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«Necessidades Educativas nos domínios emocional e personalidade»

(Professor Horácio Saraiva)

Curso de Especialização em Ensino Especial

2004/2005

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«Compreensão das Dificuldades de Aprendizagem»

Um enfoque cognitivo de referência

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Introdução:Este trabalho aborda várias questões gerais relacionadas com dificuldades de aprendizagem. Tem por objectivo fornecer um plano no qual as questões práticas de avaliação e de intervenção possam ser mencionadas às pesquisas teóricas das bases cognitivas das dificuldades de aprendizagem. Serão consideradas a ocorrência e a variedade das D.A., como também métodos de classificação e uma série de questões críticas a respeito dessa mesma classificação.

Aborda também a tarefa, a criança e o ambiente como os três elementos de um esquema para compreensão das D.A. A maioria das pesquisas e das técnicas práticas abordam a tarefa pela interacção da criança. Pode-se abordar esta questão considerando o processamento de informações exigido pela tarefa e as capacidades cognitivas apresentadas pela criança.

O sistema cognitivo da criança também é aqui discutido, tendo em conta os níveis da arquitectura cognitiva, do conhecimento da representação, do processo de tarefas e do processo de execução.

As D.A. exigem avaliação e intervenção. A base de ambas deve ser o desempenho actual da criança nas tarefas cognitivas.

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Dificuldades de aprendizagem

Para identificar __________ Fazer Avaliação

Análise de Resultados

Programa de Intervenção

Para que a avaliação seja fiável e válida o profissional tem que estar consciente das variáveis que influenciam o desenvolvimento da criançaPara transformar a avaliação em intervenções eficientes o profissional tem que desenvolver um programa

Este programa tem que ter em conta: as exigências da tarefa, o comportamento, as competências cognitivas, contexto no qual a intervenção vai ser desenvolvida

ESPECÍFICA GERAL

A criança apresenta

dificuldades na leitura e na Matemática

Faz-se uma aprendizagem mais lenta do

que o normal na maioria das matérias

Qualquer avaliação ou intervenção levanta hipóteses sobre a base do problema

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AVALIAÇÃO

e

INTERVENÇÃO

exigem COMPREENSÃO que a tarefa propõe para o sistema cognitivo da criança

PREOCUPAÇÃO

O que se sabe a respeito das competências cognitivas de tarefas como:

- linguagem- leitura - matemática- como a criança lida com esse processo

ESTUDOS (Ingleses e Americanos)

Verificação da frequência das dificuldades de aprendizagem

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Na Ilha de Wight, Rutter efectuou-se um estudo em 2000 crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 11 anos, concluindo-se que 16% dessas crianças apresentaram algum tipo de dificuldade que impediram o seu

processo educacional.

Também…

No Relatório de Comité de Pesquisa para a educação de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem (Warnock, 1978) – concluiu-se que na Grã-Bretanha que uma entre 6 crianças vai precisar de apoio especial – com

dificuldades temporárias, ou persistentes e mais longas.

Ainda…

Nos EUA, no estudo efectuado em 1987 com crianças entre os 3 e os 21 anos 12% receberam serviços de educação especial. As maiores dificuldades registaram-se a nível da fala, distúrbios ou aprendizagem, atraso mental, distúrbios emocionais, perdas auditivas ou mesmo múltiplas deficiências.

Apesar dos dados apresentados serem inferiores aos da Grã-Bretanha, a base de cálculo é diferente. Os dados ingleses referem que as crianças vão

necessitar de cuidados especiais enquanto que os americanos que receberam serviços de educação especial.

CONCLUSÃO: GRUPO DE CRIANÇAS DE TAMANHO CONSIDERÁVEL, APRESENTAM D.A. TEMPORÁRIAS OU PERMANENTES

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MAS AFINAL O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E COMO SE PODE DETERMINAR SE A CRIANÇA APRESENTA OU NÃO UMA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

SÃO PERGUNTAS PARA AS QUAIS NÃO EXISTEM RESPOSTAS SIMPLES.

APESAR DE MUITOS ESFORÇOS DE PESQUISA NÃO EXISTE UMA DEFINIÇÃO GERAL DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM QUE SEJA ACEITE.

Segundo Hooper e Willis (1989) tal facto deve-se às seguintes razões: •Heterogeneidade dos Grupos com Dificuldade de Aprendizagem

A diferenciação mais óbvia dá-se entre as crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem gerais, portanto apresentam dificuldades na maioria das matérias.Enquanto que as crianças que apresentam dificuldades específicas (ex.na leitura ou na matemática) acredita-se que estas dificuldades se devam ao tipo de material usado e não ao modo como aprendem.

MAS…A diferença entre as D.A. gerais e as D.A. especificas não é tão clara quanto parece.As crianças que apresentam somente uma D.A. específica em geral apresentam dificuldades em mais do que uma matéria, mas não em todas elas.

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Dado a variedade do tipo de dificuldades de aprendizagem é necessário considerar os modos como podem ser classificadas.

Os sistemas de classificação podem ter diferentes objectivos:

Sistemas de classificação Etiológicos

Sistemas Funcionais

Preocupam-se com a classificação das D.A. A partir da causa origem.

Têm em conta o nível actual de funcionamento, podendo tomar-se medidas de intervenção.

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É de grande importância a separação entre dois tipos de sistema de classificação etiológica:

Em caso de causa identificada é possível intervenção na esfera orgânica (ex. perda auditiva ou visual,…) – pode ser tratado por intervenção cirúrgica ou uso de prótese.

Em suspeita de D.A. É imprescindível que sejam realizados testes de avaliação – estes são válidos, especialmente no sistema auditivo que muitas vezes apresentam alterações que passam despercebidas.

Casos de causa identificadaCasos de causa identificada Casos de causas «hipotetizadas»Casos de causas «hipotetizadas»

ESTE SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO TEM DUAS DESVANTAGENS Grande número de D.A. apresentam Etiologia Desconhecida, assim, serão classificadas sob a categoria de causa desconhecidas nesse Sistema Etiológico. (As D.A. podem não ser homogéneas nem no que diz respeito à causa nem aos resultados. Por isso passa a ser insatisfatória).

No sistema de categorias por Etiologias é que as dificuldades de origens semelhantes podem apresentar manifestações diferentes e portanto, necessitam de diferentes estratégicas de intervenção.

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MUITO IMPORTANTE QUE O INDIVÍDUO QUE VAI INTERVIR, CLASSIFIQUE AS D.A. EM TERMOS DE DESEMPENHO E RELACIONAR ISSO A ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

Sistemas de classificação funcionalDois grupos de crianças são normalmente separados em função das medidas de inteligência.

1º grupo•Nível de desempenho inferior à média.

(avaliado com teste de inteligência)

•essas crianças são chamadas as “lentas” e em casos mais graves as “deficientes mentais”

2º grupo•Nível geral de desenvolvimento intelectual normal•São crianças que, apresentam dificuldades em tarefas específicas como a leitura

FEITA A AVALIAÇÃO :As crianças com dificuldades especificas, em geral, apresentam um desempenho bastante diferente das áreas em que apresentam Dif. Esp. do obtido nas outras áreas do Funcionamento Cognitivo.

Essas crianças são classificadas :Na Grã-Bretanha, como tendo “Dif. Específica de Aprendizagem”.Nos Estados Unidos, “Distúrbios de Aprendizagem”

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DISTINGUIR AS D.E. E GERAIS É PROBLEMÁTICO EM TERMOS DE DISCREPÂNCIAS DOS PERFIS COGNITIVOS.

1º Lugar:Há limitações metodológicas na forma do registo.2º Lugar:O conceito de discrepância entre realização e aptidão nunca foi operacionalizado de uma maneira satisfatória.3º Lugar:As crianças que de início apresentam uma D.A. Especifica, algumas vezes apresentam outras diferenças decorrentes da primeira. ex : Dif. Linguagem - leva a dif. de leitura / Dif. de leitura pode levar a dificuldade matemática.

As crianças que apresentam Dif. Gerais, muitas vezes, mostram-se bastante competentes numa área específica do desempenho cognitivo.

Na Inglaterra muito recentemente as crianças com D.A. eram classificadas em onze categorias (Pritchard, 1963):

•Cegos•Deficientes visuais•Surdos•Deficientes Auditivos•Crianças com dificuldades•Diabéticos

•Crianças com desenvolvimento educacional subnormal•Epilépticos•Desajustados •Deficientes físicos•Deficientes de fala

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No entanto…O relatório de WARNOCK apontou várias falhas neste sistema de classificação:

Rotulava as crianças com determinado problema, ao passo que muitas apresentavam mais que uma deficiência.Estigmatizava crianças e escolas.Confundia as DIF. da criança com a abordagem educacional.Englobava apenas uma pequena percentagem de crianças que necessitavam de educação especializada.Não se tinha em conta o ambiente cultural e social.Perpetuava uma diferença clara entre dois grupos de crianças, as portadoras e não portadoras de deficiências.

Em conclusão…

O relatório recomendava a “abolição da categorização estatutária dos alunos com deficiência”.Sugeriu ainda que após a avaliação fosse elaborado perfil detalhado do tipo de atenção exigida para crianças com N.E.E.Recomendou também que as D.A. fossem descritas como : leves e moderadas ou graves.Uma Dif. em particular deveria ser descrita como portadora específica de aprendizagem.

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A MUDANÇA DO USO DAS CATEGORIZAÇÕES RETRATAM UM GRANDE AVANÇO, POIS RECONHECE QUE A AVALIAÇÃO DEVE ESTAR

RELACIONADA COM A INTERVENÇÃO

A proposta de Warnock não é abandonar a classificação, mas sim, propor uma nova forma de classificação.Mas este sistema não tem que ser por categorias.Terá que se ter em conta as potencialidades e necessidades que a criança apresenta no momento.

Segundo Doris, “ o diagnóstico de uma identidade tanto na medicina, como na educação é um exercício académico, a menos que seja relacionado ao prognóstico, à intervenção terapêutica, e /ou à prevenção”.

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MODELO DE ANÁLISE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

TAREFA CRIANÇA AMBIENTE

Deve ser analisadade modo a que as

competências implícitas, necessárias para um

desempenho com sucesso,sejam compreendidas.

* È aquela que está envolvidacom a dificuldade derealização da tarefa.

* É importante ter métodosde avaliação das suas capacidades cognitivas

juntamente com qualqueroutro atributo psicológico

importante.

Contexto externo no qualse manifesta a dificuldade

da criança.

A ANÁLISE DE CADA UMA DESTAS PARTES CONTRIBUI PARA A COMPREENSÃO E

TRATAMENTO DAS D.A.

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Para se compreender as razões que levam uma criança a desempenhar-se pior em determinada tarefa cognitiva do que as crianças normais,

deve-se conhecer o que envolve uma realização satisfatória da tarefa em questão.

usar esta compreensão para analisar onde está o problema das crianças com

dificuldades de aprendizagem

Modelos cognitivos de dificuldades de aprendizagem devem incluir a análise das exigências da tarefa,

como ela é realizada pelas crianças com desenvolvimento normal e as capacidades de

desempenho comum da criança com dificuldade de aprendizagem.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

ÁREAS DE DOMÍNIO

Dificuldadescom a

linguagemDificuldades

com aleitura

Dificuldadescom a

matemática

Dificuldades Gerais de Aprendizagem: são compartilhadas por vários domínios

Dificuldades Específicas de Aprendizagem: apenas envolvem processos de um domínio específico

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As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias razões:

a criança apresenta alguma dificuldade cognitiva particular que faz com que a aprendizagem de certas competências se torne mais difícil do que o normal.

é o resultado de problemas educacionais (ex: estratégias de ensino –aprendizagem inadequadas/desajustados; insucesso escolar precoce que pode levar à perda da auto-confiança com efeitos na aprendizagem) , ou ainda, problemas ambientais (ex: mau ambiente familiar).Por vezes, todos os diferentes

factores estão interligados

«AS CRIANÇAS COM D.A. ESTÃO DESFAZADAS EM RELAÇÃO AOS SEUS COLEGAS NO QUE DIZ RESPEITO A IMPORTANTES ASPECTOS DE APRENDIZAGEM.»

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Exemplo deste modelo analítico

Dificuldade de aprendizagem da escrita do próprio nome (tarefa)

Susan (criança)

(Possíveis origens do problema:)

Problema pode ter uma causa ambiental (ex: Não realizou exercícios de coordenação motora fina nos anos pré-escolares).

Pode não ter as capacidades motoras necessárias para acompanhar o sistema escolar (ex: dificuldades a nível da motricidade fina).

O ambiente da estimulação anterior não conseguiu dar-lhe as experiências apropriadas e o ambiente escolar posterior mostrou-se insensível às suas necessidades.

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QUE FAZER?

Análise das exigências da tarefa(subdivisão da tarefa nas suas componentes básicas)

Quais são as competências necessárias para se conseguir escrever o nome

De seguida, medir/avaliar o desempenho da criança em cada um dos componentes

A descrição precisa do problema que a criança apresenta, leva-nos a encontrar possibilidades de intervenção adequada

Desenvolvimento de um programa de intervenção

«É IMPORTANTE TER UMA COMPREENSÃO ABRANGENTE DAS EXIGÊNCIAS DA TAREFA TANTO PARA A AVALIAÇÃO COMO PARA A INTERVENÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DA ORIGEM DO PROBLEMA.»

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A TAREFAA fim de compreender as exigências que uma tarefa coloca para uma

criança, deve-se realizar uma análise desta tarefa

Decompor uma tarefa extensa numa série de tarefas menores

Determinar até que ponto é que uma criança com dificuldades pode realizar cada uma das “subtarefas”

Identificar com precisão a natureza exacta da dificuldade

Programa de intervenção

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Exemplo da análise da tarefa da escrita das letras do alfabeto

A tarefa está representada no topo do esquema. Se a criança não consegue realizar a tarefa neste nível, deve-se estabelecer as “habilidades” de pré-requisitos de um modo

sistemático.

ESCREVE A LETRA DO ALFABETO DE MEMÓRIA

Relata a sequência alfabética Escreve de memória cada letra solicitada

Copia cada letra de um modelo

Traça as letras que estão marcadas (seguindo a demonstração se for necessária)

Faz anotações horizontais, verticais e circulares num papel com um lápis

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Nem todas as tarefas são fáceis de serem analisadas.

Ex: língua falada

Deve-se ter conhecimento sobre como funciona o sistema linguístico.

Não apenas depender da nossa intuição: estudar o sistema a fim de determinar o seu

modo de funcionamento.

Ao analisarmos como a criança normal domina uma tarefa, teremos directrizes para conhecermos qual é o problema da criança com dificuldade

de aprendizagem.

Os modelos do processo normal de aquisição são pré-requisitos fundamentais para o estudo das dificuldades de aprendizagem e para a

tentativa de se especificar a fonte precisa da dificuldade.

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Para comparar o desempenho em certas tarefas de crianças com D.A. com as de desenvolvimento normal é importante fazer comparações entre

mais do que um grupo:

saber de quanto é que é adiferença entre um grupode crianças com D.A eum grupo de crianças

normais

testar uma hipótesesobre

a causa da D.A

Comparação por faixa etária Comparação por faixas etárias diferentes

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Exemplo: testar a hipótese de que a causa de uma dificuldade de leitura é o reconhecimento fonológico deficiente da estrutura das palavras

(2 grupos da mesma faixa etária)

Crianças que apresentamdificuldades de leitura

Crianças que apresentamdesenvolvimento normal

na aprendizagem daleitura

Comparar o desenvolvimentode uma tarefa dereconhecimento

fonológico

(desempenham-se pior) Será que as diferenças em reconhecimento fonológico são a causa das dificuldades da leitura?

É provável que a diferença na “habilidade” de leitura superior do grupo normal (por ter mais experiência na descodificação das palavras em sons) seja a causa

da diferença no reconhecimento fonológico e não o contrário.

Em geral, não é possível determinar a causa da D.A pela comparação de crianças com dificuldades e crianças normais da mesma idade.

A capacidade superior de leitura do grupo normal poderia ser a responsável pelo seu desempenho melhor em reconhecimento fonológico e não resultante dele.

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(2 grupos de faixa etária diferentes)

Crianças que apresentamdificuldades de leitura

Crianças mais jovensmesma “habilidade”

para a leitura

a) As crianças mais jovens apresentam um desempenho superior em reconhecimento fonológico comparadas com o outro grupo de crianças com dificuldades de leitura.

b) Não há diferenças entre os dois grupos.

c) O primeiro grupo apresenta reconhecimento fonológico superior ao grupo de menor faixa etária.

O RECONHECIMENTO FONOLÓGICO DEFICIENTE É A CAUSA DA DIFICULDADE DE LEITURA.

NÃO HÁ COMPROVAÇÃO DA HIPÓTESE.

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A CRIANÇAO sistema cognitivo da criança é discutido em termos da sua capacidade para processar a informação, o que é decisivo para o desempenho satisfatório de uma tarefa.

O estudo do processo normal de desenvolvimento cognitivo fornece-nos directrizes úteis sobre o que é que deve ser estudado nas crianças com D.A.

Uma vez entendido como se dá o desenvolvimento normal, podemos questionar de que forma é que o desenvolvimento das crianças com D.A diferem dos demais.

* Usam os mesmos processos

cognitivos que as crianças

normais, ou diferem na forma

pela qual processam a

informação?

* Usam os mesmos

processos cognitivos que

as crianças normais, ou

diferem na forma pela qual

processam a informação?

* Se usam o mesmo processo, de

que maneira é que o processo

delas é menos eficaz do que o das

crianças normais?

* Se não, quais são as

diferenças entre os processos?

SERÁ QUE…

Quanto mais detalhados forem os modelos de desenvolvimento normal, mais detalhadas serão as comparações e, consequentemente, mais precisas podem ser as intervenções.

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Todas estas questões podem ser analisadas em dois níveis (processos cognitivos para a tarefa):

A estrutura geral e os processos do sistema que podem ser

aplicados a qualquer domínio cognitivo (linguagem, leitura,

matemática)

As estruturas particulares e processos relevantes de um dado

domínio

Outros processos mentais que afectam o desempenho da criança:

•Processos de execução

•Processos de motivaçãoRegulam o sistema cognitivo

Estes factores, portanto, representam variáveis adicionais da criança que devem ser levadas em consideração na análise das dificuldades de aprendizagem.

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O MEIOContexto (mundo externo, físico e social) no qual a criança e a tarefa interage

Factor agravante principal do problema de uma criança

Factor facilitador da aquisição de capacidades que a criança não tem

Intervenção: mudar tanto quanto possível os factores ambientais que contribuem para o desenvolvimento da criança.

É possível modificá-lo de maneira que facilite a aquisição da “habilidade” que a criança não tem.

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Bronfenbrenner (1979) propôs o modelo de 4 partes em que se pode discutir o meio que envolve a criança

MICROSISTEMAMICROSISTEMA MESOSISTEMAMESOSISTEMA EXOSSISTEMAEXOSSISTEMA MACROSSISTEMAMACROSSISTEMA

(Fonte: Garbarino, 1982)

Apresentação gráfica das funções do meio em relação à intervenção

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MICROSISTEMAMICROSISTEMA

«…um padrão de actividades, funções e relações interpessoais experienciadas no tempo pela pessoa

em desenvolvimento em determinadas situações com características físicas e materiais particulares.»

(um ambiente determinado)

A situação física e o relacionamento social da criança com a família pode determinar o

sucesso ou o fracasso das actividades que ocorrem nesta

situação.

Quanto mais formas de intervenção forem desenvolvidas nas

“habilidades” das crianças, mais possibilidades terão estas em

interagir com outros microsistemas com bom êxito e eficácia.

O sucesso da intervenção depende dos processos que ocorrem

em mais do que um meio.

A intervenção directa com as dificuldades de aprendizagem dá-se

em situações específicas, como numa sala de aula, por um período limitado

de tempo.As crianças muitas vezes deparam-se com vários microsistemas durante a

execução das suas actividades da vida diária.

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MESOSISTEMAMESOSISTEMA(relaciona 2 ou mais sistemas do microsistema, como a relação entre família e escola)

As intervenções nas D.A deveriam ser designadas como modelos de

mesosistemas.

O programa de intervenção deveria reconhecer a interacção entre os

microsistemas e planear exercícios para cada um dos diferentes sistemas.

As diferentes tentativas de intervenção num determinado

microsistema são mais sucedidos quando acompanhados por

exercícios realizados num outro microsistema.

Desvantagem: se um microsistema não conseguir

complementar o outro, então a eficácia da intervenção pode ser

reduzida.

QUANTO MAIS FORTES FOREM OS LAÇOS ENTRE OS CONTEXTOS, MAIS PODEROSA SERÁ A INFLUÊNCIA DOS MESOSISTEMAS

RESULTANTES NUM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.É IMPORTANTE CONSIDERAR A VARIEDADE TOTAL DE AMBIENTES EM

QUE A CRIANÇA VIVE, POIS ACONTECE QUE OS MICROSSISTEMAS QUE NÃO ESTÃO AO ALCANCE DOS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

PODEM TER EFEITOS SIGNIFICATIVOS PARA O SUCESSO OU FRACASSO DE TODO O PROGRAMA.

Bronfenbrenner usa o termo mesosistema para descrever as

situações nas quais o comportamento ocorre em função de eventos que

decorrem em mais do que um meio.

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EXOSSISTEMAEXOSSISTEMA

(Não engloba a criança, mas influencia-a)

São os ambientes que não envolvem directamente a criança em

desenvolvimento como um ser activo, mas afecta-o indirectamente.

É importante para o desenvolvimento da criança o apoio do exossistema já que certos factores deste nível pode afectar as crianças (ex: horário dos

pais).

MACROSSISTEMAMACROSSISTEMA

(o mais geral)

Refere-se à consistência, na forma e conteúdo de sistemas de ordem

inferior (micro, meso, exo) que existem ou poderiam existir, no nível da sub cultura ou da cultura como um todo

juntamente com qualquer sistema de crença ou ideologias subjacentes a

essas consistências.

Não se trata de um contexto ambiental específico, mas sim da

ideologia e dos valores de uma cultura que afecta as decisões tomadas em

outros níveis do modelo.

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Sistema cognitivo

4 níveis:

- arquitectura cognitiva- representações mentais- processos de tarefas- processos de execução

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Arquitectura cognitiva → é a estrutura básica do sistema cognitivo, que fornece os componentes necessários para a viabilização da aprendizagem.

Aprende muito na infância

Deve ser equipada com um sistema cognitivo capaz de aprender

Nos últimos 30 anos conclui-se que a criança nasce com uma rica estrutura

organizacional para processar informações

Acreditava-se: ao nascera criança contem alguns

princípios inatos de aprendizagem. Todo o seu

desenvolvimento é o resultado da operação desses princípios

sobre o input recebido. Sistema cognitivoAudição Visão

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Teoria Contemporânea – Sistema cognitivo é a extensão dos processos centrais, tanto gerais, quanto dos domínios específicos que são inatos.

As crianças têm um sistema bem organizado para processar informações desde o

nascimento:Mecanismo associaçãoMecanismo descriminaçãoMecanismo categorizaçãoProcessos de reconhecimento de Memória

A organização do seu sistema é uma das principais características

da Arquitectura Cognitiva.

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Tradicionalmente → o sistema envolvia dois tipos de memória

Longo prazo Imediata

Atkinson Shiffrin (1968) – propôs um modelo com dois centros separados

Memória imediata

“habilidade” limitadaMemória de longo prazo

Temporariamente armazenada

Com o máximo de sete itens de informação por sua vez

Estrutura passiva

Uma unidade permanente de capacidade ilimitada

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Baddley e Hitch (1974) Memória imediata / Memória de longo prazo

Memória imediata

Conjunto activo de subsistemas envolvidos no processo de informações recebidas

Subsistemas de memória activa

Contém um executor central, cujo o objectivo é regular a atenção e assim controlar a entrada no sistema

Armazena as informações recebidas, no campo visual ou no auditivo, dependendo da modalidade do input

Área auditiva

Área fonológica – forma como o material verbal é representada na memória activa

Processo de treino articulatório – o material só permanece na área fonológica durante um período curto de tempo, a menos que seja usado para treino

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Memória de longo prazo

É o local onde a informação é armazenada de forma permanente

A criança é capaz de armazenar informações associativas, desde o inicio da vida

Não é só um sistema de associações

Simplesmente parte da fundamentação organizacional sobre a qual são construídos tipos mais complexos de estruturas de informação

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– o conhecimento que é armazenado na memória de longo prazo deriva do ambiente externo, mas o input recebido vai sofrer várias acções e ser transformado diversas vezes pelo sistema cognitivo antes de armazenado.

Criam estruturas intermediárias entre input e a forma armazenada do conhecimento.

Representações mentais

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Conhecimento Básico

Informação que foi armazenada de forma permanente pelo sistema cognitivo.

envolver apenas uma quantidade limitada de processamentos conscientes de cada vez

Com o desenvolvimento da criança o conhecimento básico aumenta.

aumenta a informação sobre o domínio directamente da memória

A compreensão da informação de qualquer domínio é parte importante para a realização de tarefas dentro desse mesmo domínio.

Num caso de dificuldade de aprendizagem o conhecimento básico da criança não estará adequado para as tarefas → logo apresenta dificuldades de aprendizagem.

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Processos de tarefas

Sistema cognitivo

Método automático de processamento

Complementos por estratégias para manipulação de informação

na 1ª infância

Processos não estão no controlo consciente

Processos que trabalham o input e operam automaticamente

Input sensorial – resultado de decisões inconscientes da criança

processos de tarefas – processar o inputInput externo

em

interno

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Desenvolvimento da criança →

Agora deixa de responderao meio para resolverproblemas sobre o meio

Quando estas são apreendidas ouorganizadas de maneira menor, eficaz que o habitual

↓Crianças com dificuldades de aprendizagem

↓Uso do método de intervenção/estratégiasadequadas. Ex: leitura

Uso de estratégias

→ intencional

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Processos de execução/conhecimento metacognitivo

Processos de execução → Planear e regular a actividade

Parcialmente sob controle automático e não conscienteEX: processo atenção, podemos decidir onde focar a nossa atenção

Controlo das estratégias consciente→ depende da compreensão da criança

Conhecimento metacognitivo

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Conhecimento metacognitivo Crianças com dificuldade de aprendizagem

É o conhecimento sobre o nosso próprio sistema cognitivo e o seu funcionamento.

Distinguir o conhecimento sobre a tarefa e opiniões sobre pessoas.

É a compreensão que a criança tem da relação entre a aplicação de determinadas estratégias de desempenho da tarefa.

TAREFA

criança

(Interacção)

(conhecimento)

criança

Treino na execução das estratégias

Pode melhorar consideravelmente o desempenho.

Com o fracasso = crenças negativas sobre o seu sistema cognitivo

Compromete o treino baseado na tarefa porque afecta a quantidade de esforço que a criança vai empregar na execução da mesma – desiste.

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Avaliação pensada por alguém que tenha contacto directo com a criança.

permite a obtenção de um perfil dos potencialidades e das necessidades cognitivas da criança.

confirma a suspeita inicial da dificuldade de aprendizagem da criança.

objectivo – é de identificar os problemas de processamento envolvidos na dificuldade de aprendizagem:

1º passo → determinar as metas na intervenção → objectivos específicos que constituem os

alvos a serem alcançados com a intervenção

2º passo → organizar o problema de intervenção em si → seleccionar dois terços dos objectivos específicos que a criança já tenha dominado pelo menos parcialmente.

Sucesso de intervenção

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Conclusão

As D.A. afectam um número substancial de crianças na nossa sociedade. Estas dificuldades heterogéneas, podendo ser leves, moderadas ou graves, gerais ou específicas, de curta ou longa duração. Para os profissionais, estas dificuldades exigem avaliação e intervenção.

As D. A. podem ser classificadas de variadas formas. A classificação mais relevante é relacionada à base cognitiva subjacente a uma dificuldade pois a intervenção procura afectar o funcionamento cognitivo. Portanto, a avaliação deve apresentar um perfil das potencialidades e necessidades das crianças dentro dos domínios relevantes do funcionamento cognitivo.

Ao desenvolvermos um modelo para a compreensão das D.A. devemos levar em consideração as “demandas” de processamento da tarefa e a função do meio em relação às “habilidades” que a criança possui. A principal contribuição da análise cognitiva das D.A. é compreender a tarefa pela interacção da criança. O modelo normal de desenvolvimento para a aquisição de habilidades cognitivas fornece a fundamentação essencial para a análise das demandas de processamento de uma tarefa e a forma pela qual as “habilidades” de processamento se desenvolve. O desenvolvimento dessas “habilidades” pode ser compreendido em mais detalhes em termos da arquitectura cognitiva, das representações mentais, dos processos de tarefa e dos processos de execução.

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Bibliografia

BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

DOCKRELL, J. & JOHN, Mc Shane, Crianças com crianças com dificuldades de aprendizagem – uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993

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Trabalho realizado por: Ana Cláudia Amaral nº 40223 Catarina Manuel Marques nº 40221 Manuela Caetano Vieira nº 40211 Maria Luísa Tavares Valente nº 40222 Rosa Maria Calado nº 40216