1 VOLUME

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL INTRODUO

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

REFERENCIAL CURRICULAR REFERENCIAL CURRICULARREFERENCIAL CURRICULARNACIONAL PARA A NACIONAL PARA ANACIONAL PARA AEDUCAO INFANTIL EDUCAO INFANTILEDUCAO INFANTIL INTRODUO INTRODUOINTRODUO VOLUME 1 VOLUME 1VOLUME 1

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Educao Infantil Gisela Wajskop Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, d e Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania, promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo. CDU 372.3

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR REFERENCIAL CURRICULARREFERENCIAL CURRICULARNACIONAL PARA A NACIONAL PARA ANACIONAL PARA AEDUCAO INFANTIL EDUCAO INFANTILEDUCAO INFANTIL INTRODUO INTRODUOINTRODUO VOLUME 1 VOLUME 1VOLUME 1 Braslia 1998

Helosa Pacheco

CARTA DO MINISTRO Ao Professor de Educao Infantil com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto. Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a ed ucao infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxil ilo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas. Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das c rianas e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contr ibuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capaz es de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribu ir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educa cional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos d a realidade social e cultural. Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contri buindo com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica d e alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele repres enta um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, resp eitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativ os singulares, em parceria com as famlias e a comunidade. Paulo Renato Souza Ministro da Educao e do Desporto

APRESENTAO Professor, Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma: Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discut i-lo com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies. A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educati vos singulares e diversos. Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, reli giosa, de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propo stas educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes r egies do pas. Secretaria de Educao Fundamental

Iolanda Huzak

SUMRIO Introduo ......................................................................... ......................................................................... 11 Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil .......... ................................. 13 Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas .................................... .......................................... 17 A criana ........................................................................ ............................................................................ 21 Educar ......................................................................... ............................................................................... 23 Cuidar ......................................................................... ........................................................................... 24 Brincar ........................................................................ ............................................................................ 27 Aprender em situaes orientadas ................................................... ........................................................ 29 Interao .......................................................................... ................................................................ 31 Diversidade e individualidade .................................................. ........................................................... 32 Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios ............................... .......................................... 33 Resoluo de problemas ............................................................. ...................................................... 33 Proximidade com as prticas sociais reais ........................................ .................................................. 35 Educar crianas com necessidades especiais ....................................... ............................................. 35 O professor de educao infantil ................................................... ............................................................. 39 Perfil profissional ............................................................ .......................................................................... 41 Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil ................ ............................. 43 Organizao por idade .............................................................. ............................................................. 45 Organizao em mbitos e eixos ....................................................... ...................................................... 45 Componentes curriculares ....................................................... ................................................................ 47 Objetivos ...................................................................... .................................................................... 47 Contedos ........................................................................ ................................................................ 48 Organizao dos contedos por blocos .................................................

...................................... 53 Seleo de contedos ................................................................. ................................................ 53 Integrao dos contedos ............................................................. .............................................. 53 Orientaes didticas ................................................................ ........................................................ 54 Organizao do tempo ............................................................... ................................................ 54 Atividades permanentes ......................................................... ................................................ 55 Seqncia de atividades ............................................................ ............................................ 56 Projetos de trabalho ........................................................... .................................................... 57 Organizao do espao e seleo dos materiais ............................................ ............................. 58 Observao, registro e avaliao formativa ............................................. .................................... 58 Objetivos gerais da educao infantil .............................................. .......................................................... 63 A instituio e o projeto educativo ................................................ ............................................................. 65 Condies externas ................................................................. ............................................................... 65 Condies internas ................................................................. ................................................................ 65 Ambiente institucional ......................................................... ............................................................... 66 Formao do coletivo institucional ................................................. .................................................... 67 Espao para formao continuada ...................................................... ............................................. 67 Espao fsico e recursos materiais ................................................. ...................................................... 68 Versatilidade do espao .......................................................... ........................................................... 69 Os recursos materiais .......................................................... ............................................................... 69 Acessibilidade dos materiais ................................................... ............................................................ 71 Segurana do espao e dos materiais ................................................ ............................................... 71 Critrios para formao de grupos de crianas .......................................... ........................................ 72 Organizao do tempo ............................................................... ...................................................... 73 Ambiente de cuidados ........................................................... ........................................................... 73 Parceria com as famlias ......................................................... ........................................................... 75 Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares ............................... ............................................. 76 Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas ...... .............. 77 Estabelecimento de canais de comunicao ...........................................

................................... 78 Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo .......................... .................................. 79 Acolhimento das famlias e das crianas na instituio ................................. ................................. 79 A entrada na instituio ........................................................... ............................................... 79 Os primeiros dias .............................................................. ...................................................... 80 Remanejamento entre os grupos de criana ......................................... ................................. 83 Substituio de professores ........................................................ ............................................. 83 Passagem para a escola ......................................................... ............................................... 84 Acolhimento de famlias com necessidades especiais ............................... ................................... 84 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil .............. ....................................... 85 Bibliografia ................................................................... ............................................................................... 87

Iolanda Huzak 10

INTRODUO A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos.

A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhec ido na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em creches e presc las passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, de staca tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vncu lo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especficas educao infantil. No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade . Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria. A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da c riana at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as ins tituies de educao infantil e a famlia.

Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avalia

Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da edu cao infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creche e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino . No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr 11

escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competn cia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino . Porm, reafirma, no art. 9, IV, que: A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrize s para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum .

De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio d Educao e do Desporto prope, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. 12

CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. Sua funo contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de en sino estaduais e municipais. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas da s crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem cont ribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios: o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. 13

A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de viver experincias prazerosas nas instituies. O conjunto de propostas aqui expressas responde s necessidades de referncias nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministrio d a Educao e do Desporto, que resultou na publicao do documento Proposta pedaggica e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise 1. Nesse documento, constatou-se que so inmeras e diversas as propostas de currculo para a educao infantil que tm sido elaboradas, nas ltimas dcadas, em vrias partes do Brasil. Essas propostas, to diversas e heterogneas quanto o a sociedade brasileira, refletem o nvel de articulao de trs instncias determinantes na construo de um projeto educativo para a educao infantil. So elas: a das prticas sociais, a da s polticas pblicas e a da sistematizao dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porm, se essa vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nas diferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educao infantil existentes, este Referencia l uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educaciona is, que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu carter no obrigatrio visa a favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano das instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial s tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educao das crianas, sejam pais, professores, tcnicos e funcionrios de incorpor-lo no projeto educativo da instituio ao qual esto ligados. Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de aes na busca da melhoria de qualidade da educao infantil brasileira, por outro, no tem a p retenso de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questes amplas ligadas s polticas pblicas, s decises de ordem oramentria, implantao de polticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padres de atendimento que garantam espao fsico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e adoo de propostas educacionais compatveis com a faixa etria nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial preten de dar sua contribuio. 1 MEC/DPE/COEDI. Braslia: 1996. 14

Brasil: Crianas de zero a seis anos de idade, residentes em domiclios particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita, segundo grupos de idade - 1995 Classes de rendimento Faixa de idade Total At SM + de 1/2 a 1 SM mais de 1 a 2 SM mais de 2 SM s/rend. s/decl. 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos Freqentam 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos Freqentam 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567 creche ou pr-escola 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823 creche ou pr-escola (percentual) 25,1 19,2 23,4 28,2 43,1 14,2 29,9 7,6 5,1 5,7 7,4 19,0 4,1 9,9 47,8 37,4 46,4 53,8 70,6 37,9 54,5

FONTE: IBGE - PNAD 1995 15

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE CRECHES E PR-ESCOLAS O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua finalidade social. Gra nde parte dessas instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como estratgia para c ombater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi, durante muito s anos, justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes ; formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto. Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das instituies de educao infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico2 , significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para sanar as supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um se r

2 Segundo a definio da LDB, as instituies pblicas so aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder pblico. As privadas so aquelas institudas, mantidas e admi nistradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Estas se dividem em comunitrias, confessiona is e filantrpicas. 17

Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da histria do atendimento infantil. A preocupao com o desenvolvimento emocional da criana pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas completo e indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, e que levam construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o tempo da ao direta do adulto. Isso resulta em perodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criana seja respeitada. Essas prticas tolhem a possibilidade de independncia e as oportunidades das crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepes mais abrangentes os cuidados so compreendidos como aqueles referentes proteo, sade e alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao, estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta. creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. Outra tendncia foi usar o espao de educao infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas. Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas prticas. O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estrut uras do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de contedos especficos. A polmica ent re a concepo que entende que a educao deve principalmente promover a construo das estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta da educao, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar. Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tm constitudo, portanto , o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil. 18

A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados d e maneira explcita. Iolanda Huzak 19

A CRIANA A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso qu e as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais3 . As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esf oro para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e se us anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hi pteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constro em o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o m eio 3 Texto adaptado do documento Poltica nacional de educao infantil . MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994, p. 16-17. 21

em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao4. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. p ossam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caracterstica s comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas.

4 A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao socia esquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget , Lev Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto conver gncias como divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construti vismo renemse as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da int erao social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. 22

EDUCAR Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profission ais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificad as, realizadas em situaes de interao. Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, po rm, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no pr ocesso de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. 23

Iolanda Huzak Cuidar Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas. A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualid ade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de ide ntificlas, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. P ode-se 24

dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento infantil. A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa etria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar o choro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como interpretada a expresso de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. possvel que alguns adultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, possvel que o adulto que cuida da criana, tendo como base concepes de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecer no bero, aps serem alimentados e higienizados, e, portanto, no considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ao que pode acostumar mal a criana. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existem beros prprios para embalar.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a q ualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitude s e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolviment o biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma. 25

Iolanda Huzak Iolanda Huzak 26

Brincar Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, se jam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o no-brincar . Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dize r que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realida de imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar p reciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes nov os significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significa m outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam o s acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pe las aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos . Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caracte rsticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de u m adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A f onte de

seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato d e 27

brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do pa pel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesm as, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um es pao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particula r sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas as sim como a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constri; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fun damental para brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidad es bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como ativid ade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de constr uo e brincar com regras. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas

capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. 28

A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar p ermite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infant is. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversi ficada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elabora rem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedim entos ou atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entret anto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didt icas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo. Iolanda Huzak Aprender em situaes orientadas A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos 29

conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas d os professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel q ue desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento5 . A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por mei o da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para iss o, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferente s idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das cri anas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socia lizao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecim ento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recurs os e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimen to humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parce iro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem. 5 O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo , a criana elabora

hipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver pro blemas, por meio de aproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro comet ido pelas crianas pode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elabor ao cognitiva. 30

Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa. INTERAO A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que gar antam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demo nstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propic ie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas p ressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas apren dam a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defron tam diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e co nstroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troc a, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e reformulando-os. Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesm o tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes, aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas r esultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significati va de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhe m seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados. Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qua l tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na 31

Iolanda Huzak interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem6. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecida s s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitiva s assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos 6 Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento poten cial e o real foi conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de dese nvolvimento proximal. Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, det erminado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais xperientes. 32

individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, cons iderandoas como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao inf antil, ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalh o propostos. O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibil itar a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas.

, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhec imentos prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de ta conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corpor ais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, repr esentao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sob re o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por m eio das diversas linguagens a que tm acesso. RESOLUO DE PROBLEMAS

Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situae que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Nest e 33

Iolanda Huzak Iolanda Huzak 34

processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os result ados encontrados. PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, pr ocurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc. EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental , auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) re presentam 10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usu fruto dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de serem submetidas a diversos tipos de discriminao. Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com a diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no somente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas tambm as competncias, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais prprias, condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criana que conviver com a diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito com ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidades especiais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade. Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o 35

abandono de prticas segregacionistas que, ao longo da histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas. A LDB, no seu captulo V, Da Educao Especial, pargrafo 3o, determina que: A oferta de educao

especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil . A Educao Especial, termo cunhado para a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direi to educao. A posio da UNESCO, considera a educao especial como uma forma enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: dever do estado assegurar cria na e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de def icincia, preferencialmente na rede regular de ensino . O MEC desenvolve, por intermdio de su a Secretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianas portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso des tas crianas nas instituies de educao infantil. No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maio r das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que cul mina hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escola s que incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um . A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garanti r-lhe uma convivncia participativa. A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas c

om necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas dife renas; uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s sua s caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quan do isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria. 36

As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializada s at a completa integrao nas vrias instituies de educao. A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio, pressupondo propostas que considerem: grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas. Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustent ao. preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio. 37

Secretaria de Educao Especial/MEC 38

O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos7 tm mostrad o que muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches aind a significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista etc.

A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada, nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a for mao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero a seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade d e uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de p rescolas e de uma restruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatur a, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal . Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um po para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados nvel superior ou formados por treinamento em servio . primeiras tem 4 que: em

Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de in vestir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores (sejam das creches8 ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumul adas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo

7 MEC/SEF/COEDI, 1994. 8 As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc evero ser reconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.

39

Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996 Unidade da Federao Funes Docentes por Grau de Formao Total Nmero Percentual 1 Grau Incomp. 1 Grau Completo 2 Grau Completo 3 Grau Completo 1 Grau Incomp. 1 Grau Completo 2 Grau Completo 3 Grau Completo Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25 Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31 Rondnia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72 Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48 Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93 Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02 Par 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29 Amap 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51 Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56 Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59 Maranho 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57 Piau 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20 Cear 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22 R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31 Paraba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48 Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31 Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15 Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41 Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44 Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08

Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98 Esprito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25 Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38 So Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73 Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14 Paran 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90 Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09 R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49 Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50 M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77 Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86 Gois 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88 Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19 Fonte:MEC/INEP/SEEC Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mai s de um estabelecimento. 40

tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhe s ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-s e necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venha m a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um d esafio presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil.

Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de educao infantil 9 para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao dire a das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no. PERFIL PROFISSIONAL O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carte r polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que de ve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, deb atendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a refle xo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a aval iao. A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que dema nda reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. 9 O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o p as, hoje, ainda formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao prof essor de educao infantil como categoria genrica.

41

Fotos: Iolanda Huzak 42

ORGANIZAO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiro em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre a organizao curricular e seus componentes. Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior refernci a terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento. Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do processo educativo. Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos d e trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concre tizar as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre obje tivos e contedos se explicita por meio das orientaes didticas. Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Ms ica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual esto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas; orientaes gerais para o professor e bibliografia. 43

Iolanda Huzak Iolanda Huzak 44

Organizao por idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30, captulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas d e quatro a seis anos . Este Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil adota a mesma diviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regu laridades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas das faixas etrias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciao para os primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa idade. A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixas etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimento nas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB. Organizao em mbitos e eixos Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do professor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devem servir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etria compreendida entre zero e seis anos e suas formas especficas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados nas instituies de educao infantil. Esta organizao visa a abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construo da identidade, os processos de socializao e o desenvolvimento da autonomia das crianas que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os mbitos so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas. 45

possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado O mbito de Conhecimento de Mundo referede conhecimento. Este mbito traz uma nfase na possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado O mbito de Conhecimento de Mundo referede conhecimento. Este mbito traz uma nfase na O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores t er conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as crianas. O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as co mplexas questes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiv a das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies Identidade e autonomia. se construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com os objetos

relao das crianas com alguns aspectos da cultura. A cultura aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de cdigos e produes simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelabor ao e ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentne os, as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progress vo das diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as cr ianas continuarem a aprender ao longo da vida. Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na sociedade.

46

Iolanda Huzak Componentes curriculares OBJETIVOS Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos. A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nes ses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pe las crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de apre nder no desenvolvimento de cada capacidade. Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propi cia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognit iva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social. 47

As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corp o na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana. As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo resoluo de problemas. As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto-estima, s atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros. As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artstica e apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas. As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo de valores que norteiam a ao das crianas. As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc. As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada criana perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. CONTEDOS As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem sem contedos. Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada, apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvim ento e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de aprendizagem. Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas dife rentes situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidia no. 48

Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialm ente para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos especficos a essas aprendizagens.

Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e s er, ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos , conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitud es, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de natureza s diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integr ada com contedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente. Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamento apropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professo r para que possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem r espeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais refere m-se ao saber fazer e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e norma s. Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no est ejam explicitadas de forma discriminada. A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexo e o planejamento do professor. 49

Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade. Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas cons troem idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizaes cada vez mais precisas. O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo uma generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modifi car a idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso. Iolanda Huzak 50

Os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos est diretamente relacionada possibilidade de a criana construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realizao de suas aes. Longe de ser mecnica e destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importan te componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cult ura humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um procedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero no universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-s e em aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma fo rma, para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por ex emplo, necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais. Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-los como passveis de serem aprendidos e planejados.

As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo, tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valor es impregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejam considerados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que no sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos d este tipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos, passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre o discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valo res. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valores determinados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel. Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que o professor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valores que so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Is so

51

significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de educao infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso sig nifica dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. Iolanda Huzak 52

Organizao dos contedos por blocos Os contedos so apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos . Essa organizao visa a contemplar as dimenses essenciais de cada eixo e situar os di ferentes contedos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua origem por outro. Por exemplo, importante que o professor saiba, ao ler uma histria para as crianas, que est trabalhando no s a leitura, mas ta mbm, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, qu e est trabalhando tanto a percepo do espao, como o equilbrio e a coordenao da criana. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ao de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos contedos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa opo visa a apontar para o tratamento integra do que deve ser dado aos contedos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de f orma a aproveitar as possibilidades que cada contedo oferece, no restringindo o trabalh o a um nico eixo, em fragmentando o conhecimento. Seleo de contedos Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, cons iderando as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao profess or selecionlos e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas. Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao grau de significado que tm para as crianas. importante, tambm, que o professor considere as possibilidades que os contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem e para a ampliao de conhecimento que possibilita. Integrao dos contedos Os contedos so compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianas possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer 53

sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada po r diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianas. ORIENTAES DIDTICAS Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhados com as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre es ta relao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e so inmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento

didtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indic aes sobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticas situam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica. As orientaes didticas so subsdios que remetem ao como fazer , interveno direta do professor na promoo de atividades