignorava as qualidades superiores das emoes humanas.

Afirmou que as emoes [...] isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo (VYGOTSKY, 1998, p. 94). Ao assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma reduo ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere que existe um

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deslocamento para o plano do simblico, da significao e do sentido e, admite que a manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica, mas, junto com outras funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, consciente e autodeterminado.

Nesse contexto, Vigotsky trabalhou basicamente com duas vertentes, numa defende o ensino-aprendizado com a mediao do professor, ao contrrio de Piaget, dizia que a criana desenvolve a aprendizagem independente de ao do meio, numa concepo individual, no precisando de outra pessoa para interagir no desenvolvimento do intelecto. A segunda vertente, afirma, que o desenvolvimento sempre um pr-requisito para o aprendizado, mas nunca como resultado dele. Vigotsky (1984) deixa claro que, desenvolvimento e aprendizagem, caminham justapostos. Deixando entender (intrinsecamente), que desenvolvimento a base, a estrutura, e a aprendizagem, a superestrutura, portanto, um dependendo do outro na produo de conhecimento. Quando se refere zona de desenvolvimento proximal, define aquelas funes que ainda no amadurecem, mas que esto em processo de maturao, o qual poderia ser chamado de brotos ou flores do desenvolvimento, caracterizando como estado embrionrio. Nesse processo de desenvolvimento a preliminar, o princpio que d origem maturao, funciona como uma centelha, que surge como causa do processo de desenvolvimento. Contudo, o aprendizado deveria preceder ao desenvolvimento, para ter maior consistncia na formao intelectual.

Analisando a teoria do desenvolvimento, podemos identificar, em cada estgio, os tipos de manifestao afetiva que so predominantes, em virtude das necessidades e possibilidades maturacionais. O estgio impulsivo marcado pelas expresses/reaes generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-estar. O estgio emocional pela diferenciao das emoes, as reaes ou atitudes de medo, clera, alegria e tristeza. No estgio personalista e no da adolescncia e puberdade, por outro lado, evidenciam-se reaes sentimentais e passionais, sendo o sentimento mais marcante neste ltimo estgio.

Assim, podemos afirmar a existncia de manifestaes afetivas anteriores ao aparecimento das emoes. As primeiras expresses de sofrimento e de prazer que a criana experimenta com a fome ou saciedade so do nosso ponto de vista, manifestaes com tonalidades afetivas primitivas. Estas manifestaes, ainda em estgio primitivo, tm por fundamento o tnus, o qual mantm uma relao estreita

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com a afetividade, durante o processo de desenvolvimento humano, pois o tnus a base de onde sucedem as reaes afetivas.

Com a influncia do meio, os gestos lanados no espao, de manifestao basicamente orgnica, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional. Agora, os movimentos no so carregados de pura impulsividade, nem baseados nas necessidades orgnicas, mas so reaes orientadas resultantes do ambiente social, o momento em que as reaes emocionais se diferenciam. A vida afetiva da criana, inaugurada por uma simbiose alimentar, logo substituda por uma simbiose emocional com o meio social. Com a emoo, as relaes interpessoais se intensificam; ela que une o indivduo a outrem, possibilitando a participao do outro e, conseqentemente, a delimitao do eu.

Nesse sentido, Vygotsky (1984) defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, alm de ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e exclusivamente humanas, tambm no considera as transformaes qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Alm disso, as contribuies tericas do autor permitem reconhecer e compreender o processo de internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois pressupe que so as prticas scio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados pela criana.

As reflexes feitas por Vygotsky (1984) possibilitaram destacar a imensa complexidade que envolve o desenvolvimento das emoes humanas e afirmar que tal desenvolvimento est em harmonia com a prpria distino que faz entre processos psicolgicos superiores e inferiores e sua concepo de desenvolvimento cognitivo. Defende que as emoes no deixam de existir, mas evoluem para o universo do simblico, entrelaando-se com os processos cognitivos.

Assim, entende-se que aprendizado no desenvolvimento, porm, aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas. Ficando claro, que o aprendizado fortalece a formao social e intelectual, no processo de desenvolvimento da mente.

6 A AFETIVIDADE NAS RELAES PROFESSOR-ESTUDANTE

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A afetividade um domnio funcional, cujo desenvolvimento dependente da ao de dois fatores: o orgnico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relao estreita tanto que as condies medocres de um podem ser superadas pelas condies mais favorveis do outro. Essa relao recproca impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que [...] a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua existncia, onde a escolha individual no est ausente. (WALLON, 1959, p. 288). Ao longo do desenvolvimento do indivduo, esses fatores em suas interaes recprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as manifestaes afetivas, quanto as suas formas de expresso. A afetividade que inicialmente determinada basicamente pelo fator orgnico passa a ser fortemente influenciada pela ao do meio social. Tanto que Wallon(2005, p. 84) defende uma evoluo progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.

Nesse sentido, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de desenvolvimento cognitivo. Assim, pressupe-se que as interaes que ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Desta forma, a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza nas relaes que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.

Embora as diferentes formas de interao identificadas no comportamento das professoras e professores, tanto atravs da postura como atravs da fala, se constitui num conjunto nico de aes, os estudantes demonstram que existem aspectos desse conjunto que so mais evidenciados e valorizados, por exemplo, a presena fsica do professor mais perto dos estudantes, alm da receptividade, no sentido de ouvi-los e entend-los. Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqilizar e criar vnculos permeados de sentimentos de cumplicidade. No ensino superior a afetividade deve ser empregada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais

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complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma formao essencialmente tradicionalista, necessitam que os professores os encorajem para pensar, executar as atividades propostas e que apontem os caminhos para possveis solues diante de dvidas e dificuldades dos mesmos. As interaes em sala de aula so constitudas por um conjunto complexo de variadas formas de atuao que se estabelecem entre as partes envolvidas, professores e estudantes. Uma maneira de agir est intimamente relacionada atuao anterior e determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. Na verdade, pela somatria das diversas formas de atuao, durante as atividades pedaggicas, que a professora vai qualificando a relao que se estabelece entre o estudante e os diversos objetos de conhecimento. Por exemplo: O que se diz, como se diz, em que momento e por qu, da mesma forma o que se faz, como se faz, em que momento e por qu, afetam profundamente as relaes professor-aluno e, conseqentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relao, o comportamento do professor, em sala de aula, atravs de suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. Assim, torna-se extremamente importante, incentivar e elogiar, que sero interpretados pelos estudantes como forma de encoraj-los a enfrentarem suas dificuldades.

[...] Embora a escola seja um local onde o compromisso maior que se estabelece com o processo de transmisso/produo de conhecimento, pode-se afirmar que "as relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso do conhecimento implica, necessariamente, uma interao entre pessoas. Portanto, na relao professor-aluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente" (ALMEIDA, 1999, p. 107).

CONSIDERAES FINAIS A tradicional viso dualista do Homem enquanto corpo/mente,

matria/esprito, afeto/cognio, que tem permeado a trajetria do pensamento e do conhecimento humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de uma viso cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreenso da totalidade do ser humano.

O advento de concepes tericas, como a abordagem histrico-social, marcadas pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, tem possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, na direo de uma interpretao monista, em que pensamento e sentimento se fundem, no mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses.

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Tais interpretaes tm provocado profundas modificaes na Psicologia, seja enquanto rea de produo cientfica, ou enquanto rea que subsidia diversas prticas profissionais.

Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao que se tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas), comea a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de as maneiras, os modos).

Nesse as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao e valorizao do outro. Tais sentimentos no s marca a relao do aluno com o objeto de conhecimento, como tambm afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises.

A qualidade das interaes que ocorrem em sala de aula, incluindo todas as decises de ensino assumidas, refere-se a relaes intensas entre professores e estudantes, proporcionando diversificadas experincias de aprendizagem, a fim de promover o desenvolvimento dos mesmos.

Resumo: A festivity is under a funccional command,which the desenvolvement is dependent of the factors:Organic and social.In this two factors there is a straight relation where the poor conditions can be broght up to better conditions by the good conditions of other.This relation that comes from both sides stop any type of determinism in the human desenvolvement.The interactions that occure in the school context are marked by the afestivity in all aspects.You may use as an example.also that the afestivity is built up like a factor of big importance in the determination of the nature of relation that are stablished between the students and the diversity of acknowledges objects (areas os schools subjects),well as in the disposition of the students when facing the activities that are proposed and desenvolved.In the high school the afestivity must be applied with a more plain signification,by reffering to the life of people as a form of expression more complex and essencially humans.Because the origin of a formation essencially traditionalist,need the teachers encouragement to think and do the proposed activities,and point the of possible solutions when facing the dificultities of the same.

Key words:Afestivity.Reason.Emotion.Interpretation.Intelligency.