doutorado em linguÍstica aplicada e estudos da … fernando de... · english used within the...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Rubens Fernando de Souza Lopes

A colaboração para o desenvolvimento do repertório

linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em

aulas de inglês no ensino superior tecnológico

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA

E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SÃO PAULO

2017

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Rubens Fernando de Souza Lopes

A colaboração para o desenvolvimento do repertório

linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em

aulas de inglês no ensino superior tecnológico

DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA

E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para a

obtenção do título de Doutor em

Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem, sob orientação da Profa.

Dra. Angela B. C. T. Lessa

SÃO PAULO

2017

BANCA EXAMINADORA

_______________________________ Profa. Dra. Angela B. C. T. Lessa

(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)

_______________________________ Profa. Dra. Carrie Lobman

(Rutgers – The State University of New Jersey)

_______________________________ Profa. Dra. Maria Otília Guimarães Ninin

(Universidade Paulista)

_______________________________ Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali


_______________________________ Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães


Suplentes:

_______________________________ Profa. Dra. Ana Elisa Machado Cysne


_______________________________ Prof. Dr. Adolfo Tanzi Neto

(Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira)

Ficha Catalográfica

LOPES, Rubens Fernando de Souza, A colaboração para o desenvolvimento do

repertório linguístico em atividades de performance teatral e reflexão em aulas de

inglês no ensino superior tecnológico. São Paulo: 2017, pp.176.

Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2017

Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

Orientador: Professora Doutora Angela B. C. T. Lessa

Palavras-chave: colaboração, desenvolvimento, inglês, performance teatral, reflexão

Autorizo, exclusivamente, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta

tese por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

Bolsista CAPES de Doutorado Sanduíche no Exterior

Rutgers – The State University of New Jersey

Graduate School of Education

New Brunswick – EUA

01/09/2015 – 31/05/2016

Processo n.: 99999.004943/2015-05

Chamada n. 54/2014 CAPES/FULBRIGHT/ Estágio de Doutorando nas Ciências

Humanas, Ciências Sociais, Letras e Artes nos EUA

Bolsista CAPES Doutorado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

LAEL – São Paulo / Brasil

Programa PPG 33005010023P2 - LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

Processo n.: 88882.146165/2017-01

Edital de referência: Regulamento do Programa Suporte à Pós-Graduação IES

Comunitárias

Agradecimento especial

Ao Deus triúno: Pai, Filho – Cristo Jesus,

e Espírito Santo. Àquele possuidor de todo

conhecimento e sabedoria.

“Grande é o nosso Soberano

e tremendo é o seu poder;

é impossível medir o seu entendimento.”

Salmos 147:5

https://www.bibliaon.com/versiculo/salmos_147_5/

Dedicatória

À minha mãe, Maria Aparecida de Souza Lopes, e ao meu

pai, Rubens Lopes. Quando dificuldades e lutas

sobrevieram, foram seus ensinamentos e exemplos de vida

que Deus trouxe ao meu coração para me encorajar a

seguir em frente.

AGRADECIMENTOS Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio constantes. A essas joias raras que Deus colocou ao

meu lado para junto caminharmos nessa estrada de descobertas, aventuras, dores e alegria que se

chama vida. A eles que renunciaram muito para investirem em mim. Imenso é meu amor por

vocês. Eternas gratidão e admiração!

À minha avó Nena, que desde a minha mais tenra idade me incentivou aos estudos. Nunca

esquecerei dos cadernos, lápis e borrachas comprados na infância quando a visitava, e, depois,

mais tarde, do auxilio à faculdade.

À minha família nuclear pelo carinho e suporte. Depois de longas horas solitárias de estudo, nada

melhor do que vê-los chegando em casa; sem falar dos momentos agradáveis ao redor da mesa

para um bom café e das tardes de alegria com os sobrinhos.

À minha família em Olímpia. As seis horas de viagem se encurtam ao lembrar de seus abraços,

sorrisos, amor e incentivo.

À minha orientadora e amiga Profa. Dra. Angela B. C. T. Lessa, por constantemente acreditar em

mim e ter me apoiado nesta pesquisa nos momentos mais difíceis em lugares tão remotos.

Gratidão, respeito, admiração são sentimentos que me vêm ao coração quando penso em você.

Às Profas. Dras. Fernanda Liberali e Maria Cecília Camargo Magalhães, pelas orientações,

palavras de incentivo e apoio. Admiro muito vocês.

À Profa. Dra. Maria Otília Guimarães Ninin, pela orientação e atenção durante a pesquisa.

À Profa. Dra. Carrie Lobman, por ter me recebido com tanta atenção na Universidade de Rutgers,

pelas oportunidades concedidas de estudo, pelas orientações e conversas, e pela nossa amizade.

A Louis Holzman, pelas conversas e portas abertas do East Side Institute, e pelas oportunidades

de aprendizagem que me foram concedidas.

A Maria Lúcia, pela amizade, apoio, risadas e café.

Ao All Stars Project (NY) e aos seus incríveis profissionais, pelos espaços de aprendizagem

colaborativa que tivemos e por tudo que construímos juntos.

À Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES), pelo subsídio para esta

pesquisa no Brasil e exterior.

À PUC-SP, também pelo subsídio para a realização desta pesquisa.

À Comissão Fulbright, pelo financiamento parcial desta pesquisa nos Estados Unidos, e pelas

experiências extraordinárias proporcionadas no decorrer do programa de estágio doutoral.

Aos amigos Fulbright, pelo conhecimento e companheirismo construídos durante os estudos nos

Estados Unidos.

À revisora Fernanda Moreno Cardoso, pelo seu excelente trabalho de revisão.

A Jessica Garcia, pela amizade, apoio e revisões em inglês.

A minha aluna Amanda Messias pelo trabalho com as figuras.

Aos(às) amigos(as) e irmãos(ãs) em Cristo, pelo constante encorajamento e orações que me

fortaleceram no decorrer deste processo.

Aos meus alunos pelo afeto que sempre me oferecem dentro e fora da sala de aula.

Aos meus alunos participantes desta pesquisa, que contribuíram imensamente durante a

investigação, e pela amizade e mensagens afetuosas que até hoje recebo. You guys rock!

Aos(às) amigos(as) de trabalho por onde passei durante a pesquisa: Yázigi, FATEC e Instituto

Federal de São Paulo.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar como alunos e professor de ensino superior

tecnológico colaboram para o desenvolvimento do repertório linguístico em aulas de

inglês que envolvem atividades de performance e reflexão conducentes à elaboração de

um vídeo projeto de crowdfunding online (financiamento coletivo). O desenvolvimento

desta investigação ocorreu em uma faculdade de tecnologia no Estado de São Paulo, com

vinte e um alunos do curso de Banco de Dados. A necessidade de elaborar um plano de

ensino específico para esses alunos surgiu de um conflito de interesses entre a faculdade

e os estudantes – por um lado, a instituição prescrevia a ênfase na produção oral e uso de

um material de inglês para negócios; por outro, os alunos apontavam para a necessidade

de aprender inglês da área de Tecnologia e Informação (TI) e de desenvolver a

compreensão e produção escrita. A proposta para lidar com a questão partiu de uma

sugestão vinda dos próprios alunos – elaborar um vídeo projeto de crowdfunding, algo

relacionado à área de TI que, enfatizando o desenvolvimento da oralidade, possibilitaria

momentos de compreensão e produção escrita. Para que isso ocorresse, foi elaborado um

plano de ensino (com duração de um semestre letivo), que incluiu, primeiramente, o

estudo do gênero ‘vídeo projeto de crowdfunding’, apontando para elementos linguísticos

necessários para a sua produção e que foram tomados como base para a proposta de

atividades intermediárias de performance e reflexão. Nesta pesquisa, que valoriza a

agência de indivíduos no coletivo, todos os envolvidos constroem conhecimento ao

participarem, juntos, das atividades propostas. Podemos entender este trabalho como uma

Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) que, conforme Magalhães e Fidalgo (2010),

visa à transformação dos indivíduos e à colaboração no processo em que participam. Esta

pesquisa, pautada na perspectiva sócio-histórico-cultural, busca compreender

colaboração, desenvolvimento e agência relacional a partir de discussões realizadas por

Vygotsky (1933/2007; 1934/2008; 1935/2007; 1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004),

Edwards e Mackenzie (2005), Edwards (2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005),

Magalhães (2016), Van Oers e Duijkers (2013), Ninin (2013), Ninin e Magalhães (no

prelo), entre outros. Para discutir o repertório linguístico, apoiamo-nos principalmente

em Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013) e Blommaert (2017). A

discussão que propomos de gênero está fundamentada principalmente nos construtos de

Bakhtin (1952-53/2016; 1953/1997). Ao abordarmos o ensino-aprendizagem de línguas,

performance teatral e reflexão, consultamos Larsen-Freeman (2008), Newman e

Holzman (1993/2002), Vygotsky (1933/2007), Newman (1996), Holzman (2009) e

Lobman e Lundquist (2007). Resultados mostram que alunos e professor, em atividades

de performance e reflexão, estabelecem colaboração e tornam-se sujeitos ativos em seu

processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de ações discursivas que promovem o

desenvolvimento de seu repertório linguístico, com recursos em língua inglesa que vão

além daqueles necessários para a produção do gênero em questão, o vídeo projeto de

crowdfunding online.

Palavras-chave: colaboração, desenvolvimento, língua inglesa, performance teatral,

reflexão

ABSTRACT

This thesis aims to analyze how technical college students and their professor collaborate

to develop their linguistic repertoire in English class, using theatrical performance

activities and reflections conducive to the creation of an online crowdfunding project

video. The development of this research paper involved twenty-one undergraduate

students attending a Database course at a technical college in the State of São Paulo.

Originating from a divergence between the college and its students on the curriculum for

the English course, the necessity to design a specific syllabus to appease both parties was

determined. On the one hand, the institution prescribed its English class format with an

emphasis on speaking and the use of Business English material; on the other hand,

students expressed their desired educational focus on reading, writing, and learning the

English used within the Information Technology (IT) field. The proposal to tackle this

issue derived from a student’s suggestion: to make an online crowdfunding project video,

which would relate to the IT field and allow not only the emphasis on their oral skills, but

also the development of their reading and writing skills. For this to transpire, a syllabus

was designed (with a duration of one school semester), which initially included the study

of the 'crowdfunding project video' genre, and the linguistic elements necessary for its

production. These two components were part of the foundation for the creation of in-

between theatrical performance activities and reflections for the participants. In this

research paper, which focuses on the agency of individuals in the collective, all those

involved construct knowledge by participating together in the proposed activities. We can

categorize this work as Critical Collaboration Research that, according to Magalhães and

Fidalgo (2010), focuses on the transformation of individuals and their collaboration in the

process in which they participate. Using the socio-historical-cultural perspective, this

research seeks to understand the concept of collaboration, development and relational

agency from discussions carried out by Vygotsky (1933/2007, 1934/2007, 1935/2007,

1966/2007), Edwards and D'Arcy (2004), Edwards and Mackenzie (2005), Edwards

(2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005), Magalhães (2016), Van Oers and Duijkers

(2013), Ninin and Magalhães (2017), among others. To discuss the linguistic repertoire,

we rely mainly on Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013) and Blommaert

(2017). The discussion that we propose of genre is based mainly on the constructs of

Bakhtin (1952-53/2016, 1953/1997). When we approach language teaching and learning,

theatrical performance and reflection, we refer to Larsen-Freeman (2008), Newman and

Holzman (1993/2002), Vygotsky (1933/2007), Newman (1996), Holzman (2009), and

Lobman and Lundquist (2007). Results show that the students and their professor,

through performance and reflection activities, established collaboration and became

active subjects in their teaching-learning process, making use of discursive actions

promoting the development of their linguistic repertoire, with resources in the English

language surpassing those needed for the production of the genre in question – the online

crowdfunding project video.

Keywords: collaboration, development, English language, theatrical performance,

reflection

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 11

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................. 22

1.1. Desenvolvimento e a colaboração........................................................... 22

1.2. Repertório linguístico............................................................................. 37

1.2.1. Desenvolvimento do repertório linguístico....................................... 37

1.3. Ensino-aprendizagem de línguas............................................................ 46

1.3.1. Correntes psicológicas........................................................................ 47

1.3.2. Abordagens de ensino-aprendizagem de línguas e suas

ferramentas..................................................................................... ....

49

1.3.3. Performance teatral............................................................................. 52

1.3.4. Improv e reflexão (debriefing) ........................................................... 60

2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...................................... 64

2.1. Pesquisa Crítica de Colaboração............................................................. 64

2.2. Contexto de pesquisa.............................................................................. 66

2.3. Descrição do Plano de Ensino..................................................................... 70

2.3.1. Plano de ensino previsto................................................................... 73

2.3.2. Registro das aulas realizadas.......................................................... 75

2.4. Participantes da Pesquisa............................................................................. 77

2.4.1. Alunos participantes da pesquisa....................................................... 77

2.4.1.1. Perfil do grupo........................................................................ 78

2.4.2. Professor-pesquisador participante.................................................... 81

2.5. Produção e Coleta de Dados.................................................................. 82

2.6. Análise e Discussão dos Dados................................................................... 89

2.6.1. Categorias de interpretação............................................................... 89

2.6.2. Categorias de análise.................................................................... 89

2.6.3. Categorias de desenvolvimento......................................................... 90

2.6.4. Categorias gerais................................................................................ 92

2.7. Credibilidade da pesquisa............................................................................ 96

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS......................................................... 99

3.1. Síntese das discussões................................................................................................ 142

3.1.1. Ensaios de Performance................................................................................ 142

3.1.2. Performance de Improviso........................................................................... 143

3.1.3. Reflexão conjunta........................................................................................... 144

3.1.4. Reflexão em grupos pequenos..................................................................... 144

3.1.5. Reflexão professor-aluno.............................................................................. 145

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 146

REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 153

ANEXOS...................................................................................................................................... 161

Anexo I - Material para reflexão em grupos pequenos (Debriefing) .......... 162

Anexo II - Formulário para reflexão conjunta (Debriefing) ...................... 167

Anexo III - Transcrição do vídeo final de crowdfunding – Aluno Davi...... 170

Anexo IV - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa...... 172

Anexo V – Transcrições de dados............................................................... CD

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADROS

Quadro 1: Elementos no discurso indicativos de desenvolvimento / não-

desenvolvimento (baseados em Pontecorvo, 2005) ...........................

32

Quadro 2: Lista de categorias de análise do discurso das crianças e da

professora..............................................................................................

35

Quadro 3: Funções comunicativas e elementos linguísticos do gênero vídeo

projeto....................................................................................................

72

Quadro 4: Conteúdo de duas unidades do livro adotado na disciplina Inglês V.... 72

Quadro 5: Plano de ensino previsto....................................................................... 74

Quadro 6: Registro de aulas realizadas................................................................ 76

Quadro 7: Dados selecionados e transcritos para a análise.................................... 83

Quadro 8: Categorias indicadoras de desenvolvimento......................................... 94

Quadro 9: Categorias gerais................................................................................... 95

Quadro 10: Garantias de credibilidade. ................................................................. 96

FIGURAS

Figura 1: Organização em blocos do processo de produção e coleta de dados........ 88

Figura 2: Slide com a proposta de Performance de Improviso................................ 106

Figura 3: Performance de Improviso – Viagem para Congresso............................. 115

Figura 4: Performance Viagem para Congresso – página de apresentação do

Congresso..............................................................................................

115

Figura 5: Documento para análise linguística na Performance de Improviso

(Viagem para Congresso) .....................................................................

122

Figura 6: Documento pós-análise linguística na Performance de Improviso

(Viagem para Congresso) .....................................................................

122

Figura 7: Documento para a análise sobre aspectos linguísticos no Ensaio de

Performance ‘Discutindo o TCC’..................................................

135

Figura 8: Documento pós-análise sobre aspectos linguísticos no Ensaio de

Performance ‘Discutindo o TCC’..................................................

135

TABELAS

Tabela 1: Legenda de ícones da Figura 1............................................................... 84

Tabela 2: Exemplo de apresentação de excerto e de categoria de análise (Ensaio

de Performance – Viagem a Negócios – Anexo V) ..............................................

89

A colaboração para o desenvolvimento do repertório linguístico em atividades de performance teatral e

reflexão em aulas de inglês no ensino superior tecnológico

11

INTRODUÇÃO

No mundo atual, que se organiza crescentemente em contextos marcados pela

superdiversidade (VERTOVEC, 2007; BLOMMAERT & RAMPTON, 2011; BUSCH,

2012)1, percebemos o aumento da necessidade de aprender línguas que permitam a

comunicação entre os povos. Sabemos que, hoje, o inglês, posicionado como língua

franca global (KADRI, 2010)2, possibilita o elo entre diversos espaços e indivíduos e que

o domínio da comunicação nessa língua está vinculado ao desenvolvimento econômico e

à possibilidade de inserção em práticas sociais internacionais.

Ao olhar para o cenário brasileiro, entretanto, deparamo-nos com números que

mostram que poucos conseguem comunicar-se em língua inglesa, e os que possuem essa

habilidade ainda se encontram em estágios iniciais. De acordo com dados publicados em

2014 pelo British Council, apenas 5,1% da população brasileira pesquisada declara saber

falar inglês3 . No mundo empresarial, de acordo com uma análise divulgada pelo Business

English Index em 2013, os trabalhadores brasileiros pesquisados que utilizam o inglês

para realização de negócios alcançaram apenas o nível básico nos testes – de 77 países, o

Brasil ficou classificado entre os vinte de menor nível4. No universo acadêmico, também

são encontradas limitações – em 2014, 110 estudantes do programa ‘Ciências Sem

Fronteiras’ precisaram retornar ao país por não terem atendido aos requisitos mínimos

1 Busch (2012) explica que Vertovec (2007) cunhou o termo ‘superdiversidade’ “para descrever o

fenômeno da mobilidade globalmente expansível, que implica novas e cada vez mais complexas formações

sociais e práticas de rede que estão além das afiliações tradicionais” (tradução minha). No original: “[…]

to describe the phenomena of globally expanding mobility, which entail new and increasingly complex

social formations and networking practices beyond traditional affiliations” (BUSCH, 2012, p. 3).

A autora explica que, como resultado das variadas práticas de redes existentes atualmente, entre outros

acontecimentos nos espaços de mídia, os falantes participam de comunidade de práticas variadas e

desterritorializadas. Blommaert e Rampton (2011) relacionam a superdiversidade a um aumento nas

categorias de migrantes que, com auxílio das novas tecnologias, configuram novos espaços sociais,

impossibilitando-nos a previsibilidade da categoria de "migrante" e das suas características socioculturais. Essas novas configurações sociais alteram também o estudo da linguagem, cujo foco deveria estar em

mobilidade, miscigenação, dinâmicas políticas e incorporação histórica, e não em homogeneidade,

estabilidade e demarcações. Na concepção dos autores, com essa superdiversidade, a noção de língua pura

como uma propriedade de uma nação acaba se enfraquecendo, e a presença de uma diversidade linguística,

línguas miscigenadas e multilinguismo conduz-nos a pensar linguagem como um repertório (algo sobre o

qual tratarei adiante). 2 Kadri (2010, p. 64) pontua que “a expansão da língua inglesa no mundo a tem posicionado como língua

franca global”. 3 Disponível em: <http://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/learning_english_in_brazil.pdf>.

Acesso em: 09. out. 2015. 4 Disponível em: <http://static.globalenglish.com/files/reports/Business_English_Index_2013.pdf>.

Acesso em: 09. out. 2015.



12

estabelecidos pelas universidades estrangeiras para a realização dos cursos acadêmicos5.

De modo semelhante, uma das razões pelas quais vagas para bolsas reservadas para

alunos de doutorado na universidade de Harvard e MIT (convênio firmado em 2012) não

terem sido plenamente preenchidas está na falta de acadêmicos que se comunicam

satisfatoriamente em inglês. Também, em 2015, um relatório6 apontou que estudantes

brasileiros demonstraram ter uma proficiência entre baixa e moderada em língua inglesa,

tendo se posicionando em 40° lugar entre 72 países. Além disso, a pesquisa concluiu que

o aprendizado parece estagnar entre os 18 e 19 anos, período em que os alunos ingressam

no ensino superior.

Consciente desse quadro já antigo, desde 2007 tenho me dedicado à investigação

de práticas em sala de aula que promovam o ensino-aprendizagem de inglês. Para

produzir minha dissertação de mestrado (LOPES, 2009)7, por exemplo, dediquei-me a

pesquisar um processo de elaboração coletiva de material didático de inglês para

adolescentes em uma ONG, com foco no desenvolvimento de compreensão escrita e

produção oral.

Em 2014, dei início a este estudo no intuito de também analisar questões relativas

ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Aqui, no entanto, minha investigação

ocorre no ensino superior com foco na colaboração em atividades de performance8 e

reflexão. Para compreender esse cenário, recorri a algumas pesquisas voltadas ao ensino

de inglês no ensino superior, uso de performance em sala de aula e colaboração em

ambientes escolares (cf. DELLOVA, 2009; BASSO & LIMA, 2010; AMARANTE,

5 Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/por-falta-de-proficiencia-em-ingles-110-

bolsistas-vao-voltar-para-o-brasil/> Acesso em: 09. out. 2015. 6 Disponível em: <http://www.ef.com.br/epi/reports/epi-s/>. Acesso em: 17. nov. 2016. 7 Disponível em: <http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9866> Acesso em:

09. out. 2015. 8 O termo performance nesta pesquisa está relacionado ao conceito de jogo de papéis (role-play) tal como

discutido por Vygotsky (1966/2007) quando aborda o papel do brincar no desenvolvimento da criança e

expandido por outros pesquisadores (cf. NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002). A opção por adotar o

nome performance e não role-play está em considerar a sua conotação inicial de ‘criação’ e ‘liberdade’. De

acordo com Glusberg (2013, p. 73) o performer “não faz algo que foi construído por outro alguém sem sua

ativa participação”. Nesse mesmo enquadre, considero a discussão de Newman (1996) que sublinha que a

performance não é simplesmente uma repetição, mas uma imitação criativa coletiva, social e articulada,

pois há a necessidade do outro para produzir o novo a partir de materiais culturais à disposição. Com essa

compreensão, esquivo-me de um dos conceitos atribuídos ao role-play em aulas de línguas internacionais

– a mera repetição de um roteiro, e aproximo-me do conceito de participação ativa atrelado ao termo. No

entanto, vale ressaltar que não entendo que haja uma ‘completa’ liberdade na performance, como se vê, por

exemplo, na definição do termo oferecida pelo Dicionário Michaelis Online: uma apresentação em que o

artista tem total liberdade de criação e atuação. Como nesta investigação os alunos realizam performances

de situações comunicativas com propósito pedagógico, deve-se reconhecer que algumas regras precisam

ser respeitadas, como o uso de algumas funções comunicativas e elementos linguísticos para a produção da

encenação.



13

2010; MACEDO, LIMA & SILVA, 2011; JUNGES, 2011; TAGATA, 2011; MENDES,

2012; DIAS, LIMA & MÜLLER, 2012; MIRANDA-ZINNI & WEILER, 2012; ARAKI,

2013; MALTA, 2015; BRITO, 2016).

Araki (2013), em dissertação de mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem (LAEL) na PUC-SP, fundamentada em teorias que discutem Inglês para Fins

Específicos, ao pesquisar professores que lecionam a disciplina Inglês Instrumental no

ensino superior, constatou que alguns deles acreditam, erroneamente, que a ênfase deva

estar exclusivamente na leitura.

Tagata (2011), por outro lado, defende o ensino de inglês no ensino superior a

partir de uma proposta de letramento crítico e de novos letramentos, o que coadunaria

com o Projeto Político Pedagógico do curso de Letras da Universidade Federal de

Uberlândia (UFU), em que atua. O pesquisador enfatiza que, apesar do Projeto do curso

em questão destacar a centralidade da linguagem “notadamente” verbal, os estudos da

linguagem deveriam levar em conta o caráter multimodal da comunicação humana,

incluindo análise de modos semióticos como a escrita, imagem e gestual, por exemplo.

Junges (2011), do Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV), no Paraná,

fundamenta sua pesquisa em teorias como o construtivismo, a aprendizagem significativa

e a aprendizagem colaborativa, e demonstra que uma das maneiras de se ensinar a língua

inglesa no nível superior é por meio da Aprendizagem Baseada em Problemas. Junges

relata uma experiência realizada com alunos matriculados no curso de Secretariado

Bilíngue que foi fundamentada nessa metodologia e conclui, em sua obra, que a maioria

dos alunos que participaram dessa experiência demonstraram que houve construção de

conhecimento significativo e duradouro.

Macedo, Lima e Silva (2011), por sua vez, apresentam uma alternativa para

professores atuantes no ensino superior que desejam trabalhar a Língua Inglesa dentro de

um contexto real e significativo. Expõem uma pesquisa de campo que busca a interação

entre a Abordagem Lexical, a Abordagem Baseada em Tarefas, a Abordagem

Comunicativa e a Teoria Sociointeracional de Aprendizagem, com o objetivo de

apresentar uma proposta didática que faz uso de gêneros textuais com foco na produção

escrita.

Brito (2016), docente de um Curso Superior Tecnológico no qual ministra a

disciplina Inglês Técnico, elaborou uma proposta de ensino de inglês no ensino superior

baseada no conceito de Competência Comunicativa. A pesquisadora declara que o que

motivou a sua pesquisa de mestrado na Universidade de Brasília foi ter concluído, por



14

meio de estudos realizados na disciplina de Ensino de Línguas para Fins Específicos, que

Inglês Instrumental não é somente leitura. A partir dessa constatação, iniciou uma

investigação que apontou para o imperativo de conhecer os interesses e necessidades dos

alunos para planejar um curso de línguas. Em consequência, propôs um plano de ensino

com base no conceito de Competência Comunicativa que contemplasse recortes

comunicativos e que observasse as necessidades e interesses dos alunos.

Concernente à colaboração, Dias, Lima e Müller (2012), da Universidade do Vale

do Rio dos Sinos (RS), em obra orientada por princípios socioculturais, investigam como

os alunos aprendem inglês em contexto universitário do curso de Letras, a partir de

aplicação de tarefas pedagógicas que propiciam colaboração (em duplas). As professoras

objetivam proporcionar a aprendizagem da língua-alvo através de apoio mútuo e reflexão

dos participantes sobre sua própria produção e sobre a produção dos outros. Os resultados

da pesquisa revelam que os alunos, ao colaborar no desenvolvimento da tarefa,

beneficiaram-se da lingualização9 por meio de testagem de hipóteses e reflexão

metalinguística. A sessão de visionamento10 possibilitou que alunos exercessem reflexão

dialogada para identificar aspectos de sua competência linguística que ainda precisavam

ser trabalhados.

Basso e Lima (2010), da Universidade Estadual do Paraná e da Universidade

Federal de Viçosa, respectivamente, realizaram uma pesquisa-ação com alunos de escola

pública para entender o desenvolvimento desses estudantes por meio da linguagem,

focalizando as interações estabelecidas entre colegas e entre professor e alunos-

adolescentes. As pesquisadoras, em obra pautada pela teoria sociocultural, procuram

compreender como alunos colaboram em meio a atividades orais nas aulas de inglês. Os

dados dessa pesquisa revelam ocorrências de situações propícias à colaboração efetiva

entre pares que poderiam ter propiciado o desenvolvimento de ambos, mas que

resultaram, na maioria delas, em aparente fracasso. As professoras pontuam a necessidade

de propor aos alunos a realização de atividades com interações reais, e não engessadas, a

fim de que se sintam mais à vontade para usar a língua-alvo.

Dellova (2009), que teve como arcabouço teórico a Teoria da Atividade Sócio-

9 Lingualização, um termo derivado de languaging, em língua inglesa, é definido como “uma forma de

verbalização utilizada para mediar as soluções de problemas. Este conceito refere-se a usar a língua e

também refletir sobre a mesma” (SWAIN, 2006 apud DIAS, LIMA & MÜLLER, 2012, p. 30). 10 Dias, Lima e Müller (2012, p. 42) compreendem a sessão de visionamento como um momento de

reflexão dialogada, no qual os aprendizes têm a oportunidade de perceber lacunas em suas produções,

discuti-las em conjunto e, assim, propor soluções para as dificuldades linguísticas encontradas.



15

Histórico-Cultural (TASHC)11, ajuda-nos a compreender mudanças no padrão de

mediação em um contexto de ensino-aprendizagem de inglês (uma escola de idiomas)

onde se faz uso do lúdico, mais especificamente, do jogo com regras. Em sua análise, a

pesquisadora notou que a introdução do lúdico nas aulas e o compartilhamento de

significados propiciaram contextos mais abrangentes de ensino-aprendizagem de inglês;

e os resultados mostraram que a mudança no padrão mediacional permitiu não somente a

apropriação da língua inglesa como também a transformação do contexto estudado,

levando a novas relações interpessoais entre os participantes e uma nova visão de ensino-

aprendizagem de inglês. Além disso, Dellova notou a criação de um ambiente

colaborativo não-competitivo em que há respeito e participação conjunta entre os

participantes.

No que se refere à performance, Malta (2015), em dissertação em Linguística

Aplicada pela PUC-SP, procura investigar como os sujeitos da pesquisa (crianças de 2 a

4 anos, alunos de um Centro de Educação Infantil da zona central de São Paulo) produzem

novos conhecimentos ao se engajarem em Atividades Sociais (LIBERALI, 2009) em

língua inglesa. Com investigação pautada na Pedagogia dos Multiletramentos e na

TASHC, a pesquisadora, que faz uso do brincar performático, objetiva investigar ‘se’ e

‘como’ o trabalho com Multiletramentos a partir de Atividades Sociais oferece

oportunidade para que um grupo focal construa novos modos de participação no mundo.

O foco da pesquisa de Mendes (2012), também em Linguística Aplicada pela

PUC-SP e com eixo teórico na Teoria da Atividade, está em compreender criticamente o

papel da performance, segundo Newman e Holzman (1993/2002), na participação de

alunos em cenas de improvisação nas aulas de língua inglesa, em uma escola de idiomas.

Além disso, o pesquisador faz uso de pós-discussões sobre o resultado dessa atividade

para um agir crítico-reflexivo no mundo. Nas considerações finais da dissertação, pontua

que as performances organizadas e discutidas pelos alunos podem levá-los a desenvolver

produção oral e fluência, um posicionamento crítico sobre a forma de agir em sala de

aula, bem como contemplação de possibilidades de agir fora do contexto escolar.

11 A TASHC, desenvolvida a partir de discussões realizadas inicialmente por Vygotsky (1930-35),

Leontiev (1978) e Luria (1971), argumenta que o sujeito se desenvolve ao estar em interação com outros

numa atividade social, e para isso se apropria de ferramentas culturais, sendo a linguagem a principal delas

(HOLZMAN, 2013; LIBERALI, 2009). Essa atividade envolve uma comunidade, está circunscrita por

regras e apresenta divisão de trabalho entre sujeitos que se movem em direção a um objeto que satisfaz suas

necessidades.



16

Miranda-Zinni e Weiler (2012), em obra baseada na perspectiva sócio-histórico-

cultural, trazem uma proposta didática de ensinar inglês, tendo como parte de sua

fundamentação também o conceito de performance (HOLZMAN, 1997). As autoras

demonstram como a língua inglesa pode ser trabalhada em uma atividade em que alunos

realizam uma visita ao museu.

Nos trabalhos supracitados, além de notar como o conceito de colaboração e

performance se aplicam a contextos escolares em que há o ensino de língua inglesa, as

discussões realizadas trazem contribuições relevantes para o âmbito educacional,

principalmente, para que possamos compreender diferentes maneiras de conduzir o

processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Esta pesquisa também faz

uso dos conceitos de colaboração e performance teatral para fundamentar a prática

pedagógica e também está situada em um contexto de ensino-aprendizagem de língua

estrangeira. No entanto, a diferença está no objeto da investigação: compreender o

desenvolvimento do repertório linguístico12 por meio de aulas de inglês baseadas em

atividades de performance e reflexão conducentes à produção de um gênero: vídeo

projeto13, coletivamente decidido, presente em uma prática social – financiamento

coletivo online14. Portanto, a pergunta que norteia esta investigação é:

• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para o

desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas em inglês baseadas

em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à produção de um

gênero discursivo?

O contexto que permitiu que esta pesquisa fosse realizada é formado por vinte e

um alunos do quinto semestre do curso de Banco de Dados de uma Faculdade de

12 A noção de ‘repertório linguístico’, nesta pesquisa, está em consonância com a explicação que Blommaert

(2017) propõe sobre o termo, ou seja, “verdadeiros recursos que as pessoas adquiriram e podem

efetivamente implantar em comunicação” (tradução minha). No original: “Repertoires: the actual

resources people have acquired and can effectively deploy in communication” (BLOMMAERT, 2017, p.

21).

De acordo com a discussão do autor, seria inadequado dizer que um sujeito é "falante da língua X", ou

mesmo "(não) falante nativo da língua X" diante da enorme diversidade em graus de proficiência e

habilidade comunicativa que as pessoas apresentam. Diante disso, compreende-se que podemos dizer que

possuímos um repertório linguístico constituído por recursos linguísticos aprendidos em línguas X, Y e Z,

por exemplo. Esses recursos linguísticos são aprendidos de acordo com as necessidades de ação com as

quais nos deparamos em um determinado contexto (BLOMMAERT, 2017; BLOMMAERT & BACKUS,

2011). Adiante, no capítulo teórico, expandirei essa discussão. 13 Vídeo de divulgação de um protótipo. 14 O financiamento coletivo online, ou online crowdfunding em inglês, ocorre por meio de sites

especializados, como o kickstarter.com, que visa obter capital para iniciativas de interesse coletivo por

meio da agregação de diversas fontes de financiamento, geralmente pessoas físicas interessadas na

iniciativa, como na produção de uma nova tecnologia, por exemplo. Para chamar a atenção de investidores,

os criadores, comumente, elaboram um texto escrito assim como um vídeo descrevendo seu projeto.



17

Tecnologia de São José dos Campos-SP; e o início do processo ocorreu a partir de meu

interesse em entender aquilo que tanto alunos quanto a faculdade compreendiam como

necessidade linguística. A instituição de ensino, em suas ementas do curso de inglês,

prescrevia que as aulas precisavam ter como prioridade o desenvolvimento da habilidade

oral, algo relevante considerando a necessidade do mercado mundial. No entanto, ao

investigar esse grupo de estudantes no primeiro semestre de 2014 sobre suas necessidades

de aprendizagem, muitos apontaram para situações que exigiam compreensão e produção

escrita – uma proposta que iria de encontro às principais exigências da faculdade.

Em meio a isso, uma das sugestões dos alunos foi elaborar um vídeo de

financiamento coletivo (crowdfunding) online. Acolher essa ideia iria possibilitar um

trabalho com compreensão e produção escrita, mas, principalmente, abordar a

compreensão e produção oral. A proposta foi acatada e, a partir desse momento, um

planejamento do ensino de inglês foi repensado, procurando aproximar o conteúdo do

livro didático, fundamentado na Abordagem Comunicativa, e já sendo utilizado na

faculdade, com as funções comunicativas e elementos linguísticos necessários para

realizar um ‘financiamento coletivo’. Para Gerone-Junior (2016), que se fundamenta nas

discussões de Paulo Freire, essa posição de autonomia precisa ser oferecida ao professor

para que se possa construir uma educação sintonizada com os anseios da realidade de seu

alunado, não se esquecendo, logicamente, do conteúdo programático proposto. O que

busquei neste trabalho foi justamente essa autonomia possibilitada e colocada em prática,

que procurou atender tanto à voz dos alunos quanto à da instituição de ensino.

O planejamento das aulas e condução da investigação estão fundamentados na

Pesquisa Crítica de Colaboração15 (MAGALHÃES, 2016), pois parte do princípio que

alunos e professor desenvolvem-se durante a elaboração das performances e reflexão

sobre processo em construção. Os alunos tiveram como objetivo final a elaboração de um

vídeo de divulgação de um protótipo (vídeo projeto) e, para isso, se envolveram em uma

prática de preparação e apresentação de diversas atividades performáticas assim como de

reflexão sobre suas atuações e falas. A mim, como professor-pesquisador, coube o papel

de propor espaços onde houvesse construção coletiva de conhecimento. O meu

desenvolvimento ocorreu no âmbito da colaboração e reflexão, com manutenção e

transformação de minhas práticas cada vez que analisava o processo e o resultado de

minhas aulas.

15 A PCCol será definida no capítulo que trata da metodologia desta pesquisa.



18

Para responder minha questão de pesquisa, procurei estabelecer uma base teórica

formada a partir de discussões que consideram o indivíduo em sua totalidade, entendendo

sua constituição a partir de seu aspecto social, histórico e cultural.

Assim, o primeiro pilar teórico é formado por discussões sobre colaboração,

desenvolvimento e agência relacional, que abarcam estudos de Vygotsky (1933/2007;

1934/2008; 1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005),

Edwards (2011), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005), Bodrova e Leong (2007),

Magalhães (2016), Van Oers e Duijkers (2013), Ninin (2013), Ninin e Magalhães (2017),

entre outros.

O segundo pilar abrange discussões em torno do repertório linguístico, e para isso

apoiei-me principalmente em Gumperz (1964), Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus

(2011; 2013) e Blommaert (2017). Junto a esse tema, discuto a noção de gênero

discursivo, fundamentado principalmente nos construtos de Bakhtin (1952-53/2016;

1953/1997).

O terceiro é formado por discussões sobre o ensino-aprendizagem de línguas,

performance teatral e reflexão, e, para isso, tomei como referência Leffa (1988), Larsen-

Freeman (2008), Whitebread et. al. (2012), Newman e Holzman (1993/2002), Vygotsky

(1933/2007), Glusberg (2013), Newman (1996), Holzman (2009), Stetsenko e Ho (2015),

e Lobman e Lundquist (2007).

Para que esta investigação ocorresse, foi na Linguística Aplicada que encontrei

espaço para sua ancoragem. Essa área do conhecimento, que ao longo de seu percurso, já

foi multi-, pluri-, inter-, e transdisciplinar (ARCHANJO, 2011), perpassa por discussões

que adicionam a ela o prefixo in-, sendo, assim, indisciplinar (cf. MOITA LOPES, 2006;

ARCHANJO, 2011; SCHEIFER, 2013). Essa forma de classificar a Linguística Aplicada

(doravante, LA), de acordo com Archanjo (2011, p. 627) “não significa a recusa de

alguma disciplina, mas a aceitação de que muitas são as lentes que podem ser usadas para

ver o mundo”, considerando que cada uma delas pode trazer novas interpretações para as

realidades que vivemos. Assim como visto na breve descrição dos pilares teóricos que

sustentam esta pesquisa, busquei em diferentes áreas, como a Filosofia, Psicologia e

Pedagogia, lentes diversas para compreender o processo de ensino-aprendizagem em que

tanto eu como meus alunos nos envolvemos.

Ainda segundo Archanjo (2011, p. 628), a LA procura adicionar, ao seu caráter

indisciplinar, uma identidade ética, pois se volta para “questões implicadas na vida do

sujeito de linguagem, não somente da sua realidade linguística, mas também das



19

condições, dos contextos, dos valores, dos conceitos e pré-conceitos que estão imbricados

em sua vida”. Considerando essas condições, posso asseverar que esta pesquisa assumiu

desde seu início um caráter ético – procurando compreender a cultura (o contexto de

ensino, suas práticas vigentes, suas diretrizes) e os reais interesses e necessidades dos

alunos.

Antes de prosseguir, gostaria de enfatizar que compreendo que o linguista

aplicado contemporâneo assume um posicionamento ativo na construção de

conhecimento em sua área, e não somente de alguém que lança luz sobre uma questão de

linguagem. Ao dizer isso, vou além da proposição de alguns autores, como Scheifer

(2013) relata, que definem o linguista aplicado como aquele que parte de um problema

situado da linguagem e, em seguida, procura subsídios em várias disciplinas a fim de

iluminar teoricamente sua questão. Entendo que, no decorrer da pesquisa, ao nos

envolvermos nesse processo de “iluminação” de uma situação problemática, nós

linguistas, concomitantemente, nos engajamos em outro – naquele de criação. Ao lidar

com tarefas relativas à pesquisa (como coletar dados, comparar teorias, descrever e

analisar), acabamos também criando novas formas de se fazer e pensar, ampliamos e

propomos novas metodologias, teorias e métodos de lidar com dados, por exemplo.

Somos aqueles que observam para compreender e esclarecer, mas, em assim fazendo,

também criamos e expandimos.

Inserida na LA, esta pesquisa está atrelada ao Grupo ILCAE (Inclusão Linguística

em Cenários de Atividades Educacionais), vinculado à PUC-SP. Este tem por objetivo

promover espaços de discussão de questões relativas a cenários educacionais, produzindo

e divulgando conhecimento na área de Linguística Aplicada, em sua interface com a

Educação e a Psicologia. Seu foco principal está na inclusão de todos os participantes,

internos e externos à escola, pela discussão da linguagem produzida em espaços escolares.

Os membros desse grupo (cf., por exemplo, PINHEIRO, 2010; NICOLAUS,

2012; SANSANOVICZ, 2012; RIBEIRO, 2014; TANZI-NETO, 2016), além de

promover espaços de discussões, produzir e divulgar conhecimento, procuram por meio

de suas pesquisas proporcionar possibilidades para que todos – pesquisadores e

participantes focais – ampliem sua ação discursiva para transformação de seu status quo

(FIDALGO et al.; 2006, p. 15).

Como brevemente discutido, uma das ênfases desse grupo é promover espaços

para que aqueles que se engajam na investigação tornem-se agentes de sua própria

inclusão. Com a mesma visão, a instituição na qual este estudo foi iniciado procura



20

promover a educação profissional pública, visando ao atendimento das demandas sociais

e do mundo do trabalho16. Para atender a essas necessidades, o aluno precisa desenvolver

ferramentas intelectuais que possibilitem sua ação no mundo, sendo uma delas, a

linguagem. Promover um espaço de colaboração para o desenvolvimento do repertório

linguístico em língua inglesa foi o escopo do meu trabalho profissional nessa instituição

por acreditar que a capacidade de se comunicar em outras línguas pode ampliar a ação

social.

A partir deste estudo, acredito que o leitor poderá entender como criar espaços em

sala de aula em que alunos possam ser sujeitos ativos no processo de ensino-

aprendizagem de língua estrangeira, assim como compreender os movimentos

colaborativos realizados nas falas desses participantes para que seu desenvolvimento

ocorra.

Em suma, esta pesquisa se organiza em quatro partes.

No primeiro capítulo, realizo uma discussão sobre (1) desenvolvimento e

colaboração, (2) repertório linguístico, e (3) ensino-aprendizagem de línguas, incluindo

aqui performance teatral e reflexão.

No capítulo seguinte, descrevo o contexto de produção desta pesquisa, após

discutir como princípios da Pesquisa Crítica Colaborativa (MAGALHÃES, 2016;

MAGALHÃES & FIDALGO, 2010) norteiam esta investigação, e apresento em detalhes

o que compreendo por ‘Ensaio de Performance’ e ‘Performance de Improviso’. Além

disso, discuto como o plano de aula dos alunos participantes foi transformado para que

pudéssemos abarcar tantos seus interesses quanto os da instituição de ensino em que

estávamos inseridos. Ainda, explicito como os dados foram gerados e por meio de quais

instrumentos foram coletados para análise. Por fim, descrevo as categorias de análise e

interpretação que subsidiam a leitura dos dados selecionados.

O terceiro capítulo refere-se à análise e discussão dos dados. Esse também é o

instante em que retomo a pergunta de pesquisa com as respectivas reflexões.

A última parte deste trabalho constitui-se de minhas reflexões e considerações

finais sobre a pesquisa, buscando compreender o percurso coletivamente percorrido,

vislumbrar um novo agir para futuras investigações e apontar possíveis contribuições

deste estudo.

16 Disponível em <http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-

diretrizes/>. Acesso em: 29. jan. 2016.

http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-diretrizes/

http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-diretrizes/



21

No final, apresento as referências a que recorri e os anexos de todo o material

gerado durante a elaboração da pesquisa.

A seguir, a seção com as discussões teóricas essenciais para o desenvolvimento

deste trabalho.



22

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O objetivo deste capítulo é realizar uma discussão de três temas que, para fins

didáticos, estão segmentados, mas, de fato, se inter-relacionam: desenvolvimento e

colaboração, repertório linguístico, e ensino-aprendizagem de línguas com performance

teatral. Em comum, possuem teorias baseadas na premissa de que o ser humano se

desenvolve em interação com outros indivíduos em seu meio.

1.1. Desenvolvimento e a colaboração

Nesta pesquisa, questiono como alunos desenvolvem seu repertório linguístico

por meio de performance teatral e reflexões. Para iniciar o entendimento daquilo que

pretendo investigar, trago para o “palco” uma discussão que abarca o conceito de

desenvolvimento e, atrelado a este, o de colaboração. Para isso, retomo a voz de alguns

autores que se debruçam sobre o tema, como Vygotsky (1934/2008; 1935/2007;

1966/2007), Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005), Pontecorvo (2005),

Orsolini (2005), Bodrova e Leong (2007), Lobman e Lundquist (2007), Daniels (2007),

Edwards (2011), Ninin (2013), Van Oers e Duijkers (2013), Magalhães (2016), Ninin e

Magalhães (no prelo), entre outros.

A abordagem sócio-histórica adotada nesta pesquisa, surge em contraposição à

proposição do cognitivismo de que, a partir de uma faixa etária, o desenvolvimento ocorre

independentemente das contribuições provenientes do meio, e que este pode ser

compreendido como um processo de equilibração progressiva, partindo de um estado de

menor equilíbrio para um de equilíbrio superior (nível do conhecimento lógico-

matemático). Nesse enquadre, a aprendizagem está condicionada ao desenvolvimento,

isto é, a instrução dada a um indivíduo precisa estar compatível com o seu crescimento

mental – seu nível de desenvolvimento correspondente.

Vygotsky (1896-1934), psicólogo e cientista russo, ao discutir o desenvolvimento

da cognição na abordagem sócio-histórica, afirma que os processos de desenvolvimento

não coincidem com os de aprendizagem, ou seja, tais processos não ocorrem em igual

medida ou em paralelo. O pesquisador contrapõe-se à concepção de que o

desenvolvimento de um indivíduo deva ser analisado por aquilo que consegue fazer

sozinho, como ocorre em alguns testes psicológicos. De acordo com a linha vygotskyana,

a análise do desenvolvimento de um indivíduo precisa ser capaz de perceber não somente



23

aquilo que ele consegue fazer de forma independente, mas aquilo que é capaz de realizar

com o auxílio de outro indivíduo. Com isso, Vygotsky introduz o conceito de Zona

Proximal de Desenvolvimento (ZPD doravante), definindo-a como

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1935/2007, p. 97).

Desde a concepção inicial cunhada por Vygotsky, a ZPD assim como seus

elementos constituintes têm sido alvo de várias discussões, que procuram compreendê-

los e expandi-los. Alguns pesquisadores se concentram nas relações interacionais

imbricadas no termo, outros em como o conhecimento científico deve ser construído.

Essa ênfase, que implica em desdobramentos pedagógicos, como explica Daniels (2007,

p. 331), é determinada pela base política, social e cultural da sociedade onde a ZPD é

estudada. Nesta pesquisa, procuro enfatizar as relações interacionais, pois compreendo

que é a partir delas que o ensino-aprendizagem ocorre.

McLachlan, Fleer e Edwards (2013, p. 95) pontuam que Moll (1990) já havia

mencionado que Vygotsky não é tão claro em relação à maneira como esse apoio na ZPD

deve ocorrer. Pode-se, realmente, afirmar que o autor, ao discutir a ZPD indica que há

necessidade de ‘orientação’, ‘colaboração’ ou uma ‘pequena assistência’17; no entanto

não expande a discussão desses termos. Nesta pesquisa, seleciono o conceito de

‘colaboração’, e, a seguir, procuro primeiramente, trazer um grupo de autores que associa

a esta a noção de ‘andaimização’, um processo mais unidirecional; em seguida, outro

grupo que se debruça sobre o tema e o expande, defendendo uma atitude mais

multidirecional entre os participantes.

O primeiro grupo de autores (cf. WOOD, BRUNER & ROSS, 1976; BODROVA

& LEONG, 2007; QUINTANA et. al., 2004; MCLACHLAN, FLEER & EDWARDS;

2013) traz à colaboração a analogia de andaimização. Este termo surgiu com Wood,

Bruner e Ross (1976), para discutir como a instrução precisa ser oferecida ao aprendiz.

Os autores defendem que esse processo inclui:

1. Envolvimento do aprendiz na tarefa, fazendo com que ele se interesse e tenha

adesão aos seus requisitos.

17 ‘Colaboração’ e ‘orientação’ são os termos utilizados em Formação Social da Mente (1933), e ‘pequena

assistência’, ‘ajuda’, e ‘auxílio’ são termos que aparecem em Pensamento e Linguagem (1934), nas versões

em português. Para obter uma lista de fontes onde Vygotsky menciona o conceito de ZPD, recomendamos

Chaiklin (2011, p. 663).



24

2. Simplificação da tarefa no sentido de reduzir o número de atos constituintes

necessários para o alcance da solução de uma tarefa.

3. Manutenção do foco, voltando a atenção do aluno para um objetivo particular.

4. Avaliação que forneça informações sobre a discrepância entre o que foi

produzido e o que seria considerado como produção adequada.

5. Assunção da máxima de que ‘a resolução de problemas deve ser menos

perigosa ou estressante com um instrutor do que sem ele’.

6. Demonstrar ou ‘modelar’ soluções para uma tarefa, o que indica a

‘idealização’ do ato a ser realizado, e que pode envolver a conclusão ou

mesmo a explicação de uma solução parcialmente executada pelo aprendiz.

Quintana e colaboradores (2004, p. 338) definem andaimização como o processo

pelo qual um professor ou companheiro mais experiente fornece assistência que capacita

aprendizes a terem sucesso em problemas que, de outra forma, seriam muito difíceis para

eles. Os autores ainda mencionam que um professor pode fornecer orientação estratégica,

ajudar aprendizes a determinar objetivos apropriados, ou realizar partes mais complicadas

de uma tarefa.

Na noção de Bodrova e Leong (2007, p. 47), baseadas em Wood, Bruner e Ross

(1976), a andaimização é fornecida por aquele que tem mais conhecimento para que o

novato consiga atuar em um nível superior. Lembram ainda que, com a andaimização, a

tarefa em si não é modificada, mas aquilo que o aprendiz precisa fazer é facilitado por

meio de assistência. O objetivo é fazer com que, gradualmente, o nível de assistência se

reduza conforme o aprendiz assume maior responsabilidade pela tarefa. Os pontos a

serem considerados na andaimização são resumidos por Bodrova e Leong (2007, p. 48):

1. A tarefa não é simplificada, mas a quantidade de assistência é

variada.

2. A responsabilidade pela execução da tarefa é transferida, ou

entregue, à criança18 conforme ela aprende.

3. O apoio fornecido é temporário e removido gradualmente, levando à

independência19.

Na definição de McLachlan, Fleer e Edwards (2013, p. 95), o sujeito mais

experiente constrói o andaime ou um caminho e o apresenta ao menos experiente para

que este possa adquirir novo conhecimento. Este último segue a orientação do mais

18 ‘Criança’ é o termo utilizado no original, mas acredito que o mesmo processo pode ser aplicado a adultos. 19 Tradução minha. No original: “1. The task is not made easier, but the amount of assistance is varied. 2.

Responsibility for performances is transferred, or handed over, to the child as the child learns. 3. The

support provided is temporary, and supports are removed gradually leading to independence.”



25

experiente e se engaja com ele na resolução de um problema ou na execução de uma

tarefa.

O conceito de andaimização discutido acima acaba caracterizando a colaboração

como um processo de movimento que, geralmente, vai do par mais experiente para o

menos, implicando controle sobre o aprendiz, que, praticamente, segue as direções

oferecidas. Essa noção de comando e fornecimento de conhecimento por parte de um e

ausência de negociação na situação parece estar ainda fundamentada na psicologia

behaviorista, e, acaba gerando contra-argumentos por parte de alguns pesquisadores.

Daniels (2007, p. 318), por exemplo, aponta que “Newman, Griffin e Cole (1989)

defendem que a ZPD é criada por meio de negociação entre o par mais avançado e o

aprendiz, ao invés de por meio de doação de um andaime, visto como um tipo de estrutura

de elevação pré-fabricada20”.

Daniels (2007, p. 318) ainda traz a voz de Moll (1990), que declara que “o foco

da mudança por meio da ZPD deveria estar na criação, melhoria e comunicação do

significado por meio de uso colaborativo de meios de mediação, ao invés de transferência

de habilidade do par mais experiente para o menos experiente”21. Percebe-se, assim, a

defesa de uma proposta de atividade mutuamente participativa.

Nesse sentido, para demarcar o segundo grupo de autores, trago Magalhães

(2016), que se debruça sobre o tema e o expande, afirmando que é preciso haver uma

participação mútua e interdependente dos participantes para a produção de significados –

todos estariam responsáveis por escutar e apoiar uns aos outros, e isso ocorre por meio de

ações discursivas que promovem divergências, mas que também incluem contribuição e

elaboração de conceitos. A autora explicita isso ao definir colaboração:

Colaborar significa criar relações de confiança e respeito, nas quais

cada participante age intencionalmente, de forma mútua e

interdependente, para ouvir o outro e fazer perguntas problemáticas no

sentido de: compreender os sentidos do outro, compartilhar o

raciocínio, estar disposto a expandir os seus próprios entendimentos e

o de outros, levantar dúvidas, colocar desafios e fazer sugestões, pedir

esclarecimentos, discordar, rever ou complementar ideias previamente

explicadas, descrever experiências como um meio de se relacionar com

os outros. Em suma, a ênfase está na produção de significados

compartilhados, o que não poderia ter sido possível sem a participação

20 Ênfase e tradução minhas. No original: “Newman, Griffin, and Cole (1989) argued that the ZPD is

created through negotiation between the more advanced partner and the learner, rather than through the

donation of a scaffold as some kind of prefabricated climbing frame”. 21 Tradução minha. No original: “[…] the focus of change within the ZPD should be on the creation,

enhancement, and communication of meaning through the collaborative use of mediational means rather

than on the transfer of skills from the more to less capable partner.”



26

e o apoio dos pares (MAGALHÃES, 2016, p. 42-43)22.

Magalhães (2016) defende, pois, uma posição em que as relações entre indivíduos

precisam ser organizadas no sentido de, intencionalmente, conhecer os sentidos do outro

e criar a partir deles. Para isso, é essencial estabelecer uma linguagem que permita realizar

tanto pedidos de esclarecimentos e explicações, oferecimento e solicitação de apoio,

quanto a expressão de desacordos e questionamentos, durante o processo de entendimento

de um objeto de estudo em que todos os participantes são vistos como pares capazes.

Nessa direção, ao estudar a relação estabelecida pelos sujeitos para que haja

desenvolvimento, Edwards e D’Arcy (2004, p. 147) elaboram o conceito de agência

relacional, definida “como a capacidade de se engajar com as disposições23 dos outros

para interpretar e agir sobre o objeto de nossas ações de maneiras aprimoradas24”. As

autoras compreendem que, para que haja transformações, é necessária a habilidade de

reconhecer como os recursos disponíveis (ferramentas tanto materiais como conceituais)

podem apoiar a ação do sujeito sobre o objeto. Esse conceito pressupõe a habilidade de

procurar e usar o outro como recurso para ação e, de igual forma, ser capaz de responder

à necessidade de suporte desse outro. Em outras palavras, a agência relacional pode ser

definida como a capacidade de solicitar e oferecer apoio (EDWARDS & D’ARCY, 2004;

EDWARDS & MACKENZIE, 2005). Para Edwards e Mackenzie (2005, p. 297) a

aprendizagem está justamente atrelada a essa capacidade de “reconhecer e usar o que está

disponível para apoiar as ações do outro e a habilidade de reconhecer os propósitos e a

direção dessas ações”25.

Para uma definição mais ampla, Edwards (2011, p. 34, ênfase da autora) considera

a agência relacional como um processo de dois estágios em uma constante dinâmica, que

envolve:

22 Tradução minha. No original: “Collaborating means creating trusting and respectful relations, in which

each participant intentionally acts to mutually and inter-dependently listen to the other and ask problematic

questions in order to: comprehend the other’s senses, share reasoning, be willing to expand others’ and

their own understandings, raise doubts, pose challenges and make suggestions, ask for clarification,

disagree, review or complement ideas previously explained, describe experiences as a means to relate to

others. In short, the emphasis is on producing shared meanings, which might not have been possible without

peers’ participation and support.” 23 Edwards e D’Arcy (2004) compreendem, a partir de Dreier (1999), que a ‘disposição’ presente na

definição do termo está relacionada à capacidade de engajamento, presente em práticas sociais que

possibilitam que tal engajamento ocorra. 24 Tradução minha. No original: “relational agency is defined as a capacity to engage with the dispositions

of others in order to interpret and act on the object of our actions in enhanced ways.” 25 Tradução minha. No original: “[we are seeing learning as a capacity to] recognize and use what is

available to support one’s actions and an ability to acknowledge the purposes and direction of those

actions.”



27

(i) agir com os outros para expandir o "objeto de atividade", ou a tarefa

sendo trabalhada, reconhecendo os motivos e os recursos que os outros

mobilizam enquanto eles também interpretam esse objeto ou tarefa, (ii)

alinhando as próprias respostas às interpretações recém-aprimoradas,

com as respostas sendo oferecidas pelo outro26.

Ninin e Magalhães (no prelo), pautadas em Edwards (2011), pontuam que a

agência relacional implica “a capacidade do sujeito para oferecer e solicitar apoio a outros

sujeitos, envolvendo-se com o mundo por meio de ações que levam em conta os

posicionamentos dos outros participantes nas interações” (NININ & MAGALHÃES, no

prelo, p. 7). Percebe-se, então, a presença de um sujeito que não está somente oferecendo

apoio, mas alguém que realiza um movimento de oferecimento e solicitação de suporte.

As pesquisadoras afirmam que o conceito de agência tem como foco o envolvimento dos

participantes em realmente ouvirem e agirem com o outro, não como observadores

neutros, mas como sujeitos ativos na produção conjunta de decisões compartilhadas, por

meio do questionamento de práticas e teorias na construção do novo.

Diante dessa discussão, nesta pesquisa, atrelei a agência relacional ao trabalho que

alunos e professor realizam em colaboração para desenvolver o objeto do discurso em

que estão engajados, reconhecendo e oferecendo recursos para que essa transformação

ocorra, e alinhando repostas às interpretações recém-aprimoradas e respostas sendo

ofertadas.

Vale lembrar, no entanto, que, para que haja avanço no desenvolvimento, o sujeito

precisa estar motivado na solução de um problema que seja, para ele, significativo. Van

Oers e Duijkers (2013), com base em Edwards e D’Arcy (2004) sublinham que a ZPD é

criada na organização de atividades socioculturais em que o indivíduo pode e quer imitar.

Segundo os autores, as ações do participante em uma atividade para a resolução de problema

precisam ser possíveis de serem realizadas, isto é, imitadas. Nas palavras dos autores:

[...] a imitação para Vygotsky não era um processo de copiar ações

mecanicamente. Basicamente, a ZPD refere-se a qualquer atividade

sociocultural que uma criança pode realizar com a ajuda de outros

(Vygotsky, 1984: 263), e a agência dentro dessas atividades depende das

habilidades dos participantes para se beneficiar da assistência de outros27

(VAN OERS & DUIJKERS, 2013, p. 513).

26 Tradução minha. No original: “(i) working with others to expand the ‘object of activity’, or task being

worked on, by recognising the motives and the resources that others bring to bear as they too interpret it,

(ii) aligning one’s own responses to the newly- enhanced interpretations, with the responses being made

by the other.” 27 Tradução minha. No original: “[…] imitation for Vygotskij was not a process of mechanically copying

of actions. Basically, the ZPD refers to any sociocultural activity that a child can accomplish with the help

of others (Vygotskij 1984: 263), and agency within such activities depends on the participants’ abilities to

benefit from assistance of others.”



28

A base dessa discussão encontra-se em Vygotsky (1935/2007), que afirma que um

indivíduo só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento. Ao dizer isso, o

autor estava contra-argumentando a psicologia clássica que acreditava que somente a

atividade independente de um sujeito é indicativa de seu desenvolvimento mental, e não sua

atividade imitativa.

Ao retomar a discussão de Van Oers e Duijkers (2013) sobre a ZPD, vemos um

aspecto volitivo em jogo – é preciso que a resolução do problema seja desejada e relevante

aos olhos desse indivíduo, o que seria uma discussão também presente nos Parâmetros

Curriculares Nacionais para Ensino da Língua Inglesa (BRASIL, 1998, p. 60). Hedegaard

(1998, p. 120, apud DANIELS, 2007, p. 314, ênfase da autora), de igual forma, sublinha que

o professor tem a responsabilidade de direcionar a atividade de aprendizagem a partir da

“perspectiva de engajar alunos em problemas ‘situados’ que são significativos em relação

ao seu estágio de desenvolvimento e situações da vida”.28 Em relação a isso, Vygotsky

(1933/2007, p. 108), de igual forma, lembra-nos que “todo avanço está conectado com uma

mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos”. Com isso, podemos notar a

importância de estabelecer, em sala, práticas pedagógicas associadas às reais necessidades

dos estudantes, e que proporcionem a eles um espaço onde criem instrumentos cujo uso

possa lhes proporcionar o engajamento em contextos sociais não somente na escola, mas

também para além de seus muros.

Bodrova e Leong (2007, p. 44), baseadas em Newman e Holzman (1993),

discutem que, para Vygotsky, o conceito de ZPD ultrapassa a interação entre especialista

e novato, incluindo toda forma de atividade socialmente compartilhada. Sendo assim,

quando uma criança está interagindo com outras da mesma idade, com amigos

imaginários, ou com outras crianças em outros estágios de desenvolvimento, ela também

pode avançar na ZPD. As autoras mencionam uma situação fictícia de uma criança de

três anos de idade, Benny, que não presta atenção à sua professora em sala de aula. Porém,

em um momento adiante, ao brincar de escola com seus amigos, é capaz de sentar-se

concentradamente e escutar o que o amigo “professor” está ensinando. A criança está

utilizando uma função psicológica superior – a atenção – que não foi possível ser

28 Tradução minha. No original: [The teacher guides the learning activity both from the perspective of

general concepts and from the] perspective of engaging students in ‘situated’ problems that are meaningful

in relation to their developmental stage and life situations”.



29

alcançada na escola. Somente com assistência da performance, foi que Benny conseguiu

exercê-la.

Nesse enquadre, o conceito de colaboração presente na ZPD esquiva-se de uma

característica de andaimização, atrelando-se ao atributo de criação coletiva e, com isso, a

imagem associada aos sujeitos na ZPD seria de desbravadores, cada um com suas

respectivas experiências e conhecimentos prévios, que avançam em terrenos ora mais

conhecidos por uns, ora por outros, mas que, ao perceberem suas diferenças, empenham-

se em criar e recriar, coletivamente, suas ferramentas para que, oferecendo e solicitando

suporte, avancem em sua jornada. A seguir atenho-me à discussão de como a linguagem

pode estar organizada para que haja um processo colaborativo conducente ao

desenvolvimento.

Quando nos voltamos para a questão da linguagem que possibilita colaboração,

podemos lançar mão das discussões de Pontecorvo (2005). O que denomino aqui

colaboração, a autora, baseada também em construtos vygotskyanos, chama de co-

construção. O foco recai em compreender como a discussão, mais especificamente a

situação de interação social em sala de aula, pode comportar processos linguísticos e

sociocognitivos relevantes para a aquisição de novas estratégias e de conhecimentos mais

complexos.

Nesse modo de ver, o desenvolvimento cognitivo ocorre quando sujeitos se

engajam em um processo de construção coletiva de um objeto29 do discurso comum entre

eles. Porém, a contribuição que um sujeito realiza necessita estar em consonância com o

raciocínio que já foi realizado anteriormente e fazer avançar o objeto em análise e

construção. Nas palavras da autora:

[...] entendemos por desenvolvimento a dimensão que se manifesta no

fato de que o fio condutor do raciocínio se mantém de forma coerente

quando passa de um interlocutor para o outro, fazendo avançar e

progredir, coletivamente, a análise, bem como a interpretação e a

definição do objeto de discurso, mediante a introdução de novos elementos e de novas perspectivas. O não desenvolvimento verifica-se

tipicamente quando o discurso intrinca-se e se encadeia (para retomar

o termo de Mosconi, 1978) ou quando há uma situação de inércia, de

bloqueio do raciocínio coletivo (PONTECORVO, 2005, p. 69, ênfases

da autora).

29 Vale, neste momento, esclarecer que nesta pesquisa, quando faço uso do termo objeto, estou me referindo

àquilo que se analisa, estuda ou constrói, ou seja, ao objeto de estudo, de análise, de construção em um

discurso.



30

Por meio da citação acima, podemos também ter acesso ao que Pontecorvo

entende por não-desenvolvimento. Em sua concepção, isso ocorre quando o raciocínio

coletivo se apresenta imobilizado, emaranhado e confuso. Dessa forma, a compreensão

do objeto do discurso permanece estanque, pois não há introdução de elementos que

exerçam a função de esclarecimento e ampliação de perspectiva.

Para a autora, existem alguns mecanismos psicossociais que tornam possível o

desenvolvimento do discurso-raciocínio, sendo que um deles é desencadeado por aquele

que assume o papel de locutor exigente. Este seria o sujeito, presente no processo

discursivo, que participa por meio de questionamento, objeção, delimitação, exposição

de dúvidas, insatisfação com o que dizem ou respondem os outros. Ao realizar esse tipo

de participação conflitante, esse locutor faz com que o grupo procure trazer respostas

mais aceitáveis e explicações mais bem fundamentadas, levando os participantes a irem

além da compreensão inicial do objeto em discussão e provocando desdobramentos e

aprofundamentos.

Neste ponto, poderíamos também associar a ação do locutor exigente com o

conceito defendido por Blommaert e Varis (2011), de enoughness, ou suficiência, que

explica como sujeitos se tornam aceitos em um determinado grupo social. Os autores em

questão pontuam que um indivíduo precisa ter “o suficiente das características

representativas para ser confirmado como um membro autêntico de uma categoria de

identidade” (BLOMMAERT & VARIS, 2011, p. 4). Assim, para um sujeito ser

considerado ‘x’, ele precisa saber qual o nível suficiente de características emblemáticas

ele precisa alcançar.

Tais pesquisadores pontuam que a determinação do ponto de referência para ser

admitido em uma categoria de identidade é algo muito incerto, pois envolve juízo e,

raramente, um conjunto de critérios bem definidos. Às vezes esse ponto exige um alto

grau de observação de itens de uma categoria e, em outras, apenas um item é o bastante.

Para produzir uma identidade autêntica, é necessário que haja conhecimento das

substâncias ativas, que, quando usadas na dose correta, ativam o reconhecimento dessa

identidade.

Blommaert e Varis (2011, p. 12, ênfases dos autores) afirmam que, como seres

sociais que somos, procuramos a todo tempo identificar e atender essas características

dos meios que percorremos para sermos considerados membros autênticos nesses

contextos; ainda, pontuam que nosso repertório de identidade é o ponto chave para aquilo

que podemos ser ou exercer na vida social. Nas palavras dos autores:



31

Em diferentes nichos de nossas vidas sociais e culturais, organizamos

características de modo que elas nos permitam identificar-nos como

membros ‘autênticos’, ‘reais’ de grupos sociais, mesmo que essa

autenticidade venha com um grau inferior, como ‘aprendiz’, dentro de

um campo particular. Entramos e saímos desses nichos muitas vezes

em uma sequência rápida, mudando a base e o estilo a cada vez, e

implantando os recursos que coletamos para exercer cada uma dessas

identidades – nosso repertório de identidade é a chave para o que

podemos ser ou podemos executar – na vida social30.

Essa discussão faz-se necessária pois, a meu ver, o conceito de enoughness ajuda-

nos a compreender por qual razão em situações comuns de comunicação no dia a dia, ou

em contextos escolares, alguns dos interlocutores dão ênfase à construção sistêmica da

língua durante a comunicação, interferindo e apoiando a construção da fala de outros

participantes, ou até mesmo os excluindo de um grupo, enquanto outros simplesmente

ignoram essa questão.

Voltando a Pontecorvo (2005), a autora pontua que o ato de “não concordar” em

uma discussão faz com que os participantes se sintam impelidos a observar a norma de

apresentar razões e justificações. Além disso, a pesquisadora explica que “a função das

justificativas parece ser a de restabelecer, no grupo ou na dupla, a ordem social que foi,

momentaneamente, perturbada por atos ou asserções consideradas pelo interlocutor como

violações de uma norma”. Assim pode-se ressaltar a importância daquele que discorda ou

se mostra insatisfeito com respostas oferecidas para o problema em jogo, pois é por meio

dessas suas ações que uma argumentação mais profunda e análises mais acuradas são

alcançadas.

Pontecorvo (2005, p. 71-72) pontua que a co-construção pode se dar de diversas

formas. Existe, entretanto, uma delas, a saber, a cooperação sentencial, que ocorre quando

os participantes da discussão apresentam um grau elevado de familiaridade entre si, “nos

quais o objeto de discurso é compartilhado porque se está pensando na mesma coisa”. Em

termos práticos, o que ocorre quando existe essa configuração seria uma cooperação na

complementação da asserção – cada interlocutor precisa do outro para construir uma

oração completa.

30 Tradução minha. No original: “In different niches of our social and cultural lives, we arrange features

in such a way that they enable others to identify us as ‘authentic’, ‘real’ members of social groups, even if

this authenticity comes with a lower rank as ‘apprentice’ within a particular field. We enter and leave these

niches often in rapid sequence, changing footing and style each time and deploying the resources we have

collected for performing each of these identities – our identity repertoire is the key to what we can be or

can perform – in social life”.



32

Quando esse grau de familiaridade é ainda maior, como aponta a autora, ocorre

outra forma de co-construção, denominada interações elípticas. Referindo-se a uma

discussão já realizada por Vygotsky (1934/2008) nesse tema, Pontecorvo (2005, p. 72)

pontua que esse fenômeno traz o sentido de “linguagem interna ou da linguagem entre

dois interlocutores que compartilham, em grande medida, o objeto do seu pensamento-

discurso”. Nessas circunstâncias, basta apenas uma palavra, ou até mesmo um olhar, para

que os interlocutores se entendam.

A seguir, baseado em Pontecorvo (2005), trago um quadro que sintetiza os

elementos presentes em um discurso que determinam, segundo a autora, o seu

desenvolvimento ou não-desenvolvimento. Antes, no entanto, ressalto que compreendo

que não são as categorias em si que determinam o desenvolvimento, mas, mormente, a

situação comunicacional.

Quadro 1: ELEMENTOS NO DISCURSO INDICATIVOS DE

DESENVOLVIMENTO / NÃO-DESENVOLVIMENTO (baseados em Pontecorvo, 2005)

Categorias de não-desenvolvimento

• Repetir

• Confirmar

• Referir-se a uma experiência pessoal

Categorias de desenvolvimento

• Trazer novos elementos

• Relacionar

• Delimitar

• Contrapor-se argumentando

• Compor relações de nível mais alto

• Generalizar

• Problematizar

• Reestruturar

Cooperação na

complementação da

asserção

O objeto de discurso é compartilhado porque se está

pensando na mesma coisa. Consequentemente, cada

interlocutor precisa do outro para construir uma oração

completa.

Interações elípticas

Trechos de conversação em que ninguém explicita

exatamente seu pensamento porque o interlocutor nem ao

menos completa as frases que pronuncia. No entanto, o

prosseguimento dado ao discurso faz entender que a

“complementação” ocorreu implicitamente.



33

Note-se que a discussão de Pontecorvo (2005) se encontra em consonância com a

base das proposições da Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES & FIDALGO,

2010), principalmente, ao entender que o desenvolvimento, em uma interação social,

ocorre (1) quando há participação complementar dos participantes na compreensão e/ou

expansão de um objeto comum entre eles; (2) em decorrência da abertura para

estabelecimento de conflitos, resistência e questionamentos; e (3) na promoção de uma

linguagem organizada para reconhecimento das necessidades do outro e construção a

partir de sua fala.

Ainda na intenção de compreender o desenvolvimento em sala de aula, Orsolini

(2005) dedica-se a analisar como uma proposta de interação com crianças de 5 a 6 anos

pode conduzi-las a desenvolver um discurso mais complexo. Essa proposta, que implica

em adotar “novos” comportamentos por parte do professor, acaba por alterar os

mecanismos conversacionais típicos da escola. Em seu estudo, a pesquisadora procurou

analisar, mais especificamente, como as crianças colaboram para o desenvolvimento de

argumentos que não coincidem nem com fatos sociais muito familiares e recorrentes, nem

com objetos presentes no contexto espaço-temporal do discurso, ou seja, o olhar estaria

focado em como esses infantes constroem conhecimento que exige um pensamento mais

abstrato, em contextos em que essa construção raramente ocorre sem que haja uma

intervenção específica. A meu ver, aquilo que a pesquisadora realiza com crianças pode,

de igual modo, ser aplicado em um contexto onde há alunos na fase adulta, pois o que

está em jogo são os “novos” comportamentos na fala do professor e como os alunos

reagem a eles, independentemente de sua idade.

As hipóteses que Orsolini levanta são baseadas na previsibilidade da conversação,

isto é, na afirmação de que “os enunciados na conversação projetam um possível (e

provável) desenvolvimento do discurso” (ORSOLINI, 2005, p. 126). Assim,

compreende-se que o planejamento de ações discursivas em um enunciado resultará em

réplicas relativamente previstas. As hipóteses lançadas por Orsolini (2005, p.128-129)

são que:

(1) contribuições conversacionais com as quais o adulto repete,

reformula ou estende a informação introduzida pela criança,

influenciam positivamente o desenvolvimento de um argumento de

discurso comum ... (2) atos comunicativos de explicação podem ser

produzidos com mais probabilidade pelas crianças se tiverem a função

interativa de justificar uma discordância ou uma posição precedentes ...

e (3) ... quando o discurso se refere a ações de resolução de algum

problema, a construção de explicações causais pode ser facilitada.



34

Baseada nessa discussão de previsibilidade do discurso, e com o intuito de estudar

como o desenvolvimento mais complexo desse discurso ocorre, a pesquisadora adotou

três tipos de comportamentos em interações com seus alunos: (1) o espelhamento –

quando uma informação introduzida por um aluno é repetida, reformulada ou continuada,

(2) pedidos de esclarecimento – solicitação ao aluno para que especifique um dos

referentes do enunciado, e (3) pedidos de explicação – solicitação ao aluno para que

elabore posteriormente o conteúdo semântico do discurso. O resultado dessa configuração

de comportamento por parte do professor é exposto por Orsolini (2005, p. 143-144,

ênfases da autora) em suas conclusões:

Quando o professor utiliza intervenções semanticamente contingentes

ao discurso das crianças, as informações escolhidas por ele continuam

a ser elaboradas por todo o grupo. Quando o professor faz um pedido

de explicação após a “tomada de posição” de uma criança, a resposta

que segue tende a ser uma “réplica elaborada”. Quando as crianças

expressam discordâncias com relação a uma posição anterior, tendem a

justificar a sua manifestação com um discurso explicativo.

Assim, como dito acima, cada comportamento por parte do professor implica em

diferentes ações discursivas por parte do aluno; por exemplo, quando há o espelhamento

(intervenções de repetição e de reformulação) por parte do educador, as réplicas

elaboradas surgem. Quando há um pedido de explicação, as respostas tendem a ser

elaboradas. Orsolini conclui seu texto pontuando que quando o aluno se engaja em textos

explicativos, com a função de justificar uma discordância ou em resposta a solicitações

do professor, há possibilidade de que ele esteja ativando o processo de tomada de

consciência que está presente na construção de novos conhecimentos. Apresento abaixo

o Quadro 2, em que Orsolini (2005) expõe as categorias que elaborou para analisar o

discurso entre alunos e professor e a explicação de cada uma delas.

Face à exposição da autora, é necessário enfatizar que o que me interessa nessa

categoria de análise levantada por Orsolini (2005) é o movimento linguístico que indica

que um desenvolvimento cognitivo está ocorrendo, a saber, quando há concordâncias e

discordâncias com réplicas elaboradas, pois indicam que novos elementos são

adicionados ao discurso, fazendo com que aquilo que se discute se expanda.



35

Quadro 2: LISTA DE CATEGORIAS DE ANÁLISE DO DISCURSO DAS CRIANÇAS E DA PROFESSORA

DISCURSO DAS CRIANÇAS

Concordância

Réplicas Elaboradas

A informação introduzida por um falante precedente é

continuada e elaborada com acréscimos de informações

1. Um enunciado incompleto é completado.

2. A narração de um episódio ou resumo de fatos são

continuados.

3. A resposta a um pedido de esclarecimento ou de

explicação é elaborada com acréscimo de

informação.

Réplicas Mínimas

Respostas simples: a informação solicitada pelo falante

precedente é fornecida, mas não elaborada.

Discordância

Réplicas Elaboradas (DRE)

Oposição justificada (OJ): a informação introduzida por

um falante precedente é negada, com justificações.

Contraposição justificada (CJ): uma oposição precedente

é recusada, oferecendo justificações.

Réplicas mínimas (DRM)

Oposição simples (OS): a asserção de um falante é

negada, sem justificações. DISCURSO DA PROFESSORA

Espelhamento A informação introduzida por uma criança é repetida,

reformulada ou continuada.

Pedidos de informações

contingentes à

contribuição do falante

precedente

1. Pedido de esclarecimento

2. Pedidos de explicação

Fonte: Orsolini, 2005, p. 133

Ninin e Magalhães (no prelo) corroboram a posição de Pontecorvo (2005) e

Orsolini (2005) quando estas sublinham que a qualidade do discurso é determinante para

o desenvolvimento. Para as primeiras autoras, a transformação ocorre quando, nos

discursos resultantes das relações entre os sujeitos, estão presentes: resistência e rejeição

a conceitos, críticas à atividade em desenvolvimento, explicitação de novas

possibilidades, previsão de novos modelos, comprometimento com ações, e ações

direcionadas à alteração da própria atividade em pauta. Ninin (2013, p. 54) contribui para

a discussão quando enfatiza o papel das perguntas no processo colaborativo. Para a autora,

“o ato de perguntar incide diretamente na ZPD, com características que envolvem a

dissonância entre as vozes dos participantes, as possibilidades de negociação de sentidos e



36

compartilhamento de significados”.

Mais especificamente, Ninin (2013, p. 26) dedica-se a compreender como a

pergunta assume um papel de instrumento, que promove, na discussão, a oportunidade

para que o outro indivíduo manifeste seu pensamento, “fruto de sua visão de mundo,

produto de suas experiências individuais e socioculturais a serem compartilhadas,

impulsionando transformações”. A autora assevera que perguntas sempre têm o papel de

gerar conflitos, que por sua vez, resultam em aprendizagem.

A compreensão que temos de Ninin é que a pesquisadora compreende as

perguntas como instrumento mediador capaz de promover conflitos, conduzindo aqueles

participantes no discurso a uma expansão do seu pensamento e implicando também em

mudanças em sua forma de agir. Nas palavras da autora:

Mediar, portanto, implica agir como o outro no sentido de gerar

conflitos para que sejam resolvidos por meio de avanços no modo de

pensar e no modo de agir. Atuamos de forma mediada quando

provocamos o outro introduzindo elementos na reflexão tais que

interfiram nos mecanismos do pensar e se posicionem como

modificadores/interventores entre o que já existe em termos de um

pensar cognitivamente estruturado e novas possibilidades para esse

pensar, orientadas para responder a argumentos fundamentados e

geradores de avanços no pensamento científico (NININ, 2013, p. 57-

58).

Reconheço que, nesse processo interacional, as perguntas são assumidas como

instrumentos dos quais os seus participantes fazem uso para gerar conflitos que possam

ser resolvidos, ampliando, desse modo, seu modo de pensar e agir.

Com a discussão acima, percebe-se que a ZPD pode ser criada a partir do

momento em que um indivíduo está motivado a ir além do que já é ou sabe fazer,

necessitando da participação de outros para que isso ocorra. Nesse processo colaborativo, a

ZPD é constituída a partir do engajamento dos indivíduos na atividade em que estão

inseridos, onde estão presentes solicitação e oferecimento de apoio, e uso e elaboração

daquilo que é oferecido pelo outro. Dessa forma, os sujeitos fazem com que o objeto sobre

o qual atuam seja expandido. Quando existe essa participação distribuída, é previsível que

concepções, valores, conceitos destoem entre si e, por sua vez, quando abordados, podem

fazer com que aquilo que está sendo construído avance e alcance uma nova qualidade.

A partir dessa perspectiva, todos podem avançar em seu estado de desenvolvimento

– o mais e o menos experiente – em relação ao objeto de estudo, e o avanço de cada um

ocorre primordialmente por meio de instrumentos mediadores criados e recriados por eles

mesmos, sendo a linguagem o principal deles. Essa linguagem determina toda a qualidade



37

do ambiente – seu movimento multidirecional e objetivo faz com que haja desenvolvimento

qualitativo de seus participantes.

Uma vez que estou tratando de questões linguísticas, em seguida, discuto o que

compreendo por desenvolvimento do repertório linguístico de um indivíduo.

1.2. Repertório linguístico

Nesta pesquisa, compreende-se o conceito de repertório linguístico a partir de

Gumperz (1964), Busch (2012; 2015), Blommaert e Backus (2011; 2013), Blommaert e

Rampton (2011); Blommaert e Varis (2011), e Blommaert (2017), pois tais pesquisadores

associam o desenvolvimento linguístico de um indivíduo à sua própria biografia, isto é, à

sua trajetória de vida, demarcando aí uma estreita relação entre os estudos de linguística

e sociolinguística. Além disso, percebe-se que essa aproximação entre áreas do saber,

proposta pelos pesquisadores, vem somente fortalecer as discussões já realizadas por

Wittgenstein (1958; 1999), Bakhtin (1952-53/2016; 1953/1997; 1929/2004) e Vygotsky

(1934/2008; 1930/2007), autores canônicos que ressaltam essa intrínseca relação entre o

desenvolvimento da linguagem e o aspecto social. A seguir, proponho uma discussão

sobre repertório linguístico que abarca a tessitura de proposições dos referidos autores.

1.2.1. Desenvolvimento do repertório linguístico

Busch (2015) realiza uma vasta discussão sobre o conceito de repertório

linguístico, atribuindo a este uma qualidade multidimensional, pois é constituído por

elementos sociais/interativos com históricos/políticos e pessoais/biográficos. A autora

revisita Gumperz (1964), que deu origem ao termo, inicialmente, nomeado de ‘repertório

verbal’; em seguida, traz Busch (2012), Blommaert e Backus (2013), e Pennycook e

Otsuji (2014), para expandir o conceito.

De acordo com a autora, o conceito de repertório começou a ser discutido por

Gumperz (1964, p. 137-138), apontando que este “contém todas as formas aceitáveis de

formular mensagens. Ele fornece as armas da comunicação rotineira. Os falantes fazem

escolhas desse arsenal de acordo com os significados que querem transmitir”31. O autor

31 Tradução minha. No original: “[The verbal repertoire then] contains all the accepted ways of formulating

messages. It provides the weapons of everyday communication. Speakers choose among this arsenal in

accordance with the meanings they wish to convey”.



38

compreende que a decisão sobre o uso de recursos linguísticos é de responsabilidade dos

falantes, mas que essa decisão está sujeita a restrições tanto gramaticais quanto sociais.

Blommaert e Backus (2013) contribuem para a discussão ao sublinhar que a noção

de repertório e comunidade de Gumperz (1964) está ancorada na etnografia “tradicional”,

que compreende que um grupo de pessoas, de algum modo, poderia ser isolado da

totalidade da humanidade e estudado de forma disjunta. No mesmo sentido, a crítica de

Busch (2015) em relação a Gumperz (1964) é que este autor atrelava seu conceito a

comunidades de falas estáveis, o que vai de encontro à realidade atual devido às

consequências da globalização, sendo uma delas a superdiversidade32.

Diante da consciência de que estamos na presença de “formações sociais cada vez

mais complexas e práticas de rede que vão além daquelas tradicionais”, Busch (2015)

relata que outros autores expandem o sentido de repertório linguístico, como é o caso de

Blommaert e Backus (2011; 2013), que descrevem repertórios como um resultado de

experiências de aprendizagem policêntricas, que envolvem uma série de trajetórias de

aprendizado, do altamente formal ao extremamente informal (BLOMMAERT &

BACKUS, 2011). Conforme a leitura que Busch (2015, p. 3) faz de Blommaert e Backus

(2013), repertórios seriam “um patchwork de recursos, habilidades e competências

aprendidas por falantes individuais (móveis) ao longo de suas trajetórias de vida em

situações de aprendizado formal de línguas e encontros informais com linguagem33”.

Ainda nesse eixo, Busch (2015) relata que Pennycook e Otsuji (2014) contribuem

para a expansão do conceito quando falam sobre ‘repertório espacial’, que “atrela os

repertórios formados ao longo de trajetórias de vida dos indivíduos aos recursos

linguísticos disponíveis em um determinado lugar”34 (PENNYCOOK & OTSUJI, 2014,

p. 166, apud BUSCH, 2015, p. 3). A crítica de Pennycook e Otsuji (2014) é que o foco

não deveria estar nos recursos e repertórios individuais, mas na associação dos repertórios

formados pelas trajetórias de vida individuais aos contextos particulares nos quais esses

recursos linguísticos são utilizados.

32 Segundo Busch (2012, p. 3), a superdiversidade é um termo cunhado por Vertovec (2007) para descrever

“o fenômeno da mobilidade globalmente expansível, que implica novas e cada vez mais complexas

formações sociais e práticas de rede além das afiliações tradicionais”. 33 Tradução minha. No original: “[Blommaert and Backus (2013) re-conceptualize the linguistic repertoire

as] a patchwork of resources, skills and competences learnt by (mobile) individual speakers along their life

trajectories in situations of formal language learning and informal encounters with language”. 34 Tradução minha. No original: “[Pennycook and Otsuji (2014: 166) coin the term ‘spatial repertoire’,

which] “links the repertoires formed through individual life trajectories to the available linguistic

resources in a particular place”.



39

Em continuidade à expansão do termo, Busch procura reconhecer “o poder

normativo com o qual a linguagem e a categorização dos discursos, em particular,

constituem o sujeito falante”35 (BUSCH, 2015, p. 3). Por meio de uma pesquisa na qual

a autora faz uso de um método multimodal, baseado em descrições narrativas e visuais,

Busch (2012) é capaz de trazer para o primeiro plano as questões emocionais, relações de

poder e desejo, que são determinantes na construção do repertório de um indivíduo36. A

autora pontua que “ideologias de linguagem e categorizações discursivas –

categorizações de outros, bem como de si mesmo – têm um impacto decisivo nos

repertórios linguísticos”37 (BUSCH, 2015, p. 7).

A expansão do conceito continua quando Busch (2015) afirma que o repertório

linguístico também é constituído por meio das experiências emocionais e corporais. A

autora expressa seu interesse em investigar “como, por meio de experiência emocional e

corporal, situações dramáticas ou recorrentes de interação com outras pessoas tornam-se

parte do repertório, sob a forma de atitudes linguísticas explícitas e implícitas e padrões

sedimentados de prática de linguagem”38 (BUSCH, 2015, p. 9).

Por meio de suas discussões, são apresentados diferentes métodos que por ela

foram utilizados para elucidar as diversas dimensões do repertório (BUSCH, 2012; 2015).

Nesta pesquisa, no entanto, direciono o foco para apenas um deles – a dimensão

social/interativa. Nesse sentido, para estudar como um sujeito desenvolve seu repertório

linguístico, Blommaert e Backus (2011) trazem a proposta de aproximação dos estudos

linguísticos com os da sociolinguística. De acordo com tais autores, o elemento que

realizaria esse desejado elo seria nossa trajetória de vida, pois são os contextos que

vivenciamos (aspecto social) que, ao longo de nossa história, permitem encontros com

linguagem (aspecto linguístico) responsáveis pela ampliação de nosso repertório

35 Tradução minha. No original: “[In an earlier paper (Busch 2012), I adopted a biographical approach to

empirically explore the linguistic repertoire and suggested drawing on a poststructuralist approach which

acknowledges] the normative power with which language and categorizing discourses in particular

constitute the speaking subject”. 36 Esses elementos manifestam-se quando a autora propõe um método em que sujeitos são solicitados a

colorir com canetas hidrográficas de diversas cores um corpo vazado em uma folha em branco. A pintura

desses indivíduos precisaria representar seu repertório linguístico. Ao explicar sua produção com as cores

utilizadas, esse sujeito traria em seu discurso as questões emocionais, relações de poder e desejo que estão

imbricados em seu repertório. 37 Tradução minha. No original: “[…] language ideologies and discursive categorizations – categorizations

of others as well as self – have a decisive impact on linguistic repertoires”. 38 Tradução minha. No original: “[What interests us here is not so much the way linguistic skills are

acquired and accumulated along the time axis; instead we wish to be able to trace] how, by way of

emotional and bodily experience, dramatic or recurring situations of interaction with others become part

of the repertoire, in the form of explicit and implicit linguistic attitudes and habitualized patterns of

language practice”.



40

linguístico.

Ainda, por meio de suas discussões, depreende-se que repertórios são complexos

biograficamente organizados de recursos linguísticos e de letramento, que seguem os

ritmos das vidas dos seres humanos, lembrando que cada indivíduo, ao longo de sua

história, percorre alguns contextos que ora apresentam padrões de aprendizagem

altamente formais, ora completamente informais. Em relação aos recursos linguísticos,

os autores sugerem que estes não englobam apenas os elementos de sonoridade, palavras

e padrões, mas tudo aquilo que as pessoas usam para comunicar significado. No que tange

aos padrões formais e informais, Blommaert e Backus (2011) afirmam que eles são

adjuntos, pois, dificilmente, conseguimos encontrar claramente o ponto onde eles se

diferenciam. Como resultado de nossas trajetórias, que variam do altamente formal ao

extremamente informal, temos uma aprendizagem que envolve “desde a competência

‘plenamente’ ativa e prática até o nível em que a(s) linguagem(ns) representa(m) apenas

emblemas reconhecíveis de categorias e espaços sociais, uma forma de aprendizagem que

não requer nenhuma atividade e competência prática39” (BLOMMAERT & BACKUS,

2011, p. 15, ênfase dos autores).

Hoje, nos contextos escolares, como é caso da instituição de ensino superior onde

esta pesquisa foi realizada, tem se tornado cada vez mais comum encontrarmos alunos

que já tiveram (ou que mantêm) vivências mais formais com outras línguas, como em

cursos de idiomas; e informais, como em jogos online, bate-papos virtuais, músicas de

cantores/grupos disponibilizados em sites e aplicativos para celulares, e troca de

mensagens em redes sociais. Sem mencionar a vasta quantidade de filmes e séries de

diversas partes do mundo que podem ser assistidos livremente ou mediante uma taxa de

acesso. Observe-se que essas vivências formais e informais podem também estar

imbricadas, como, por exemplo, quando músicas e filmes são utilizados em aulas de

idiomas. Com isso, conseguimos notar que, hoje em dia, devido à globalização e às novas

tecnologias e configurações de redes sociais, está cada vez mais enfraquecido o discurso

que trata as línguas como sistemas delimitados a comunidades também delimitadas

(BLOMMAERT & RAMPTON, 2011). Nesse sentido, Blommaert e Backus (2011), além

de discutir a intrínseca relação entre linguagem e contexto, sublinham que o repertório de

39 Tradução minha. No original: “[in fact, that we often learn bits of language(s) without being aware of

it; and we have seen that they involve a range of learning outcomes,] from ‘full’ active and practical

competence down to a level where language(s) are just recognizable emblems of social categories and

spaces, a form of learning that does not require any active and practical competence”.



41

um sujeito está associado à sua mobilidade nas diversas arenas sociais. Tal asseveração

contrapõe ao conceito de que os limites geográficos onde um indivíduo está inserido, ou

seja, a sua comunidade imediata o limita a falar apenas seus idiomas locais.

Pela perspectiva dos autores, a concepção de que somos falantes de “tal” língua

por termos nascido em “tal” região é descontruída, e a tessitura de seus argumentos nos

conduz ao entendimento de que o que ocorre, ainda mais hoje em um mundo

caracterizado pela superdiversidade, é que aprendemos recursos em ‘determinadas’

línguas. Um sujeito, por exemplo, que nasce e cresce no Brasil, na concepção tradicional,

seria alguém que fala a língua portuguesa. Já na proposta dos autores, o português seria

apenas a língua que lhe possibilitou aprender mais recursos linguísticos, pois,

provavelmente, foi a mais utilizada para sua socialização; no entanto, outras arenas por

ele percorrida, mesmo dentro de seu país, puderam ter feito com que ele construísse

recursos em outros idiomas. Esse indivíduo, por exemplo, pode ter aprendido a se

expressar oralmente em inglês para jogar videogames online, a ler japonês para entender

seus mangás favoritos, e a escutar o espanhol para acompanhar o canal de um youtuber

que oferece dicas de jogos. Diante disso, podemos dizer que reduzimos a competência

comunicativa de nosso sujeito quando mencionamos que, por ser brasileiro, é falante ‘de

português’. Entretanto, agimos mais coerentemente com as teorias aqui discutidas quando

afirmamos que esse sujeito é alguém que possui ‘um repertório com recursos linguísticos

aprendidos em 3 línguas’, neste caso, português, japonês e espanhol.

De modo geral, o repertório pode ser compreendido como um conjunto de

recursos linguísticos e competências que um ser humano aprende em determinadas

práticas sociais ao longo de sua história de vida. O que ocorre é que o desenvolvimento

do repertório depende exclusivamente do nível de ação que o sujeito objetiva ter naquele

contexto. Cada contexto (ou como denominam os autores, meio de aprendizagem)

atrelado ao tempo (época), irá determinar os recursos linguísticos e sociolinguísticos que

serão aprendidos. Alguns desses meios, descritos por Blommaert e Backus (2011, p. 11-

15) são sintetizados abaixo:

• Aprendizagem “abrangente” de língua. A socialização plena ao longo

da vida fazendo uso de uma língua, incluindo acesso a ambientes formais

e informais, resultará em alcance de um conjunto “máximo” de recursos,

como diferentes gêneros, estilos e registros.

• Aprendizagem “especializada” de língua – envolve as habilidades

específicas e especializadas, assim como recursos decorrentes de estágios



42

particulares da vida, tais como a vida acadêmica.

• “Encontros” com a língua – compreendem modos mínimos de

aprendizagem, envolvendo pequenos fragmentos de uma língua, e não os

elaborados conjuntos de gêneros, estilos e registros. Isso inclui gírias

específicas de um grupo em uma determinada faixa etária, palavras

“soltas”, e identificação de uma língua por meio de sons ou escrita.

• Aprendizagem “incorporada” de linguagem – compreende aquela

linguagem que só pode ser usada se outro idioma for utilizado. Como

exemplo, temos a linguagem de computador, de cozinha e alguns esportes

que trazem palavras de outro idioma que servem para elaborar um discurso

na língua materna.

Blommaert e Backus (2011), ao mencionar esses meios, pontuam que em alguns

deles precisamos desenvolver um conjunto amplo de recursos, já em outros é necessário

apenas compreender símbolos. Quando os autores discutem a questão da aprendizagem

“abrangente” e “especializada” de línguas, nota-se que a apropriação de gêneros do

discurso está em jogo, pois não se trata apenas de compreensão ou uso de palavras e

frases, mas da capacidade de mobilizar recursos linguísticos para atuação em um

determinado contexto que exige o uso de uma linguagem mais complexa.

Vale ressaltar que nossa concepção de gênero está atrelada às discussões de

Bakhtin (1895-1975), que compreende que o discurso “só pode existir de fato na forma

de enunciados concretos de determinados falantes, sujeitos do discurso” (BAKHTIN,

1952-53/2016, p. 28). Ao dizer isso, este autor se contrapunha ao pensamento linguístico

de sua época que analisava a língua por meio de orações ou frases desconexas de seu

campo de emprego. Uma das maiores contribuições deixadas por Bakhtin foi a noção de

que nos comunicamos por meio de enunciados relativamente estáveis (gêneros) presentes

nos meios em que permeamos.

O autor também enfatiza que cada esfera da atividade humana e da comunicação

possui seus gêneros do discurso e é apenas por meio deles que falamos. Nas palavras do

autor: “Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às

condições específicas de dado campo” (BAKHTIN, 1952-53/2016, p. 18). O uso desses

gêneros só se torna possível porque dispomos de um vasto repertório deles (orais e

escritos) para a efetivação da comunicação. Na verdade, conforme diz o autor, os gêneros

estão de tal forma tão incorporados em nossa comunicação que, apesar de não conscientes

disso, nós os usamos pois, assim como nos apropriamos de uma gramática e a dominamos



43

mesmo antes de estudá-la na escola, isso acontece com o gênero – é um padrão linguístico

flexível dado, recebido e utilizado.

Bakhtin (1952-53/2016, p. 15), ao ampliar a discussão sobre gêneros, classifica-

os em duas categorias: os primários (simples) e secundários (complexos). Os da primeira

categoria são aqueles que aprendemos em situações do dia a dia, formados nas condições

da comunicação discursiva imediata. Poderíamos compreender, então, que algumas

situações comunicativas nas quais nos engajamos podem ser entendidas como gêneros

primários, ou seja, são enunciados relativamente estáveis organizados em contextos

cotidianos, como conversas em lojas, restaurantes, postos de imigração no aeroporto, no

táxi etc. Os pertencentes à segunda categoria são adquiridos em contextos mais formais

de ensino-aprendizagem, e como exemplo temos o romance, o registro de pesquisas

científicas, atas etc. O autor esclarece que esses gêneros de ordem secundária “surgem

nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito

desenvolvido e organizado (predominantemente escrito)” e, ainda no processo de sua

formação, eles incorporam e reelaboram os gêneros primários (BAKHTIN, 1952-

53/2016).

Vale-nos realizar, ainda, mais uma relação entre as discussões de Blommaert e

Backus e as ideias de Bakhtin. Para aqueles os “repertórios são a verdadeira "linguagem"

que temos e podemos empregar na vida social: uma tessitura biograficamente40 elaborada

de recursos comunicativos funcionalmente distribuídos, exibindo constantemente

variações e mudanças” (BLOMMAERT & BACKUS, 2011, p. 23, ênfase dos autores).

Esta característica de fluidez que os autores atribuem à linguagem remete-nos à discussão

que Bakhtin (1953/1997, p. 279) realiza quando se refere ao gênero como um enunciado

relativamente estável e estreitamente atrelado à época, ao meio social e ao micromundo

(da família, dos amigos e conhecidos etc.) de cada indivíduo. O autor explica que a fluidez

da linguagem se dá pelo fato de que o repertório de gêneros de discurso, elaborado em

campos de atividade humana, cresce e se diferencia à medida que tais campos se

desenvolvem e ganham complexidade (BAKHTIN, 1952-53/2016).

Assim, poderíamos afirmar que os repertórios, longe de serem imutáveis,

assumem como característica inerente a liquidez, que possibilita sua ampliação e

transformação, ocorridas ao longo do tempo conforme percorremos e atuamos em

40 Este advérbio de modo utilizado pelos autores está associado à trajetória de vida de uma pessoa, ou

seja, aquilo que se desenvolve ao longo de sua história.



44

diferentes contextos, que também estão em constante transformação.

Algo ainda a ser destacado em relação ao repertório é que a aprendizagem dos

recursos linguísticos que o compõem está estreitamente relacionada às ações do sujeito

em um determinado espaço, ou seja, a aprendizagem ocorre de forma situada. Diante

disso, uma questão precisa ser enfatizada: a criação situada de conceitos.

Para contribuir com esse tópico, trago a voz de Wittgenstein (1889-1951), filósofo

austríaco, que parte do mesmo princípio quando discute a compreensão da linguagem.

Para ele, as palavras não têm significado em si mesmas, ou seja, não obtêm o seu

significado em dicionários. Holzman (no prelo), baseada no filósofo, defende que o

significado é criado a partir das discussões em conjunto – por meio do uso das palavras

(associadas ao tom de voz, gestos e expressões corporais) em várias formas, em várias

situações e relacionamentos. Para Wittgenstein (1958, p. 11) falar uma língua é parte de

uma atividade, ou de uma forma de vida. Cavassane (2010, p. 147), também

fundamentado em Wittgenstein, explica que “as regras linguísticas criadas por uma

comunidade são a expressão de sua forma de vida, ou seja, de sua cultura e de sua natureza

(e da natureza que a circunda)”. Os âmbitos cultural e natural formam as bases sobre as

quais as regras linguísticas são criadas, lembrando que eles não determinam essas regras,

mas sim formam alicerce sobre o qual os homens, em suas interações, as criam.

Ainda em relação a isso, Wittgenstein (1999, p. 201) traz o exemplo do leão,

dizendo que, mesmo que esse animal pudesse falar, não poderíamos compreendê-lo. Isso

porque, em primeiro lugar, o entendimento se dá apenas quando conhecemos a cultura

dos interlocutores. Em situações comunicacionais onde os significados das palavras são

por eles conhecidas, o sentido do enunciado pode ser completamente diferente caso suas

culturas não se assemelhem. Outra questão é que o animal não conhece as características

naturais do homem, as regularidades em seu comportamento e as regularidades do meio

em que vive.

Nesse mesmo sentido, Bakhtin, ao discutir o processo de comunicação entre os

seres humanos, contrapõe-se à forma como os linguistas de sua época estudavam a

comunicação, isto é, com orações desconectadas de seu contexto e com ausência de

negociações entre os sujeitos engajados nela. Bakhtin reforça nossa discussão ao

asseverar que vários elementos são acionados somente na comunicação discursiva. Em

suas próprias palavras:

A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de

certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela

especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por



45

considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da

comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus

participantes, etc. Em seguida, a intenção discursiva do falante, com

toda a sua individualidade e subjetividade, é aplicada e adaptada ao

gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em determinada forma

de gênero (BAKHTIN, 1952-53/2016, p. 37-38, ênfase do autor).

Alinhado a isso, Vygotsky (1934/2008, p. 104-106) relata o experimento de

Tolstoi, escritor russo que, ao ensinar diretamente a linguagem literária por meio de

explicações artificiais e por memorização, percebeu a dificuldade de explicar palavras.

Em suas conclusões, apontou que a explicação, na verdade, acaba sendo mais uma série

de palavras incompreensíveis que ocupa o lugar da palavra desconhecida. Aquilo que

Tolstoi afirmou ao ensinar crianças camponesas, se faz verdadeiro para sujeitos em

qualquer idade – sua proposição é que quando um infante

[...] ouve ou lê uma palavra desconhecida numa frase, de resto

compreensível, e a lê novamente em outra frase, começa a ter uma ideia

vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde ele ... sentirá a

necessidade de usar essa palavra – e uma vez que a tenha usado, a

palavra e o conceito lhe pertencem... Mas transmitir deliberadamente

novos conceitos ao aluno... é, estou convencido, tão impossível e inútil

quanto ensinar uma criança a andar apenas por meio das leis de

equilíbrio (TOLSTOI, 1903, p. 43, apud VYGOTSKY, 1934/2008, p.

105).

Vygotsky (1934/2008, p. 105), ao retomar essa experiência de Tolstoi, sublinha

que o que é preciso se obter é “uma oportunidade para adquirir novos conceitos e palavras

a partir do contexto linguístico geral”. Nesse sentido, percebe-se que é no uso das palavras

em diferentes contextos, onde seu uso se faz necessário, que aprendemos seu conceito.

Ao percorrermos a discussão sobre repertório, destaca-se também o aspecto

interacional do qual é dependente, ou seja, para que ele se desenvolva deve haver uma

relação entre indivíduos e destes com o seu meio (BLOMMAERT & BACKUS, 2011;

BUSCH, 2015; BLOMMAERT, 2017), o que está em consonância com Vygotsky

(1930/2007a, b), ao enunciar a necessidade de interação para que haja aprendizagem. A

discussão deste autor está em torno do conceito de internalização, isto é, a maneira pela

qual um signo externo passa a ser parte de um processo interno.

De forma sucinta, na intenção de compreender e exemplificar a gênese do

processo de internalização, Vygotsky (1930/2007b, p. 57), relata que um movimento

(externo) malsucedido de uma criança para pegar um objeto pode ser transformado no

gesto de apontar, criação de um conceito (interno), por meio da interação com outros

sujeitos. Em outras palavras, de acordo com Vygotsky, incialmente, o movimento da



46

criança seria apenas uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa que está além de

seu alcance – ‘apenas dá a entender’ que ela está apontando o objeto. Quando a mãe da

criança percebe esse movimento malsucedido e procura ajudar seu(sua) filho(a), está

oferecendo uma reação àquilo. Mais tarde, quando essa criança começa a associar “o seu

movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender

esse movimento como um gesto de apontar”. Assim, conclui-se que o movimento da

criança em direção ao objeto já não é uma tentativa de pegá-lo, mas sim um signo que

traz um sentido, naquele contexto, de que deseja o objeto e solicita à sua mãe que o traga

até ela. Supondo que esse objeto seja uma mamadeira, ao apontá-la, a criança pode querer

dizer que está com fome. Já o mesmo movimento em direção ao mesmo objeto, mas em

outro contexto e com outras pessoas, pode indicar que a criança queira utilizar a

mamadeira apenas como brinquedo. Com essa discussão, depreende-se que a

aprendizagem de línguas precisa de um processo externo para que se torne interno, assim

como precisa também ser contextualizada – uma palavra pode ter um sentido em um

determinado contexto, mas completamente diferente em outro.

Assim, podemos pensar que um indivíduo possui um repertório linguístico

construído em função dos ambientes aos quais tem acesso, onde suas ações são

necessárias e têm validades, e da época em que vive. Ainda, podemos dizer que os

recursos linguísticos são aprendidos de acordo com a complexidade de ação exigida de

um sujeito para sua articulação em um ambiente e o grau de (in)formalidade desse meio.

A seguir, discuto como o uso de performance em sala de aula pode favorecer a

criação de contextos semelhantes àqueles que estão fora da sala de aula, promovendo,

pois, a oportunidade de desenvolvimento de repertório linguístico de forma significativa.

Trago, inicialmente, discussões em torno do processo de ensino-aprendizagem de línguas

e como este pode englobar o uso de performance teatral.

1.3. Ensino-aprendizagem de línguas

A história do ensino-aprendizagem de línguas é demarcada por práticas que têm

se pautado em algumas correntes psicológicas e ideológicas, tais como o behaviorismo,

cognitivismo, inatismo, interacionismo, entre outras. O meu objetivo nesta última seção

do capítulo teórico é discutir, primeira e brevemente, os pressupostos de algumas dessas



47

correntes, e, em seguida, descrever as abordagens41 que nelas se fundamentaram para o

ensino de línguas ao redor do mundo. Ao fim, procuro ampliar a discussão de como a

performance teatral pode ser adotada como um instrumento de ensino-aprendizagem

dentro de uma dessas abordagens.

Para discutir as correntes psicológicas que influenciaram o ensino-aprendizagem

de línguas, considero, principalmente, os trabalhos de Lightbown e Spada (1999/2004) e

Palangana (2001). Em seguida, para tratar das abordagens, pautei-me em Leffa (1988) e

Larsen-Freeman (2008). Ao chegar no tema performance teatral, trago as discussões de

Vygotsky (1933/2007), Newman e Holzman (1993/2012), Lobman e Lundquist (2007),

Whitebread et. al (2012), Van Oers e Duijkers (2013), Stetsenko e Ho (2015), entre

outros. Caminhando para a conclusão desta seção, discuto o papel da reflexão no processo

performático, com base em Lobman e Lundquist (2007) e Serres (2013).

1.3.1. Correntes psicológicas

Uma das correntes psicológicas que mais influenciou o ensino de línguas foi o

comportamentalismo (ou behaviorismo, nome derivado da palavra behavior, em inglês,

que significa comportamento). Lightbown e Spada (1999/2004, p. 35) pontuam que “os

comportamentalistas explicam a aprendizagem em termos de imitação, prática, reforço

(ou feedback sobre o sucesso), e formação de hábitos”42. No geral, de acordo com as

autoras, a premissa dessa corrente é que aprendizes recebem encorajamento para aquilo

que imitam corretamente e feedback corretivo para aquilo que, nessa linha, acreditam ser

erros.

Apesar de amplamente aceito, o behaviorismo não se isentou de contraposições:

os difusores dessa corrente foram criticados por terem elaborado suas principais teorias a

partir de experiências com animais respondendo a estímulos em laboratório. Por

conseguinte, como destacam seus opositores, seus modelos seriam incapazes de lidar com

a complexidade envolvida na aprendizagem da linguagem dos seres humanos.

41 Neste ponto, julgo necessária a distinção entre os termos método e abordagem. Para isso, lanço mão da

discussão de Leffa (1988, p. 2). Para o autor, a “abordagem é o termo mais abrangente e engloba os

pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida em que variam

esses pressupostos”. Assim como discuto a seguir, percebe-se que os pressupostos do behaviorismo forneceram base para uma abordagem que acredita que a língua é aprendida por meio de instalação de

comportamentos. Por outro lado, Leffa explica que “o método tem uma abrangência mais restrita e pode

estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas,

mas de normas de aplicação desses pressupostos”. 42 Tradução minha. No original: “[...] behaviorists account for learning in terms of imitation, practice,

reinforcement (or feedback on success), and habit formation”.



48

Seguindo adiante, iremos nos deparar com teorias oriundas da corrente

cognitivista, tendo Jean Piaget como um de seus grandes influenciadores. Esse biólogo,

que se interessou por filosofia, deixou contribuições que transformaram a concepção de

educação de sua época. Para ele, a unidade de análise deveria ser o homem e seus estágios

de desenvolvimento. Grande parte da sua atenção foi voltada para as fases de

desenvolvimento da criança, afirmando que esta estaria em um processo evolutivo, e

cujos estágios baseiam-se sempre na construção de um conhecimento anterior (PIAGET,

2007). Como pontuado por Rosseel (1984, p. 144), para Piaget, “a cognição se desenvolve

como um processo de mudanças de estados: de dúvida e incerteza (desequilíbrio) a estado

de resolução e certeza (equilíbrio), retornando novamente ao estado de dúvida, que é

depois também resolvido”.

Foi a partir daí, em oposição à corrente comportamentalista, que, no ensino de

idiomas, a língua materna foi aceita como instrumento em sala de aula, bem como houve

a introdução de jogos e a adoção de trabalho em equipe (ROSSEEL, 1984, p. 145).

Entretanto, uma das grandes críticas a Piaget, apontada pela corrente posterior, é que,

para o autor, o curso do pensamento não vai do socializado para o individual, mas segue

o caminho contrário. Ao descrever as teorias piagetianas, Palangana (2001, p. 68) também

destaca essa questão. Nas palavras da autora: “Na concepção piagetiana, as experiências

vividas não desempenham o principal papel na construção das estruturas cognitivistas,

dado que essas experiências não existem na consciência do sujeito, mas sim no seu

comportamento operatório”.

A próxima corrente teórica que influenciou o ensino de línguas, a sócio-histórico-

cultural, é contrária à concepção piagetiana em algumas questões, mas, principalmente,

no que tange à ordem em que o desenvolvimento ocorre, inclusive o de linguagem. Para

seus teóricos, sendo Vygotsky o precursor, o desenvolvimento ocorre por meio de

interação entre os indivíduos, de fora para dentro. Lightbown e Spada (1999/2004, p. 44)

enfatizam que a principal diferença entre alguns pesquisadores que também defendem o

papel da interação no processo de ensino-aprendizagem e os teóricos vygotskyanos é que

para estes

[...] a aquisição de linguagem ocorre realmente nas interações entre o

aprendiz e seus interlocutores, enquanto outros modelos interacionistas

assumem que a modificação do input é que fornece aos aprendizes a



49

matéria-prima linguística que eles irão processar internamente e

invisivelmente43.

Assim, podemos perceber que, na visão do modelo interacionista, é essencial que

alunos trabalhem em conjunto e colaborativamente para que a construção do

conhecimento, inclusive o linguístico, avance.

Essas correntes teóricas e filosóficas que, sucintamente, discuti acima serviram

também de base teórica para a construção de várias abordagens de ensino de línguas. A

seguir, descrevo algumas delas brevemente, levando em consideração algumas

ferramentas por elas adotadas; em seguida, realizo uma discussão que procura evidenciar

como a performance pode estar atrelada a uma dessas perspectivas.

1.3.2. Abordagens de ensino-aprendizagem de línguas e suas ferramentas

Uma das abordagens mais antigas que conhecemos, com início no Movimento

Renascentista para ensino de línguas clássicas, como o Latim e Grego, é a Abordagem da

Gramática e Tradução (LEFFA, 1988; LARSEN-FREEMAN, 2008), classificada como

dedutiva por partir de explicações das regras gramaticais da língua-alvo para, depois,

apresentar exemplos. A Abordagem da Gramática e Tradução (doravante AGT) faz uso

de alguns instrumentos para o ensino, sendo eles: tradução de textos literários, questões

de interpretação de texto, classificação de palavras (sinônimos, antônimos, cognatos),

aplicação dedutiva de regras, exercícios com preenchimento de lacunas, utilização de

novas palavras em frases e produção escrita (LARSEN-FREEMAN, 2008).

Abordagem Direta (ou Método Direto) surgiu em oposição à AGT; por isso sua

ênfase recai na língua oral. Nessa visão, a língua materna é abolida da sala de aula,

demarcando sua premissa de que a língua-alvo se aprende fazendo uso da língua-alvo –

o significado deve ser obtido diretamente por meio da língua estudada (LARSEN-

FREEMAN, 2008). Com a preocupação de que o aluno precisa aprender a “pensar na

língua”, o uso de gravuras, objetos e gestos são assumidos como instrumentos essenciais

em sala. Pela primeira vez a integração das quatro habilidades (produção oral,

compreensão oral, produção escrita e compreensão escrita) é adotada no ensino de

línguas. Também em oposição à AGT, o Método Direto acredita no ensino indutivo da

43 Tradução minha. No original: “[...] sociocultural theorists assume that language acquisition actually

takes place in the interactions of learner and interlocutor, whereas other interactionist models assume

that input modification provides learners with the linguistic raw material which they will process

internally and invisibly”.



50

língua, isto é, apresenta ao aluno os “fatos” da língua para depois lidar com a sua

sistematização (LEFFA, 1988). Nesse enquadre, o uso de situações (como “ir ao banco”,

“almoçar fora”) e tópicos (“política”, “dinheiro”) são adotados em sala. Algumas das

técnicas adotadas são: leitura em voz alta, exercício de perguntas e respostas,

autocorreção, prática de conversação, exercício de preenchimento de lacunas e ditado

(LARSEN-FREEMAN, 2008).

Leffa (1988) pontua a existência de outra abordagem parecida com a AGT: a

Abordagem para Leitura (doravante AL) ou Método da Leitura. Essa abordagem surgiu

devido a um movimento das escolas secundárias americanas que acreditavam que seus

alunos não precisavam aprender a falar a língua-alvo, mas sim desenvolver o gosto pela

cultura e literatura do povo estudado. A ênfase volta para o vocabulário, propondo agora

um controle mais rígido da quantidade de palavras que são aprendidas nas lições.

Em oposição à AL, e com o objetivo principal de preparar o exército americano

para falar fluentemente diversas línguas na Segunda Guerra Mundial, surgiu a

Abordagem Audiolingual (doravante AAL). Leffa (1988) compreende que essa

perspectiva, na verdade, nada trouxe de novo, pois seria apenas uma reedição da

Abordagem Direta. Pelo fato de linguistas estarem envolvidos no projeto, a AAL ganha

status e várias universidades e escolas secundárias começaram a adotá-la. Leffa (1988, p.

12-14) pontua algumas premissas dessa abordagem, tais como língua é fala, não escrita;

língua é um conjunto de hábitos; e ensine a língua e não sobre a língua. Larsen-Freeman

(2008, p. 49) explica que vários tipos de exercícios de repetições (drilling) são utilizados

nessa abordagem, assim como exercícios para completar diálogos, atividades gramaticais

e comparação de sons de palavras.

Algumas críticas foram levantadas à Abordagem Audiolingual. Leffa (1988)

pontua que o uso de repetição tornava as aulas cansativas, os alunos encontravam a

mesma dificuldade apresentada quando a língua-alvo era aprendida pelas abordagens

anteriores, ou seja, demonstravam dificuldade na comunicação com pessoas que

utilizavam a língua-alvo como língua materna. Além disso, as correntes psicológicas

humanistas e cognitivistas defendiam que a aprendizagem não poderia acontecer de forma

fragmentada, apresentada em pequenas etapas e por meio de automatização.

Em reação às propostas anteriores, no final da década de 70 e início da de 80,

surgem autores propondo a Abordagem Comunicativa. O objetivo principal é afastar o

ensino de línguas de uma visão voltada ao ensino sistêmico da língua-alvo, e aproximá-

lo de uma concepção que considere as características do contexto de produção quando



51

um idioma é ensinado. Nessa abordagem que enfatiza a semântica, o objetivo não está na

competência linguística, mas na competência de comunicação (LARSEN-FREEMAN,

2008) e, segundo Leffa (1988), o foco não estaria em “descrever a forma da língua, mas

aquilo que se faz através da língua”. Por essa razão, seus teóricos voltaram-se para o

levantamento de taxonomias cujo escopo era determinar noções, funções e expoentes da

língua. A exemplo, temos a função “solicitando e oferecendo ajuda”, e os expoentes para

isso seriam “Can you help me, please?” “Of course!”. Como a atenção agora estava

voltada para o contexto, o expoente sempre seria dependente das características do

contexto de produção, como o local onde os falantes se encontram e com quem

conversam.

A Abordagem Comunicativa procura compreender as reais necessidades dos

alunos e trazer para a sala práticas pedagógicas que para eles são relevantes, apresentando

no material didático a língua-alvo da forma como ela é realmente utilizada nas diversas

práticas sociais. Tendo essa premissa como parte de sua fundamentação, tal abordagem

procura trabalhar com: (1) materiais autênticos (jornais, revistas, noticiários etc.); (2)

textos em forma de diálogos ou histórias (por exemplo, para que os alunos trabalhem

coerência e coesão, podem ser solicitados a organizar um texto que foi previamente

recortado e embaralhado); (3) jogos que promovam discussão; (4) contação de histórias

que envolvam a solução de problemas; e (5) encenação (LEFFA, 1988; LARSEN-

FREEMAN, 2008).

No que tange a este último instrumento proposto, Larsen-Freeman (2008, p. 134)

pontua que a encenação (ou role play, escolha lexical utilizada pela autora) “oferece aos

alunos a oportunidade de praticar a comunicação em diferentes contextos sociais e em

diferentes papéis”. Ao discutir o papel do role-play na Abordagem Comunicativa, a

pesquisadora descreve dois tipos desse instrumento. O primeiro seria classificado role-

play estruturado, aquele em que o professor, por exemplo, determina os papéis dos

alunos e o seu roteiro. O segundo seria classificado como menos estruturado, que

acontece quando os alunos recebem seus papéis, a situação e o assunto, mas eles mesmos

determinam as suas falas. Por criar uma lacuna de informação (information gap) a ser

preenchida pelos seus participantes, de acordo com Larsen-Freeman, esse tipo de role-

play aproxima-se das reais formas de comunicação em sociedade, pois traz em seu bojo

a imprevisibilidade da fala do outro e oferece aos alunos a possibilidade de realizar

escolhas.



52

Diante da discussão realizada até este ponto, consegue-se perceber que a

Abordagem Comunicativa seria aquela que apresenta pressupostos que servem de base

para as práticas pedagógicas deste estudo, pois propõe um ensino baseado nas

necessidades dos alunos, preparando-os para atuação em práticas sociais que ocorrem

fora da escola, faz uso de encenação para o desenvolvimento da oralidade e propõe o

estudo do sistema linguístico por meio da noção de funções e expoentes. No entanto,

ressalto que aquilo que Larsen-Freeman (2008) denomina encenação (role play), aqui,

denomino performance teatral. A exposição, a seguir, tem como um dos objetivos

esclarecer a adoção desse nome para a atividade performática, trazer um pouco de sua

origem histórica, e ampliar a discussão do assunto.

1.3.3. Performance teatral

A performance teatral, associada a uma das formas de brincar, tem sido alvo de

pesquisas que demonstram que, ao se engajar nela, o indivíduo envolve-se em um

processo de desenvolvimento de suas habilidades autorregulatórias e de linguagem (cf.

WHITEBREAD et. al, 2012; NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2012; VYGOSTKY

1933/2007). A seguir, proponho uma discussão que se inicia com o conceito de brincar

e como este se expande para o de performance.

Há indícios arqueológicos (tais como tabuleiros, dados, materiais usados em jogos

com bola, entre outros) de que o brincar acompanha a história do ser humano desde o

período pré-histórico. Na Grécia e Roma antigas, há também evidências de que o brincar

era valorizado – tanto Platão quanto Quintiliano reconheciam a sua relação com o

desenvolvimento. No período da Reforma e Renascença, o brincar foi uma das

preocupações de educadores e pensadores, tais como Martinho Lutero, John Amos

Comenius e John Locke. Na era moderna, filósofos como Rousseau e pedagogistas, tais

como Pestalozzi e Froebel, reconheceram a necessidade do brincar na educação do

indivíduo (WHITEBREAD et. al., 2012). Ainda que a maior parte desses estudiosos

tenham voltado sua atenção para o brincar na infância, o Professor Doutor David

Whitebread, da Universidade de Cambridge, junto a dois de seus orientandos de

doutorado e uma pesquisadora de pós-doutorado, elaboraram um relatório, em 2012, para

a indústria europeia de brinquedo, e, ao sublinhar que o brincar está atrelado ao

desempenho intelectual e ao bem-estar emocional da criança, mencionam que isso

também ocorre no adulto quando se envolve com a brincadeira (WHITEBREAD et al.,



53

2012, p. 3). Mais recentemente, outros autores também têm reconhecido o papel do

brincar na fase adulta, como é o caso de Jack (2013), Schousboe (2013), e Karpatschof

(2013).

De acordo com Whitebread et. al. (2012), o brincar pode se estender a cinco

significados. Abaixo listo-os, trazendo para cada um uma breve descrição, fundamentada

nesses autores:

1. Brincar físico: pode ser percebido entre os répteis, anfíbios e mamíferos. Nos

humanos está relacionado à brincadeira de exercício físico, incluindo pular,

escalar, dançar, andar de bicicleta, “brincadeiras de mão” (rough-and-tumble)

e atividades que envolvem motricidade fina, tais como colorir, pintar, costurar

e construir com peças. Esse tipo de brincar contribui para o desenvolvimento

de força e resiliência.

2. Brincar com objetos: está relacionado à exploração, por parte da criança, do

mundo e dos objetos nele existentes, o que inclui morder esses objetos, batê-

los em algum lugar, esfregá-los e derrubá-los. Nesse modo de brincar, a

criança desenvolve comportamentos de construção. Geralmente, está atrelado

a outros tipos de brincar, especialmente o de encenação.

3. Brincar simbólico: envolve uma variedade de sistemas simbólicos com os

quais somente os seres humanos são capacitados, incluindo fala, leitura,

escrita, mídias visuais (tais como pintura, desenho e colagem), música etc. O

brincar com esses sistemas irá fazer com que a criança desenvolva cada vez

mais suas habilidades relacionadas a eles. O brincar com a fala, por exemplo,

irá fazer com que a criança desenvolva maior consciência fonológica e

habilidades iniciais de alfabetização.

4. Brincar com regras: inclui brincadeiras como esconde-esconde, jogos de

perseguição, cartas, tabuleiros, computador e atividades esportivas. Esse tipo

de brincadeira, além de contribuir para o desenvolvimento da consciência de

regras, conduz à aprendizagem de habilidades sociais, tais como compartilhar,

entender a perspectiva alheia e a alternância.

5. Brincar sociodramático: está associado ao desenvolvimento social,

cognitivo, e de habilidades narrativas e acadêmicas, além de melhorar a

autorregulação. Apesar de ser associado ao brincar livre, ao engajar-se nessa

forma de brincar, o indivíduo acaba desenvolvendo a autorregulação quando

assume papéis que o obrigam a seguir regras que estão associadas ao seu



54

personagem.

A compreensão desse círculo de autores europeus em relação a este último item

aproxima-se do conceito que adotei nesta pesquisa, principalmente no que diz respeito à

proposição de que o brincar está associado ao desenvolvimento cognitivo e de habilidades

linguísticas e sociais. Porém, os autores não aprofundam suas discussões sobre o assunto

nem como ele poderia ser associado ao currículo escolar voltado ao ensino de adultos.

Van Oers e Duijkers (2013) contribuem para esta discussão ao também

defenderem a elaboração de currículos mais flexíveis que tenham como parâmetros o

conhecimento científico prescrito pela escola e que também contemplem as reais

necessidades e interesses de seus alunos. Baseados na Teoria da Atividade44, tais autores

compreendem o brincar como uma atividade sociocultural na qual o sujeito tem a

oportunidade de vivenciar situações do dia a dia e, com isso, precisa aprender a lidar com

as regras e instrumentos relacionados ao papel que assume na encenação.

De acordo com Van Oers e Duijkers (2013, p. 515, ênfases dos autores), o brincar

(play), também mencionado pelos mesmos autores como role-play, pode ser concebido

como uma atividade sociocultural que apresenta: “compartilhamento de regras (implícita

ou explicitamente), alguns níveis de liberdade para os participantes concernentes à

maneira como a atividade deveria ser conduzida, e altos níveis de envolvimento

pessoal”45. Baseados em Vygotsky (1997), Van Oers e Duijkers (2013, p. 516) pontuam

que “ensinar nesse currículo baseado no brincar torna-se (como na vida) um ato criativo

no qual o professor constrói o novo dentro das restrições e provisões da situação”46.

Contando com a discussão de Janssen-Vos (2008), os autores defendem que, no momento

de brincar, a participação do professor precisa trazer: (1) orientação, (2) estruturação e

aprofundamento, (3) ampliação, (4) contribuição e (5) reflexão. Os autores trazem

contribuições para a área da educação não somente por discutir o tema, mas também por

demonstrar, por meio de dados, como os princípios discutidos ocorrem em meio às

práticas escolares. Em consonância com essa visão, acreditamos que o brincar traz para

44 Assim como já apresentei em nota de rodapé, a Teoria da Atividade foi inicialmente proposta por

Vygotsky (1930c), Leontiev (1978), e Luria (1969) e, mais recentemente, discutida e ampliada por

Hedegaard (2001), Engeström e Miettinen (1999), Daniels (2003), Bronckart (2008) e Liberali (2009). 45 Tradução minha. No original: “[Role-play can now be defined as a sociocultural activity, formatted in

such a way that there are:] (implicitly or explicitly) shared rules, some degrees of freedom for the

participants with regard to how the activity should be carried out, and high levels of personal involvement”. 46 Tradução minha. No original: “[…] teaching in this play-based curriculum is to become (like life) a

creative act in which the teacher constructs novelty within the constraints and provisions of the situation

[…]”



55

o currículo escolar a possibilidade de aproximar as práticas sociais de fora do ambiente

escolar àquelas que ocorrem em sala de aula.

No continente americano, alguns pesquisadores vygotskyanos, tais como Lobman

e Lundquist, (2007); Holzman (2009), Vendramini-Zanella e Liberali (2011); Mendes

(2012); Newman e Holzman (1993/2002); Stetsenko e Ho (2015), mesmo reconhecendo

a relação existente entre o conceito de brincar e o indivíduo na infância, estendem suas

discussões à fase adulta, considerando que o brincar apresenta várias configurações, a

performance sendo uma delas.

Antes, vale lembrar que Vygotsky (1933/2007) quando discute a importância do

brincar, refere-se ao jogo de papéis, ou seja, àquelas brincadeiras de “faz de conta”,

habitualmente criadas por crianças, como polícia e ladrão, mamãe e filhinhos, e professor

e aluno, as quais, caracteristicamente, promovem a comunicação. Ao realizar suas

considerações sobre a questão, o autor o faz tendo em mente o ser na infância. Porém,

assim como pontuam Newman e Holzman (1993/2002, p. 113), o brincar pode estender-

se a três significados, e um deles inclui a fase adulta. O primeiro se relaciona às atividades

de faz da conta e fantasia da primeira infância, algo mais livre. O segundo se refere a

atividades mais estruturadas, controladas por regras, como em jogos – algo característico

dos anos escolares. O terceiro está relacionado à encenação, ou seja, o desempenho

teatral (ou performance) – uma atividade comum na primeira infância, mas que pode

estar presente na fase adulta de maneira mais exclusiva e formalizada, como afirmam os

autores.

Para fazer parte da língua inglesa, a palavra performance provavelmente tenha

“vindo do francês antigo (com o termo parformance do século XVI)” (GLUSBERG,

2013, p. 72), cuja derivação viria do latim per-formare, que significa realizar. Seu uso

ganhou força por meio da arte a partir da década de 70 do século passado. Glusberg (2013)

retoma a etimologia do vocábulo, indicando seus significados possíveis – execução,

desempenho, uma representação teatral, um rito, ação, explosão etc. – mas adverte que

“o performer não “atua” segundo o uso comum do termo [...] ele não faz algo que já foi

construído por outro alguém sem sua ativa participação” (GLUSBERG, 2013, p. 73, aspas

do autor). Nesta pesquisa, esse termo é adotado devido ao significado de liberdade de

criação que é atrelado a ele. Isto porque acredito que, por mais que em sala de aula os

alunos recebam instruções que devem ser seguidas na execução da performance, eles não

são tolhidos da possibilidade de trazer suas contribuições, como inclusão de expressões,

vocabulário, criação da personalidade dos personagens e o desenvolvimento da trama



56

durante a encenação. Nesse mesmo sentido, Glusberg (2013, p. 73) defende que o

performer “não é signo de alguma outra coisa, mesmo que o possa ser num segundo

plano”. Em consonância com essa afirmação, a escolha por esse termo pretende também

fazer-me esquivar do significado de adoção de um roteiro (script) elaborado por outrem

(um signo dado) e memorizado pelo ator (ou estudante) para a encenação, o que seria uma

das possibilidades quando o termo role-play é adotado em contexto de ensino de línguas

(LARSEN-FREEMAN, 2008).

Newman (1996) contribui para a discussão ao assumir a performance como um

instrumento que se pode usar durante toda a vida para conseguir ir além do que somos ou

já sabemos fazer. A principal proposição do autor é que devemos ser mais do que

indivíduos que repetem comportamentos ou hábitos. Apesar da necessidade de

reproduzirmos ações, como, por exemplo, aquelas que internalizamos para dirigir um

carro, precisamos ser seres humanos que criam, que vão além do que já sabemos fazer,

tornando-nos, assim, históricos.

Os estudos iniciais de Newman partem de sua observação do desenvolvimento das

crianças, ou seja, quando aprendem a falar por estarem engajadas em um processo de

imitação daqueles que estão ao seu redor e, ao mesmo tempo, recebem deles apoio para

que isso ocorra. Esse processo que o autor denomina imitação criativa, e igualado por ele

à performance, faz com que as crianças consigam ir além de si mesmas. Assim, o autor

defende a posição de que na fase adulta, ao desejarmos o desenvolvimento, precisamos

realizar o mesmo, isto é, engajar-nos em atividade de imitação.

De forma mais ampla, Newman (1996, p. 94-96) explica que crianças

desenvolvem a fala porque, independentemente de saber se o que falam esteja claro,

aqueles ao seu redor irão sempre oferecer suporte, elogiando e certificando que a conversa

tenha continuidade. O que interessa, na verdade, segundo o autor, é a atividade na qual

adulto e crianças estão engajados e não no que pode ser produzido. Bebês e adultos

simplesmente se envolvem nessa atividade de balbucio e resposta a essa expressão.

Adultos criam suporte ao completar o que o infante faz, construindo a partir daquilo que

ele realiza. Dessa forma, as crianças aprendem a falar, à frente de sua linha de

desenvolvimento.

Na mesma direção, Holzman, também baseada nas discussões de Vygotsky,

enfatiza que bebês aprendem a falar pelo fato de que as pessoas ao seu redor estão

constantemente os envolvendo em suas conversas. Pais, irmãos, avós e outros não se

voltam para a criança dizendo que ela é muito nova para se envolver em conversas; muito



57

menos dão à criança um livro com explicações gramaticais para que primeiro aprenda as

regras da língua. Ao contrário, eles se relacionam com o novo falante como alguém capaz

de realizar muito além daquilo que faz ‘naturalmente’. A autora pontua que é esse

relacionamento que possibilita ao bebê e à criança fazer aquilo que ainda não são capazes

de executar sozinhos, e explica que o balbucio do bebê, algo ainda rudimentar, é “a

imitação criativa do enunciado do falante mais desenvolvido. Ao mesmo tempo, os

falantes mais desenvolvidos “completam” o bebê, e a “conversa” continua47”

(HOLZMAN, 2009, p. 31, ênfases da autora).

Contrariamente ao que a psicologia defendeu por muito tempo – que a imitação

era um processo mecânico –, Vygotsky compreendia que, nessa atividade, os indivíduos

vão muito além de suas capacidades reais ou efetivas (PALANGANA, 2001). Em

oposição à concepção piagetiana, pela qual o professor poderia propor somente a

construção de conhecimento que estivesse pertinente ao seu desenvolvimento

ontogenético, essa concepção vygotskyana contribuiu para o âmbito educacional ao

considerar que podemos ir além de somente verificar ciclos de desenvolvimentos já

completados. Para Vygotsky, a prática (a aprendizagem) pedagógica precisa atuar nos

processos que ainda estão em maturação, que se encontram em um estágio embrionário.

Palangana (2001, p. 130), ao discutir o tema, pontua que

Vygotsky acredita que a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento

proximal, ou seja, ela ativa processos de desenvolvimento que se

tornam funcionais na medida em que a criança interage com pessoas

em seu ambiente, internalizando valores, significados, regras, enfim, o

conhecimento disponível em seu contexto social.

Compreendo que não somente a criança, mas também o adulto, tem o seu

desenvolvimento influenciado diretamente pelo contexto social em que está inserido, pois

é a interação estabelecida ali e o conhecimento disponível nesse espaço que irão

determinar o seu avanço na atividade em que está engajado. Com base em Vygotsky

(1934/2008), entendo que o desenvolvimento de um sujeito é afetado pelo seu ambiente

desde seu estágio mais inicial. Esse desenvolvimento, no entanto, mediado pela

linguagem, está diretamente atrelado à qualidade de interação em que os participantes

estão engajados.

47 Tradução minha. No original: “The babbling baby's rudimentary speech is a creative imitation of the

more developed speaker's speech. At the same time, the more developed speakers “complete” the baby,

and the “conversation” continues.”



58

Pode-se, até o momento, afirmar que o desenvolvimento na infância ocorre tão

intensamente porque a criança encontra ao seu redor um ambiente de apoio que possibilita

a sua relação com ele. O seu desenvolvimento linguístico não se dá por meios formais e

institucionalizados, mas por ser incluída em atividades do dia a dia e por imitar aqueles

mais desenvolvidos. Quando adulto, portanto, será esse ambiente de contínuo apoio,

envolvimento e imitação que conduz o indivíduo ao desenvolvimento, incluindo o do seu

repertório linguístico, pois, nesse mesmo sentido, Blommaert e Backus (2011) defendem

que alguns registros são adquiridos mais devido ao acesso a certos grupos sociais e à

exposição a padrões de discursos específicos válidos nesses grupos do que à

aprendizagem formal.

Fazendo referência novamente a Newman (1996, p. 144), essa performance é

compreendida como a atividade de irmos além de nós mesmos – “a estranha atividade de

nos tornarmos quem não somos”48. O autor acrescenta que a essência da performance é a

imitação criativa coletiva, social e articulada, ou seja, é algo que seres humanos com

diferentes níveis de experiência e especialidade fazem juntos, de forma a produzir algo

novo a partir de qualquer material cultural à disposição. No entanto, Newman esclarece

que imitação não é o mesmo que mímica. Imitação é essencialmente social, enquanto que

a mímica não exige a participação de outro ser humano – é basicamente uma tentativa de

reproduzir ao máximo possível aquilo que está sendo imitado. Essa habilidade não é

exclusiva dos seres humanos, pois alguns animais também a possuem, como é o caso dos

macacos e papagaios. Por outro lado, a imitação, como Newman (1996, p. 146) enuncia,

é a construção daquilo que está disponível e sua transformação – completude – de forma

a fazer disso algo novo.

No mesmo sentido, Stetsenko e Ho (2015, p. 224), baseadas nas teorias de

Vygotsky e Bakhtin, afirmam que o que todos buscamos, desde a infância até a fase

adulta, é nos tornarmos “pessoas livres e autênticas com uma individualidade ou

identidade autodeterminante, uma voz irrepetível, e um papel insubstituível dentro do

mundo social e de sua história coletiva”. Nesse enquadre, Stetsenko e Ho (2015) afirmam

que a performance procura propor um momento em que, diferentemente de apenas

receber e executar tarefas designadas pelo professor, o aluno tem a chance de ser coautor

48 Tradução minha. No original: “[…] performance, going beyond ourselves, the strange activity of being

who we aren’t.”



59

(junto com outras pessoas) da prática social em que está participando, e, da mesma forma,

ser coautor de suas próprias transformações, tornando-se um indivíduo único.

Diante de tantos termos como brincar teatral, role play, brincar sociodramático,

entre outros, adoto, aqui, o item lexical performance, pela conotação de liberdade

associada a ele, como já discutido, e por compartilhar da mesma premissa assumida por

Newman e Holzman, isto é, que não somente crianças, mas também adolescentes, jovens

e adultos podem igualmente engajar-se em um processo de desenvolvimento quando

realizam a imitação criativa. Esta não se restringe aos âmbitos escolares, mas estende-se

a quaisquer outros momentos e contextos em que o indivíduo faz uso de quem ele é e cria

algo novo, torna-se um novo alguém ao incorporar ‘o outro’ (HOLZMAN, 2009) e tem

apoio para ir além de si mesmo.

Miranda-Zinni e Weller (2012), ancoradas em Holzman (2009), discutem que há

duas formas de classificar a performance: a mais estruturada (scripted) e a mais

improvisada (unscripted). Na primeira, algumas regras dominam a situação imaginária,

como diálogos entre os participantes e os conteúdos desses diálogos; a exemplo, podemos

citar peças no palco de um teatro e algumas propostas de role-play na escola, em que

alunos apenas repetem um roteiro que lhes foi dado (LARSEN-FREEMAN, 2008). No

segundo tipo, as regras nascem durante a performance, mas, mesmo assim, há existência

delas: aquelas das cenas de improviso – de aceitar as ofertas dos outros e construir a partir

delas.

Lobman e Lundquist (2007) realizam uma vasta discussão sobre essa forma de

performance menos estruturada, denominando-a performance sem roteiro, ou improv

(palavra derivada do substantivo improvisação ou improvisation, em inglês). Segundo os

autores, a forma como os participantes e os elementos determinantes da prática de

improviso se relacionam estabelece um ambiente de criatividade onde cada um pode ir

além daquilo que sabe fazer. Percebe-se, de acordo com a discussão que tais autores

estabelecem, que, quando indivíduos se envolvem na prática performática, um ambiente

propício para o desenvolvimento é criado, inclusive o linguístico. A seguir, proponho

ampliar a discussão sobre a performance de improviso e alguns de seus elementos

constituintes, que colaboram para a criação de um ambiente propício para a

aprendizagem.



60

1.3.4. Improv e reflexão (debriefing)

Lobman e Lundquist (2007) referem-se à performance de improviso como

improv, como já mencionei, e declaram que o fato de não haver um roteiro não significa

que seu participante possa dizer a primeira coisa que lhe vem à mente. Não se trata de

impulsividade. Pelo contrário, o improv é percebido como uma criatividade guiada por

princípios.

Ao estudar a discussão desses autores sobre o improv, nota-se que alguns

elementos são necessários para que a cena ocorra como aceitação e apresentação de

oferta, construção a partir daquilo que é oferecido, prevenção de negações e apoio

constante. Esse ambiente que é estabelecido na performance de improviso é assemelhado,

segundo Lobman e Lundquist (2007), àquele criado quando a criança está aprendendo a

falar.

Esses autores pontuam que indivíduos, incluindo adultos, ao realizar a performance

podem desenvolver-se enquanto estão engajados na criação de um ambiente de suporte –

quando aceitam o que o outro lhes oferece –, e criam a partir dela: a cena se desenvolve,

assim como seus participantes, que vão além do que já sabem fazer, criando então uma ZPD,

definida pelos autores como

uma atividade criativa e de improviso. A ZPD é uma atividade de pessoas

criando ambientes em que crianças (e adultos) podem assumir riscos,

cometer erros, e apoiar um ao outro no fazer aquilo que ainda não sabem

como fazer. A partir desta perspectiva, a ZPD não é uma técnica, nem

mesmo uma distância, mas uma atividade, uma atividade nas quais as

pessoas, juntas, se engajam (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007, p. 6). 49

Na performance há um caminho para a criação desse ambiente, que ocorre de

forma coletiva e que escapa da prática comportamentalista de ensino caracterizada pelo

pseudodomínio que o professor tem do conhecimento e pela concepção de que este

profissional é responsável por todo o processo: criação do ambiente e atuação de seus

alunos nele. Lobman e Lundquist (2007) argumentam que, ao usarmos a performance na

escola, estamos permitindo que a criação do ambiente seja colaborativa, pois todos os

envolvidos na cena se responsabilizam por oferecer algo e fazer uso do que é oferecido.

Não existe um ambiente criado somente pelo professor, onde os alunos apenas

diretivamente desfrutam ou executam tarefas.

49 Tradução minha. No original: “[Others, we among them, see the ZPD as] a creative, improvisational

activity. The ZPD is the activity of people creating environments where children (and adults) can take risks,

make mistakes, and support one another to do what they do not yet know how to do. From this perspective

the ZPD is not a technique, or even a distance. It is an activity, an activity that people engage in together”.



61

Outra característica do improv é que seus participantes aprendem a escutar e

observar uns aos outros atentamente – nota-se um movimento que exige análise geral da

linguagem, escuta ativa e construção coletiva. Em outras palavras, podemos dizer que os

participantes do improv estão inseridos em um ambiente onde têm a oportunidade de

desenvolver suas habilidades comunicativas. Os bons atores nessa prática são aqueles que

não estão atentos somente à última manifestação de linguagem de seus participantes, mas

a tudo aquilo que foi previamente construído. O indivíduo envolvido em uma cena de

improviso precisa desenvolver a habilidade de realizar uma análise temática constante do

enunciado sendo criado e, ainda, criar algo coerente a partir disso, ou seja, fazer o seu

acréscimo. Aquilo que é dito precisa ser coerente com toda a criação sendo realizada.

A discussão sobre os elementos constitutivos de uma performance de improviso,

parece-nos semelhante à discussão que Bakhtin (1952-53/2016) realiza para descrever

como a comunicação efetivamente ocorre, a saber, a construção do enunciado. Para esse

autor, qualquer comunicação é prenhe de resposta, pois o falante não fala somente para

ser ouvido, mas, ao se expressar, considera aquilo que foi pronunciado anteriormente, e

espera uma resposta de seu ouvinte (mesmo que este prefira não se manifestar

verbalmente, a sua resposta será dada mentalmente àquilo que foi dito). Nessa

perspectiva, o enunciado, como afirma Bezerra (2016, p. 162) com base nos estudos de

Bakhtin, é um elo do processo de trocas culturais, unindo passado, presente e futuro, pois

não estaria associado apenas aos elos precedentes, mas também àqueles subsequentes da

comunicação discursiva. Seria essa capacidade de unir passado, presente e futuro da

comunicação que a performance de improviso procura desenvolver, conduzindo o seu

participante à compreensão de como a linguagem é utilizada e construída em práticas

sociais do dia a dia.

Diante desses elementos que se fazem necessários em uma cena de performance

de improviso, podemos afirmar que os seus participantes se envolvem num processo de

desenvolvimento, isso porque nesse ambiente recebem apoio para realizar aquilo que

ainda não sabem fazer, ou seja, experimentam papéis que normalmente não assumiriam

em seu cotidiano e, junto a esses papéis, estariam atreladas regras, habilidades e

linguagem com as quais também precisam aprender a lidar. Por isso, Lobman e Lundquist

(2007) enfatizam que o uso de improv gera um ambiente propício ao desenvolvimento no

contexto educacional. Os princípios que guiam a performance de improviso são aqui

descritos porque percebo sua aproximação com a discussão sobre a qual me debrucei, a

respeito da criação de um ambiente de apoio para que haja desenvolvimento. Além disso,



62

outro conceito relevante para esta pesquisa é o debriefing (discussão pós-performance)

que Lobman e Lundquist (2007) propõem.

Segundo esses autores, o debriefing é o momento em que os participantes da

performance reúnem-se para discutir o que funcionou e o que ainda precisa ser melhorado

na produção. Podemos compreendê-lo como um encontro em que os alunos têm a

oportunidade de refletir sobre sua performance e tomar decisões sobre como querem

continuar o seu trabalho. Pode-se perguntar o que foi visto na cena, que ofertas foram

feitas, e como eles poderiam melhorar o aproveitamento das ofertas dos outros. Nesta

pesquisa, que está inserida em um contexto de ensino-aprendizagem de línguas, assumo

o debriefing como um momento em que os alunos, além de terem a possibilidade de

realizar comentários gerais sobre a performance, podem também assinalar questões

voltadas para os elementos linguísticos utilizados em suas falas.

Em relação a esse processo reflexivo, acredito que ao nele se engajar os alunos

têm a oportunidade de desenvolverem também a sua agência relacional, conforme

discutido anteriormente, pois podem fazer contribuições a partir das necessidades de seus

colegas, e também solicitar apoio para que consigam desenvolver o objeto sobre o qual

estão agindo.

A meu ver, no processo de ensino-aprendizagem de línguas modernas na escola,

é preciso reservar um período para reflexão sobre o processo de construção de saberes

em que alunos e professores estão engajados. Portanto, defendo aqui a necessidade de se

utilizar em sala de aula (não somente no ensino de línguas) uma metodologia que

promova a agência. Esse aluno-agente assume sua responsabilidade em seu papel de

ensino-aprendizagem, tendo reconhecida sua habilidade de contribuir para a construção

de seu objeto de estudo.

Nesse enquadre, ao delegarmos à geração do século XXI o papel ativo no processo

de seu ensino-aprendizagem, estamos, inclusive, oferecendo a ela a oportunidade de ter

na escola uma prática consonante ao novo perfil do ser humano. Serres (2013, p. 49),

quando discute os desafios do sistema escolar para se adequar ao novo alunado, diz que

este, habituado a utilizar a internet assumindo o papel de “motorista”, isto é, aquele

responsável pela navegação e descoberta de “novas terras”, apresenta-se totalmente

inquieto quando é delegado a ele o papel de passageiro, tendo o professor como porta-

voz de conteúdo e sabendo que pode investigar por si mesmo na rede. Quando usamos

uma metodologia que atribui ao estudante o papel ativo na escola, estamos aproveitando



63

as habilidades já por ele usadas costumeiramente, mas, agora, com maior foco na

construção do conhecimento científico.

Vem, a seguir, o capítulo metodológico com discussões relacionadas ao contexto

da pesquisa, à produção e coleta de dados, bem como às categorias de análise e

interpretação desses dados.



64

2. PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Neste capítulo apresento o tipo de pesquisa adotado, o contexto no qual ela foi

desenvolvida, a descrição do Plano de Ensino da disciplina em estudo, bem como o

registro das aulas efetivamente realizadas e as mudanças que se fizeram necessárias. A

seguir, apresento os participantes da pesquisa, a forma como se produziram os dados, a

organização da análise dos dados, com as respectivas categorias utilizadas e, por fim,

atividades que atribuem credibilidade a esta pesquisa.

2.1. Pesquisa Crítica de Colaboração

Nesta pesquisa assumo a premissa de que todos os envolvidos na investigação

(pesquisador e alunos) são considerados sujeitos que, juntos, constroem conhecimento e

que, nesse processo, todos passam por transformações. Existe um conhecimento a ser

alcançado, mas, como aponta Vygotsky (1960/2007; 1934/2008), o processo é tão

importante quanto o resultado. Por isso, caracterizo este trabalho como uma Pesquisa

Crítica de Colaboração (PCCol), conforme a discussão de Magalhães e Fidalgo (2010).

A compreensão do que vem a ser a Pesquisa Crítica de Colaboração (doravante

PCCol) está apoiada nos conceitos de crítica e colaboração. Em relação ao aspecto

crítico, Magalhães e Fidalgo (2010) pontuam que a criticidade aqui foge ao senso

comum, ou seja, não está associada à realização de críticas a algo ou a alguém, mas sim

à transformação de indivíduos – não somente de alguns, mas de todos os envolvidos na

pesquisa.

De acordo com as autoras, esse pensamento crítico é possibilitado a partir da

linguagem que é organizada nos contextos de ensino-aprendizagem, o que implica pensar

nos tipos de asserções e questões que são realizadas nesses espaços. A transformação de

um indivíduo, assim como sua criatividade, se estabelece a partir de sua compreensão de

novas maneiras de organizar a linguagem como também dos artefatos culturais que

formam suas ações.

Referente à colaboração, segundo Magalhães e Fidalgo (2010), é importante

ressaltar que esta deve promover o engajamento de todos os participantes do processo e,

para isso, precisamos nos afastar da concepção de que o professor ou coordenador é

detentor do conhecimento referente à sua área e por isso assume o papel de transmitir o

conteúdo da disciplina. Em contraposição, na perspectiva colaborativa, entende-se que

todos os indivíduos no processo de ensino-aprendizagem constroem conhecimento ao



65

participarem de forma conjunta e ativa. Como o foco não está na aplicação de um método

já dado para obtenção de um resultado pré-determinado, mas sim na prática de uma

metodologia que valoriza tanto o processo quanto o resultado, a PCCol é assumida como

um processo de instrumento-e-resultado. De acordo com Magalhães e Fidalgo (2010, p.

776), a “ênfase está em manter teoria (conhecimento) e prática (ação) atreladas, para o

desenvolvimento dos seres humanos (práxis)”.50

As mesmas autoras explicam que a colaboração é organizada de forma que todos

possam participar por meio de (1) questionamentos a outros e a si próprios quanto aos

sentidos atribuídos a um conceito teórico; (2) solicitações de esclarecimentos; e (3) relatos

de casos concretos para explicações de ideias ou para relacionar teoria e prática. Porém,

quando há estabelecimento de conflitos, é necessário que estes venham a ser investigados

para que haja compreensão dos sentidos historicamente construídos pelos participantes,

incluindo o pesquisador, e para que exista negociação de uma produção nova de

significados. Nessa perspectiva, é importante que os contextos colaborativos sejam vistos

como uma zona desconfortável de ação.

Baseadas em John-Steiner (2000) e Moran e John-Steiner (2003), Magalhães e

Fidalgo (2010) pontuam que, em contextos colaborativos, é comum e necessário que haja

intensidade emocional, pois os participantes questionam uns aos outros e a si mesmos, o

que pode também gerar resistência por parte de alguns. Por isso, é essencial que haja o

estabelecimento de uma linguagem que promova desafios e reorganização para analisar

questões suscitadas.

Retomando o quadro histórico descrito por Magalhães e Fidalgo (2010),

inicialmente o conceito de colaboração estava atrelado a trabalho conjunto, mas

dissociado de negociação de pontos de vista que alcançassem um consenso. Na concepção

atual, a PCCol fornece lentes que apontam para os tipos de ações que ocorrem na

construção coletiva de um objeto, e as percepções de conflitos que são inerentes ao

desenvolvimento de significados.

Nessa direção, a PCCol compreende a criação de um espaço em que os envolvidos

no processo de ensino-aprendizagem tenham a possibilidade de ser praticantes do

processo metodológico de ressignificação. Para que haja engajamento e transformação

desses sujeitos, é necessário que ocorram momentos em que teoria e prática sejam

discutidas, por meio de uma organização de linguagem que promova manifestação de

50 Tradução minha. No original: “[…] the emphasis is placed on keeping theory (knowledge) and practice

(action) together for the development of human beings (praxis).”



66

conflitos e compreensão das contradições. São esses elementos, abordados e analisados,

que provocam a construção de novos significados e de sujeitos criativos e empoderados.

Nesta pesquisa, considero o aspecto crítico atrelado às transformações que os

alunos se propõem a buscar em seu repertório linguístico. Em relação ao professor, a

transformação está conectada com a forma como observa seus alunos e propõe mudanças

àquilo que foi planejado e como interage com seus alunos durante o processo proposto.

Já a colaboração, independentemente de sua qualidade, é analisada na relação

estabelecida entre os próprios alunos e alunos-professor tanto em atividades

performáticas quanto nas de reflexão, quando partem de conhecimentos prévios

relacionados à língua inglesa para discutir e/ou transformar o objeto de discurso sobre o

qual estão agindo.

2.2. Contexto de Pesquisa

Esta pesquisa teve início no segundo semestre de 2014 em uma Faculdade de

Tecnologia do Estado de São Paulo situada na cidade de São José dos Campos. Sua

realização foi motivada, principalmente, para atender às necessidades concernentes à

língua inglesa de um grupo de 21 alunos do 5o semestre, período noturno, do Curso

Tecnólogo de Banco de Dados. Tendo em vista a ementa da disciplina de Inglês V, que

priorizava a oralidade, era necessário que tanto as exigências da faculdade quanto as

necessidades dos alunos fossem consideradas. O Plano de Ensino da disciplina também

previa o uso de um livro didático que estabelecia os conteúdos a serem trabalhados em

sala de aula.

Assim, pôde-se observar que três elementos precisavam ser levados em conta para

dar prosseguimento ao curso: (1) atender às necessidades dos alunos em relação à língua

inglesa; (2) observar a prescrição da ementa de priorizar a oralidade; e (3) dar

continuidade ao conteúdo do material didático já utilizado desde o primeiro semestre. O

desafio imposto por esse contexto, de como esses elementos poderiam se relacionar,

propulsionou o início desta investigação. Antes de prosseguir, vou detalhar os

procedimentos realizados para atender aos três elementos que acabo de mencionar.

Em relação aos dois primeiros elementos, esclareço que, ao lecionar para esses

mesmos alunos do Curso de Bancos de Dados no 4o semestre, questionei suas verdadeiras

necessidades em relação à língua estrangeira. A maioria dos alunos demostrou

necessidade de ler e escrever. Caso isso fosse atendido, haveria um conflito com a

proposta da faculdade de desenvolver a oralidade. No entanto, uma sugestão dada por um



67

dos alunos poderia satisfazer tanto o alunado quanto a academia: trabalhar com o online

crowdfunding – financiamento coletivo online. Essa prática social, como explicado em

nota de rodapé na Introdução deste trabalho, tornou-se comum na internet. Tem como

objetivo divulgar, por meio de um site, um projeto fazendo uso de um vídeo e um texto

descritivo para conquistar investidores que o financiem. Quando esse projeto é finalizado,

o investidor se beneficia dele de alguma forma, recebendo o produto por inteiro ou apenas

alguns de seus acessórios, dependendo do valor que por ele foi injetado.

A proposta de realização de um vídeo para o crowdfunding foi aceita por todos os

outros alunos porque, ao final de seu curso, para se graduarem, precisariam propor, como

trabalho de conclusão, um projeto tecnológico. Isso significaria que o aluno poderia

utilizar o projeto de graduação como tema para criação do vídeo, e, ao fazer isso, estaria

se preparando para uma parte de seu trabalho final (como a elaboração de um resumo

acadêmico) e também praticando a produção escrita. A maior parte dos alunos realmente

escolheu fazer um vídeo sobre o seu projeto de trabalho de conclusão de curso (TCC) que

envolvia a criação de alguma tecnologia. Outros decidiram por escolher um projeto que

não fosse atrelado ao seu TCC, mas que, de alguma forma, estava relacionado à área de

TI.

Assim, tivemos o online crowdfunding como a prática social selecionada e, dentro

dessa prática, que abarca vários gêneros discursivos, escolhemos produzir o gênero vídeo

projeto para que a oralidade fosse praticada.

Após a definição de que iríamos trabalhar com o vídeo projeto, pautados na

taxonomia da Abordagem Comunicativa, pois o material em uso já realizava isso, fiz um

levantamento das funções comunicativas e dos elementos linguísticos necessários para

elaborar esse vídeo51. Com isso em mente, voltei minha atenção para o terceiro elemento,

o conteúdo do material didático que precisaria ser estudado no 5o semestre. Esse material

organizava parte de seu conteúdo por meio do estudo de funções comunicativas e itens

lexicais relacionados ao tema da unidade. A partir daí, e considerando a produção oral,

propus um planejamento que incluiria o uso de várias atividades de performance durante

o semestre, em que trabalhariam: (1) tanto o uso de funções comunicativas e elementos

linguísticos presentes no gênero selecionado quanto vocabulário e elementos linguísticos

presentes no material didático; e (2) situações comunicativas para as performances que

estivessem relacionadas ao tema da unidade do livro (Travel e Schedule). Com isso, tinha

51 Adiante, vou detalhar como fiz esse levantamento necessário para a criação de um vídeo projeto.



68

como objetivo estudar o material proposto, usar performance para praticar oralidade e

preparar o aluno, gradativamente, para a criação do vídeo projeto.

Neste ponto, vale esclarecer que entendo por atividades performáticas duas

configurações, descritas abaixo:

a. Ensaio de Performance é o momento em que alunos, depois de terem sido

apresentados a estruturas gramaticais, funções comunicativas e seus

expoentes, e tê-los praticado por meio de atividades escritas e/ou orais mais

controladas, recebem a sugestão de uma situação comunicativa em que

precisam usá-los como instrumento para sua produção oral (por exemplo, uma

discussão no departamento de Imigração de Aeroporto). Apesar de terem que

observar o uso dessas estruturas, funções e expoentes, os alunos têm a

liberdade de organizar a situação que lhes é proposta, assumindo seus papéis,

a personalidade de seus personagens, decidindo a quantidade de turnos,

interferindo nas elaborações das falas uns dos outros, inserindo outros recursos

linguísticos, construindo, assim, coletiva e oralmente a performance. Realizar

essa performance em língua inglesa é uma das regras; no entanto, o português

pode ser utilizado como um dos instrumentos de suporte. Dentro do tempo

disponível, os alunos podem realizar a performance quantas vezes acharem

necessário, pois não há uma plateia acompanhando o processo, somente seus

smartphones captam o que estão realizando. Ainda, podem contar com a ajuda

do professor e de materiais com os elementos gramaticais, as funções

comunicativas e expoentes dos quais precisam fazer uso.

b. Performance de Improviso. Aquilo que denomino Performance de

Improviso ocorre com um intervalo (de uma semana) após o Ensaio de

Performance. Os alunos recebem uma nova situação comunicativa, diferente

daquela do ensaio, mas que evoca funções comunicativas e elementos

linguísticos parecidos com aqueles já trabalhados no ensaio. Os próprios

alunos distribuem seus papéis, e a diferença em relação ao ensaio é que aqui

eles não têm tempo para preparo. Após lhes ter sido exposta a situação em que

precisam atuar, são chamados a uma sala à parte, sem a presença de outros

grupos, onde uma única performance é realizada e gravada com aparelho de

captação de voz e imagem (câmera filmadora) pelo professor-pesquisador.

Agora, nesse instante, os estudantes não podem recorrer ao auxílio do

professor nem a recursos externos, como a materiais didáticos, anotações e



69

slides, podendo apenas contar com as contribuições de seus participantes da

performance para a construção de suas falas. Apesar de terem de fazer uso de

expoentes, funções e elementos linguísticos estudados anteriormente,

possuem a liberdade de incorporar quaisquer outros recursos linguísticos que

forem precisos para a atuação na situação proposta, e direcionarem a

performance para onde acharem necessário. Nesta pesquisa, os alunos não

foram expostos às regras de improv conforme Lobman e Lundquist (2007),

pois o objetivo era justamente analisar como se propunham a colaborar uns

com os outros de forma voluntária.

Além das atividades performáticas, realizamos em sala o que chamei de

atividades reflexivas. Estas são classificadas de duas formas:

a. Reflexão ou debriefing em pequenos grupos. Este tipo de reflexão ocorre

logo após as atividades performáticas e tem por objetivo colocar o grupo que

realizou a performance em análise a respeito de alguns elementos linguísticos

que foram utilizados na(s) encenação(ões). Cada grupo pode receber somente

os elementos que utilizaram em suas performances ou, se o professor achar

necessário, aqueles de outros grupos também. Para elaborar uma lista com

esses elementos, o professor analisa os áudios e/ou gravações realizadas nas

atividades performáticas, elenca aquelas que precisam ser analisadas, e

organiza-as em um documento que será entregue para os alunos.

b. Reflexão conjunta ou debriefing em conjunto. Este tipo de reflexão ocorre

após a Performance de Improviso. O professor questiona qual grupo quer ser

analisado e, assim que um grupo se voluntaria, sua Performance de Improviso

é projetada em vídeo para toda a turma. Para fazer essa reflexão, os alunos

recebem um formulário (Anexo II) que procura direcionar a análise em relação

a três aspectos: apropriação do contexto proposto, organização textual (oral)

na cena, e a adequação dos elementos linguísticos utilizados. Após assistirem

à cena, os alunos têm tempo para preencher o formulário (em duplas) e, depois,

a discussão é aberta para todo o grupo.

Dessa forma, temos, como norteador do processo, um gênero que aponta para

elementos linguísticos inerentes à sua produção e, além disso, possuímos também um

material didático recomendado pela instituição cujo conteúdo precisa ser abordado. Para

que a tarefa seja executada, primeiramente, atividades mais controladas são realizadas em

sala e, logo em seguida, a combinação de elementos provenientes tanto do gênero quanto



70

do material didático é praticada oralmente por meio de atividades performáticas, as quais

produzem material para ser analisado, posteriormente, em momentos reflexivos pelos

alunos e professor. Esse processo todo visa fazer com que os alunos, gradativamente,

pratiquem e se apropriem de funções comunicativas e elementos linguísticos que

colaboram para a produção do gênero final. A seguir, explico como o Plano de Ensino foi

pensado. Em seguida, apresento o Plano de Ensino Previsto e o Registro das Aulas.

2.3. Descrição do Plano de Ensino

O Plano de Ensino (doravante PE) da disciplina Inglês V foi elaborado a partir do

estudo do gênero vídeo projeto, considerando suas funções comunicativas e estruturas

gramaticais assim como o conteúdo do material didático. Primeiramente, propus o estudo

de um texto-guia presente em um dos sites de crowdfunding (kickstarter52), que descreve

o que um vídeo projeto precisa conter, revelando as possíveis funções comunicativas e

estruturas que os alunos precisariam utilizar para produzir o gênero em questão (Quadro

3, a seguir). Alguns desses recursos linguísticos, apontados pelo texto-guia, e outros,

presentes no conteúdo programático da disciplina de Inglês V, foram combinados no PE

de forma que seriam praticados ao longo do curso, tanto por meio de atividades escritas

e de leitura, assim como por performances e atividades de reflexão.

O conteúdo programático inicial da disciplina era composto apenas pelas duas

últimas unidades do livro adotado pela instituição, o Business Result Elementary, Oxford

University Press. Ao analisar o conteúdo dessas duas unidades, percebi que os temas se

voltavam para ‘viagem’ e ‘agenda’. Os alunos seriam apresentados a itens lexicais

relacionados ao tema da unidade (na seção Working with Words), tais como ‘check-in’ e

‘busy period’. Em seguida, o livro propunha situações comunicativas (Practically

Speaking e Business Communication) nas quais os alunos precisariam fazer uso de

expoentes para atuar. Após isso, era proposta uma atividade comunicativa (Case Study)

para que o aluno tivesse a liberdade de usar o conteúdo aprendido na unidade além de

outros conhecimentos prévios; e, por fim, o material expunha o que o aluno deveria ser

capaz de realizar ao final da unidade (Outcomes).

Para ir adiante na compreensão de como o PE foi elaborado, exponho as duas

bases com conteúdos que precisavam ser considerados. A primeira delas é o texto-guia

52 https://www.kickstarter.com



71

retirado do site kickstarter.com (Quadro 3, coluna da esquerda) que explica como fazer

um vídeo projeto. Esse texto foi dividido em segmentos, de acordo com suas funções

comunicativas. Em seguida, para cada uma dessas funções, realizei um levantamento

correspondente de possíveis elementos linguísticos necessários para sua realização

(Quadro 3, coluna da direita). No intuito de facilitar a visualização da

distinção/semelhança entre esses elementos, aqueles que são diferentes receberam cores

distintas e aqueles que são iguais foram destacados em uma mesma cor. Assim, temos,

do lado esquerdo do quadro, o levantamento das funções comunicativas do gênero em

questão, e, do lado direito, os elementos linguísticos que poderiam ser usados para

produzir um texto nesse gênero.

À direita do Quadro 3, temos o Quadro 4, que mostra o conteúdo das duas

unidades que precisavam ser estudadas no semestre (Travel e Schedule). Nesse quadro,

os elementos linguísticos que coincidem com aqueles no Quadro 3, receberam cores

semelhantes (e ligados por setas tracejadas) – a coluna Language at Work apresenta dois

aspectos gramaticais (destacados em amarelo e azul) que coincidem com aqueles

previstos no estudo do texto-guia. Os elementos no Quadro 4 que não coincidem com

nenhum daqueles no Quadro 3, foram destacados na cor roxa.

O uso de cores para destacar os conteúdos nos quadros fez-se relevante no

momento da análise do PE que foi elaborado, pois para cada dia de aula no planejamento,

por meio das cores, foi possível identificar em qual base (Quadros) as atividades

propostas se fundamentaram. Assim, entendi que o Plano de Ensino precisaria contemplar

os elementos destacados em verde, cinza, vermelho, amarelo e azul presentes no Quadro

3 e incluir, de alguma forma, os itens que estão em roxo no Quadro 4. Após a exibição

desses quadros, descrevo um plano de aulas previsto para o semestre e, desse plano, um

registro das atividades que realmente foram colocadas em prática.

A c

ola

bora

ção p

ara

o d

esen

vo

lvim

en

to d

o r

eper

tório

lin

gu

ísti

co e

m a

tivid

ad

es

de

per

form

an

ce t

eatr

al e

refl

exão e

m a

ula

s d

e in

glê

s n

o e

nsi

no s

up

erio

r te

cn

oló

gic

o

72

Work

ing

wit

h

word

s

Lan

gu

age

at

work

Pra

ctic

all

y

spea

kin

g

Bu

sin

ess

com

mu

nic

ati

on

Case

Stu

dy

Ou

tcom

e

– y

ou

can

A

ir t

ravel

chec

k-in

,

busi

nes

s

class

, pass

port

contr

ol,

etc.

Goin

g t

o

Infi

nit

ive

of

purp

ose

How

to t

alk

about

mo

ney

Tra

vel

Sta

yin

g i

n a

hote

l

Case

stu

dy

Org

aniz

ing

a busi

ness

tr

ip

- T

alk

about

air

trav

el

- C

hec

k i

n

at t

he

airp

ort

- T

alk

about

futu

re p

lan

-

Giv

e

reaso

ns

for

acti

ons

- T

alk

about

mo

ney

- B

ook a

hote

l ro

om

and a

sk

about

hote

l se

rvic

es

C

alendar

and

sched

ule

s

busy

per

iod,

tight

dea

dli

ne,

et

c.

Pre

sent

Per

fect

How

to u

se

pre

posi

tio

ns

of

tim

e

Mee

tin

gs

Pla

nnin

g a

sc

hed

ule

Act

ivit

y

The

revis

ion

gam

e

- T

alk

about

sched

ule

s

- T

alk

about

rece

nt

past

acti

ons

- S

ay w

hen

som

ethin

g

hap

pens

usi

ng

pre

posi

tio

n

of

tim

e

- S

ay d

ates

- P

lan a

sched

ule

Fu

nções

com

un

icati

vas

Ele

men

to(s

) li

ng

uís

tico(s

)

Apre

senta

ção p

esso

al e

de

ou

tros

envolv

idos

no p

roje

to

Uso

d

o

Sim

ple

P

rese

nt

(nas

fo

rmas

afir

mat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrogat

iva).

Rel

ato

da

his

tóri

a d

o

pro

jeto

.

Com

par

tilh

amen

to

de

qual

quer

pro

gre

sso

que

foi

feit

o

até

o

mom

ento

, fo

to d

o p

rotó

tip

o i

nic

ial

e p

esquis

a já

rea

liza

da.

Uso

do

Sim

ple

P

ast

(n

as

form

as

afir

mat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrogat

iva)

.

Uso

do

Pre

sent

Per

fect

(n

as

form

as

afir

mat

iva,

neg

ativ

a e

inte

rrogat

iva)

.

Com

par

tilh

amen

to d

e um

a li

nha

do

tem

po d

o pla

nej

amen

to d

e co

mo

com

ple

tar

o

pro

jeto

e

envia

r as

reco

mp

ensa

s.

Uso

de

to b

e +

goin

g to

par

a fa

lar

do f

utu

ro

pla

nej

ado.

Uso

de

wil

l par

a ex

pre

ssar

fu

turo

m

ais

rem

oto

e i

nce

rto.

Uso

do

firs

t co

ndit

ional

par

a fa

zer

pro

mes

sas.

Apre

senta

ção d

o o

rçam

ento

U

so d

o

Sim

ple

Pre

sent.

11 Travel 12 Schedule

Quad

ro 3

: F

unçõ

es c

om

unic

ativ

as e

ele

men

tos

linguís

tico

s do g

êner

o

víd

eo p

roje

to

Quad

ro 4

: C

onte

údo d

e duas

unid

ades

do l

ivro

adota

do n

a d

isci

pli

na

Inglê

s V



73

2.3.1. Plano de Ensino Previsto

Quando refleti sobre a elaboração de um PE para o grupo de alunos participantes,

pensei em desenhar algo que viesse a abarcar tantos os elementos presentes no Quadro 3

quanto os do Quadro 4. No primeiro quadro, cinco elementos linguísticos foram

destacados em diferentes cores: verde, cinza, amarelo, azul e vermelho. Desses

elementos, dois deles coincidem com aqueles elencados na tabela de conteúdos no

Quadro 4, destacados também nas cores azul e amarela. Nessa mesma tabela, todas os

outros conteúdos que se diferenciam do Quadro 3 foram destacados em roxo.

Sendo assim, o PE proposto para a execução das aulas se organizou da forma

como vemos no Quadro 5 a seguir. Nesse quadro, pode-se notar que, praticamente, todos

os conteúdos mencionados acima foram incluídos no plano, com exceção daquele

destacado na cor vermelha (modal will e o first conditional), primeiramente pela restrição

de tempo, e também porque eu sabia que esses dois elementos faziam parte do conteúdo

programático do semestre seguinte da disciplina de Inglês que os alunos ainda iriam

cursar.

Como se observa, no Quadro 5, algumas linhas foram destacadas com cores,

indicando as bases de conteúdos das quais fiz uso para preparar a aula. No dia 20/08, por

exemplo, o planejado era que os alunos praticassem a função comunicativa para realizar

a apresentação individual e de outras pessoas (necessidade prevista no vídeo projeto –

Quadro 3), mas fariam isso em um Aeroporto (necessidade prevista no material do curso

– Quadro 4).

As linhas em branco significam que, naquele dia, uma dessas atividades seria

realizada: reflexão conjunta ou, em pequenos grupos, revisão de conteúdo, atividade

avaliativa, ou tarefa de casa que constava como reposição de feriado.



74

Quadro 5: Plano de Ensino Previsto

De início, a ideia principal era apresentar o conceito de crowdfunding e solicitar,

sem que houvesse muito detalhamento, que os alunos criassem um vídeo que pudesse ser

comparado com aquele que seria elaborado ao final do processo. Após isso, o plano era

DATA CONTEÚDO PLANEJADO GRAVAÇÕES

PREVISTAS

13/08

• Assunto: Crowdfunding

• Discussão: uso e importância do crowdfunding

• Análise do site: elementos de um site de crowdfunding

• Análise de vídeo; como fazer um bom vídeo

• Escrevendo um roteiro + gravação do primeiro vídeo

Vídeo: primeiro vídeo de

crowdfunding

20/08

• Assunto: Crowdfunding – apresentação pessoal e de terceiros

• Linguagem: expressões para apresentação pessoal e das pessoas ao

seu redor (membros da família e colegas de trabalho) e expressões

de check-in no Aeroporto

• Prática: performance: Imigração de Aeroporto

• (Unidade 11 – p. 66 and 67)

Vídeo: apresentação

pessoal e de terceiros na Imigração de Aeroporto

27/08

• Assunto: Crowdfunding – análise

• Análise de Performance (reflexão)

• Atividades orais e escritas

Vídeo: Análise (reflexão)1

03/09

• Assunto: vídeo de Crowdfunding – compartilhando uma linha do

tempo

• Linguagem: to be + going to para falar de planos futuros; infinitivo

de propósito

• Prática: performance: minha futura viagem de negócio, no táxi

• (Unit 11 – p. 69 and 70)

Vídeo: minha futura

viagem de negócio

10/09



• Atividades escritas e orais

Vídeo: Análise

(reflexão) 2

17/09

• Assunto: Crowdfunding – a história por detrás do meu projeto

• Linguagem: revisão de simple past

• Prática: performance: minha última viagem de negócios

Vídeo: minha última

viagem de negócios

24/09


• Análise de performance (reflexão)

• Atividades escritas e orais

Vídeo: Análise

(reflexão) 3

01/10

• Prática oral: performance

• Avaliação oral 1

Vídeo: apresentação de

uma das situações

anteriores

08/10

• Assunto: Crowdfunding – Agendas

• Linguagem: expressões para falar sobre agendas; preposições de

tempo + verbos no past participle

• Prática: atividades escritas

• (Unidade 12 – p. 72-73)

15/10 • Atividade de feriado: simple present; to be + going to; simple past;

lista de verbos irregulares

22/10

• Assunto: Crowdfunding – Agendas

• Linguagem: present perfect (already/yet)

• Prática: performance: compartilhando o progresso no trabalho

(projetos) e discutindo orçamento

• Correção de tarefa

• (Unidade 12 – p. 74-76)

Vídeo: compartilhando

progresso no trabalho e

discutindo orçamento

29/10

• Assunto: Crowdfunding – Análise


• Atividades orais e escritas

Vídeo: Análise

(reflexão)

05/11

• Avaliação final – escrevendo meu roteiro final

• Habilidades: compreensão oral, compreensão escrita, e produção

escrita

12/11 • Preparação para o vídeo final: comentários sobre o roteiro

19/11 • Prática oral: meu vídeo de crowdfunding

• Avaliação oral 2

Vídeo: meu vídeo final de crowdfunding



75

criar uma sequência na qual tivessem a oportunidade de gravar uma cena em performance

e, na aula seguinte, a analisassem, refletissem sobre ela. No dia 20/08, por exemplo, os

alunos, para praticar a função ‘apresentação pessoal e de terceiros’ assim como o uso do

simple present, teriam que criar uma performance na ‘Imigração do Aeroporto’. A

escolha do contexto ‘Aeroporto’ se justificou pelo fato de que este possibilitaria o uso de

expressões utilizadas nesse espaço (exigência do material em uso) e apresentação pessoal

(uma das necessidades percebidas no vídeo projeto). No dia 27/08, uma semana depois,

os alunos teriam a oportunidade de fazer a análise de suas performances que foram

gravadas. Esse tipo de sequência foi previsto para todo o semestre, até que, em sua

conclusão, teriam que produzir o vídeo final para o crowdfunding.

Apesar desse primeiro planejamento, como previsto, algumas mudanças foram

necessárias durante o andamento do curso. A seguir, descrevo o registro das aulas e as

mudanças que se fizeram necessárias durante o processo.

2.3.2. Registro das Aulas Realizadas

Esta investigação, caracterizada como PCCol, prevê que, durante seu processo,

seus participantes se desenvolvam à medida que interagem na busca da construção do

conhecimento científico. Devido a essa constante transformação inter- e intrapessoal,

deve-se considerar que o método para atender às situações que emergem durante o

processo precisa também ser flexível e dinâmico.

Conforme esperado, portanto, as aulas ministradas incluíram algumas mudanças

quando comparadas com o PE inicial, como vemos no Quadro 6. Isso, no entanto, não

significa falta de comprometimento ao pré-estabelecido, mas aceitação da dinamicidade

da sala de aula, da realidade dos alunos, e abertura para transformações ao longo do

processo, tendo sempre em mente o objetivo almejado. As linhas destacadas em cores

indicam quais bases de conteúdo (Quadros 3 e 4) foram contempladas nas aulas. Aquelas

em branco indicam atividades introdutórias ao projeto ou que envolviam vários aspectos

linguísticos destacados nos Quadro 3 e 4, e, ainda, dias sem aulas.



76

Quadro 6: Registro de Aulas Realizadas

DATA CONTEÚDO DA AULA

13/08 • Apresentação e discussão da ementa

20/08

• Apresentação ao crowdfunding – financiamento coletivo.

• Elaboração do primeiro roteiro para o vídeo projeto.

• Tarefa: elaboração de um vídeo diagnóstico

27/08

• Expressões idiomáticas

• Expressões para dar e receber sugestões

• Check-in no Aeroporto

• Apresentação pessoal e de terceiros

• Performance ensaiada: fronteira israelense

03/09

• Revisão do conteúdo da última aula

• Performance de improviso: Imigração no Aeroporto

• Preenchimento do formulário de reflexão sobre performance

• Gravação de vídeo e atividade de vocabulário

• Reflexão sobre vídeo (fronteira israelense): Ana, Débora e João

10/09

• Feedback sobre os pontos gramaticais presentes nas gravações de áudio e de vídeo (fronteira

israelense e Imigração no Aeroporto)

• Business Result p. 68 – Guide on the tour – Apresentação ao ‘going to’ e explicação.

• Prática oral ‘going to’

17/09 • Performance ensaiada: viagem futura de negócios.

24/09

• Avaliação escrita

• Avaliação oral: Performance de improviso: viagem futura para um Congresso de TI em

Barcelona

01/10

• Correção de tarefa: ‘Agenda de Sara’ – going to

• Correção de avaliação escrita

• Preenchimento do formulário para reflexão sobre vídeo – Barcelona (João e Renato)

08/10 • Feedback sobre a linguagem utilizada na viagem futura de negócios. Lista.

• Discussão sobre agendas e preposições de tempo (Business Result p. 75)

15/10 Semana sem aulas

22/10

• Correção de tarefa: preposição de tempo

• Apresentação ao present perfect.

• Lista de verbos no present perfect.

29/10

• Prática de verbos no past participle. Jogo: fazendo gol

• Atividade escrita utilizando present perfect: A vida de Mary

• Atividade oral utilizando o present perfect

• Performance ensaiada: trabalho de conclusão de curso.

• Tarefa: roteiro para o vídeo projeto

05/11

• Semana com evento na faculdade: feira tecnológica (alunos liberados para participação no

evento)

• Correção de roteiros: Davi, Rodrigo e Régis

12/11

• Reflexão. Documento: discutindo meu trabalho de conclusão de curso.

• Discussão sobre uma proposta de avaliação final

• Correção de roteiros: Miguel, Matheus, Josué e Calebe.

19/11 • Performance de improviso individual: vídeo projeto

26/11

• Projeção dos vídeos finais

• Feedback escrito dos alunos

• Festa de conclusão

05/12 • Avaliação de segunda chance

• Avaliação ‘sub’

No geral, mesmo com as mudanças entre o planejado e realizado, percebe-se que

uma sequência foi estabelecida: elaboração da performance seguida de reflexão sobre ela.

Pode-se, por exemplo, citar a performance na fronteira israelense. Primeiro, houve o

ensaio de performance; depois, uma Performance de Improviso que oportunizou o uso



77

das mesmas funções comunicativas e elementos linguísticos do ensaio, porém, em uma

situação comunicativa diferente. Logo após, foi realizada a projeção em tela da

Performance de Improviso para reflexão. Por último, os alunos receberam uma lista

(exemplos dessas listas encontram-se no Anexo I), elaborada a partir das falas presentes

nas gravações em áudio e vídeo, contendo aspectos linguísticos sobre os quais ainda

precisavam refletir. Isso era realizado em pares e depois contava com a participação do

professor.

É importante ressaltar que, anterior ao ensaio das performances, houve uma

apresentação e explicação dos elementos linguísticos a serem utilizadas nelas. Atendo-

nos ainda ao exemplo da fronteira israelense, houve uma breve apresentação e revisão de

como realizar uma apresentação de si mesmo e a de terceiros. Em outro exemplo, quando

os alunos tiveram que discutir sobre seu trabalho de conclusão de curso, já tinham sido

expostos à explicação e realizado uma breve prática de um dos pontos gramaticais (como

o present perfect) que precisariam utilizar nas cenas. Abaixo, explico como foram

selecionados os alunos para a pesquisa, descrevo, de forma breve, o perfil do grupo e de

cada um dos alunos.

2.4. Participantes da Pesquisa

2.4.1. Alunos Participantes da Pesquisa

Para selecionar o grupo de alunos, os dois principais critérios foram:

• Tempo restante de permanência na instituição.

Pensando na possibilidade de ter que coletar dados após a primeira coleta,

selecionei um grupo que ainda permaneceria na instituição pelo menos mais

um semestre.

• Número de alunos.

Procurei selecionar um grupo de alunos que possibilitasse a continuidade da

pesquisa, mesmo que houvesse desistências no decorrer do processo.



78

2.4.1.1. Perfil do grupo53

Todos os alunos que se matricularam na disciplina Inglês V foram convidados e

aceitaram participar da pesquisa. Nesse grupo, alguns alunos já tinham estudado ou

estavam estudando inglês em outros contextos; por isso, percebi que o repertório com

recursos na língua-alvo de alguns era bem mais amplo do que de outros. A maioria deles

trabalhava durante o dia e por essa razão escolheu estudar no período noturno. No grupo

constavam vinte e um alunos, sendo dezenove do sexo masculino.

As descrições abaixo são relativas ao perfil de cada aluno enquanto estava

participando da pesquisa, ou seja, no segundo semestre de 2014. Os dados foram obtidos

por meio de um questionário com perguntas abertas e suas respostas foram resumidas

para a elaboração de seu perfil.

Ana, 21 anos, relata que estudou inglês apenas no Ensino Médio. Faz uso da

língua inglesa em seu trabalho, pois as pesquisas que realiza sobre novas tecnologias,

resoluções de problemas e novas arquiteturas são feitas nesse idioma.

Ayrton, 20 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade

onde se realizou a pesquisa54. Tem contato com a língua inglesa por meio de músicas e

videogames, mas foi seu interesse por jogos de RPG online que fez com que investigasse

regras desse idiomas e significado das palavras.

Calebe, 20 anos, relata nunca ter estudado inglês antes de estar na faculdade.

Atualmente, também está estudando o idioma em uma escola particular de idiomas aos

sábados. Tem contato com o inglês por meio de músicas e séries. Ainda, está acostumado

a traduzir músicas e assistir a séries em inglês sem legenda.

Débora, 22 anos, nunca tinha estudado inglês antes de ingressar na faculdade,

exceto no Ensino Médio, onde considera que o ensino foi muito fraco. Fora da sala de

aula, a aluna relata que usou o inglês somente em uma entrevista de inglês, onde pôde

colocar em prática aquilo que está aprendendo nas aulas de inglês na faculdade. Além

disso, precisa usar a língua inglesa para algumas ferramentas de trabalho, e diz que o que

53 Os nomes aqui citados são todos fictícios, pois, para a participação na pesquisa, os alunos e professor-

pesquisador leram e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que estabelecia a

preservação da identidade dos alunos. 54 Compreenda-se que, quando o aluno menciona que não estudou inglês antes de ingressar na faculdade

pode estar, na verdade, dizendo que não realizou nenhum curso em escolas particulares de idiomas, pois o

ensino de língua estrangeira é obrigatório desde o início do segundo ciclo da educação fundamental (Lei

N° 9.394/1996, art. 26, § 5°). Na versão anterior da base (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),

a língua a ser ensinada ficaria a cargo da comunidade escolar. No entanto, atualmente, o inglês é

obrigatoriamente a língua a ser ensinada a partir do 6o ano (Medida Provisória nº 746, de 2016).



79

fez com que seu inglês se desenvolvesse foi o fato de realizar as atividades extraclasse

propostas pelo professor.

Davi, 21 anos, estudou inglês no Ensino Infantil, Fundamental e Médio, e em uma

escola particular de idiomas por dois anos. Tem contato com o inglês em seu trabalho,

pois os manuais e tutoriais que utiliza estão nessa língua. Além disso, está acostumado a

escutar música e assistir a filmes e séries em inglês. Por trabalhar com novas tecnologias,

sempre aprendeu sobre desenvolvimento de software através de materiais escritos na

língua inglesa.

Enzo, 23 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade. O

aluno tem contato com a língua inglesa por meio de documentações técnicas, softwares e

tutoriais em seu trabalho. Além disso, pratica a língua inglesa enquanto escuta músicas

com suas traduções na internet e também ao assistir a vídeos com áudio em inglês e

legendas em português.

Felix, 25 anos, estudou inglês dos 10 aos 15 anos em uma escola de idiomas

particular até o nível intermediário, como ele foi classificado. Atualmente, tem a

oportunidade de praticar a língua inglesa na empresa onde trabalha ao ter que se

comunicar com fornecedores ao redor do mundo. Desde sua adolescência, Felix assiste a

filmes e séries com áudio original em inglês e, às vezes, com legendas também em inglês.

Além disso, a prática dessa língua ocorre enquanto escuta músicas. Ainda, o aluno relata

que o fato de ter feito cover de algumas bandas de rock’n’roll contribuiu para o

desenvolvimento de seu repertório com recursos em inglês. O aluno relata que aprendeu

muito por meio de jogos e conversas com amigos de outros países, além de se comunicar

em inglês com um de seus amigos do Ensino Médio.

Gustavo, 21 anos, antes de ingressar na faculdade, já tinha estudado inglês técnico

durantes seis meses na escola técnica que frequentava. O aluno, geralmente, estuda inglês

por meio de um aplicativo de celular duas vezes por semana durante trinta minutos. De

acordo com esse aplicativo, Gustavo estaria classificado entre o nível básico e

intermediário. Além disso, o aluno pratica inglês ao assistir a filmes com áudio em inglês

e legenda em português.

Gabriel, 32 anos, apesar de não ter conseguido enviar seus dados relativos ao seu

perfil, percebe-se que o aluno já possui um repertório bem amplo com recursos em língua

inglesa, pois em sala de aula consegue se expressar e manter um diálogo sem maiores

dificuldades nesse idioma.



80

João, 23 anos, estudou a língua inglesa no Ensino Básico – a partir da quinta série,

mas diz que esse período não foi muito proveitoso. Fora da escola, fez um curso básico

com duração de seis meses onde diz ter aprendido poucos tempos verbais e algumas

palavras. Atualmente, é estagiário de TI em uma multinacional, onde tem constante

contato com sistemas em inglês e já participou como espectador de uma videoconferência

nesse mesmo idioma. O aluno relata que também pratica o inglês ao assistir a filmes e

escutar músicas nesse idioma.

Josué, 44 anos, não havia estudado inglês antes de ingressar na faculdade, e sua

prática dessa língua, fora da sala de aula, ocorre, mormente, ao assistir a filmes e séries.

Leonardo, 31 anos, tinha estudado inglês por dois anos, tendo sido classificado

como aluno intermediário antes de ingressar na faculdade. Fora do ambiente escolar,

mantém contato com a língua inglesa por meio de músicas, filmes, séries, e viagens para

fora do país. Antes de sua participação na pesquisa, viajou para o México por uma semana

onde precisou fazer uso da língua inglesa.

Márcio, 31 anos, estudou inglês apenas no Ensino Básico. O aluno relata que por

trabalhar com tecnologias sempre esteve em contato com inglês, pois muitos dos

materiais e documentações estão nesse idioma. Além disso, tem o hábito de assistir a

séries e filmes com áudio em inglês e legendas em português. Em sua infância tinha o

costume de jogar jogos em inglês, e para compreender algumas palavras fazia uso do

dicionário. Márcio ainda relata que, em seu trabalho, às vezes, precisa se comunicar com

desenvolvedores de outros países por meio de chats ou e-mails.

Matheus, 27 anos, estudou inglês em uma escola particular de idiomas por seis

meses, tendo sido classificado no nível básico, antes de ingressar na faculdade. O aluno

relata ter contato com a língua inglesa em seu trabalho. Além disso, faz uso do idioma ao

ouvir músicas e assistir a filmes e séries.

Miguel, 24 anos, estudou inglês durante um ano e meio e diz ter parado no nível

básico antes de ingressar na faculdade. Além das atividades em sala, tem o hábito de

praticar a língua inglesa ao assistir a séries e filmes nesse idioma.

Otoniel, 46 anos, relata não ter estudado inglês antes de ingressar na faculdade.

Atualmente, estuda a língua inglesa em uma escola onde foi classificado como aluno

intermediário. O aluno, por gostar de rock’n’roll, escuta músicas em inglês e, quando não

compreende as letras, procura lê-las ou fazer suas traduções online. Otoniel entende que

saber falar inglês possibilita o acesso a material nesse idioma sem a necessidade de haver



81

mediadores (tradutores/intérpretes), fazendo com que um indivíduo chegue a suas

próprias conclusões, sem interferências do olhar do outro.

Paulo, 25 anos, antes de ingressar na faculdade tinha estudado inglês, módulo

básico, durante seis meses em uma escola de idiomas. Diz que sempre gostou da língua e

que precisa fazer uso dela para ler documentos técnicos e fazer pesquisas. Além disso, o

aluno procura escutar músicas em inglês e entender as letras, assistir a filmes e séries com

e sem legendas. O aluno relatou que para entender os jogos de que gosta, precisa saber

inglês.

Régis, 24 anos, tinha estudado inglês por quase quatro anos antes de ingressar na

faculdade. Na escola onde estudava, estava no último nível do curso intermediário. Parou

de frequentar essa escola de idiomas em meados de 2007. O aluno pratica inglês apenas

em sala e por meio de filmes legendados e músicas.

Renato, 35 anos, estudou inglês por três anos em escolas de idiomas antes de

ingressar na faculdade, e ainda frequenta uma escola de inglês particular duas vezes por

semana onde é classificado como aluno de nível intermediário. Fora da sala de aula,

pratica a língua inglesa ao ouvir músicas, assistir a filmes e quando encontra com amigos

que conseguem manter uma conversação nesse idioma. Em 2008, ficou um mês na

Austrália onde estudou inglês e ficou hospedado em casa de família. Além disso, compra

livros didáticos para praticar compreensão escrita e compreensão oral.

Rodrigo, 22 anos, estudou inglês em escolas de idiomas por somente seis meses

antes de 2014. Seu contato com inglês ocorre, basicamente, por meio de videogames,

filmes e séries.

Thomas, 31 anos, apesar de não ter conseguido enviar seus dados relativos ao seu

perfil, durante as atividades de sala, demonstra ter um repertório com recursos em língua

inglesa bem limitado, perceptível pela dificuldade que apresenta ao ter que compreender

as perguntas de seus colegas, baseadas em conteúdo estudado, e depois respondê-las.

2.4.2. Professor-pesquisador participante

Possuo Certificado de Técnico em Informática Industrial (1999), Bacharelado em

Administração (2003), Especialização em Língua Inglesa (2006), Licenciatura em Letras

– Português/Inglês (2013) e Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

(2009). Comecei a trabalhar com ensino-aprendizagem de inglês em 2001 em escolas de

idiomas. Na primeira dessas escolas, trabalhei durante 4 anos com um método mais



82

voltado para compreensão e produção escrita, com ênfase em estudos dos aspectos

linguísticos do inglês. A segunda, onde atuei durante 11 anos (2004 – 2015), adotava a

Abordagem Comunicativa; por isso, procurava associar o estudo de aspectos normativos

da língua-alvo com atividades orais em pares ou em grupos.

Em 2009, comecei a atuar como professor-adjunto do Departamento de Letras em

uma universidade particular em São José dos Campos e, em 2012, após encerrar minhas

atividades nessa primeira universidade, comecei a lecionar em uma Faculdade Estadual

de Tecnologia na mesma cidade. Foi nessa instituição, onde ministrei aulas de inglês para

vários cursos, como Logística, Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Banco de

Dados, que dei início a esta investigação ao ingressar no doutorado em 2014. Em 2015,

já tinha estendido minhas atividades, na mesma faculdade, para o campus de Jacareí. Em

meados desse ano, viajei para os Estados Unidos para realizar meu estágio doutoral e, ao

retornar, em maio de 2016, fui convocado para assumir o cargo de professor de Ensino

Básico, Técnico e Tecnológico em uma Instituição Federal na cidade onde moro, Jacareí,

local onde atualmente atuo como professor de língua portuguesa e inglesa.

Após essa breve descrição dos participantes da pesquisa, abaixo, delineio como a

produção de dados ocorreu e quais foram selecionados para transcrição e análise.

2.5. Produção e Coleta de Dados

Os dados coletados para a pesquisa foram, majoritariamente, gerados em sala de

aula e coletados por meio de: (1) gravações em áudio e (2) gravações em áudio e vídeo.

Na gravação em áudio, os alunos, enquanto produziam seus ensaios de

performance, utilizavam seus próprios smartphones para captar suas vozes. No final da

aula, enviavam o arquivo para o professor-pesquisador por bluetooth (smartphone

smartphone) ou por e-mail. Para a gravação de áudio e vídeo das performances de

improviso e das aulas, fizemos uso de uma câmera filmadora. Quando a aula era filmada,

a câmera era posicionada em um dos cantos da sala.

A seleção para a transcrição e análise dos dados gerados seguiu os seguintes

critérios:

1. Qualidade de som dos arquivos de áudio e/ou imagem: os dados

precisavam ser audíveis e sem muito ruído para que houvesse a transcrição.

2. Abrangência: como havia atividades distribuídas em quatro blocos

diferentes, procurei abranger cada um dos blocos, e dentro de cada bloco,



83

dados de cada uma das aulas. Em algumas aulas, no entanto, havia diferentes

arquivos de som e/ou imagem que poderiam ser analisados. Para eleger um

deles, procurei por aqueles que melhor se adequavam ao critério 1 e

apresentavam diferentes tipos de colaboração.

Assim, os dados selecionados e transcritos (Anexo V) para a análise são

apresentados no quadro a seguir:

Quadro 7: Dados selecionados e transcritos para a análise

BLOCO ATIVIDADE DIA

ALUNOS

SELECIONADOS

PARA ANÁLISE

A Ensaio de Performance 27 de agosto Grupo: Matheus,

Leonardo e Régis

A Performance de Improviso 03 de setembro Grupo: Leonardo,

Régis e Paulo

A Reflexão conjunta 03 de setembro

Todos os alunos /

Performance de

Ana, Débora, João

e Miguel escolhida

para análise

B Ensaio de Performance 17 de setembro Grupo: Renato,

João e Matheus

B Performance de improviso 24 de setembro Grupo: Régis, Ana

e Miguel

B Reflexão conjunta 01 de outubro

Todos os alunos /

Performance de

Renato e João

escolhida para

análise

B Reflexão em pequenos grupos 08 de outubro Grupo: Ana,

Miguel e Régis

C Ensaio de Performance 29 de outubro Grupo: Leonardo,

Miguel e João

C Reflexão sobre o roteiro do

vídeo 05 de novembro Davi

C Reflexão em pequenos grupos 12 de novembro Grupo: Otoniel,

Paulo e Gabriel

D Performance de improviso 19 de novembro Davi

D Vídeo final 26 de novembro Davi

Abaixo, de forma simplificada, pois foquei apenas as aulas propícias para análise

e para responder as perguntas de pesquisa, apresento, em ordem cronológica, as situações

comunicativas, as funções comunicativas e elementos linguísticos trabalhados em sala, o



84

agrupamento dos alunos em performance e reflexão, e a indicação dos instrumentos

utilizados para coletar os dados. Para fins didáticos, decidi organizar o processo pelo qual

me engajei, em quatro blocos: A, B, C e D. Antes, porém, apresento a legenda. Indico

que os retângulos em azul representam Ensaios de Performance, os de cor verde,

Performance de Improviso, e os de cor laranja, os momentos reflexivos.

Abaixo, uma tabela com os ícones utilizados e o que representam:

Tabela 1: legenda de ícones da Figura 1

Dados coletados por smartphone

Dados coletados por câmera portátil

Reprodução de vídeo

Performances



85



86



87



88

Figura 1: Organização em blocos do processo de produção e coleta de dados



89

2.6. Análise e Discussão dos Dados

Para análise de dados, primeiramente, trago o contexto em que os dados foram

gerados. Em seguida, delineio o objetivo da análise e apresento o excerto. Visando

organizar a apresentação do excerto, decidi inseri-lo em uma tabela: a coluna da esquerda

contém realizações linguísticas com alguns itens lexicais em negrito que se relacionam

com suas categorias de análise inseridas na coluna da direita.

Tabela 2: Exemplo de apresentação de excerto e de categoria de análise

(Ensaio de Performance – Viagem a Negócios – Anexo V)

14 MT: Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?

Solicitação de informação +

Reestruturação

15 Prof: Ah, very good Avaliação

16 J: I'm going to back.

Oferecimento de informação

17 RT: Come back

Discordância com oposição

justificada

18 J: Come back...é..., fi, 4 weeks

Concordância com réplica

elaborada

Após cada excerto, discuto os dados com suas interpretações, utilizando as

categorias que apresento logo abaixo.

2.6.1. Categorias de interpretação

As categorias de interpretação desta pesquisa, ou seja, as lentes pelas quais analiso

os dados, são formadas pelos elementos presentes em toda a discussão realizada no

capítulo teórico, a saber, são aquelas que compreendem a colaboração, o repertório

linguístico e a performance teatral.

2.6.2. Categorias de análise

Para determinar as categorias de análise, trago, novamente, à luz a pergunta que

norteia esta investigação:


desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas de inglês baseadas


gênero discursivo?



90

Com essa questão em mente, procurei compreender como alunos e professor, por

meio da linguagem que estabelecem, colaboram para o desenvolvimento do repertório

linguístico em aulas de inglês baseadas em atividades de performance e reflexão, com o

objetivo de conduzir os alunos à produção de um gênero discursivo – vídeo projeto,

coletivamente decidido e pertencente a uma prática social denominada financiamento

coletivo online.

Para elaborar o quadro de categorias de análise, procurei me fundamentar nos

construtos discutidos no capítulo teórico, principalmente naqueles que enfatizam que o

desenvolvimento ocorre por meio da colaboração, esta que traz em seu bojo uma

organização específica de linguagem. Abaixo faço uso da mesma taxonomia usada por

esses autores. Mesmo fazendo uma divisão para explicar as categorias (de

desenvolvimento e gerais), acredito que somente uma análise contextual poderá indicar,

de fato, se houve o desenvolvimento.

2.6.3. Categorias de desenvolvimento

Como já discuti no capítulo teórico, uma das autoras que nos ajudam a

compreender o desenvolvimento é Ninin (2013). Para ela, as perguntas, ou asserções que

assumem o mesmo papel de perguntas, podem ser organizadas no sentido de servir como

instrumento no processo de construção de conhecimento. Para esta pesquisa, selecionei

algumas das ações discursivas elencadas pela pesquisadora, sendo elas: pergunta de

expansão, pergunta fraudada, ação discursiva de recuperação de informação e

reorganização de perguntas. De acordo com a autora, a pergunta de expansão procura

ampliar modos de conceituar ou definir no campo do conhecimento em questão, o que

pode também ocorrer por meio de asserções. A pergunta fraudada guia o respondente

em direção a uma resposta preexistente. A ação discursiva de recuperação de

informação tem a intenção de retomar informações já apresentadas com a finalidade de

construir/reconstruir um argumento. Nesta pesquisa, porém, compreendo que esse

argumento pode ser qualquer informação já apresentada que esteja sendo resgatada; e

essa ação discursiva pode ocorrer tanto por meio de uma pergunta quanto por uma

asserção. A reorganização de perguntas ocorre quando um locutor refaz sua pergunta,

com o intuito de engajar o interlocutor na construção do enunciado. Acrescento a essa

discussão, a pergunta de confirmação, que, conforme defini, ocorre quando o



91

interlocutor quer apenas confirmar seu entendimento daquilo que está em pauta para

legitimar sua participação na construção do objeto do discurso.

Como também já foi abordado no capítulo teórico, Orsolini (2005) explica que

uma das formas de se desenvolver o discurso é por meio de concordância com réplica

elaborada, que ocorre quando uma informação introduzida por um falante precedente é

continuada e elaborada com acréscimos de informação: (1) um enunciado incompleto é

completado; (2) uma narração de um episódio ou resumo de fatos são continuados; (3) a

resposta a um pedido de esclarecimentos é elaborada com acréscimo de informação.

Orsolini (2005) ainda inclui como categoria de desenvolvimento a discordância,

principalmente aquela com oposições justificadas.

A mesma autora, fundamentada na concepção da previsibilidade do discurso,

argumenta que o espelhamento tende a fazer com que o interlocutor elabore suas réplicas.

Isso ocorre quando a informação introduzida por um locutor é repetida, reformulada ou

continuada pelo seu interlocutor. Nesta pesquisa, esse conceito é assumido como uma

categoria de análise e recebe o mesmo nome que a autora utiliza. Vale ressaltar, no

entanto, que compreendo que nem sempre espelhamento assume a função descrita por

Orsolini (2005). Desse modo, irei analisar essa ação mediante o contexto e, somente

assim, atrelar a ela uma função, e verificar se produz, ou não, o desenvolvimento.

Revisitando a discussão realizada sobre discordância, encontrei Ninin e

Magalhães (no prelo), que defendem que resistência e rejeição a conceitos, críticas à

atividade em desenvolvimento e explicitação de novas possibilidades podem fazer com

que haja avanço no entendimento do objeto em pauta. No mesmo enquadre, Pontecorvo

(2005) discute a importância do locutor exigente, aquele que, levantando objeções, faz

com que o grupo procure respostas mais bem-fundamentadas. Por fim, Orsolini (2005)

procura estabelecer categorias para se perceberem essas ações no discurso. Para a autora

a discordância com oposição simples ocorre quando a asserção de um falante é negada,

sem justificações e a discordância com oposição justificada, quando a informação

introduzida por um falante precedente é negada, com justificações; já a discordância

com contraposição justificada acontece quando uma oposição precedente é recusada,

oferecendo justificações. Ao analisar os dados desta investigação, percebi um movimento

que também indica querer fazer avançar o discurso: vou denominá-lo discordância com

oposição semijustificada, que ocorre quando a asserção de um falante é negada, e aquele

que realizou a negação procura apoio de outros para elaborar sua justificativa.



92

Como discutido no capítulo teórico, uma das maneiras de reconhecer a co-

construção do enunciado é por meio de um fenômeno discursivo denominado interação

elíptica (IE). De acordo com Pontecorvo (2005), isso ocorre quando os interlocutores

compartilham, em grande medida, o objeto do seu pensamento discurso, bastando que

poucas palavras ou até mesmo a expressão de uma linguagem não-verbal seja suficiente

para que haja entendimento mútuo. Fiz uso dessa categoria porque compreendi que

quando há interações elípticas, os sujeitos envolvidos em uma prática social estão

compartilhando o mesmo objeto do enunciado em construção.

Para Pontecorvo (2005), outra categoria que indica desenvolvimento seria a

reestruturação. No entanto, a autora deixa de trazer explicações para tal categoria. Assim,

baseado nas discussões aqui realizadas e nos dados analisados, a compreensão que

assumo é que a reestruturação pode ser percebida em 3 situações: (1) quando um

enunciado é reorganizado mediante a oposição de um interlocutor – pois compreendo que

a oposição de um interlocutor pode conduzir o locutor à reelaboração de seu discurso; (2)

quando o locutor, por meio de seus próprios julgamentos e avaliações, auxiliado pela

concessão de elaboração externa a seus pensamentos, reorganiza sua própria fala – isso

porque acredito, conforme Vygotsky (1934/2008), que a fala auxilia na reestruturação do

pensamento; e por último (3) quando um interlocutor aceita o suporte de um locutor e o

insere em sua própria fala, sem elaboração.

Edwards e D’Arcy (2004), Edwards e Mackenzie (2005), Edwards (2011) e Ninin

e Magalhães (no prelo) acreditam que a transformação na interação está também

relacionada ao fato de oferecer e solicitar suporte. Como as autoras não avançam na

discussão dessas ações, pode-se compreender que uma das formas de solicitar suporte

seria pelo uso de perguntas, como já discutido aqui nesta seção, e, para a presente análise,

eu me limito a entender o oferecimento de suporte como dicas que são fornecidas por

um locutor para que seu interlocutor consiga estruturar o enunciado.

Em seguida, descrevo algumas categorias que foram, por mim, incluídas no grupo

geral.

2.6.4. Categorias gerais

Algumas categorias das quais fiz uso não poderiam ser exclusivamente

pertencentes a um dos grupos acima, como é o caso de hesitação, solicitação de



93

informação, oferecimento de informação e aceitação de informação. Por isso, devido às

razões que, a seguir, irei discutir, decidi incluí-las no grupo de categorias gerais.

Em relação à hesitação, Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 38) a compreende como um

fenômeno presente em conversações naturais e que ocorre devido, “em parte, ao fato de

que, exprimindo-se oralmente na urgência e no improviso, os falantes não conseguem

dominar, sempre e da melhor forma possível, o conjunto das operações cognitivas que a

produção de um discurso coerente exige”.

Diante disso, compreende-se que a hesitação pode ser considerada uma categoria

de não-desenvolvimento, quando o falante não consegue progredir em sua fala e, por isso,

o enunciado é interrompido definitivamente, mas também de desenvolvimento, quando o

falante, mesmo com pausas, consegue fazer avançar o seu texto oral por si mesmo, ou

quando o interlocutor, ao perceber a pausa, oferece suporte e, fazendo uso deste, aquele

que hesitava consegue reestruturar sua fala.

Outra categoria que lanço nesta seção é a confirmação conforme Pontecorvo

(2005). Esta seria uma das categorias tratadas pela autora que demarcam o não-

desenvolvimento. Porém, como a autora não fornece detalhes sobre essa categoria, a

princípio, iremos compreendê-la como uma manifestação linguística que ocorre quando

um locutor apenas indica ter compreendido o objeto sendo construído, sem que haja

elaborações.

Por fim, verifica-se que algumas perguntas são realizadas no enunciado porque

são constituintes da situação comunicativa sendo produzida, cujo objetivo é obter

informações relativas aos participantes, às suas experiências ou de terceiros. Nesse caso,

as perguntas e respostas agem fora do plano epistêmico, ou seja, não estão diretamente

voltadas à (re)construção do repertório linguístico, mas apenas ao uso de recursos já

consolidados ou em consolidação. Para essas perguntas e respostas, adoto duas

categorias: a solicitação de informação e o oferecimento de informação. Assumo

também que o oferecimento de informação pode ocorrer em resposta a perguntas

relacionadas ao desenvolvimento, como a de expansão, por exemplo. Nesses casos, a

informação fornecida, dependendo do contexto, poderia ser compreendida como uma

categoria de desenvolvimento.

Incluí neste grupo, ainda, algumas categorias das quais fiz uso apenas para

classificar alguns dados, mas que não estão, necessariamente, relacionadas a

(não)desenvolvimento, sendo elas:



94

1. Mecanismos de valorização – conforme Liberali (2013), estes marcam a

posição dos locutores frente aos temas, aos interlocutores, ao momento de

enunciação etc., e podem ser expressos por adjetivação, expressões

depreciativas/apreciativas/descritivas/identificatórias, servindo para avaliar o

modo de intervenção em foco.

2. Aceitação de informação – manifestação linguística que expressa a aceitação

de uma reestruturação feita por um participante do enunciado.

3. Leitura em voz alta – momento em que o aluno lê em voz alta o material que

está utilizando.

Para fins pedagógicos, proponho, abaixo, em quadros, a síntese da discussão

realizada acima.

Quadro 8: Categorias indicadoras de desenvolvimento

CATEGORIAS INDICADORAS DE

DESENVOLVIMENTO AUTOR-Referência DEFINIÇÃO

Pergunta (ou asserção) de recuperação

de informação Ninin (2013)

Ação discursiva que recupera

informações esparsas já apresentadas,

para organizá-las no sentido de

construir/reconstruir um argumento

Concordância com réplica elaborada Orsolini (2005)

A informação introduzida por um

falante precedente é continuada e

elaborada com acréscimos de

informações

1. Um enunciado incompleto é

completado.

2. A narração de um episódio ou

resumo de fatos são continuados.

3. A resposta a um pedido de

esclarecimento ou de explicação é

elaborada com acréscimo de

informação.

Discordância com oposição simples Orsolini (2005)

Oposição simples (OS): a asserção de

um falante é negada, sem

justificações.

Discordância com oposição justificada Orsolini (2005)

Oposição justificada: a informação

introduzida por um falante precedente

é negada, com justificações.

Discordância com contraposição

justificada Orsolini (2005)

Contraposição justificada (CJ): uma

oposição precedente é recusada,

oferecendo justificações.


semijustificada

Minha contribuição nesta

discussão

A asserção de um falante é negada, e

aquele que realizou a negação

procura apoio de outros para elaborar

sua justificativa.

Espelhamento Orsolini (2005)

A informação introduzida (por uma

criança55) é repetida, reformulada ou

continuada.

Interação elíptica Pontecorvo (2005)

Trechos de conversação em que

ninguém explicita exatamente seu

pensamento porque o interlocutor

nem ao menos completa as frases que

55 Em sua definição, a autora menciona crianças porque estas fazem parte de seu contexto de produção de

pesquisa. No entanto, aqui considero que o espelhamento também pode ocorrer em discursos com

indivíduos que estão além do período infantil.



95

pronuncia. No entanto, o

prosseguimento dado ao discurso faz

entender que a “complementação”

ocorreu implicitamente.

Pergunta de confirmação Minha contribuição nesta

discussão

Utilizada quando o interlocutor quer

confirmar seu entendimento daquilo

que está em pauta para que se

legitime sua participação na

construção do objeto do discurso.

Pergunta (ou asserção) de expansão Ninin (2013)

Ação discursiva para expandir modos

de conceituar ou definir no campo de

conhecimento em questão

Pergunta fraudada Ninin (2013) Condução do respondente em direção

a uma resposta preexistente

Oferecimento de suporte

Ninin & Magalhães (no prelo),

Magalhães (2016), Edwards &

D’Arcy (2004), Edwards &

Mackenzie (2005) e Edwards

(2011) /


discussão

Definido como elemento presente na

colaboração /

Dicas fornecidas por um locutor para

que seu interlocutor consiga

estruturar o enunciado, o que pode

ocorrer também por meio de

perguntas.

Reestruturação

Pontecorvo (2005) /


discussão

Definida como categoria de

desenvolvimento /

(1) Enunciado reorganizado mediante

a oposição de um interlocutor.

(2) Reorganização da fala de um

sujeito possibilitada por meio de

avaliações e julgamentos próprios, e

auxiliada pela concessão de

elaboração externa a pensamentos.

(3) Aceitação de suporte e inserção

deste na fala, sem elaboração.

Reorganização de perguntas Ninin (2013)

Reorganizar perguntas de modo a

evitar que se transformem em

obstáculos epistemológicos para os

participantes.

Quadro 9: Categorias gerais

CATEGORIAS GERAIS AUTOR- Referência DEFINIÇÃO

Aceitação de informação Minha contribuição

nesta discussão

Compreendida como uma manifestação linguística

que expressa a aceitação de uma reestruturação feita

por um participante do enunciado.

Mecanismos de valoração Liberali (2013)

Posição dos locutores frente aos temas, aos

interlocutores, ao momento de enunciação etc., e

podem ser expressos por adjetivação, expressões

depreciativas/apreciativas/descritivas/identificatórias,

servindo para avaliar o modo de intervenção em foco.

Leitura em voz alta Minha contribuição

nesta discussão

Momento em que o aluno lê em voz alta o material

que está utilizando.

Solicitação e oferecimento de

informação

Minha contribuição

nesta discussão

Perguntas são realizadas no enunciado porque são

constituintes da situação comunicativa sendo

produzida, cujo objetivo é obter informações relativas

aos participantes, às suas experiências ou de terceiros.

Nesse caso, as perguntas e respostas agem fora do

plano epistêmico, ou seja, não estão diretamente

voltadas à (re)construção do repertório linguístico,

mas apenas ao uso de recursos já consolidados ou em

consolidação.

Hesitação Kerbrat-Orecchioni

(2006)

Fenômeno presente nas conversações naturais, o que

se deve, em parte, ao fato de que, exprimindo-se

oralmente na urgência e no improviso, os falantes não



96

conseguem dominar, sempre e na melhor forma

possível, o conjunto das operações cognitivas que a

produção de um discurso coerente exige.

Confirmação Minha contribuição

nesta discussão

Manifestação linguística que ocorre quando um

locutor apenas indica ter compreendido o objeto

sendo construído, sem que haja elaborações.

2.7. Credibilidade da pesquisa

A credibilidade desta pesquisa é assegurada pela participação deste pesquisador

em atividades e encontros acadêmicos, como a realização de disciplinas do Doutorado,

participação em Seminários de Pesquisa, Sessões de Orientação e apresentação do

trabalho em eventos acadêmicos. Também trazem garantia de credibilidade, as

qualificações deste trabalho por uma banca de especialistas. A seguir, apresento um

quadro que sintetiza os eventos dos quais participei, com as contribuições das quais pude

me apropriar.

Quadro 10: Garantias de credibilidade

Atividade acadêmica Participação Local e Data Contribuição

Primeira Qualificação

Discussão com banca

composta por Profa.

Dra. Angela B. C. T.

Lessa e Profa. Dra.

Fernanda Liberali

LAEL-PUC-SP

13/06/2014

Esta qualificação

contribuiu para a

expansão da

compreensão do

conceito de

performance, e discutir

possíveis

encaminhamentos

metodológicos e

teóricos.

Orientação de Pesquisa Discussão

LAEL-PUC-SP

De 2014 a 2017

Rutgers University

(EUA)

2o semestre de 2015 e

1o semestre de 2016

A orientação contínua

com a Profa. Dra.

Angela B. C. T. Lessa

permitiu que houvesse

reflexão e ajustes no

andamento da pesquisa.

A orientação com a

Profa. Dra. Carrie

Lobman me permitiu

ampliar os conceitos

sobre performance e

ensino-aprendizagem.

Seminário de Pesquisa Apresentação oral LAEL-PUC-SP

2o semestre de 2014

O seminário de

pesquisa permitiu que

discussões fossem

realizadas no intuito de

contribuir para a

elaboração do capítulo

teórico.

Minicurso semântica e

retórica da avaliação de

Apresentação oral

LAEL-PUC-SP

2o semestre de 2014

Este minicurso permitiu

que eu refletisse sobre



97

aprendizagem o processo de avaliação

do qual fiz uso com os

alunos participantes

desta pesquisa.

Disciplina: Linguística

Aplicada II: Ensino-

Aprendizagem de

Línguas e Inclusão

Trabalho escrito

LAEL-PUC-SP

1o semestre de 2015

As discussões nesta

disciplina permitiram

que eu construísse parte

do capítulo teórico

referente à linguagem.

Disciplina:

Teoria Da Linguagem

II: Teorias de Ensino e

Aprendizagem,

Atividades Sociais e

Multiletramento

Performance,

apresentações orais e

trabalhos escritos

LAEL-PUC-SP

1o semestre de 2015


disciplina colaboraram

para a elaboração de

parte do capítulo

teórico referente a

ensino-aprendizagem

Seminário de Pesquisa:

Planejamento de

Pesquisa e Categorias

de Análise de Dados

em LA

Apresentação oral LAEL-PUC-SP

2o semestre de 2015

Neste seminário de

pesquisa pude avaliar

diferentes categorias de

análise e perceber quais

seriam pertinentes para

a investigação em

curso.

Minicurso: Pesquisa

Crítica de Colaboração:

Colaboração e

Contradição como

Conceitos Centrais

Discussões LAEL-PUC-SP

2o semestre de 2015

Este minicurso permitiu

que eu compreendesse

o conceito de

colaboração crítica.

2o Simpósio dos

Ensinos Médio,

Técnico e Tecnológico

Comunicação

Centro Paula Souza –

São Paulo

06/05/2015

As discussões

realizadas nesse

simpósio levaram-me a

refletir sobre a relação

teoria e prática na

pesquisa em

andamento.

Disciplina: Linguística

Aplicada II: Arena da

Linguagem:

Multiculturalismo,

Minorias e Inclusão

Apresentação escrita e

relatório

LAEL-PUC-SP

2o semestre de 2016


disciplina contribuíram

para a elaboração de

parte do capítulo

teórico referente à

linguagem.

Segunda Qualificação

Discussão com banca

composta por Profa.


Lessa, Profa. Dra.

Fernanda Liberali,

Profa. Dra. Maria

Cecília, Profa. Dra.

Carrie Lobman

LAEL-PUC-SP

27/07/2016

Esta qualificação

possibilitou definir o

foco da discussão

teórica e o objeto de

análise da pesquisa.

Fulbright Community

Day for Visiting

Researchers

Poster

United Nations Plaza

New York (EUA)

22/01/2016

A apresentação nesse

encontro permitiu a

organização de parte do

capítulo metodológico.

2016 TASP/IPA

Conference: Play on the

Move

Comunicação

Rutgers – State

University of New

Jersey (EUA)

19/03/2016

Neste evento pude

obter contribuições de

como perceber

desenvolvimento dos

alunos em meio à



98

prática que adotamos

em aula.

Orientação

Extraordinária

Discussão com Profa.


Lessa e Profa. Maria

Otília Guimarães Ninin

LAEL-PUC-SP

05/12/2016

Esta reunião permitiu

que ajustes nas

categorias de análise

fossem realizados.

Terceira Qualificação Discussão

LAEL-PUC-SP

15 de setembro de

2017

Esta qualificação

colaborou,

principalmente, para

indicar alterações

necessárias na análise

de dados.

É importante registrar que esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em

Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, com parecer de

número 931.515 (Anexo IV).

A seguir, realizo a análise e a discussão dos dados, de modo a responder a pergunta

de pesquisa:


desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas de inglês baseadas


gênero discursivo?



99

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Como anunciado no capítulo anterior, procedo ao estudo dos dados. Procurei

analisar dados de todas as fases da pesquisa, que, para fins didáticos, separei em blocos

(A, B, C e D), assim como demonstrado, anteriormente, na Figura 1. A separação dos

blocos ocorreu, mormente, de acordo com as funções comunicativas e elementos

linguísticos que compõem o vídeo projeto.

Vale ressaltar que as atividades no Bloco A visavam dar aos alunos a oportunidade

de praticar e internalizar tanto expoentes necessários para realização de apresentação

pessoal quanto o tempo verbal simple present, elementos necessários para a elaboração

da parte inicial do vídeo projeto de crowdfunding. No Bloco B, os alunos tinham como

objetivo trabalhar com funções comunicativas para falar sobre planos futuros, e o

principal elemento linguístico abordado foi a expressão verbal to be + going to, visto que

no vídeo teriam que relatar como estavam planejando executar os passos seguintes de seu

projeto. Já no Bloco C, a ênfase estava em funções comunicativas para realizar uma

discussão sobre conquistas, pois no vídeo teriam que falar sobre as etapas já concluídas

em seu projeto. Para tanto, o elemento linguístico trabalhado nesse último estágio foi o

tempo verbal present perfect. Por fim, o Bloco D traz o momento em que uma

Performance de Improviso do vídeo projeto de crowdfunding é realizada, visando

observar tanto os recursos linguísticos trabalhados durante o semestre sendo colocados

em prática, como a necessidade de suporte adicional para a gravação do vídeo final.

Abaixo, inicio a análise do Bloco A.

Bloco A – Ensaio de Performance ‘Fronteira Israelense’

Dia: 27 de agosto de 2014

Função comunicativa: Apresentação pessoal

Elemento linguístico: Simple Present Tense

Participantes:

Matheus: MT

Leonardo: L

Régis: R

Para entender o contexto do excerto abaixo, produzido na terceira aula do

semestre, inicio descrevendo o que ocorreu anteriormente. Nas duas primeiras aulas,

houve uma discussão sobre a ementa da disciplina e seu conteúdo programático. Além



100

disso, revisamos e construímos o conceito de crowdfunding, discutimos a organização de

um vídeo projeto; e, ainda, solicitei aos alunos que produzissem seu primeiro roteiro e

vídeo, que, ao final do semestre letivo, serviria como um parâmetro para verificar como

se desenvolveram.

Nessa terceira aula, comecei com a apresentação da unidade 11 do material

didático que tinha como tema ‘viagem’. Parte desse conteúdo focava no estudo de funções

comunicativas e expoentes linguísticos presentes em check-in de aeroportos assim como

em itens lexicais presentes nessa situação. Ao estudar esse conteúdo, incluí as funções

‘apresentação pessoal’ e ‘apresentação de terceiros’ que poderiam ser usadas nesse

contexto e que também tinham sido apontadas como necessárias na produção do gênero

vídeo projeto de crowdfunding. Ao fazer isso, estaria aproximando as duas bases de

conteúdo que descrevi no capítulo metodológico (Quadros 2 e 3). Para que os alunos

pensassem em mais uma situação relacionada à viagem em que poderiam usar essas duas

funções, mencionei a Imigração e Postos entre Fronteiras. Logo em seguida,

considerando essas funções, levantamos, juntos, os expoentes que poderiam fazer uso

para atuar nesses locais, e os listamos em slides de Power Point. Dessa forma, acabamos,

ao mesmo tempo, revisando o tempo verbal ‘Simple Present’. Por fim, os alunos

receberam a proposta de realizar um Ensaio de Performance no qual teriam que produzir

a situação comunicativa ‘Conversa na Fronteira Israelense’, que, basicamente, pedia que

eles se identificassem e expressassem o objetivo de sua viagem. Um deles assumiria o

papel de policial, os demais de turistas, sendo que um destes deveria ficar ansioso a ponto

de não conseguir mais responder as perguntas sendo realizadas, delegando essa tarefa a

seu amigo.

No excerto a seguir, o objetivo é compreender como Matheus amplia seu

repertório linguístico em meio à sua interação com Leonardo ao construírem o enunciado

da performance.

58 L: How old are you? Solicitação de informação

59 MT: How old are you…é… Espelhamento

60 L: Numbers Oferecimento de suporte

61 MT: Ah, tá, tá… Confirmação

62 L: Your age. Oferecimento de suporte

63 MT: É…Seventeen six. Oferecimento de

informação

Excerto 1 – Fronteira

Israelense



101

64 L: Sorry? Discordância com

oposição simples

65 MT: É… Hesitação

66 [risos]

67 MT: Não é quantos anos que eu

tenho? É...twenty six.

Pergunta de confirmação

+ Reestruturação

68 L: Ah. Aceitação de informação

Neste excerto, os alunos representam um momento na performance em que

Leonardo solicita informações pessoais de Matheus. Este, ao ser questionado sobre sua

idade, realiza um espelhamento com hesitação no turno 59, indicando não saber responder

a questão. Por meio desse espelhamento associado à hesitação, Leonardo percebeu que

seu colega estava tendo dificuldade para responder a sua pergunta, e notamos que a partir

daí existe a criação de uma ZPD em que Leonardo assume o papel daquele que oferece

suporte com dicas para que seu colega consiga avançar no enunciado. Isso ocorre duas

vezes: no turno 60, quando diz: “Numbers”, e no turno 62, quando diz: “your age”. Em

seguida, quando Matheus oferece uma resposta (turno 63: É... Seventeen six), e esta se

desvia daquela esperada por Leonardo, este se opõe, turno 64. Tanto a atitude de oferecer

dicas quanto a de oposição por parte de Leonardo fazem com que seu colega consiga, no

turno 67, apropriar-se de um expoente para fornecer a sua idade.

Diante desse movimento que acabo de analisar, podemos compreender que os

alunos estão desenvolvendo sua ‘agência relacional’ que, conforme Edwards (2011)

significa agir com os outros para expandir uma tarefa sendo trabalhada, reconhecendo os

recursos que os outros mobilizam, e que envolve alinhar as próprias respostas às

interpretações recém-aprimoradas e com respostas sendo oferecidas pelo outro. Neste

caso, quando Leonardo percebe que seu colega apresenta dificuldades para elaborar sua

fala, prontifica-se a oferecer suporte com dicas que poderiam ativar o conhecimento

prévio de Matheus. Nesse momento, Leonardo está incluindo Matheus na atividade de

criação de significado ao invés de fornecer diretamente a resposta que ele estava

esperando. Leonardo está, dessa forma, contribuindo para que seu colega seja ativo na

construção de seu repertório, possibilitando a ele agir em consonância com o perfil da

geração atual que, conforme Serres (2013), devido à sua intensa navegação na internet,

tem se acostumado a ter a posição de “motorista” nas descobertas de “novas terras” e não

somente de “passageiro”. Em relação à agência relacional, Edwards (2011) sublinha que

esta está também atrelada ao alinhamento das respostas, àquilo que foi fornecido pelo

outro. No excerto acima, vemos que Matheus estava atento às dicas de seu interlocutor e



102

fez uso delas para fornecer, em inglês, a sua resposta.

Leonardo, no turno 64, ao não aceitar uma das respostas de seu interlocutor, parece

assumir o papel de locutor exigente, conforme discute Pontecorvo (2005); com isso fez

com que seu interlocutor procurasse respostas mais aceitáveis, reestruturando sua

resposta. No entanto, vemos que, ao mesmo tempo em que se opôs, Leonardo ofereceu

suporte a seu colega. Essas duas ações, discordância e oferecimento de suporte, segundo

Magalhães (2016), são essenciais para que haja produção de significados compartilhados.

Assim, notemos que foi no exercício de fornecer apoio e procurar respostas mais

adequadas, por parte de Leonardo, e aceitação de apoio, por parte de Matheus, que um

espelhamento com hesitação no turno 59 (How old are you... é...) transformou-se,

primeiramente, em “É… Seventeen six.” no turno 63, e, por fim, em “[...] “twenty six” no

turno 67, sendo esse um recurso linguístico do qual, aparentemente, Matheus se apropriou

para a ampliação de seu repertório.

No excerto abaixo, ainda no Ensaio de Performance, vemos mais uma vez

Leonardo assumindo o papel de locutor exigente e aquele que procura envolver seu colega

na construção de seu repertório. O objetivo principal deste excerto é perceber como os

alunos interagem fazendo com que Matheus se aproprie de um recurso para falar sobre a

sua ocupação.

87 MT: É da onde que que venho?

É isso? Pergunta de confirmação

88 L: No. What are you doing here?

É…the verb do. Something that

you do. Remember?


justificada

89 MT: Ah, tá. O que eu vim fa...

Ah, tá o que vim fazer aqui, no

caso. É... I work... fazer aqui.... I

work. I work.

Confirmação +

Oferecimento de

informação

90 L: I work? To work. To work

in…. something. Ok. É…What’s

your profession?


justificada + reorganização

de pergunta

91 MT: É…my profession é…study. Oferecimento de

informação

92 L: You have no profession? You

are just a student. Solicitação de informação

93 MT: Yes. Confirmação

Excerto 2 – Fronteira

Israelense



103

94 L: Student, the case. I am a

student. Oferecimento de suporte

95 MT: I am a studet. Reestruturação

96 L: Student. Espelhamento

97 MT: Studet. Espelhamento

98 L: Com n. Student. Oferecimento de suporte +

Espelhamento

99 MT: Studet. Espelhamento

No excerto acima, temos Leonardo, ainda no papel de policial, e Matheus, no

papel de turista. Esse trecho começa com a resposta de Matheus depois de questionado a

respeito de sua ocupação. O que vemos a seguir é uma série de troca de turnos que faz

com que Matheus consiga fornecer uma resposta considerada como adequada por

Leonardo.

Notemos neste excerto que Leonardo, mais uma vez, assume o papel de locutor

exigente e daquele que oferece suporte para que haja a construção do enunciado. Quando

olhamos para as ações de Leonardo, usando as lentes da Abordagem Comunicativa,

poderíamos considerar que tanto a resposta de Matheus no turno 89 (“[..] I work”) quanto

aquelas oferecidas no turno 91 (“[...] my profession é...study”) e no turno 95 (“I am a

studet” [sic]) poderiam ter sido aceitas, pois o foco estaria na fluência e na semântica

(LARSEN-FREEMAN, 2008), ou seja, no uso aceitável da língua.

No entanto, mesmo que Leonardo tenha feito interferências que demonstram sua

preocupação com a gramática normativa, suas falas estão demarcadas por oferecimento

de suporte, como vimos nos turnos 88 e 90, com suas justificativas após discordâncias, e,

no turno 94, com oferecimento de um modelo que seu colega pudesse utilizar. Vale notar

que Leonardo faz uso das respostas de Matheus para procurar expandi-las, ele não as

rejeita, o que mais uma vez se alinha com o conceito de agência relacional (EDWARDS

& D’ARCY, 2004), que compreende que para que haja transformações é necessária a

habilidade de reconhecer como os recursos disponíveis (materiais ou conceituais) podem

apoiar as ações dos sujeitos sobre o objeto. Nesse sentido, quando Matheus disse “I work”

(no turno 89), logo em seguida, Leonardo ofereceu suporte fazendo uso do mesmo verbo

que seu colega tinha utilizado (to work) para explicar uma forma de expandir sua fala:

“To work in... something”.

Além disso, Leonardo procura manter Matheus envolvido na construção da

situação comunicativa ao reorganizar sua pergunta no mesmo turno (“What’s your

profession?”). Essa reorganização de pergunta, de acordo com Ninin (2013), tem a



104

finalidade de fazer com que o interlocutor seja capaz de engajar-se na construção do

enunciado: no excerto acima, Leonardo está interessado em envolver seu colega, a

despeito de suas dificuldades, na construção da situação comunicativa em meio à

performance.

Entre os turnos 91 e 95, vemos, mais uma vez, que existe oferecimento de suporte

para que haja expansão de uma fala. Agora, a atenção está voltada para fazer com que

Matheus diga “I am a student” (turno 94). Ao ser questionado sobre sua profissão,

Matheus responde “[...] my profession é... study”, (turno 91) o que na Abordagem

Comunicativa seria aceitável. No entanto, Leonardo, em seguida, questiona seu colega se

este não teria profissão e, no mesmo turno, sem esperar por uma resposta, diz que este

seria somente um estudante (turno 92). No turno seguinte, Matheus apenas confirma com

um advérbio de afirmação, o que poderia indicar um momento de não-desenvolvimento,

pois não houve, por parte de Matheus evidências de que realmente teria entendido a

asserção de Leonardo. Este, por sua vez, no turno seguinte (94), provavelmente, querendo

ver o desenvolvimento da fala de Matheus, forneceu um modelo que seu colega pudesse

seguir (Student, the case. I am a student). Logo em seguida, Matheus o imitou: I am a

studet [sic]. Nesse momento, reconheço que o desenvolvimento de Matheus não pode ser

avaliado por aquilo que ele fez sozinho ([...] my profession é... study), mas a partir daquilo

que conseguiu realizar com a colaboração do outro (VYGOTSKY, 1933/2007).

Ainda, compreendo que a imitação da fala de Leonardo não representa uma

simples repetição, pois Vygotsky (1935/2007, p. 100) afirma que um indivíduo “só

consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento”. Nessa direção, Van Oers e

Duijkers (2013), baseados em Edwards e D'Arcy (2004), afirmam que a imitação não é um

processo de mecanicamente copiar ações, mas refere-se a qualquer atividade sociocultural

que um indivíduo pode realizar com a ajuda de outros, e sua agência dentro dessas atividades

estaria dependente de suas habilidades para se beneficiar da assistência de seus pares. Isto

significa que Matheus somente conseguiu imitar na medida de sua habilidade para realizar

isso. É o que acontece entre os turnos 95 e 99 – mesmo com a troca de turnos, Leonardo,

apesar de conseguir se aproximar da palavra sendo dita por seu colega, ainda faltou com

o fonema /n/ na segunda sílaba do item lexical student. Porém, isso pode ser considerado

como um desenvolvimento, pois a palavra que Matheus produziu já está além daquilo que

produziria sem o suporte de seu colega.

Podemos compreender essas intervenções que Leonardo faz nas falas de Matheus

mediante o conceito de enoughness, tal como discutido por Blommaert e Varis (2011).



105

Os autores explicam que um sujeito é confirmado como um membro autêntico de uma

categoria de identidade quando apresenta o suficiente das características dessa categoria.

O ponto de aceitação é bem relativo, pois envolve juízo dos membros do grupo, mais do

que critérios bem definidos. No caso, foi o juízo de Leonardo, baseado na sua concepção

de comunicação e uso da língua-alvo, que determinou o que seria aceito para que a

performance continuasse (tanto no excerto 2 como no 1, analisado anteriormente).

A despeito da visão de linguagem que Leonardo deixa transparecer em suas falas,

ou seja, foco na acuidade gramatical, devo reconhecer que este desenvolve agência

relacional ao demonstrar estar disposto a engajar-se e engajar seu colega na construção

de um enunciado, e também ao discordar, justificar-se e oferecer suporte. Matheus, por

outro lado, não está passivo, apenas observando seu colega, mas o ouve e faz uso de suas

contribuições para expandir sua fala. Logo, no geral, vemos ações discursivas que

indicam agência relacional que possibilitaram a Matheus a apropriação de expoentes para

que conseguisse, primeiramente, expressar sua idade e, depois, sua ocupação.

Bloco A – Performance de Improviso ‘Imigração de Aeroporto’

Dia: 03 de setembro de 2014

Função: Apresentação pessoal

Elemento linguístico: Simple Present Tense

Participantes:

Leonardo: L

Régis: R

Paulo: P

A performance a ser analisada a seguir ocorreu uma semana após o Ensaio de

Performance com o tema ‘Conversa na Fronteira Israelense’.

As transcrições abaixo são oriundas do momento em que os alunos realizam a

Performance de Improviso cujo tema é Airport Security Point (Imigração de Aeroporto).

Para essa atividade, os estudantes não tiveram tempo de ensaio, apenas uma semana de

intervalo para possíveis estudos. A organização na aula foi a seguinte: (1) apresentação

da proposta de performance (Figura 2); (2) organização em grupos; (3) gravação da cena

em uma sala separada.

Na performance, os alunos precisavam se identificar na Imigração. Um deles

assumiria o papel de policial, os demais de turistas, sendo que um destes deveria ficar

ansioso a ponto de não conseguir responder mais as perguntas enunciadas, delegando a

seu amigo essa ação. Por mais que o contexto tenha sido variado, as funções

comunicativas necessárias seriam praticamente as mesmas do ensaio.



106

Figura 2: Slide com a proposta de Performance de Improviso

No excerto a seguir, temos três alunos na Performance de Improviso: dois deles

trabalharam juntos no ensaio, Régis e Leonardo, e o aluno Paulo substituiu Matheus,

ausente no dia. O objetivo da análise está, primeiramente, em observar como alunos

fazem uso de concordância e discordância elaboradas para que haja continuidade no

enunciado e transformações no repertório de um dos alunos. Atrelado a isso, procurei

notar como os alunos vão além daquilo que lhes é proposto na atividade.

1 R: Hello

2 P / L: Hello

3 R: My name’s Régis. I’m a cop to…

help you you to… enter in Israel

4 L: Ok

5 R: I… must… Hesitação

6 L: Ask you Concordância com réplica

elaborada

7 R: Ask some questions to… write

your… occupation


elaborada

8 P: Information Discordância com oposição

justificada

9 R: Your information Concordância com réplica

elaborada

10 R / P: Personal informations Concordância com réplica

elaborada

11 L: Ok

Primeiramente, devo pontuar que esta Performance de Improviso foi realizada em

44 turnos – um número pequeno se compararmos com a performance anterior, com 304

turnos. Uma breve análise na transcrição da situação comunicativa revela-nos que os

Oralsituation

• Student A: You are a cop at the airportsecurity point in Israel. Ask two passengerssome personal questions.

• Students B and C: You are friends at the Israelisecurity point. Answer the cop’s questions. Ata point of the interview one of you gets muteout of anxiety. The other student needs toanswer the questions for you.

Excerto 3 – Imigração de Aeroporto



107

alunos intervieram na formação das falas de seus interlocutores em apenas dois

momentos: o primeiro está no excerto que selecionei acima e o outro, entre os turnos 31

e 33 (Anexo V), quando falam, pela segunda vez, sobre o tempo de permanência em um

local. Na análise, veremos que os alunos fazem uso das seguintes funções: perguntar e

responder sobre nome, idade, ocupação, origem, e período de permanência em um local.

Com exceção de quando falam de período de permanência em um local, os alunos não

realizaram intervenções na fala de seus pares. Com isso, pude compreender que o

conteúdo trabalhado na aula anterior estava, de certa forma, internalizado.

O primeiro movimento colaborativo ocorre quando alunos iniciam a conversa na

Imigração. Vemos que, após Régis hesitar para continuar sua fala (turno 5: I... must...),

no turno 6, Leonardo demonstrou estar engajado na construção do mesmo objeto de

discurso, pois ofereceu suporte a seu colega, inserindo ‘ask you’ no enunciado. Régis, no

turno seguinte, por sua vez, realizou uma concordância elaborada, isto é, continuou sua

fala fazendo uso daquilo que seu colega inseriu e acrescentou informação – fez uso do

verbo ask e forneceu mais detalhes (turno 7: ask some questions to... write your...

occupation). Em continuidade, no turno 8, Paulo demonstrou também estar engajado na

construção do enunciado quando percebeu que a palavra adequada para a fala de seu

interlocutor seria information e não occupation – sua oposição justificada se deu quando

ofereceu o substantivo occupation. Régis, novamente, realizou uma concordância

elaborada, inserindo o pronome possessivo ‘your’ àquilo que foi oferecido anteriormente.

Ainda, mais uma vez, no próximo turno, elaborou sua fala acrescentando a ela o adjetivo

personal (personal informations [sic]).

Com auxílio de Pontecorvo (2005, p. 69), pode-se compreender que o movimento

acima demonstra desenvolvimento do discurso por meio de uma co-construção, pois, de

acordo com a pesquisadora esta ocorre quando o fio condutor do raciocínio é mantido de

forma coerente e “passa de um interlocutor para o outro, fazendo avançar e progredir,

coletivamente, a análise, bem como a interpretação e a definição do objeto de discurso,

mediante a introdução de novos elementos e de novas perspectivas”. Na análise do

excerto em questão, percebe-se que o objeto de discurso é a situação comunicativa que

os alunos elaboram para atuação em uma Imigração de Aeroporto, e o fio condutor é

mantido quando as palavras inseridas no enunciado são coerentes ao contexto e às falas

dos participantes, assim como possibilitam a continuidade e elaboração das frases.

Vejamos, principalmente, que Régis conseguiu ampliar seu repertório à medida que fez

uso do apoio de Leonardo e Paulo para elaborar sua frase – incialmente, produziu somente



108

um “I... must...”, que, depois, se ampliou para “Ask some questions to… write your…

occupation”, “personal informations [sic]”.

Pode-se assumir que foi o uso da performance que permitiu que o aspecto social

se inter-relacionasse com o linguístico, pois foi a necessidade de Régis atuar como

policial em uma Imigração que o levou à ação de desenvolver recursos linguísticos e

aceitar suporte para que isso ocorresse, o que vai ao encontro daquilo que Blommaert e

Backus (2011) discutem sobre o repertório, compreendido como um conjunto de recursos

linguísticos e competências que um ser humano aprende em determinadas práticas sociais

ao longo de sua história de vida. Ainda, pode-se dizer que foi o uso de performance que

permitiu que alunos fossem além das regras inicialmente impostas (Figura 2) – a

introdução que realizaram na performance (turnos de 1 a 10), por exemplo, não foi

exigido no enunciado da atividade. Provavelmente, os alunos sentiram a necessidade de

inserção de novas falas e perceberam a liberdade para que isso ocorresse. Em consonância

com Stetsenko e Ho (2015), e como aqui já discutido, a performance procura propor um

momento em que, diferentemente de apenas receber e executar tarefas designadas pelo

professor, o aluno tem a chance de ser um coautor (junto com outras pessoas) da prática

social em que está participando e, da mesma forma, ser coautor de suas próprias

transformações. No excerto acima, Regis teve a possibilidade de ser criativo na

elaboração de sua situação comunicativa e, junto a isso, ter o seu repertório trabalhado.

Logo, percebe-se que a colaboração dos alunos é demarcada por um engajamento

mútuo na construção da situação comunicativa, demonstrado a partir da complementação

coerente que os participantes realizam dos enunciados um do outro. Tal postura

colaborativa se iniciou mediante uma hesitação, e desenvolveu-se, principalmente, por

meio de concordância com réplicas elaboradas, isto é, elaboração de frases que

completam a asserção do interlocutor anterior.

Bloco A – Reflexão conjunta


Alunos do grupo analisado: Ana, Débora, João e Miguel

Participantes:

Ana: A

Davi: D

Débora: DB

João: J

Josué: JS

Leonardo: L

Miguel: M



109

Professor: Prof

Aluno: Aluno não-identificado

O excerto a seguir é oriundo da aula do dia 03 de setembro de 2014, logo após a

gravação das performances de improviso de todos os alunos. Depois que todos os grupos

estavam em sala de aula, dei início a uma sessão reflexiva (debriefing) com todos eles. O

objetivo era fazer com que os alunos pudessem rever suas performances e avaliar alguns

de seus aspectos, tais como a composição e a adequação do texto oral, sua organização e

o uso dos elementos linguísticos. Para analisar esses aspectos, eles receberam um

formulário (Anexo II) que foi preenchido durante e após a exibição da cena.

O grupo de Ana, Débora, João e Miguel se voluntariou para ser analisado. Os

alunos assistiram à sua performance e, após o preenchimento do formulário, começamos

a discussão.

O objetivo, na análise a seguir, é compreender como alunos se engajam em uma

discussão para construir uma função comunicativa, a saber, como perguntar a ocupação

de uma terceira pessoa no singular, já que uma das funções no vídeo projeto de

crowdfunding era apresentar a si mesmo e possíveis participantes do projeto. O excerto 4

traz a discussão que realizamos após uma pausa na reprodução do vídeo, logo depois que,

na cena, Ana, no papel de policial, pergunta a Débora qual a ocupação de seu amigo, este

que, na performance, não poderia responder por estar tendo um “ataque de ansiedade”.

Na cena, a pergunta que Ana realizou foi: “What’s he do for a living?” (turno 112). Ao

perceber que havia algo sobre o qual poderíamos refletir, pausei a cena. Em seguida,

temos a fala do aluno Davi no turno 113.

113 D: What’s he doing

(incompreensível)?


justificada

114 A: No. He do for a living. Discordância com

contraposição justificada

115 L: Does he…for a living Discordância com oposição

justificada

116 PROF: What’s, what’s the

question? Solicitação de informação

117 A: What’s he do for a living? No.

Não sei.

Oferecimento de

informação

118 JS: I can’t (sinal de escutar).

119 A: (incompreensível) cola. Você não

deixou usar a cola.

Excerto 4 – Reflexão conjunta



110

120 PROF: If I want to know his

profession, what is the question I

use?


121 D: What do you do? Oferecimento de

informação

122 L: What do you do for a living? Concordância com réplica

elaborada

123 D: For a living Reestruturação

124 PROF: What do you do for a living

if I’m asking YOU the question. Oferecimento de suporte

125 D: What does he do Reestruturação

126 L: What does he does, do for a

living


elaborada

127 A: Hmmm

128 PROF: Hmm. Yes? What does he

do for a living Espelhamento

129 JS: Qual, eu…anoto. Falou o quê? Solicitação de informação

130 D: What does he do for a living Reestruturação

O primeiro ponto que se pode notar é que a questão linguística sendo estudada

pelos alunos e professor56 é situada – não é simplesmente uma análise gramatical de uma

frase sem relação nenhuma com o grupo. Pelo contrário, nesse momento de debriefing, o

objeto de estudo dos alunos é a própria fala que utilizaram em sua Performance de

Improviso, e da qual poderão fazer uso em outros contextos sociais. Dessa forma,

instaura-se em sala uma prática propícia para a criação da ZPD, pois, como discutido

anteriormente, para isso é necessário que seus sujeitos estejam motivados, isto é,

percebam que a resolução do problema é relevante e desejada (BRASIL, 1998;

VYGOTSKY, 1966/2007). Além disso, como pontua Daniels (2007), com base em

Hedegaard (1998), o professor tem a responsabilidade de direcionar a atividade de

aprendizagem a partir da perspectiva de engajar alunos em problemas situados e

significativos em relação a situações da vida.

Vemos que, a partir do momento que um problema linguístico foi notado na fala

de Ana, com auxílio da reprodução do vídeo, assim que a cena é pausada, Davi, Ana e

Leonardo entram em troca de turnos com discordâncias que apresentam justificativas

(turnos 113, 114 e 115). Como pontua Orsolini (2005), quando essas justificativas

ocorrem, há uma possibilidade de que os alunos estejam ativando o processo de tomada

56 Note-se que, nesta pesquisa, em alguns momentos faço uso da primeira pessoa do singular,

principalmente, quando assumo o papel de professor-pesquisador, e para me expressar como linguista

diante de argumentações. Quando faço análise de meu papel em meio aos dados coletados, refiro-me a mim

mesmo na terceira pessoa do singular, pois isso colabora para minha emersão da situação e faz com que eu

consiga oferecer a ela meu olhar analítico.



111

de consciência presente na construção de novos conhecimentos. Por meio dessas

discordâncias com justificativas, vemos que a frase interrogativa – que estava em pauta –

começa a sofrer mudanças.

Vale notar que quando a discussão parece estagnar-se, com a divergência de Ana

no turno 119 ([...] você não deixou usar a cola), o professor decide oferecer suporte por

meio de uma pergunta (turno 120: If I want to know his profession, what is the question I

use?). Diante dessa postura, vemos que os alunos se engajam em uma troca de turnos que

envolve oferecimento de informação; concordância com réplica elaborada, que insere

novos elementos no objeto de discurso; e reestruturação. Como a resposta oferecida pelos

alunos ainda não foi considerada adequada pelo professor, ele decide trazer mais um

suporte – indicando que a pergunta que os alunos formaram estaria adequada se ela

estivesse sendo endereçada à segunda pessoa do singular (turno 124: What do you do for

a living if I’m asking YOU the question). Somente depois disso, os alunos conseguem

reestruturar a pergunta (turno 125: What does he do?) e acrescentar a ela elementos para

completá-la, por meio de concordância com réplica elaborada no turno 126 (“What does

he do for a living?”).

Observemos que a frase interrogativa de Ana ‘What’s he do for a living?’, no

turno 112, transformou-se, primeiramente, em ‘What do you do?’ (turno 121), e, depois,

finalmente, em ‘What does he do for a living?’ (turnos 126 e 130). Vale pontuar que essa

reestruturação não ocorreu de forma impositiva de professor para aluno, mas de maneira

distribuída e complementar, pois todos tiveram a chance de agir sobre o objeto linguístico

que tinham em comum, a saber, uma função comunicativa que poderiam fazer uso para

saber a profissão de uma terceira pessoa no singular.

No geral, reconheço que, pela Abordagem Comunicativa, a frase interrogativa que

Ana utilizou em sua Performance de Improviso estaria adequada para a fluência na

comunicação. No entanto, notei que nesse momento da análise a ênfase recaiu sobre a

acuidade gramatical. Independentemente da visão de linguagem que está por detrás das

ações de professor e alunos, considero que o que foi realizado aproxima-se do conceito

de colaboração de Magalhães (2016, p. 43), pois aqui, pelas trocas de turnos, é possível

ver que houve ações distribuídas e interdependentes. A autora nos explica que, na

colaboração, a “ênfase está na produção de significados compartilhados, o que não

poderia ter sido possível sem a participação e o apoio dos pares”. Primeiramente,

observemos os alunos discordando, mas também oferecendo apoio quando se justificam

(turnos 113, 114 e 115). Além disso, quando concordam entre em si, assim o fazem com



112

inserção de novos elementos na construção do objeto que têm em comum (turnos 122 e

126). O professor, por sua vez, demonstra estar disposto a engajar-se nesse processo

quando realiza perguntas para rever aquilo que já tinha sido explicado e praticado pelos

alunos. Em outras palavras, entendo, aqui, que o repertório linguístico dos alunos pôde

ser ampliado devido à participação e apoio daqueles envolvidos na reflexão do objeto que

tinham em mãos.

A seguir, continuo a análise trazendo os dados do Bloco B, lembrando que, nesse

momento, os alunos realizam atividades performáticas e reflexivas, em que procuram

trabalhar elementos linguísticos que podem ser utilizados para falar a respeito do futuro,

uma necessidade percebida na análise do vídeo projeto de crowdfunding.

Bloco B – Ensaio de Performance ‘Conversa sobre Viagem a Negócios’


Função comunicativa: Discussão sobre planos futuros

Elemento linguístico: to be + going to

Participantes:

João: J

Matheus: MT

Professsor: Prof

Renato: RT

O Ensaio de Performance a seguir ocorreu após algumas atividades de

internalização da estrutura to be + going to realizadas em uma aula anterior (10/09), o

que contribuiu para cumprir o estudo da Unidade 11 do livro que também estava em uso.

No ensaio, os alunos teriam que conversar, em grupos, sobre uma suposta viagem de

negócios que iriam realizar.

O objetivo principal da análise deste primeiro excerto do Bloco B é verificar se e

como discordâncias em um Ensaio de Performance podem conduzir um aluno à

reestruturação de sua fala. Abaixo, três alunos conversam sobre a viagem futura de um

deles. Em alguns momentos, o professor intervém na elaboração do enunciado. Os alunos

entregam o Ensaio de Performance com apenas 26 turnos. O que veremos é o único

momento em que os estudantes interferem um na fala do outro, por isso decidi analisá-lo.

14 MT: Oh, oh my friend, when, when

are going to back? to come back?

Solicitação de informação +

Reestruturação

15 Prof: Ah, very good Avaliação

16 J: I'm going to back. Oferecimento de informação

Excerto 5 – Viagem a Negócios



113

17 RT: Come back


justificada



elaborada

19 MT: Ok

20 Prof: To come back?... IN 4 weeks


justificada

21 J: In the four weeks Reestruturação

22 Prof: In 4 weeks Discordância com oposição

justificada

23 MT e J: In 4 weeks Reestruturação

24 MT: Ok, my friend.

No excerto acima, notemos que, no turno 14, Matheus perguntou a João quando

ele iria voltar de sua viagem, usando a questão “when are you going to back?”. Logo, no

mesmo turno, o aluno reestruturou sua pergunta acrescentando o verbo que foi por ele

omitido “to come”. No turno 15, o professor faz uma avaliação positiva da fala do aluno,

indicando que ele havia realizado uma inserção adequada do verbo no enunciado. Logo

em seguida, no turno 16, João também omite o verbo “to come” em sua resposta, e isso

leva Renato, no turno 17, a interferir na situação comunicativa para discordar de seu

colega – faz isso implicitamente quando traz em sua fala aquilo que julgava estar

adequado. Vale notar que João, no turno 18, concorda com seu colega, pois ele faz uso

do verbo sugerido para reestruturar sua fala e elaborá-la, acrescentando uma locução

adverbial de tempo (“come back... é... 4 weeks”), o que responderia a pergunta de seu

colega no turno 14 (“Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?”).

Ainda se pode notar que o professor discorda de João em relação à parte de sua fala,

apontando que a preposição “in”, com ênfase marcada com elevação de voz, precisava

ser incluída antes de 4 weeks (turno 20). Aquilo que indica ser adequado, ou seja, o uso

da preposição, é aceito por João, que por sua vez realiza reestruturações em sua fala

(turnos 21); no entanto, acrescenta também o artigo definido “the”. Por isso, o professor

se opõe novamente, mostrando qual seria a forma esperada (turno 22). Somente no turno

23, o aluno consegue reestruturar adequadamente a locução adverbial.

Observemos que nesses turnos as discordâncias com oposições justificadas, tanto

as de um aluno quanto as do professor, fizeram com que João fosse confrontado, mas

também encontrasse suporte para reestruturar sua fala, pois as oposições vieram

acompanhadas de justificativas, que considero ser inserções de elementos que o

interlocutor pode utilizar para fazer com que o objeto do discurso alcance uma qualidade



114

diferente. Em relação a isso, concordo com Ninin e Magalhães (no prelo), que asseveram

que transformações ocorrem quando, nos discursos resultantes das relações entre os

sujeitos, estão presentes não somente resistência e rejeição a conceitos, e críticas à

atividade em desenvolvimento, mas quando também há explicitação de novas

possibilidades, previsão de novos modelos, comprometimento com ações, e ações

direcionadas à alteração da própria atividade em pauta. No contexto de produção em

estudo, isto é, em uma situação comunicativa realizada como performance, podemos

compreender que a forma que alunos e professor encontraram para se comprometer com

o desenvolvimento do repertório linguístico de João foi não somente levantar oposições,

mas trazer em suas falas possibilidades e modelos que por ele poderiam ser utilizados, o

que, na verdade, ele utilizou.

Reconheço também aqui o conceito de imitação criativa tal como discutido por

Newman (1996) e Holzman (2009). Esta, de acordo com os autores, ocorre quando o

indivíduo faz uso de quem ele é e cria algo novo, torna-se um novo alguém ao incorporar

‘o outro’ (HOLZMAN, 2009), e recebe o apoio para ir além de si mesmo (NEWMAN,

1996), por isso é conducente ao desenvolvimento. João, no turno 14, foi ele mesmo

quando disse “I’m going to back”. Ao receber uma oposição com justificativa “come

back”, incorporou esta em sua fala e, ainda, a elaborou acrescentando uma locução

adverbial, criando algo novo. Em outras palavras, o aluno fez uso de si mesmo e

incorporou o outro para tornar-se um falante com um repertório enriquecido.

Portanto, a colaboração estabelecida pelos alunos ocorreu por meio de

discordâncias com oposições justificadas, fazendo com que houvesse confrontos na

construção da situação comunicativa, mas também houve provisão de suporte para que

construções subsequentes ocorressem. Esse suporte incluiu, ainda, oferecimento de

modelos que possibilitaram que a imitação criativa fosse realizada.

Bloco B – Performance de Improviso ‘Conversa sobre Viagem para Congresso’


Função: Discussão sobre planos futuros

Elemento linguístico: to be + going to

Participantes:

Ana: A

Miguel: M

Régis: R



115

Nessa Performance de Improviso, os alunos teriam que conversar sobre a viagem

futura de um dos componentes do grupo, o qual, em seu papel na performance, iria

apresentar seu trabalho de conclusão de curso em um congresso internacional na Espanha

(Figura 3). Os alunos receberam impressa a página de apresentação do Congresso

disponível na internet (Figura 4). As orientações que os alunos receberam podem ser lidas

abaixo:

Part III. Oral situation (3.0 points)

Student A: You are going to present your end-of-course

project at ICEILT (more details on the next page) in

Barcelona. You meet a friend at college. Answer his/her

questions.

Student B: Your friend is going to present his/her end-of-

course project abroad. Ask him/her at least five questions

about his future trip.

Figura 3: Performance de Improviso – Viagem para Congresso

Figura 4: Performance Viagem para Congresso – página de apresentação do Congresso

PRESENTATION

Dear Colleagues,

The International Congress on Education, Innovation and Learning Technologies, will be held in Barcelona, from 23 to 25 July

2014.

This congress is organized by Professors from the C3i/Polytechnic Institute of Portalegre (Portugal) and the Extremadura

University (Spain).

The event has as main targets:

· To disseminate national and international innovation and research related to Education.

· To analyze and make proposals about the most relevant themes for teachers and students.

· To offer innovative proposals about psicopedagogical and didactic methods.

· To value the educational and research implications at all levels of education.

· The use of New Technologies and other resources to upgrade the capacities of the students who have special educational

needs.

· To recognize teachers as main agents of the educational innovation.

· Presentation of new strategies and techniques used in the classes as innovative, learning facilitator and methodological

alternatives.

· To act as a meeting point for different social agents related to education.

In order to reach this purpose, in ICEILT’14 will take place not only all the research topics and development works concerning

Education, Innovation and Learning technologies, but also those belonging to areas closely related to these disciplines.

According to this philosophy, the Congress has been organized in several topics, in which all communications will be distributed.

Authors can present their works as Oral or Poster presentation. They will also have the possibility to make a virtual participation

(oral or poster), sending us a video or presentation that will be put online so all the other participants can see it and will be

displayed during the congress. Authors should submit a one page Abstract of the work. All Abstracts will be published in the

Conference Abstracts E-Book. The best works will have the possibility of being published in International Journals (subject to

standard revision process). Those works which cannot be published in any of the congress journals, will be published in a

special book of the International Congress on Education, Innovation and Learning Technologies, after the congress has

finished.

Finally, on behalf of the Organizing Committee, I would like to invite all the Scientific and Educative Communities to participate in

this project, presenting papers or communications related to any of the proposed areas.

The Organizing Committee

Extracted from < http://iceilt.com/>



116

Neste excerto, o objetivo foi compreender como Ana fez uso de um recurso

linguístico a partir da criação de uma ZPD, possibilitada pelo engajamento de seus

participantes na construção do enunciado e pelo fato de a aluna poder elaborar seus

pensamentos em sua fala.

9 R: How long are you going to there?

Solicitação de informação

10 A: be there? Pergunta de confirmação

11 R: Yeah Confirmação

12 A: I'm going to... stay four days Oferecimento de informação

13 R: and... what are you going to do? Solicitação de informação

14 A: I'm going... I am going to

do a presentation of my...

how do I say... é…?

Oferecimento de informação (1)

+ Solicitação de informação

com hesitação (2)

15 R: end...

Interação elíptica

16 A: a new project. I going to, I going

to do a presentation of a new

product. I am developing a new

project.


justificada

Entre os turnos 9 e 12 o tema da conversa está em torno do tempo de permanência

do viajante em seu destino. Nesse trecho, após realizar uma pergunta, Régis é questionado

por Ana, que traz uma pergunta que, aparentemente, seria de confirmação, mas, a meu

ver, pode ser entendida também como um oferecimento de suporte, um modelo para que

seu colega reestruturasse sua fala (no turno 9). A confirmação de Régis, no turno 11, com

apenas um advérbio de afirmação, indica que o que sua colega disse seria o que ele

gostaria de ter perguntado. Porém, isso não traz evidências de que realmente tenha

incorporado aquele recurso linguístico ao seu repertório. A confirmação do aluno nesse

contexto poderia ser compreendida, conforme Pontecorvo (2005), como uma categoria

de não-desenvolvimento. A despeito disso, Ana dá continuidade à situação, respondendo

o que lhe foi questionado em turno anterior.

Nas trocas de turnos seguintes, entre os turnos 13 e 16, quando Régis realiza outra

pergunta, Ana assume o papel de quem solicita suporte (turno 14) e Régis daquele que o

oferece (turno 15). Vejamos, entretanto, que Ana dispensa o suporte e consegue por si

mesma fazer uso de paráfrase, que seria um recurso linguístico, para dar continuidade à

Excerto 6 – Viagem para Congresso

1

2



117

construção da situação comunicativa (turno 16). Para Blommaert e Backus (2011), como

já mencionado, os recursos linguísticos, constitutivos de nosso repertório, não

compreendem apenas os elementos de sonoridade, palavras e padrões, mas tudo aquilo

que usamos para comunicar significado. Minha compreensão é que Ana, nesse instante,

ao procurar responder a pergunta de seu colega, demonstra (por meio de hesitação e

solicitação de informação no tuno 14) ter esquecido de como dizer “end-of-course

project", uma expressão que tinha sido utilizada em sala e presente no enunciado da

avaliação que estavam realizando. Não obstante, a aluna constrói outra maneira – outra

frase – para comunicar significado. Além disso, vê-se que tanto a expressão esquecida

por Ana quanto a frase que ela construiu foram trazidas à tona devido ao meio de

‘aprendizagem “especializada” de língua’ (BLOMMAERT & BACKUS, 2011)

possibilitada pela performance. De acordo com esses autores, esse meio envolve as

habilidades específicas e especializadas assim como recursos decorrentes de estágios

particulares da vida como, por exemplo, a vida acadêmica.

Posso, pois, afirmar que o desenvolvimento de Ana está atrelado tanto ao papel

da performance quanto ao de seu interlocutor: Régis, ao realizar uma interação elíptica,

está demonstrando, segundo Pontecorvo (2005), participar de uma co-construção de

discurso. Para a autora, esse fenômeno somente ocorre no enunciado coletivo quando os

interlocutores compartilham, em grande medida, o objeto de seu pensamento-discurso.

Esse engajamento no discurso de todos os envolvidos em uma atividade, como já discuti

nos capítulos anteriores, é essencial para que haja o desenvolvimento do objeto do

discurso.

Em última análise, vê-se que, conforme Bodrova e Leong (2007), a criação de

ZPD vai além da interação especialista-novato, incluindo toda a forma de atividade

socialmente compartilhada. Aqui, a colaboração contou com a performance (uma

atividade socialmente compartilhada) e um interlocutor atento, que fizeram com que Ana

conseguisse organizar seu discurso e fazer uso de um recurso linguístico que lhe

possibilitasse dar continuidade à situação comunicativa em que estava engajada.

Bloco B – Reflexão conjunta a partir da reprodução de vídeo da

performance ‘Conversar sobre Viagem para Congresso’

Dia: 01 de outubro de 2014

Participantes do vídeo: João e Renato

Participantes da reflexão:

Ana: A

Davi: D



118

João: J

Josué: JS

Paulo: P

Professor: Prof

Apresento, a seguir um excerto de uma reflexão feita por alunos e professor e que

ocorreu uma semana após a Performance de Improviso ‘Viagem para Congresso’. Os

alunos estão assistindo à performance de João e Renato, e estão discutindo algumas

questões relativas à atuação de seus colegas, sendo elas: adequação ao contexto,

organização do texto oral e o uso adequado de elementos linguísticos (vide Anexo V para

a transcrição de toda a aula).

A análise abaixo visa compreender como, em momento de reflexão, o uso de

perguntas e concordâncias com réplicas elaboradas podem promover colaboração que

conduz os alunos à construção de seu repertório em língua inglesa. No caso a seguir, João,

depois de assistir a si mesmo, demonstra querer discutir como falar sobre datas (turno

76), que, na verdade, seria como falar sobre o tempo de permanência em seu suposto

futuro destino.

75 Prof: Alright, João. João,

Josué e Matheus, Renato e

Matheus, tem alguma coisa

que vocês querem falar?

Que vocês perceberam aí

que querem corrigir?

Pergunta de expansão

76 J: (incompreensível) na hora

de falar a data Oferecimento de informação

77 Prof: Oi?

78 J: (incompreensível)

79 Prof: Isso...vocês

perceberam a dificuldade

na, na hora de falar (cont.

turno 81)


80 A: aham Confirmação

81 Prof: a data? Então qual

era a pergunta que o Josué,

Renato, fez pra você?

Pergunta de recuperação de

informação

82 Alunos: How, how

(professor escrevendo no

quadro) Oferecimento de informação

83 Prof: How long Concordância com réplica elaborada

Excerto 7 – Reflexão conjunta



119

84 JS: Are you stay Concordância com réplica elaborada

85 Prof: How long Espelhamento

86 JS: Are you going to stay

there? Reestruturação

87 Prof: Are you going to stay

there? Então, olha, essa é a

pergunta. Daí o João teve

uma dificuldade pra

responder. Como é que

f...vamos ajudar João aí?

Como é que a gente responde

isso?

Espelhamento + Aceitação de

informação

Observemos, nesse excerto, que a construção do repertório linguístico foi

realizada a partir do descontentamento de João com sua própria fala e de seu desejo de

elaborá-la. Neste trecho, o uso de perguntas e concordâncias com réplicas elaboradas

fizeram com que uma informação inicial providenciada pelos alunos de como perguntar

sobre tempo de permanência em um local, isto é, uma frase com apenas um pronome

interrogativo “how” (turno 82) fosse expandida para formar uma pergunta completa.

Em relação às perguntas, nota-se no turno 75 que uma pergunta de expansão é

realizada, solicitando aos alunos que trouxessem alguns momentos percebidos no vídeo

que merecessem reflexão. Logo em seguida, João, o aluno que estava no vídeo, indicou

que gostaria de abordar o momento em que tinha falado sobre data. No tuno 79, com

continuação no 81, o professor faz uma pergunta com o fim de confirmar se outros alunos

também tinham percebido essa dificuldade mencionada por João quando se referiu a

datas. Essa intervenção tem a função de chamar a atenção dos alunos ao que se iria discutir

adiante. Os alunos no turno 80 confirmaram ter percebido essa dificuldade. Diante disso,

logo em seguida (turno 81), o professor envolve Renato, aluno participante do vídeo, na

discussão, com uma pergunta (“Então qual era a pergunta que o Josué57, Renato, fez pra

você?”), que tinha por finalidade recuperar a questão que João tinha utilizado no vídeo,

para que, em seguida, pudessem elaborá-la. A essa pergunta, os alunos responderam com

o pronome interrogativo “how” (turno 82) e, a partir daí, o professor inicia com Josué

(que se engaja na discussão, possivelmente, por ter seu nome mencionado) trocas de

turnos para continuar elaborando a questão – quando as concordâncias começam a surgir

na reflexão conjunta.

57 Nesse momento, chamo, erroneamente, João de Josué.



120

No turno 83, o professor faz uso de uma concordância com réplica elaborada,

acrescentando o termo “long” ao pronome interrogativo. Em seguida, Josué realiza uma

concordância elaborada para continuar a questão, acrescentando “are you stay”. No turno

85, o professor realiza um espelhamento da própria fala do turno 83 (“How long”),

fazendo, assim, com que o aluno reestruturasse sua fala no turno 84, de “are you stay”

para “are you going to stay there”. No turno seguinte (87), o professor faz espelhamento

da pergunta que o aluno reestruturou, e depois indica ser essa a formação esperada da

questão.

Diante disso, eu me coaduno com Ninin (2013, p. 26), quando explica que a

pergunta assume um papel de instrumento que promove, na discussão, a oportunidade

para que o outro indivíduo manifeste seu pensamento, “fruto de sua visão de mundo,

produto de suas experiências individuais e socioculturais a serem compartilhadas,

impulsionando transformações”. No excerto em análise, percebe-se que foram as

perguntas das quais o professor fez uso que conduziram os alunos à transformação de

uma de suas falas. Nesse sentido, as perguntas nos turnos 75 e 79/81 tiveram o propósito

de convidar os alunos a participar da reflexão e delegar a eles a responsabilidade de agir

sobre seu próprio enunciado.

Pode-se também interpretar que esse uso intencional de perguntas, e suas

respostas decorrentes, estejam alinhados com o desenvolvimento da agência relacional,

conforme Ninin e Magalhães (no prelo). Esse conceito, segundo as autoras, tem como

foco o envolvimento dos participantes em realmente ouvirem e agirem com o outro, não

como observadores neutros, mas como agentes na produção conjunta de decisões

compartilhadas, por meio do questionamento de práticas e teorias na construção do novo.

No excerto, vemos que tanto a expressão do desejo de João de expandir seu conhecimento

quanto o envolvimento de outros alunos para agirem sobre um objeto linguístico foi

permeado por questionamentos. Acrescento, ainda, que a transformação do objeto

ocorreu porque outros alunos e o professor engajaram-se em uma discussão

complementar, com inserção de novos elementos, sobre um elemento linguístico oriundo

de uma prática e, para embasar sua reflexão, tinham seu conhecimento prévio da língua-

alvo. Observe-se que o espelhamento percebido no excerto fez com que o aluno Josué

reestruturasse sua fala – quando no turno 85 o professor espelhou (repetiu) o enunciado

do turno 83, Josué retomou o seu enunciado no turno 84 (“are you stay”) e o reestruturou

(86: “are you going to stay there”), o que vai ao encontro da discussão de Orsolini (2005)

sobre um dos papéis do espelhamento. A autora argumenta que quando este é utilizado,



121

há a possibilidade de ocorrências de réplicas elaboradas, ou seja, complementação no

enunciado daqueles engajados na construção do discurso.

Por fim, destaco que a colaboração para a ampliação de um recurso linguístico

ocorreu, mormente, devido a: uso de perguntas de expansão e de recuperação de

informação; engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, ou seja, na frase que

um de seus colegas usou em performance; compartilhamento de conhecimentos;

espelhamento e inserção de novos elementos no enunciado.

Bloco B – Reflexão em grupos pequenos sobre a Performance de Improviso


Participantes:

Ana: A

Josué: JS

Márcio: MC

Miguel: M

Professor: Prof

Régis: R

O objetivo dessa aula foi levar os alunos, em pequenos grupos, a refletirem sobre

seu desempenho em sua última Performance de Improviso (Viagem para Congresso).

Logo após a gravação da performance de cada grupo, o professor assistiu a todos os

vídeos e, por meio de um documento (Figura 5 – Anexo I), destacou algumas questões

linguísticas (como vocabulário, gramática e pronúncia) sobre as quais os estudantes ainda

precisavam refletir. Cada grupo recebeu somente as questões percebidas em seu próprio

grupo. Abaixo, ao lado da Figura 5, temos a Figura 6, que representa o documento após

essa análise, com as anotações que os alunos fizeram.



122

Figura 5: Documento para análise linguística

na Performance de Improviso (Viagem para

Congresso)

Figura 6: Documento pós-análise linguística

na Performance de Improviso (Viagem para

Congresso)

O objetivo principal da análise deste excerto é perceber como alunos, em

pequenos grupos, colaboram para reestruturar uma das frases no documento que lhes foi

entregue: item 2 da Figura 5 – “I’m going to do a presentation”. Iremos verificar, em

especial, um movimento colaborativo que ainda não havia sido registrado nas análises

anteriores, a saber, a discordância com oposição semijustificada.

45 M: I’m going to Leitura em voz alta

46 R: Presentation Concordância com réplica

elaborada

47 M: Ah

48 A: I’m going to present Discordância com oposição

justificada

49 M: Hmmm, mas e o fazer? To do. Discordância com contraposição

justificada

50 A: Mas é que o present é o verbo.

Apresentar. I going to present my…

Discordância com contraposição

justificada

51 M: Present Concordância com réplica

elaborada

52 A: No, I going to present my…como

é que era o nome do negócio?


semijustificada + Pergunta de

recuperação de informação

53 M: TG? Oferecimento de informação

54 A: TG? Não é TG. É TG? Pergunta de confirmação +


Excerto 8 – Reflexão em pequenos grupos



123

simples + Pergunta de

confirmação

55 R: End-of-course Discordância com oposição

justificada

56 A: I going to present my end-of-

course

Complementação da oposição

semijustificada (turno 52)

57 M: Só cortar o do e o by

58 A: I going to Leitura e redação em voz alta

59 R: Project to Concordância com réplica

elaborada

60 A: present my project


justificada

61 R: project of end-of-course project Discordância com contraposição

justificada

62 A: É, Project of Reestruturação

63 R: É end-of-course project Discordância com oposição

justificada

64 A: I’m going to present Reestruturação

65 R: Project Concordância com réplica

elaborada

66 A: …my…. Discordância com oposição

justificada

67 R: Ih…stretch, vai rabiscar?

68 (risos)

69 A: End-of-course

Complementação da

discordância com oposição

justificada (66)

70 M: I’m going to present end-of-

course project Reestruturação

71 A: My Discordância com oposição

justificada

72 M: Esse tipo de coisa, mesmo se a

gente estivesse calmo, erraria.

Durante a reflexão, observei que os alunos fizeram uso, principalmente, de

concordâncias e discordâncias para que a frase ‘I’m going to do a presentation’58 (item 2

da Figura 6) fosse transformada em ‘I’m going to present (my) end-of-course project’

(turno 70).

Entre as discordâncias realizadas, nota-se uma que foge ao padrão daquelas que

vinham sendo organizadas – uma aluna, ao discordar de um colega, não consegue elaborar

58 Na visão da Abordagem Comunicativa, a colocação “do a presentation” seria completamente aceitável

para o contexto em que os alunos a produziram. No entanto, minha preocupação naquele momento de aula

estava na ocorrência da colocação em um corpus online, que indicou que “make a presentation” e “give a

presentation” são mais comumente utilizadas (Corpus disponível no Google Books Ngram Viewer, com

material online produzido em inglês entre 1940 e 2008). Mesmo diante disso, percebe-se que não foi para

a colocação que os alunos voltaram a sua atenção, mas para como especificar que a apresentação à qual se

referiam era de seu trabalho de TCC.



124

por si mesma a sua justificativa, precisando recorrer ao suporte de seus outros colegas

para elaborá-la. Mais especificamente, no turno 52, a aluna Ana discordou da posição

anterior de Miguel, mas ao elaborar sua justificativa reconheceu que precisava de apoio

de seus colegas (“No, I going to present my…como é que era o nome do negócio?”).

Notamos que depois de oferecimento de informação de dois alunos, Ana consegue

complementar a sua oposição (turno 56: I going to present my end-of-course).

Ancorado em Pontecorvo (2005) posso assumir que essa ação, que denominei

discordância com oposição semijustificada, está imbuída de elementos que podem

conduzir seus participantes ao desenvolvimento. De acordo com a autora, existem alguns

mecanismos psicossociais que tornam possível o desenvolvimento do discurso-

raciocínio, sendo que alguns deles ocorrem por meio de questionamento, objeção,

delimitação, exposição de dúvidas, e insatisfação com o que dizem ou respondem os

outros. Neste caso, Ana expressou sua dúvida (turno 52: [...] como é que era o nome do

negócio?), recebeu informação de seu colega (turno 53), demonstrou insatisfação em

relação àquilo que lhe foi primeiramente oferecido (turno 54: [...] não é TG [...]), e

somente, posteriormente, aceita a contribuição de um segundo colega.

Além disso, outro fator que me leva a entender essa categoria como de

desenvolvimento seria a discussão que Ninin e Magalhães (no prelo) realizam sobre a

agência relacional. Para as autoras, a capacidade de um sujeito para oferecer e solicitar

apoio a outros indivíduos, levando em conta os seus posicionamentos na interação, pode

promover a agência relacional, que, por sua vez, pode conduzi-lo à transformação. A

pergunta que Ana realiza para justificar sua discordância traz em seu bojo essa intenção

de envolver outros e suas contribuições na construção do objeto do discurso em questão.

A continuação do desenvolvimento da frase em análise no excerto, entre os turnos

58 e 71, ocorreu, sobretudo, porque, ao discordar ou concordar, os alunos trouxeram

novos elementos para essa construção. Enquanto Ana escreve numa folha de papel

(evidência no turno 67: [...] vai rabiscar?) a frase em questão, todos eles trouxeram

contribuições (turnos: 59, 60, 61, 63, 65, 66, 69 e 71), que ocorreram ou por meio de uma

réplica elaborada ou uma oposição justificada. Compreendo que foi por meio desses

complementos que houve a inserção de novos elementos no discurso – ação percebida

como necessária quando o desenvolvimento está em jogo (NININ & MAGALHÃES, no

prelo). Nesse mesmo sentido, Pontecorvo (2005) aponta que o raciocínio se desenvolve

à medida que seu fio condutor é mantido de forma coerente de um interlocutor para o



125

outro e quando que há introdução de novos elementos e novas perspectivas durante a

interpretação e definição do objeto de discurso.

Ao olhar para o movimento criado pelos alunos nesse instante, podemos também

entender que agiram conforme os princípios da Pesquisa Crítica de Colaboração

(MAGALHÃES & FIDALGO, 2010), ou seja, permitiram que houvesse participação

complementar na expansão de um objeto comum entre eles, em decorrência da abertura

para estabelecimento de conflitos, resistência e questionamentos, e da promoção de uma

linguagem que reconhece as necessidades do outro e construção a partir de sua fala. A

meu ver, isso se torna relevante quando se oferece ao aluno um espaço de ensino-

aprendizagem em que possa ser ativo (SERRES, 2013).

Portanto, notemos que foi por meio da relação estabelecida entre todos os

membros do grupo que a transformação de uma frase foi possibilitada. Observemos,

principalmente, que as discordâncias assim como as concordâncias fizeram avançar a

construção da frase que os alunos estavam discutindo em decorrência do fato de virem

acompanhadas de justificativas e elaborações. Uma parte do envolvimento dos alunos

ocorreu porque Ana fez perguntas de confirmação e recuperação de informação; e outra,

devido à disposição de todos para compartilhar seu raciocínio, solicitar e oferecer apoio,

demarcando, assim, o exercício da agência relacional. Foi a partir dessa forma de

colaborar que os alunos transformaram a frase I’m going to do a presentation para ‘I’m

going to present [my] end-of-course project’, expandindo, pois, seu repertório linguístico

em inglês.

Direciono, agora, a análise para o Bloco C, no qual irei analisar uma Performance

de Ensaio, uma reflexão professor-aluno sobre o roteiro do vídeo final e, por fim, uma

reflexão, em um grupo pequeno, sobre a Performance de Improviso.

Bloco C – Ensaio de performance ‘Discutindo o Trabalho de Conclusão do

Curso’


Função: discussão sobre conquistas

Elementos linguístico-discursivos: present perfect

Participantes:

Leonardo: L

Miguel: M

João: J

Abaixo, analiso um excerto proveniente do Ensaio de Performance ‘Discutindo o

Trabalho de Conclusão de Curso’. Como os alunos precisavam falar sobre agendas



126

(schedules) no livro didático em uso e, nessa interação, empregar o tempo verbal present

perfect, acreditei que propor uma situação comunicativa na qual precisassem falar sobre

o andamento de seu TCC poderia abarcar esse conteúdo mencionado. Na análise do

excerto 9, busquei estudar como os alunos estruturaram essa discussão oferecendo

suporte uns aos outros para que houvesse expansão de seu repertório linguístico e como

o ensino-aprendizagem de vocabulário ocorreu de forma situada.

3 L: Hello. What... How's your... TG

(em português), né? TG (em inglês)

Solicitação de informação (1)

+ Pergunta de confirmação

(2)

4 J: End-of-course project Discordância com oposição

justificada (2)

5 L: Or your end-of-course project. Reestruturação

6 J: Oh, man. My project é.... stay in

the start... what's... I don't start my

project


à solicitação 1

7 M: I haven't, não é? Não, né? Discordância com oposição

justificada

8 J: I... haven't, I haven't... I have

talked, I have talked with é Jonas.

Jonas is my co... my spo… my

cordenor. Coordenador. (risos)


elaborada

9 M and L: Coordinator Discordância com oposição

justificada

10 J: Coordinator Espelhamento reestruturação

11 L: É (incompreensível)

12 J: É... and I change some ideas

13 L: About the TG? Pergunta de confirmação

14 J: About, about the project Discordância com oposição

justificada

15 M: I don't have ideas for my end-

course project

16 J: É... sorry for it

O primeiro oferecimento de suporte ocorreu entre os turnos 3 e 5, e percebe-se

que este aconteceu em decorrência de uma pergunta de confirmação que pode ser

compreendida como uma solicitação de apoio (turno 3). Mais especificamente, Leonardo,

ao perguntar como estava o andamento do TCC de seu colega, pareceu não estar seguro

do enunciado que deveria usar, o que é evidenciado por hesitação e uso da sigla TG (que

significa Trabalho de Graduação) com a pronúncia em português seguida da palavra ‘né’.

Excerto 9 – Discutindo o Trabalho de Conclusão de Curso

1 2



127

No turno subsequente, o aluno João, ao providenciar a expressão que seria adequada (end-

of-course project), demonstra discordar do uso da sigla em português por seu interlocutor.

Leonardo, em seguida, no turno 5, faz uso da expressão oferecida por João para

reestruturar a última parte da pergunta que tinha feito no turno 3. Assim, observemos que

uma reestruturação ocorreu a partir de uma solicitação e utilização de apoio. Nos demais

trechos da performance, podemos notar que os suportes foram oferecidos mesmo antes

de solicitações serem realizadas.

O primeiro oferecimento de suporte que anteviu uma solicitação ocorreu depois

que João respondeu sobre o andamento de seu TCC: o aluno disse que ainda não havia

iniciado o seu projeto (turno 6: [...] I don’t start my project). No entanto, o aluno Miguel

se opôs à estrutura gramatical utilizada por João, oferecendo a ele o verbo auxiliar que

considerava ser adequado: “I haven’t, não é?”. Por sua vez, João, no turno seguinte, fez

uso desse apoio, incluindo o verbo auxiliar em sua resposta, e continuou a frase para

informar que já havia falado com o seu coordenador ([...] I have talked with é Jonas).

Nesse mesmo turno, João hesitou duas vezes para dizer ‘coordenador’ em inglês, e

acabou, ao final, fazendo uso da palavra em língua portuguesa.

O segundo oferecimento de apoio que anteviu uma solicitação ocorreu justamente

nesse momento, quando, no turno 9, Miguel e Leonardo ofereceram a João a palavra

‘coordinator’ (coordenador em inglês), demonstrando com isso que discordaram do uso

de português na fala do colega. Em seguida, no turno 10, João apenas espelhou aquilo

que seus amigos disseram: coordinator, reestruturando, assim, parte de sua fala anterior.

O oferecimento de suporte ocorreu mais uma vez entre os turnos 12 e 14. Quando

João disse ter mudado de ideia, Leonardo questionou se seria a respeito de seu Trabalho

de Graduação, fazendo uso novamente da sigla TG (turno 13: About the TG?). Nesse

momento, João discordou da palavra utilizada por seu colega dizendo que se tratava de

seu projeto (turno 14: About, about the project) e, a meu ver, oferecendo suporte para

que Leonardo incluísse em seu repertório o termo ‘project’.

De maneira geral, o excerto acima traz: (1) uma troca de turno em que há

solicitação de informação seguida de provisão de informação, vista como oferecimento

de apoio; e (2) outras trocas de turnos em que o oferecimento de suporte (informação)

antevê solicitações. Este último caso ocorre por meio de discordâncias com oposições

justificadas, ou seja, quando o locutor é confrontado por seu interlocutor, que traz em sua

fala uma informação explicativa que se opõe àquela fornecida anteriormente por seu

colega. Verifiquei que isso ocorreu duas vezes no excerto em questão, mostrando que,



128

após essas discordâncias, houve reestruturação ou elaboração de frases (ou de parte delas)

pelo locutor.

A meu ver, podemos compreender que essas intervenções ocorreram porque os

alunos escutaram um ao outro – estavam atentos àquilo que estava sendo construído. Essa

atitude é relevante quando estamos discutindo colaboração (MAGALHÃES, 2016) e

performance (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007), que conduzem o ser humano ao

desenvolvimento.

Magalhães (2016) assevera que colaboração com produção de significados

compartilhados exige uma relação entre sujeitos que estejam aptos a escutar um ao outro

e consigam agir de forma mútua e interdependente. Nesse sentido, nesta pesquisa,

acredito, em consonância com Lobman e Lundquist (2007), que a performance de

improviso permite que seus participantes desenvolvam essa habilidade de escutar uns aos

outros, pois suas falas precisam estar relacionadas àquilo que foi criado anteriormente no

enunciado e, assim como já discuti, o uso dessa habilidade para uma construção

subsequente do enunciado está diretamente relacionada à forma como efetivamente nos

comunicamos. De acordo com Bakhtin (1952-53/2016), ao nos comunicarmos, levamos

em consideração tanto aquilo que foi pronunciado anteriormente, quanto a resposta

precedente do interlocutor.

Essa capacidade de ouvir, solicitar e oferecer apoio está também associada à

agência relacional (NININ & MAGALHÃES, no prelo). No excerto analisado acima,

nota-se algo interessante: Leonardo, que, anteriormente, no Bloco A – Ensaio de

Performance, ocupava o papel de locutor exigente e daquele que oferecia suporte, agora,

está sendo suportado por João (turnos 4 e 14), aquele que recebeu apoio no Bloco B –

Ensaio de Performance. Ainda, se nos limitarmos somente ao excerto acima, notaremos

que, nos turnos 3 e 4, Leonardo recebe suporte de João e, mais adiante, nos turnos 8 e 9,

Leonardo oferece suporte a ele. Com isso, pode-se dizer que, em meio às atividades

performáticas e de reflexão, os alunos estão desenvolvendo sua agência relacional, o que,

consequentemente, pode produzir transformações no objeto sobre o qual estão agindo.

Para realizar essa proposição, baseio-me na discussão que Edwards e D’Arcy

(2004) realizam sobre a agência relacional. Para esses pesquisadores, tal conceito

compreende a habilidade de procurar e usar o outro como recurso para a ação e, de

semelhante modo, ser capaz de responder à necessidade de suporte desse outro. Diante

disso, nesse excerto, reconheço uma criação de ZPD que se desvia da concepção de que

a relação entre os sujeitos pressupõe a presença de um especialista e um novato. Aqui,



129

pode-se verificar que esses papéis se intercalam à medida que o enunciado vai se

desenvolvendo. Acima de tudo, veem-se sujeitos que juntos constroem suas ferramentas

para apoiar um ao outro, de modo a promover avanço na atividade em que estão

engajados.

Em relação à performance, observe-se que os alunos estavam engajados em

oferecimento e uso de suporte para expandir suas falas. Nesse sentido, acredito, conforme

Lobman e Lundquist (2007), que a organização de um ambiente de suporte como esse faz

com que seus participantes consigam ir além daquilo que já sabem fazer, criando assim a

ZPD. Destaque-se, pelos dados acima, que esse ‘ir além’ ocorre quando os alunos

recebem apoio para ampliar seu repertório linguístico.

Antes de concluir a análise desse excerto, compreendo ser necessário apontar que

o uso de performance também permitiu que houvesse o ensino-aprendizagem de palavras

de forma situada. Conforme discutido nesta pesquisa, os recursos linguísticos que

compõem um repertório estão estreitamente relacionados às ações de um sujeito em um

determinado espaço e tempo (BLOMMAERT & BACKUS, 2011). Nos dados acima,

observei que João sentiu dificuldade para completar sua fala por não saber, ou ter

esquecido, a palavra ‘coordenador’ em inglês (turno 8). Em seguida, seus interlocutores

indicaram a palavra em inglês e, por fim, João a espelhou. Assim como discute

Wittgenstein (1999), Vygotsky (1934/2008) e Bakhtin (1952-53/2016), acredito que o

ensino-aprendizagem de palavras precisa ocorrer a partir de um contexto linguístico, pois

o seu sentido está diretamente atrelado aos vários elementos que são acionados na

comunicação discursiva, como percepção das especificidades de um contexto, cultura dos

participantes, intenção do falante etc. Mudando-se esses elementos, o sentido da palavra

pode, de igual forma, ser alterado; por isso, a mera memorização de palavras com seus

respectivos significados torna-se inadequada quando pensamos em língua a partir de

práticas sociais.

Em última análise, pude notar que a colaboração estabelecida na performance

ocorreu de forma distribuída e com a presença de agência relacional na medida em que

seus participantes solicitaram, ofereceram suporte e fizeram uso deste para construir o

enunciado. Além disso, observei que os alunos estavam escutando atentamente um ao

outro e oferecendo suporte antes mesmo que este fosse solicitado. Vale ressaltar aqui, que

acredito que o oferecimento de suporte, previsto na agência relacional, é um dos

elementos imprescindíveis para que haja desenvolvimento, mas pontuo que esse apoio

necessita ocorrer de modo adequado e coerente. No excerto acima, por exemplo, quando



130

Miguel indica a João qual verbo auxiliar precisaria ser utilizado em sua fala, seu suporte

deixaria de ser funcional se decidisse estabelecer questionamentos e explicações para que

seu colega viesse a refletir de forma crítica sobre sua fala. Caso isso ocorresse, a qualidade

da situação comunicativa em que estavam engajados seria comprometida. Assim,

notemos que o repertório linguístico dos alunos foi ampliado (turnos 5, 8 e 10) devido a

essa qualidade de colaboração que conseguiram estabelecer na interação.

Bloco C – Sessão reflexiva professor-aluno sobre roteiros do vídeo

Dia: 05 de novembro de 2014

Participantes:

Davi: D

Professor: Prof.

O excerto abaixo é proveniente de um momento em que o professor interage com

os alunos individualmente para discutir o roteiro de seu vídeo final de crowdfunding.

Anteriormente, os alunos tinham, no dia 22 de outubro, participado de uma aula nos

moldes tradicionais com ênfase em gramática; na semana seguinte, dia 29 de outubro,

realizaram um Ensaio de Performance (Discutindo o TCC); e, agora, estavam realizando

uma discussão com o professor sobre o roteiro para o vídeo que tinham escrito como

tarefa de casa. Nesse instante, um dos alunos, Davi, estava ao lado do professor, e este,

diante de sua produção escrita. Alguns outros alunos estavam aguardando sua vez para

essa sessão de reflexão. Para a correção do roteiro, o professor lia a produção escrita do

aluno em voz alta e, quando se deparava com algum aspecto linguístico que, a seu

julgamento precisava ser repensado, praticamente, assumia duas atitudes: (1) realizava

por ele mesmo a alteração necessária; ou (2) envolvia o aluno nesse processo de reflexão

por meio de perguntas. Assim, o objetivo desta análise é verificar como a colaboração é

estabelecida entre professor e aluno nesse contexto, de modo a favorecer o

desenvolvimento do repertório linguístico do aluno.

43 Prof: Go lunch não é a palavra.

Qual que seria o verbo?


simples + Pergunta de

expansão

44 D: É… have Oferecimento de informação

45 Prof: Hum (alterando no papel o

item lexical que precede lunch).

Aceitação de informação +

Leitura em voz alta +


simples

Excerto 10 – Sessão reflexiva professor-aluno



131

When you have lunch at a

shopping center, no. 46 D: Tá Confirmação

47 Prof: Qual que é? Shopping o quê? Pergunta de expansão

48 D: Mall Oferecimento de informação

49 Prof: Ah (corrigindo na folha). You

find your preferred restaurant, é

certo, mas não é tão comum

quanto?

Avaliação + Discordância

com oposição

semijustificada

50 D: Hummm, peraí, é… é… vem

alguma coisa, mas eu não consigo

falar (professor escreve algo na

folha para ajudar o aluno).

Favorite. Exatamente. Era, era isso

que eu não conseguia falar.


(pelo professor) +


(pelo aluno)

51 Prof: Your favorite restaurant and

make your order in the food court,

if the food court is big and has a

lot of restaurants to choose and

your friend with you has choo…

isso aqui não existe. Que verbo

que é esse? (referindo-se à palavra

escrita pelo aluno: choosed).

Leitura em voz alta +


simples + Pergunta fraudada

52 D: É o choo... é o, é... irregular,

né?

Início de oferecimento de

informação + Hesitação +


53 Prof: Ppv, que que é o ppv de

choose?

Oferecimento de suporte +

Pergunta de expansão

54 D: Present perfect é ré… é,

terceira coluna. Esse aí não estava

na nossa lista (risos), é o to, é o


55 Prof: Choose, chose Oferecimento de suporte

56 D: Chosen Oferecimento de informação

com reestruturação

No excerto acima, pode-se notar, primeiramente, que o foco da discussão está na

reestruturação de frases que fogem às normas da gramática normativa, tomada como a

única válida pelo professor nesse momento, revelando que a ênfase nessa reflexão não

estava na semântica, ou seja, na compreensão do sentido construído a partir das frases

que tinham sido elaboradas pelo aluno, independentemente de sua estrutura. Caso as

premissas da Abordagem Comunicativa fossem consideradas nessa interação, algumas

das intervenções que lemos no excerto acima não seriam realizadas. No entanto, como o

escopo da análise é perceber a qualidade de colaboração estabelecida entre professor e

aluno, irei investigar como as ações discursivas acima, em sua maioria, fazendo o uso de



132

discordâncias, fornecimento de suporte e realização de perguntas, conduziram o aluno a

oferecer informações já esperadas pelo professor para a reestruturação do roteiro –

compreendido como manifestação de parte de seu repertório linguístico.

Nesta análise, nota-se que a colaboração estabelecida entre o professor e o aluno

pode estar relacionada por vezes ao conceito de andaimização, inicialmente discutido por

Wood, Bruner e Ross (1976). Quintana et. al. (2004), baseados nesses autores, pontuam

que esse conceito compreende o fornecimento, por parte do professor, de orientação

estratégica para que os aprendizes consigam realizar partes mais complexas de uma

tarefa. Neste excerto, verificam-se algumas premissas constitutivas desse conceito, a

começar com o fornecimento de assistência (orientação estratégica) e avaliação da

produção.

No turno 43, por exemplo, ao ler em voz alta a produção escrita do aluno e se

deparar com a expressão ‘go lunch’, no sentido de almoçar, o professor discorda com

oposição simples à estrutura que o aluno tinha utilizado, e, logo no mesmo turno, pergunta

a ele qual o verbo que estaria adequado para aquela situação. Nesse momento, o suporte

oferecido ao aluno, na própria pergunta de expansão, foi indicar que o que precisaria ser

alterado seria o verbo (turno 43: Qual seria o verbo?). Já no turno seguinte, diante do

questionamento, o aluno responde com o verbo ‘have’, informação que iria reestruturar

sua frase no roteiro e o que, em seguida, foi aceita pelo professor (turno 45: Hum). No

conceito de andaimização, a avaliação está sempre presente indicando a discrepância

entre aquilo que foi produzido e o que seria a produção adequada. Nesse caso, como a

resposta do aluno foi aceita, não foi necessária a variação de assistência.

Ainda no turno 45, durante a leitura, o professor se depara com a expressão

utilizada pelo aluno, ‘shopping center’, da qual discorda com oposição simples

(‘shopping center, no’). No turno seguinte, quando Davi apenas confirmou o

entendimento de sua discordância com um ‘tá’, podendo indicar uma interação sem

desenvolvimento, pois não houve evidências linguísticas de que essa compreensão tivesse

realmente ocorrido, o professor realizou mais uma pergunta de expansão (turno 47: Qual

que é? Shopping o quê?), oferecendo assistência ao apontar para aquilo que precisaria ser

alterado, isto é, o item lexical que sucede ‘shopping’. A seguir, o aluno providenciou uma

informação para reestruturar a sua frase – o termo ‘mall’, que, em seguida, foi avaliado

como adequado: “Ah [...]” (turno 49).

No turno 50, mais uma vez, ocorre o fornecimento de assistência que conduziu o

aluno à resposta que o professor julgava como adequada. Ao continuar lendo em voz alta



133

a produção escrita do aluno (turno 49), deparou-se com o uso do adjetivo ‘preferred’,

que, primeiramente, avaliou como adequado, mas, em seguida, indicou que essa escolha

lexical não seria tão comum, e encerrou sua justificativa com o advérbio ‘quanto’, com

um tom de interrogação, esperando que o aluno a completasse com o adjetivo que tinha

em mente: favorite. No turno seguinte, quando percebeu que o aluno não conseguiu se

lembrar desse adjetivo, começou a escrever a palavra esperada na folha da produção

escrita, o que se compreende como uma assistência que fez com que o aluno fornecesse

a palavra que ele estava à procura (turno 50).

Entre os turnos 51 e 56, pode-se notar que houve a presença de variação de

assistência até que o aluno fornecesse uma resposta considerada como adequada. Ao

continuar a leitura da produção escrita de Davi e perceber que ele tinha utilizado uma

flexão incorreta para o verbo ‘choose’ – assumindo que este seria regular, o aluno

acrescentou a letra ‘d’ ao final do verbo para conjugá-lo no past participle (choosed) – o

professor levantou uma oposição (turno 51) e realizou uma pergunta fraudada: “Que

verbo que é esse?”. Tal questionamento fez com que o aluno pedisse confirmação se se

tratava de um verbo irregular, ao que ele respondeu positivamente no turno seguinte. No

mesmo turno, depois de oferecer essa assistência, perguntou qual seria, então, a flexão

adequada do verbo. Como percebeu que o aluno não conseguia fornecer uma resposta

adequada, decidiu oferecer mais uma assistência, conjugando o verbo em questão,

primeiramente em sua forma básica e, depois, no passado simples, o que fez com que,

logo em seguida, Davi enunciasse a forma do verbo no particípio: chosen.

No geral, nota-se que a colaboração estabelecida nesse excerto, primeiramente

pressupõe que existe um especialista e outro novato na tarefa que estão executando. O

especialista, no caso, o professor, parece intervir na situação para discordar de algumas

construções realizadas pelo aluno em sua produção escrita, mas também ocupa o papel

daquele que fornece suporte na medida em que ele é necessário. A análise do excerto

acima revela que em três momentos uma única assistência foi necessária para que o aluno

fornecesse respostas adequadas. Já na última intervenção, o professor variou a sua

assistência até que o aluno fornecesse a resposta por ele esperada.

Observemos que essa tarefa proposta pelo professor, a produção escrita do roteiro

de crowdfunding, parece estar de acordo com a proposta inicial desta pesquisa, isto é,

atender também a necessidade de produção escrita dos alunos. Ainda, deve-se ressaltar

que a colaboração estabelecida se aproxima do conceito de andaimização porque,

primeiramente, o professor não solicitou que o aluno fizesse toda a produção escrita



134

novamente, mas procurou facilitar a edição do texto ao segmentá-lo de acordo com as

partes que precisavam de intervenção. Nesse sentido, Wood, Bruner e Ross (1976)

propõem a redução de atos constituintes da tarefa para que sua solução seja alcançada.

Ao abordar esses segmentos, houve variação da quantidade de assistência oferecida

(BODROVA & LEONG, 2007), de acordo com a necessidade do aluno, para que a tarefa

fosse executada. Nota-se outra característica da andaimização quando o professor,

considerado como o par mais experiente, avalia a produção do aluno (WOOD, BRUNER

& ROSS, 1976), apontando se as suas respostas estariam adequadas para compor o texto.

Além disso, outra característica do conceito em pauta que merece atenção seria a

temporalidade do apoio fornecido (BODROVA & LEONG, 2007): em um próximo

momento, como registro a seguir, o aluno precisa improvisar oralmente o seu roteiro, sem

que haja intervenção iniciada pelo professor – instante em que o “andaime” é retirado.

Antes de concluir a análise desse excerto, quero sublinhar que minha compreensão de que

o conceito de andaimização está atrelado às ações aqui presentes está fundamentada em

todo o contexto de produção de dados, mas principalmente na análise a seguir em que o

professor faz intervenções somente mediante solicitações do aluno.

Bloco C – Reflexão em pequenos grupos sobre o Ensaio de Performance

Dia: 12 de novembro de 2014

Participantes:

Gabriel: G

Otoniel: OT

Paulo: P

Professor: Prof

No excerto abaixo, os alunos estão discutindo alguns elementos linguísticos

(gramática, pronúncia e vocabulário) que foram elencados pelo professor em um

documento (Figura 7) após ele ter escutado os arquivos de áudio com seus ensaios. O

documento depois da reflexão com as conclusões dos alunos é demonstrado na Figura 8.

O objetivo da análise a seguir é demonstrar como os alunos colaboraram em

momento de reflexão duas semanas depois de terem realizado O Ensaio de Performance

‘Discutindo o TCC’. Mais especificamente, procurei analisar como o uso de perguntas

que surgiram entre eles contribuiu para estabelecer colaboração de modo a conduzi-los à

reestruturação de uma de suas falas usadas no ensaio.



135

Figura 7: Documento para a análise sobre

aspectos linguísticos no Ensaio de

Performance ‘Discutindo o TCC’

Figura 8: Documento pós-análise sobre

aspectos linguísticos no Ensaio de Performance ‘Discutindo o TCC’

4 P: Find the mistakes and correct.

What has you done in your

project? What HAS… you done?

in your project?

Leitura em voz alta (1) +

Pergunta de expansão (2)

5 G: I done


justificada

6 P: No, no… There is, there is a, a,

there is a mistake here. A mistake

here.

Discordância com

contraposição justificada

7 G: Ah, ok. Confirmação

8 P: And need to correct…, no? Pergunta de confirmação

9 G: Has done? Pergunta de expansão

10 P: What, what have you done,

what have you done in your

project? I think

Reestruturação

11 G: Has, no? Pergunta de expansão

12 P: Have. What have you done. Has

and you. What have you done in

your project, aqui ó.


justificada + Reestruturação

13 Prof: Tá certo.

Names:_________________________________________________________________ Date:___/___/___

TALKING ABOUT MY END-OF-COURSE PROJECT

Find the mistakes and correct them What has you done in your project?

I haven’t starting any coding yet.

I haven’t write yet.

I haven’t present the project

I fine

I hasn’t finished my TG yet.

Chapter 1 speak about my project.

Chapter 2 talk about…

I going to start the project tomorrow.

Pronunciation Tired

Finished

Chapter

Automation

Done

Implementation

Congratulations

Presentation

Begin Began Begun

Do Did Done

Course

Started

How do you say…..? Orientador

Matérias (at school)

Coordenador

Por causa disso eu não comecei o projeto.

Eu não pensei nisto ainda

Encadernar

Na verdade, eu não terminei

1

2

Excerto 11 – Reflexão em pequenos grupos



136

Neste excerto, o uso de perguntas faz com que alunos colaborem na transformação

do objeto sobre o qual estão agindo: neste caso, uma frase interrogativa que tinha sido

usada no Ensaio de Performance.

O primeiro uso ocorre no turno 4, quando Paulo eleva sua voz ao pronunciar o

verbo auxiliar “has” na leitura que realizava da primeira frase no documento (Figura 17)

que receberam: “What has you done in your project?”. Gabriel recebe isso como um

questionamento e entra na discussão, demonstrando discordar do que foi lido, pois propõe

a frase ‘I done’, indicando que essa seria a transformação adequada. Logo em seguida,

no turno 6, Paulo se contrapôs ao que foi dito por Gabriel, apontando que era necessário

corrigir a questão (“No, no... There is a, a, there is a mistake here. A mistake here”).

Em seguida, no turno 9, o uso do verbo auxiliar ‘has’ é novamente questionado,

mas agora por Gabriel. No turno 10, Paulo reestrutura a frase interrogativa sendo

analisada, fazendo uso do verbo auxiliar ‘have’. Vale notar que, mesmo depois da

reestruturação, Gabriel quer saber a razão de não poder utilizar o verbo auxiliar ‘has’.

Isso faz com que, no turno 12, Paulo discorde dessa possibilidade explicando que ‘has’

não concorda com ‘you’; em seguida, traz novamente a questão já reestruturada, como

havia feito no turno 10.

Notemos que o foco de discussão dos alunos está relacionado à prática proposta

pelo professor naquele momento: acuidade estrutural da língua-alvo, e não em sua

semântica, como propõe a Abordagem Comunicativa que serviu como base para a

organização do Plano de Ensino do professor. Nessa abordagem o uso da pergunta “What

has you done in your project?” seria aceitável na situação comunicativa que os alunos

estavam elaborando. Portanto, devo apontar que o debriefing proposto nesse momento

aos alunos traz uma ênfase no estudo sistêmico da língua.

À parte da visão de como a língua é estudada nesse debriefing, uma vez que o

foco desta análise recai sobre a colaboração para o desenvolvimento do repertório

linguístico, a primeira questão que vale a pena pontuar é que, nesse excerto, existe a

presença de perguntas que parecem ter como finalidade conceituar ou definir no campo

de conhecimento em questão (NININ, 2013). Foi o uso dessas perguntas que,

primeiramente, colocou os alunos em reflexão sobre o item 1 no documento que

receberam e que também os conduziu a uma interação que resultou em transformação e

compreensão do objeto sobre o qual estavam agindo. Nesse sentido, Magalhães (2016)

acredita que a colaboração deve ser estabelecida de forma que seus participantes tenham



137

a oportunidade de fazer perguntas para compreender os sentidos do outro e para pedir

esclarecimentos, compartilhar raciocínio, fazer sugestões, rever ou complementar ideias

previamente explicadas. Neste caso, observei que, mediante perguntas, tanto Gabriel

quanto Paulo puderam expor aquilo que pensavam ser ideal para transformar a frase que

estavam analisando (turnos 4 e 10). Além disso, vi que também foi por meio de

questionamento que Gabriel pôde pedir esclarecimento (turno 11), e Paulo, rever e

explicar, com fundamentação na gramática normativa, aquilo que julgava ser adequado

para a frase em pauta.

Portanto, destaco que o uso de perguntas de expansão, nesse excerto, assumiu o

papel de envolver os alunos na atividade reflexiva e estabelecer uma colaboração que

permitiu que o objeto do seu discurso fosse transformado com base no conhecimento

gramatical que possuíam.

Bloco D – Performance de improviso: Vídeo de crowdfunding

Dia 19 de novembro de 2014

Participantes:

Davi: D

Professor: Prof.

O excerto abaixo é proveniente de uma Performance de Improviso proposta aos

alunos depois de terem recebido os comentários do professor (presencialmente e/ou por

escrito) a respeito de seu roteiro e antes da gravação do vídeo final. Nessa aula, todos os

alunos ficaram aguardando em uma sala enquanto o professor os chamava

individualmente e os filmava em outro ambiente. Seu objetivo nesse momento era

verificar se os alunos ainda precisavam de mais algum tipo de apoio antes de entregar a

versão final do vídeo.

Por outro lado, o objetivo desta análise é, primeiramente, observar como a

colaboração se estabelece entre professor e alunos nesse contexto, pois seria a primeira

vez que estariam improvisando individualmente. A seguir, apresenta-se o aluno Davi,

gravado por uma câmera portátil, improvisando o seu vídeo projeto para o site de

crowdfunding.

1 D: Hello, I am Davi and I am a software

developer and a student of a… (nome da

faculdade), and my project will help the

Excerto 12 – Performance de improviso: Vídeo de crowdfunding



138

people that needs a… be on a queue, é

organized queue and é if you é it’s a

digital way to get your order or your

number on a hospital and on a fast food

restaurants and if, for example, if you go

a shopping, shopping mall, and you have

lunch on a fast food restaurant and you

need to get your number é, if your friend

with you, needs to buy and order on the

other, other court, other end, other end of

the court é… How the both will see the,

the number order on the led panel if it’s

é far from there? And E-Senha, my

project, will help you because é the, the

number will, the number will, this é, the

number will show in your cellphone, and

é the cellphone will notify you by an app

installed é, and when you order and it’s

ready to get é it will, you will receive é a

notification on your smartphone to get

your order on the fast food restaurant.

And my project é… I have developed my

project é (pausa) comecei a fazer errado,

é, on my project I have developed é a

some features on, online because the

project is not yep installed é that final

users will be, will be, the final

(incompreensível) will be use, é the, the

my project will help the managers of the

hospitals, é and fast food restaurant and

others to, to control the numbers of the

orders, the number of the orders on the

day, on the week, on the semester and

control the the flux, no, the, the flux, the

agora eu fiquei com (incompreensível)

na cabeça (risos) the, the, not the flux

(aluno pausa tentando lembrar o que

quer dizer) and control the…

Hesitação

2 Prof: amount, quantity Concordância com réplica

elaborada

3 D: Amount, é, the amount of orders

and é, atendimento é treatment? Não

sei se é isso

Reestruturação + Pergunta

de confirmação

4 Prof: Service Discordância com

oposição justificada

5 D: Services é…and there are another

interface, interface that the agora o

atendente the…the…

Reestruturação + Ação

discursiva de expansão

6 Prof: Attendant Oferecimento de

informação



139

7 D: Attendant? Pergunta de confirmação

8 Prof: Uhum Confirmação

9 D: The attendant will be…will call the

number, and é, he or she will

é…digitar

Reestruturação + Ação

discursiva de expansão

10 Prof: Type Oferecimento de

informação

11 D: type the number on the w, tabled,

template (risos) tablet, on the tablet or

on the computer to call and notify the

final user on the app, at the smartphone,

and, é… is that. I alre, I have developed

the, the interfaces, that the manager can

control the amount and that the attendant

can call the, the number, but the app é

the app is not é haven’t developed. Now

I’m, I’m needing money, to to create and

to develop the software of é this app and

on in the end of this year é twenty,

twenty fi, December, December twenty

first é the, this interf, these interfaces

that I have developed will be available

on the internet to use and to test and the

app installed on the smartphone will be

available é on ne, next semester é on

twenty, no on june, juny, no, july twenty

first, twenty first, yes, and to developed,

to develop it I need a two thousand

dollars and I hope you help me to

develop my project.

Reestruturação

12 Prof: Ok, perfect (incompreensível)

good memory. É jus, just one detail,

when you say estou precisando, you

said I’m needing, so

(incompreensível) I need

Discordância com

oposição justificada

13 D: I need? Pergunta de confirmação

14 Prof: I need. Yes, no pronunciation

problems, everything is ok, Davi.

Congratulations. Just have to sh, in the

video try to show some things, try to use

some images

Oferecimento de

informação

Nesse excerto, provavelmente, devido ao contexto que foi estabelecido, ou seja,

uma Performance de Improviso individual apresentada diante de uma câmera, houve

apenas dezesseis alternâncias de turnos e, aproximadamente, seis minutos de vídeo. Nota-

se que, em geral, a troca de turnos é sempre iniciada pelo aluno, realizada quando ele

solicita informação ao professor para que seu enunciado tenha continuidade. O contrário



140

somente ocorre no final quando o professor realiza um comentário sobre uma das

estruturas linguísticas utilizadas pelo aluno. Aqui, mesmo que o professor tenha realizado

esse comentário no final da performance (turno 12), a ênfase não recai mais sobre a

observância da gramática normativa, pois pode-se observar que, quando o aluno

desrespeita algumas normas dessa gramática durante o enunciado, não há intervenção

imediata do professor. No turno 1, por exemplo, não há intervenção quando o aluno omite

‘to’ na regência do verbo ‘go’: “[...]if you go a shopping [...]”. O professor, no final no

vídeo, no entanto, traz contribuições, que conforme Jansen-Vos (2008) é algo que está

atrelado ao brincar, ou seja, é necessário trazer orientação, estruturação, aprofundamento,

ampliação e reflexão. As contribuições do professor no turno 14 não recaem sobre

questões gramaticais somente, mas engloba, em um mesmo nível, avaliação de pronúncia

do aluno e solicitação para que utilize recursos visuais em sua produção final (turno 14).

Essa atitude do professor parece estar mais alinhada à Abordagem Comunicativa, cuja

ênfase não está na competência linguística, mas na competência da comunicação

(LARSEN-FREEMAN, 2008). Após realizar uma análise geral desse momento, voltemos

nossa atenção para a colaboração estabelecida entre professor e aluno.

A primeira troca de turnos ocorreu quando o professor percebeu que o aluno

hesitava para continuar seu enunciado (turno 1: [...] and control the…), uma ação diante

da qual realizou uma concordância com réplica elaborada (turno 2: amount, quantity). No

turno seguinte, Davi usou uma das palavras sugeridas pelo professor para reestruturar sua

frase e continuou o enunciado (Turno 3: Amount, é, the amount of orders and é [...]). Essa

ação de continuar o enunciado do interlocutor é denominada por Pontecorvo (2005)

cooperação sentencial, que ocorre quando o objeto do discurso é compartilhado, ou seja,

os participantes estão pensando na mesma coisa. Orsolini (2005) chama isso de

concordância com réplica elaborada, ou seja, a autora considera que há complementação

de um enunciado porque concordamos com aquilo que estava sendo construído

anteriormente. Independentemente dos termos usados para nomear essa ação, sublinho

que essa colaboração foi possível porque, mesmo não esperando participar do enunciado,

o professor estava atento ao que o aluno estava construindo – uma audição ativa que,

assim como discutido no capítulo teórico, seria uma das premissas para a construção de

uma comunicação (LOBMAN & LUNDQUIST, 2007). Provavelmente, foi a atenção

voltada ao enunciado sendo construído que possibilitou a dedução da palavra que o aluno

estava necessitando naquele momento.



141

Nos demais turnos, isto é, do 3 ao 11, observemos que a troca de turnos foi iniciada

quando Davi fez uso de perguntas de confirmação ou ações discursivas de expansão, que,

mesmo ocorrendo em forma de uma afirmativa, exercem a mesma função da pergunta de

expansão, a qual, segundo Ninin (2013), tem o objetivo de expandir modos de conceituar

ou definir no campo de conhecimento em questão. Quando essas ações ocorreram no

enunciado acima, o aluno quis saber como dizer uma palavra na língua-alvo. Depois que

o professor forneceu as informações solicitadas, vê-se que reestruturações são realizadas

na fala do aluno. Somente no turno 12, após a finalização da performance, ocorreu uma

troca de turnos iniciada pelo professor, quando apresentou ao aluno uma discordância

com oposição justificada a respeito de uma das estruturas linguísticas por ele utilizada.

No geral, verifica-se que foi o nível de ação exigida do aluno nessa Performance

de Improviso que fez com que ele buscasse por novos itens lexicais para compor seu

repertório, e foi por meio de um trabalho com seu interlocutor que isso foi alcançado.

Nesse sentido, como discutido no capítulo teórico, Blommaert e Backus (2011) afirmam

que o desenvolvimento do repertório depende exclusivamente do nível de ação que o

sujeito objetiva ter em determinado contexto; e cada contexto irá determinar os recursos

necessários para que neles haja ação.

No caso em análise, somente quando Davi foi inserido em uma situação na qual

precisava elaborar de improviso um vídeo projeto, é que percebeu que alguns recursos

específicos da situação ainda precisavam ser aprendidos, mesmo depois de ter passado

por várias práticas que objetivaram prepará-lo para isso durante o semestre. A forma

como o aluno se apropriou dos termos que por ele foram solicitados em performance

parece estar em consonância com premissas de autores como Vygotsky (1934/2008) e

Bakhtin (1952-53), que defendem que o ensino-aprendizagem de conceitos e palavras

precisa ocorrer associado aos seus contextos de produção.

Contrariamente ao que vimos na sessão reflexiva professor-aluno (Excerto 10),

momento em que o professor intervém no roteiro do aluno e oferece variação de

assistência para que ele consiga concluir sua tarefa, no excerto acima o aluno assume

papel ativo na atividade em que está engajado e considera o professor como suporte

apenas quando percebe que seu enunciado pode deixar de fluir. Nesse sentido, parece-

nos que a relação estabelecida entre professor e aluno se coaduna com o conceito de

agência relacional (EDWARDS, 2011; EDWARDS & D’ARCY, 2004; EDWARDS &

MACKENZIE, 2005), pois o aluno, além de colocar em uso a habilidade de procurar e

usar o outro como recurso para sua ação, está alinhando suas respostas com aquelas



142

oferecidas pelo professor. Ao usar o que o professor está oferecendo, é possível

reconhecer que não há uma simples cópia de ações, porquanto o aluno somente consegue

ter agência por possuir habilidades para se beneficiar da assistência do outro (VAN OERS

& DUIJKERS, 2013). Foi a partir dessa imitação criativa (NEWMAN, 1996) que o aluno

conseguiu ir além de si mesmo.

Logo, o contexto possibilitado pelo uso da Performance de Improviso fez com

que o aluno procurasse recursos linguísticos que estivessem além daqueles encontrados

em seu próprio repertório, e, somente por meio da colaboração, imbuída de agência

relacional, esses recursos foram disponibilizados e aproveitados, fazendo com que o

enunciado fosse construído.

A seguir, procuro realizar uma síntese da análise e discussão dos dados acima.

3.1. Síntese das discussões

Primeiramente, retomo a pergunta de pesquisa que me norteou na presente

investigação.

• Como alunos e professor de ensino superior tecnológico colaboram para

o desenvolvimento do repertório linguístico por meio de aulas em inglês

baseadas em atividades de performance teatral e reflexão conducentes à

produção de um gênero discursivo?

Em seguida, faço uma síntese das discussões realizadas na seção de análise de

dados procurando segmentá-la de acordo com as atividades performáticas e reflexivas

realizadas.

3.1.1. Ensaios de Performance

Nos Ensaios de Performance, observei que os alunos conseguiram desenvolver

seu repertório linguístico devido a algumas ações discursivas que foram estabelecidas. A

primeira questão que se destaca nos dados aqui apresentados, foi que a presença de um

locutor exigente – que determinou o que seria suficiente (BLOMMAERT & VARIS,

2011), em termos linguísticos, na fala do outro para que a construção do enunciado

continuasse – fez com que respostas mais próximas da gramática normativa fossem

alcançadas. Lembrando que a aproximação dessa gramática foi estabelecida pelo próprio

locutor exigente, independentemente do juízo estabelecido por esse locutor para que



143

outros se engajassem na situação comunicativa, reconheço que sua exigência foi

acompanhada por fornecimento de apoio e aceitação desse apoio por parte de seu

interlocutor.

Avalio, de modo geral, que no Ensaio de Performance, a colaboração envolveu a

agência relacional (EDWARDS & D’ARCY, 2004; EDWARDS & MACKENZIE, 2005;

EDWARDS, 2011, NININ & MAGALHÃES, no prelo), isto é, a capacidade de seus

participantes de procurar e fornecer apoio, e usar este para aprimoramento do objeto que

está sendo construído. Essa agência pôde ocorrer porque os participantes do ensaio

demonstraram estar escutando atentamente uns aos outros e, por vezes, isso fez com que

o oferecimento de suporte ocorresse mesmo antes de sua solicitação. Neste estudo,

pontuei que o oferecimento de suporte que ocorre no desenvolvimento da agência

relacional precisa ser adequado, em forma e conteúdo, ao contexto em que os sujeitos

agem.

Vale notar que no contexto em questão fez-se uso da imitação criativa

(HOLZMAN, 2009; NEWMAN, 1996; VAN OERS & DUIJKERS, 2013) quando um

dos participantes da performance oferecia um recurso linguístico considerado por ele

adequado àquela situação e o outro incorporava em sua fala o que havia sido fornecido.

Nesse contexto, também pôde-se verificar que seus participantes demonstraram estar

dispostos a engajar-se e a engajar outros na construção da situação comunicativa, não

deixando de lado a ação de discordar uns dos outros, mas de semelhante modo, trazer

suporte ao se justificarem.

3.1.2. Performance de improviso

Nas performances de improviso, a colaboração foi demarcada por um

engajamento mútuo na construção da situação comunicativa a partir da complementação

coerente que os participantes realizaram nos enunciados uns dos outros. Isso ocorreu,

mormente, por meio de concordância com réplicas elaboradas (ORSOLINI, 2005), isto é,

inserção de novos elementos que complementaram a asserção do locutor anterior.

Além disso, o desenvolvimento do repertório linguístico dos alunos pôde ocorrer

devido ao fato de eles poderem contar com a performance (como uma atividade

socialmente compartilhada) e interlocutores atentos para, por si mesmos, organizarem seu

discurso e construir recursos linguísticos que permitissem a continuidade da situação

comunicativa.



144

Ainda, nesta análise pude notar que o contexto criado por meio da performance

fez com que seus participantes procurassem por recursos linguísticos que estavam além

daqueles encontrados em seu repertório e, somente por meio de colaboração imbuída de

agência relacional, esses recursos foram disponibilizados e aproveitados para a

construção do enunciado. Dessa maneira, o ensino-aprendizagem de palavras ocorreu de

forma contextualizada, ou seja, as palavras novas estavam associadas a uma situação real

de produção, conforme defendido por Vygotsky (1934/2008), Bakhtin (1952-53/2016) e

Wittgenstein (1999).

3.1.3. Reflexão conjunta

Durante as reflexões conjuntas, quando professor e alunos discutiam sobre os

elementos constituintes da performance, houve trocas de turnos que revelaram ações

distribuídas e interdependentes, o que se aproxima da concepção de colaboração definida

por Magalhães (2016).

Pude observar que os alunos, ao trazerem suas discordâncias, também ofereciam

suporte quando realizavam as suas justificativas, providenciando, aos outros, material a

partir do qual poderiam realizar reestruturações em suas falas. Notei, ainda, que a

construção do repertório também ocorreu a partir da inserção de novos elementos na

situação comunicativa por meio de concordâncias com réplicas elaboradas.

A colaboração do professor nesse contexto foi demarcada pelo uso de perguntas,

que, em alguns momentos, assumiam a função de engajar outros no debriefing e rever

aquilo que já tinha sido explicado e praticado pelos alunos.

Concluí que, nesse contexto, a colaboração estabelecida com uso de perguntas,

engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, compartilhamento de

conhecimentos, espelhamento, concordâncias e discordâncias com inserção de novos

elementos foi o que promoveu o desenvolvimento do repertório dos alunos.

3.1.4. Reflexão em grupos pequenos

Durante a reflexão em grupos pequenos, observei que as discordâncias assim

como as concordâncias fizeram avançar o objeto de discurso dos alunos na medida em

que vieram acompanhadas de justificativas e elaborações, o que pode nos revelar que suas

ações possuíam um embasamento teórico e/ou prático. Em relação ao objeto de discurso,

vale lembrar que, nesse contexto, este era composto pelos recursos linguísticos que

compunham o repertório linguístico dos alunos nas atividades de performance.



145

Saliente-se ainda que, como Ninin (2013) discute, o uso de perguntas (como a de

expansão) nesse contexto possibilitou que o desenvolvimento ocorresse, promovendo

engajamento dos alunos no mesmo objeto de discurso, compartilhamento de

conhecimentos, espelhamento e inserção de novos elementos na discussão.

3.1.5. Reflexão professor-aluno

Nas situações de reflexão professor-aluno, reconheço que a colaboração assumiu,

por vezes, uma característica mais voltada para o conceito de andaimização, conforme

discutido por Wood, Bruner e Ross (1976) e Bodrova e Leong (2007). Tal constatação se

deve a alguns fatores: (1) as intervenções partiram do professor, visto como especialista

nesse momento; (2) houve redução de atos constituintes da tarefa – o texto sobre o qual

os participantes agiam foi sendo questionado aos poucos; (3) houve variação da

quantidade de assistência oferecida, determinada de acordo com a necessidade do aluno;

(4) avaliações foram realizadas mediante as produções do aluno indicando sua adequação.

Além disso, pode-se notar que, uma vez que o aluno demonstrou compreensão do objeto

de estudo, (5) seu “andaime” (visto como as intervenções vindas da parte do professor)

foi retirado na execução da atividade seguinte (uma Performance de Improviso).

Durante esse momento de reflexão, realizou-se uma colaboração de natureza

diferente daquela que ocorreu durante todo o processo anterior, mas que também

possibilitou que o aluno desenvolvesse seu repertório linguístico. Mediante o exposto,

concluo que tanto as atividades de performance quanto as reflexivas estabeleceram

movimentos colaborativos que conduziram os alunos a desenvolver recursos linguísticos

que foram além daqueles que seriam necessários para a produção do gênero oral ‘vídeo

projeto de crowdfunding’.

Depois de discutir como alunos e professor colaboram para desenvolver seu

repertório linguístico em aulas de inglês por meio de atividades performáticas e

reflexivas, procuro, na seção a seguir, expor minhas considerações finais, registrando, de

forma sucinta, o percurso desta investigação e alguns de seus possíveis desdobramentos.



146

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em minhas considerações finais, procuro relatar um pouco das experiências que

me conduziram ao Programa de Doutorado, minhas percepções sintetizadas do tema

estudado, algumas contribuições, dificuldades e limitações desta pesquisa, possíveis

estudos futuros que esta investigação pode embasar, e alguns dos comentários dos alunos

participantes.

Atuo como professor de língua estrangeira moderna há aproximadamente

dezesseis anos, e, dentre as práticas que se realizam em sala de aula, aquelas que

envolvem performance sempre me chamaram muito a atenção, principalmente pelo fato

de que, nesses momentos os alunos, na maioria das vezes, se engajam entusiasmada e

coletivamente na construção de algo, revelando emoções e companheirismo por parte dos

grupos que ensaiam e se apresentam.

No ano de 2013, em um curso de desenvolvimento para professores de inglês

subsidiado pelo governo brasileiro na cidade de Londres, percebi que quando um de

nossos professores propôs a apresentação de uma pequena peça teatral, sem muitos

preparos, ou seja, de improviso, fomos imersos em euforia e sinergia no grupo. Diante

disso, questionei-me mais ainda em relação a essa prática que, para mim, se apresentava

como motivadora no processo de ensino-aprendizagem – algo de muito interessante

acontecia em momentos de performance, e eu precisa descobrir o que era. Minha maior

questão, porém, sabendo que a performance poderia fazer com que o aluno desenvolvesse

seu repertório linguístico, era, justamente, observar, por meio da linguagem como esse

desenvolvimento ocorre.

De volta ao Brasil, dei início ao programa de doutorado na PUC-SP, pois sabia

que professores do LAEL realizavam pesquisa a respeito desse tema. Já na minha

primeira qualificação, recebi apoio para minha investigação e pude planejar um plano de

ensino que, atendendo tanto as necessidades da faculdade onde eu atuava quanto de um

dos grupos para o qual lecionava, poderia me ajudar a pensar sobre o papel da

performance no ensino-aprendizagem de línguas. Essa foi minha motivação inicial.

Vejo, hoje em dia, que nas escolas existe um grande descaso em relação à

aprendizagem de língua estrangeira, e poderia listar vários motivos para isso. Entretanto,

quero sublinhar que um deles seria a prática do professor de línguas: muitos ainda

apresentam a língua exclusivamente como um sistema de normas totalmente desconexo



147

das práticas sociais presentes além dos muros da escola. Com isso, os alunos, ao não

perceber a relação ‘conteúdo escolar e sociedade’, e ao constatar que o conhecimento que

constroem não os instrumentaliza para a transformação de seu status quo, simplesmente

atribuem à disciplina de língua estrangeira moderna um rótulo de inutilidade,

desmotivando-se, assim, de aprendê-la. Em contrapartida, quando o aluno compreende

razões para estudá-la, tem maior probabilidade de conseguir fazer uso dela para sua

emancipação, pois podemos assumir que, quando o objetivo de aprender uma língua

estrangeira é alcançado, mais amplo é o campo de ação do indivíduo.

Apresento, nesta pesquisa, uma maneira de se abordar uma língua estrangeira, que

oferece a possibilidade de fazer com que o aluno consiga perceber a relação entre o

conteúdo que aprende na escola com as práticas sociais que ocorrem fora dela, e que ainda

possibilita a ele a chance de ser um sujeito ativo nesse processo – algo percebido como

desejado na geração atual que, com mais acesso às novas tecnologias, está mais

acostumada a conduzir a investigação daquilo que lhe interessa.

Para estabelecer a aproximação entre o estudo linguístico que ocorre em sala de

aula no ensino superior com situações comunicativas que ocorrem em outras arenas

sociais, proponho, nesta investigação, o uso de atividades performáticas e reflexivas.

Diante disso, um olhar para toda nossa discussão ajuda-me a compreender o que há de

tão interessante nessas atividades que faz com que as pessoas se engajem nelas tão

facilmente e com tanto compromisso. Talvez na frase de Carlos Drummond de Andrade

que diz que “a aventura não está nos fatos exteriores, mas na capacidade de figurá-los e

vivenciá-los” encontremos insumo para nossa resposta. É nessa atividade de figurar e

vivenciar os fatos que nos percebemos como indivíduos que, ao imitar, não estamos

produzindo uma cópia, mas tomando emprestado aquilo que é do outro para acrescentar

ao que é nosso para criar o novo.

A criatividade nos motiva, faz-nos ver que estamos vivos e que, como discute

Newman (1996), nos faz perceber que podemos ser históricos, capazes de construir algo

que serve aos nossos propósitos. Ainda baseado na frase de Drummond, reconheço que

na performance, o indivíduo assume papéis que jamais assumiria em sua vida cotidiana,

tendo a possibilidade de experimentar sentimentos que dificilmente sentiria em sua

própria rotina, e podendo falar coisas que jamais poderia falar nos papéis que assume em

sociedade. Na performance vamos além de quem somos. Experimentamos a vida

ilimitadamente e, ao retornarmos ao nosso eu, já não somos os mesmos, mas vemo-nos

como seres mais capazes e instrumentalizados para agir nas mais diversas arenas que



148

existem e que continuamente se formam a cada dia em nossa sociedade. Somos nosso eu

expandido!

Em meio a este estudo, verifiquei que os alunos assumiram um papel ativo na

construção do conhecimento tanto em atividades de performance quanto nos instantes

reflexivos que lhes foram propostos. Nas atividades performáticas, os alunos, apesar de

receberem algumas instruções que precisariam ser seguidas, sentiram-se à vontade para

contribuir com o outro na construção de suas falas. Essa ação, mostra, dentre outras

questões, que os alunos estavam engajados na construção de um mesmo objeto do

discurso; por isso, puderam concordar e continuar a fala do outro, discordar e se justificar.

Esse mesmo proceder ocorreu no debriefing, quando alunos refletiam, em conjunto, sobre

as performances de seus colegas ou, em pequenos grupos, diante de questões linguísticas

fornecidas por mim em uma lista. Nesses momentos, tanto de performance quanto de

debriefing, percebi que os alunos se comprometiam uns com os outros, oferecendo

suporte e fazendo uso deste para fazer com que o seu repertório linguístico se

desenvolvesse.

Pude notar em meio a esse processo que os recursos em língua inglesa eram

desenvolvidos à medida que os alunos expressavam suas discordâncias e junto a isso

traziam justificativas, baseadas em seu conhecimento prévio da língua inglesa, para que

seus colegas pudessem fazer uso delas e avançar em seu enunciado. Não somente as

discordâncias promoveram desenvolvimento, mas, de igual forma, os elementos que os

alunos sugeriam para que o outro conseguisse completar suas falas.

Sempre me incomodei com o fato de, ao me deparar com uma sala com um uma

grande quantidade de alunos, alguns deles ficassem totalmente desconectados e

descomprometidos com o conteúdo proposto para estudo. Nos contextos criados nesta

pesquisa, pude presenciar os alunos exercendo a sua agência relacional que os conduziu

a transformações, pois não estavam simplesmente recebendo informações e assumindo o

papel de somente perceber o que estava acontecendo ao seu redor, mas, pelo contrário,

estavam lutando contra o empobrecimento e encolhimento da cognição quando

experimentavam e analisavam, com o outro, recursos linguísticos que poderiam lhes

possibilitar agir, na língua-alvo, em práticas que potencialmente poderiam vivenciar.

Pelos dados aqui analisados, constatei que, como pontuado no capítulo sobre a

metodologia utilizada, a PCCol, o processo é tão importante quanto o resultado. No

entanto, como o escopo desta investigação está em estudar como a colaboração se

estabeleceu nas atividades propostas, não trouxe para a análise as produções finais dos



149

alunos. Mesmo assim, selecionei uma delas que foi transcrita, disponibilizada e

brevemente analisada, para perceber como os elementos linguísticos estudados no

semestre foram organizados no vídeo (Anexo III). Vale dizer que, para uma compreensão

mais profunda dessa produção final dos alunos – vídeo projeto de crowdfunding, seria

importante trazer uma análise multimodal, pois assim poderíamos entender melhor o uso

que fizeram de recursos além da fala, tais como músicas de fundo, figuras, avatares,

gestos, entre outros, para poder se expressar e chamar a atenção de financiadores.

Pude constatar aqui que, em relação à prática de sala de aula, mesmo com todos

os limites impostos pela ementa de um curso e os materiais didáticos adotados, existe a

possibilidade de se realizarem os ajustes necessários no currículo. Ao olhar para todo o

processo realizado, observo que a performance teatral, envolvendo o debriefing, foi um

instrumento que proporcionou que tais acomodações ocorressem, o que, como discuti no

capítulo teórico, coaduna com a afirmação de Van Oers & Duijkers (2013, p. 516) de que

“ensinar nesse currículo baseado no brincar é tornar-se (como na vida) um ato criativo no

qual o professor constrói o novo dentro das restrições e provisões da situação59”.

Percebo que se faz necessária, na instituição de ensino superior, a criação de

contextos em que haja a possibilidade de colaboração para que o desenvolvimento ocorra,

pois como Vygotsky (1930/2007) assevera, esse processo se inicia interpessoal para

depois ser intrapessoal. A única materialidade que nos é oferecida para conhecer o

cognitivo de um indivíduo é sua linguagem, podendo esta revelar tanto um processo de

construção de significados que está em andamento quanto aqueles que já estão

internalizados. Nesta pesquisa, consegui reconhecer não somente aqueles que estavam

em formação, quando, por exemplo, havia hesitação ou perguntas de confirmação por

parte de um aluno, quanto aqueles já internalizados, quando, por exemplo, havia

discordâncias e concordâncias com justificativas e elaborações, respectivamente. Com

isso, nota-se a importância da interação para que haja desenvolvimento, e, no caso do

ensino-aprendizagem de inglês, encontrei esse caminho por meio de atividades

performáticas e reflexivas que conduziram os alunos não apenas ao desenvolvimento de

seu repertório para a produção de um gênero, mas para ação em diversas arenas sociais.

59 Tradução minha. No original: “[…] teaching in this play-based curriculum is to become (like life) a

creative act in which the teacher constructs novelty within the constraints and provisions of the situation

[…]”



150

Nesta pesquisa, da introdução às considerações finais, teci uma discussão que

procura gerar reflexão em profissionais da área da educação sobre a importância de se

conhecer o contexto em que estamos inseridos e de criar ambientes na escola onde os

indivíduos ali presentes tenham a possibilidade de ser ativos e comprometidos com o seu

processo de ensino-aprendizagem. Ainda lutamos arduamente com práticas

fundamentalmente comportamentalistas que trazem arraigadas a si a concepção de que o

papel do aluno é escutar porta-vozes do conhecimento. A escola precisa oportunizar

momentos em que aqueles que estão presentes nela possam ter suas vozes ouvidas, pois

somente assim mundos diferentes se encontrarão, gerando discordâncias, conflitos,

oposições que, quando abordados se tornam propulsores de desenvolvimento.

A questão principal desta pesquisa, que era justamente perceber como alunos de

ensino superior colaboram para desenvolver seu repertório linguístico praticando a

performance e a reflexão, foi respondida ao ver que as apropriações de elementos

linguísticos e reestruturações ocorreram, de modo geral, em ambientes onde os alunos

puderam questionar uns aos outros, oferecer e fazer uso de suportes. Vi, especificamente,

que essa colaboração ocorreu por uma organização de linguagem específica estabelecida

pelos alunos e pelo professor. Com isso, posso assumir que esta pesquisa é uma das

pioneiras em evidenciar quais ações discursivas colaborativas podem emergir em meio a

atividades de performance e reflexão e que podem conduzir alunos de inglês de nível

superior ao desenvolvimento de seu repertório linguístico.

Aponto, ainda, que um diferencial desta pesquisa está no método que foi adotado

para que esse desenvolvimento ocorresse, a saber, um processo que partiu de necessidades

genuínas e que estabeleceu várias práticas intermediárias de ensino-aprendizagem criadas

a partir de uma produção almejada, que seria a criação de um vídeo que possibilitaria a

participação dos alunos em uma prática social – o financiamento coletivo (crowdfunding).

Acredito ser essa minha contribuição para a Linguística Aplicada e os Estudos da

Linguagem, e para meu Grupo de Pesquisa ILCAE, que preza por discutir a linguagem

produzida em espaços escolares.

No curso em que ocorreu esta investigação, a satisfação dos alunos foi notória

durante o desenrolar do processo e confirmada por meio de comentários que escreveram

no último dia de aula. O aluno Gustavo, por exemplo, escreveu que o material foi “the

best”, a metodologia “very good” e o seu desempenho começou bem e terminou melhor

(“I started well and finished better” (sic)). A aluna Débora disse que o material foi

“good”, a metodologia “very...very good”, e que sentiu progresso em relação ao seu



151

inglês, além de se sentir confortável para falar na aula. O aluno Renato disse que

melhorou muito (“I have improved very much”) e que a metodologia foi excelente (“This

methodology was awesome”, “It’s very good and gave us support”). Davi pontuou que o

material foi customizado: “Nós tivemos um material personalizado, baseado em nossas

dificuldades. Isto foi incrível”, e que fizeram uso de um contexto baseado em sua

realidade. Outros alunos consideraram seu desempenho bom, e somente um, Thomas, que

não conseguiu participar da maioria das aulas, considerou que seu desempenho não foi

tão bom, pois achou que não conseguiu falar muito bem no vídeo.

Esta pesquisa também apresentou algumas dificuldades para a sua realização,

sendo uma delas encontrar categorias de análise que dessem conta dos dois momentos

que organizamos em sala: as atividades de performance e de reflexão. Para atender a essa

necessidade, busquei categorias de autores que desenvolveram pesquisas com dados

semelhantes e, quando essas categorias não foram suficientes, observei a repetição dos

dados nas transcrições e elaborei outras, que pudessem explicar seu papel naquele

contexto.

Além da dificuldade acima, pode-se também demarcar que outra limitação desta

pesquisa foi transcrever a linguagem com todas as suas propriedades. Nos ensaios de

performance, por exemplo, conseguiu-se somente captar as vozes dos alunos, pois não

havia câmeras e pedestais disponíveis para cada grupo. Assim, acabei não registrando

gestos, olhares, expressões faciais que poderiam me ajudar a melhor compreender o

sentido das falas. No entanto, como a ênfase estava em perceber como os alunos

colaboram nesse espaço, as ações percebidas nas falas já forneceram bastante insumo

para a análise. Mesmo assim, deixo aqui uma indicação para que futuras pesquisas

semelhantes considerem transcrever outros aspectos da linguagem além da fala.

À guisa de conclusão, percebi que os alunos, além de desenvolver seu repertório

linguístico com recursos em língua inglesa por meio de performance e reflexão, puderam

ter oportunidade de trabalhar outras habilidades exigidas na comunicação, tal como a

atenção ao que foi dito anteriormente para a elaboração de falas coerentes subsequentes.

Pude notar, também, que os recursos linguísticos que foram construídos nesses momentos

ultrapassaram aqueles necessários para a elaboração do vídeo projeto de crowdfunding,

indicando que o resultado alcançado teve uma amplitude maior do que aquela esperada

no início do curso. Algo notório e que precisa ser novamente dito é que os participantes

desta pesquisa puderam exercer e desenvolver sua agência relacional, o que é essencial

em ambientes onde a transformação é desejada, e isso foi evidenciado por meio das



152

análises das ações discursivas presentes tanto em performance quanto em reflexão. Além

disso, observei que não somente os alunos puderam se desenvolver, porquanto, ao

envolver-me nesta investigação, de igual forma, tive a chance de ser transformado como

indivíduo e profissional, tornando-me mais consciente de minhas práticas e de como

posso direcioná-las para proporcionar um processo de ensino-aprendizagem mais

democrático, que assume o outro na construção do conhecimento e que o instrumentaliza

para ser ativo em práticas sociais fora da escola. Por fim, vejo que me propus a cumprir

um dos papéis da educação – e creio que consegui – que é o de reconhecer os

conhecimentos já construídos pelo ser humano e dar a ele a oportunidade de ir além de si

mesmo, a fim de romper com seu status quo e prepará-lo para seu engajamento em

práticas sociais que podem conduzi-lo a uma vida mais digna e libertadora.



153

REFERÊNCIAS

AMARANTE, G. B. M. F. Conhecer, vivenciar, desejar: “Perejivanie” no ensino de

francês. 2012. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem)

– LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2010.

ARAKI, L. E. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as

representações de seus professores: um estudo de caso. 2013. Dissertação (Mestrado

em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade

Católica, São Paulo, 2013.

ARCHANJO, R. Linguística Aplicada: uma identidade construída nos CBLA. RBLA,

Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 609-632, 2011.

BAKHTIN, M. (1953) Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

______. (1952-53) Os gêneros do discurso. Trad. Paulo Bezerra, São Paulo: Editora 34,

2016.

______. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F.

Vieira. São Paulo: Hucitec, 2004.

BASSO, E. A.; LIMA. F. S. A colaboração entre pares em uma turma de adolescentes...

Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n.1, p. 4-25, 2010.

BAUMAN, Z.; MAURO, E. Babel: entre a incerteza e a esperança. Trad. Renato Aguiar.

Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

BEZERRA, P. No limiar de várias ciências. Posfácio. In: BEZERRA, P. (org.) Os

gêneros do discurso. Trad. Paulo Bezerra, São Paulo: Editora 34, 2016.

BLOMMAERT, J. Durkheim and the internet: on sociolinguistics and the sociological

imagination. Urban Language & Literacies, Paper 204, Tilburg University, p. 1-63,

2017.

BLOMMAERT, J.; BACKUS, A. Repertoires revisited: ‘Knowing language’ in

superdiversity. Urban Language & Literacies, Paper 67, Tilburg University, p. 1-26,

2011.

BLOMMAERT, J.; BACKUS, A. Superdiverse repertoires and the individual. In:

SAINT-GEORGES, I. DE; WEBER, J-J. Multilingualism and Multimodality: Current

Challenges for Educational Studies. Rotterdam/Boston/Taipei Sense Publishers, 2013, p.

11-32.

BLOMMAERT, J.; RAMPTON, B. Language and Superdiversity. Diversities, vol. 13,

No. 2, p. 1-21, 2011.

BLOMMAERT, J.; VARIS, P. Enough is enough: The heuristics of authenticity in

superdiversity, Urban Language & Literacies, Paper 76, Tilburg University, p. 2-13,

2011.



154

BODROVA, E.; LEONG, D. J. Tools of the mind: the Vygotskyan approach to early

childhood education. New Jersey: Pearson Education, Inc., 2007.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITO, P. A. Ensino e aprendizagem de língua estrangeira (inglês) no ensino

superior tecnológico: grau de ajuste de uma situação atual para o ELFE (Ensino De

Línguas Para Fins Específicos). 2016. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) –

Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução. Universidade de Brasília, Brasília,

2016.

BRONCKART, J.-P. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos

trabalhadores. Tradução por Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles

Matencio. Campinas-SP: Mercado de Letras. 2008.

BUSCH, B. Linguistic repertoire and Spracherleben, the lived experience of language.

Urban Language & Literacies, Paper 148, University of Vienna, p. 2-16, 2015.

______. The linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, Oxford University

Press, p. 1–22, 2012.

CAVASSANE, R. P. O conceito de gramática nas Investigações Filosóficas de Ludwig

Wittgenstein. Filogênese, Vol. 3, n. 1, p. 142-152, 2010.

CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre

aprendizagem e ensino. Psicologia em Estudo, Maringá, PR, v. 16, n. 4, p. 659-675,

out./dez. 2011.

DANIELS, H. Vygotsky e a Pedagogia. São Paulo: Loyola, 2003.

______. Pedagogy. In: DANIELS, H., COLE, M.; WERTSCH, J. V. (editors). The

Cambridge Companion to Vygotsky. New York: Cambridge University Press, 2007, p.

307-331.

DELLOVA, C. C. A mediação no Ensino-Aprendizagem de Inglês para crianças: o

papel do lúdico. 2009. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2009.

DIAS, V. L.; LIMA, M. S.; MÜLLER, G. A colaboração como mediadora da

aprendizagem de inglês em contexto universitário. Estudos Anglo-Americanos, n. 38,

p. 24-45, 2012.

DREIER, O. Personal trajectories of participation across contexts of social practice,

Outlines: critical social studies, 1(1), p. 5-32, 1999.

EDWARDS, A. Building common knowledge at the boundaries between professional

practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise.

International Journal of Educational Research, n. 50, p. 33–39, 2011.



155

EDWARDS, A.; D'ARCY, C. Relational agency and disposition in sociocultural accounts

of learning to teach. Educational Review, 56:2, p. 147-155, 2004.

EDWARDS, A.; MACKENZIE, L. Steps towards participation: the social support of

learning trajectories. International Journal of Lifelong Education, 24:4, p. 287-302,

2005.

ENGESTRÖM, Y.; MIETTINEN, R. Activity theory: a well-kept secret. In:

ENGESTRÖM, Y.; MIETTINEN, R.; PUNAMÄKI, R-L. Perspectives on Activity

Theory. Cambridge University Press, 1999. p. 1-17.

FIDALGO, S. S.; LESSA, A. B. C. T.; LIBERALI, F. C.; MAGALHÃES, M. C. C.

Prefácio – Um livro de ações e suas relações. In: FIDALGO, S. S.; LIBERALI, F. C.

Ação Cidadã: por uma formação crítico-inclusiva. Taboão da Serra, SP: Unier, 2006, p.

11-16.

GERONE-JUNIOR, A. Desafios ao educador contemporâneo: perspectivas de Paulo

Freire sobre a ação pedagógica de professores. Curitiba: Intersaberes, 2016.

GLUSBERG, J. A arte da performance. Trad. Renato Cohen. São Paulo: Perspectiva,

2013.

GUMPERZ, J. J. Linguistic and Social Interaction in Two Communities. In: GUMPERZ,

J. J.; HYMES, D. (eds.), The Ethnography of Communication. American

Anthropologist 66(6), II (Special Issue), p. 137-153, 1964.

HEDEGAARD, M. Learning in classrooms: a cultural-historical approach. Aarhus

University Press, 2001.

______. Situated learning and cognition: Theoretical learning of cognition. Mind

Culture, and Activity, 5(2), p. 114–126, 1998.

HOLZMAN, L. The overweight brain: how our obsession with knowing keeps us from

getting smart enough to make a better world. (No prelo). Disponível em:

<http://loisholzman.org/books/latest-installment/the-overweight-brain-all-chapters/>.

Acesso em: 12 out. 2017.

______. The Development Community and its Activist Psychology. 2013. Disponível

em: <http://eastsideinstitute.org/wp-content/uploads/2014/05/Development-

Community-Activist-Psychology.pdf >. Acesso em: 13 out. 2017.

______. Vygotsky at work and play. USA/Canada: Routledge, 2009.

______. Schools for growth: radical alternatives to current educational models. New

Jersey: Lawrence Erlbanun Associates, 1997.

JACK, M. Playing in Online Chat Communities. In: SCHOUSBOE, I.; WINTHER-

LINDQVIST, D. (Ed.) Children’s Play and Development: Cultural-Historical

Perspectives, International Perspectives on Early Childhood Education and Development,



156

Vol. 8, p. 181-195, 2013.

JANSSEN-VOS, F. Basisontwikkeling voor peuters en onderbouw [Basic

development for preschool and early school years] Assen: van Gorcum, 2008.

JOHN-STEINER, V. Creative Collaboration. Oxford. Oxford University Press, 2000.

JUNGES, S. S. Aprendizagem baseada em problemas: uma experiência no ensino -

aprendizagem de língua inglesa no ensino superior. X CONGRESSO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO / I Seminário internacional de representações sociais, subjetividade e

educação. Curitiba, PR, 2011.

KADRI, M. S. E. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de

um curso de formação inicial de professores de inglês. Entretextos, Londrina, PR, v.10,

n.2, p. 64-91, jul./dez, 2010.

KARPATSCHOF, B. Play, But Not Simply Play: The Anthropology of Play. In:

SCHOUSBOE, I.; WINTHER-LINDQVIST, D. (Ed.) Children’s Play and

Development: Cultural-Historical Perspectives, International Perspectives on Early

Childhood Education and Development, v. 8, p. 250-265, 2013.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação – princípios e métodos. Trad.

Carlos Piovezani Filho. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Second

edition. China: Oxford University Press, 2008.

LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.

Tópicos em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis, SC:

Ed. da UFSC, 1988, p. 211-236.

LEONTIEV, A. N. Activity, Consciousness, and Personality. 1978. Disponível em <

https://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/index.htm>. Acesso em: 11 out.

2017.

LIBERALI, F. C. Argumentação em Contexto Escolar. Campinas, SP: Pontes Editores,

2013.

_______. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. (1999) How languages are learned. Revised edition.

China: Oxford University Press, 2004.

LOBMAN, C.; LUNDQUIST, M. Unscripted learning: Using improv activities across

the K-8 curriculum. New York: TC Press, 2007.

LOPES, R. F. S. A elaboração de material didático: instrumento de (re)constituição do

professor de inglês. 2009. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2009.

https://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/index.htm



157

LURIA, A. R. The origin and cerebral organization of man’s conscious action. 1969.

Disponível em <https://www.marxists.org/archive/luria/works/1969/conscious-

action.pdf>. Acesso em: 11/10/2017.

MACEDO, T. C. B.; LIMA, N.; SILVA. S. M. A relevância do ensino de gêneros textuais

em língua inglesa no ensino superior: uma chave para o desenvolvimento da produção

textual. Acta Científica. Ciências Humanas. v. 21, n. 2, p. 61-107, 2011.

MAGALHÃES, M. C. C. Intervention Research in a Public Elementary School: A

Critical-Collaborative Teacher Education Project on Reading and Writing. Outlines -

Critical Practice Studies, vol. 17, No. 1, p. 39-61, 2016.

MAGALHÃES, M. C. C.; FIDALGO, S. S. Critical collaborative research: focus on the

meaning of collaboration and on mediational tools. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 3,

p. 773-797, 2010.

MALTA, S. P. S. Aprender brincando em língua estrangeira: uma perspectiva dos

Multiletramentos na educação infantil. 2015. Dissertação (Mestrado em Linguística

Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo,

2015.

McLACHLAN, C.; FLEER, M.; EDWARDS, S. Early Childhood Curriculum

Planning, assessment and implementation. New York: Cambridge University Press,

2013.

MENDES, N. Performance no Ensino de Inglês. 2012. Dissertação (Mestrado em

Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade


MIRANDA-ZINNI, A. V.; WEILER, S. Produção oral e performance: uma forma de

aprender novas formas de pensar e agir no mundo. In LIBERALI, F. C. (org.), CANO,

M. R. de O. (coord.) Inglês. São Paulo: Blucher, 2012, p. 97-111. (A reflexão e a prática

no ensino, vol. 2)

MOITA LOPES, L. P. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o

campo como linguista aplicado. In: MOITA LOPES, L. P. (org.) Por uma Linguística

Aplicada Indisciplinar. Parábola: São Paulo, 2006, p. 13-44.

MOLL, L. C. Introduction. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education. Instructional

implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, UK:

Cambridge University Press, 1990, p. 1-27.

MORAN, S.; JOHN-STEINER, V. Creativity in the Making. In: SAWYER, R.; JOHN-

STEINER, V.; MORAN, S.; STERNBERG, R.; FELDMAN, D.; NAKAMURA, J.;

CSIKSZENTMIHALYI, M. (Ed.). Creativity and Development. New York: Oxford

University Press, 2003. p. 61-90.

NEWMAN, D., GRIFFIN, P.; COLE, M. The construction zone: Working for cognitive

change in school. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1989.



158

NEWMAN, F. Performance of a lifetime: a practical-philosophical guide to the joyous

life. New York: Castillo International, Inc., 1996.

NEWMAN, F.; HOLZMAN, L. (1993) Lev Vygotsky – Cientista Revolucionário. Trad.

Marcos Bagno. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

NICOLAUS, A. M. O Ensino-Aprendizagem de Espanhol Como Língua Estrangeira

em uma Escola Inclusiva. 2012. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e

Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2012.

NININ, M. O. G. Da pergunta como ato monológico avaliativo à pergunta como

espaço para expansão dialógica. Uma investigação à luz da linguística aplicada sobre

modos de perguntar. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2013.

NININ, M.O.G.; MAGALHÃES, M.C.C. A Linguagem da Colaboração Crítica no

Desenvolvimento da Agência de Professores de Ensino Médio em Serviço. ALFA:

Revista de Linguística, São José do Rio Preto, v. 61, n. 3, 2017. No prelo.

ORSOLINI, M. A Construção do Discurso nas Discussões em Sala de Aula: Uma Análise

Sequencial. In: PONTERCO, C.; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo

se aprende. Interação social, conhecimento e escola. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005,

p. 123-144.

PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a

relevância do social. São Paulo: Summus, 2001.

PENNYCOOK, A.; OTSUJI, E. 'Metrolingual multitasking and spatial repertoires: ‘Pizza

mo two minutes coming’'. Journal of Sociolinguistics 18 (2), p. 161-184, 2014.

PIAGET, J. Epistemologia genética. Traduzido por Álvaro Cabral. São Paulo: Martins

Fontes. 2007.

PINHEIRO, S. R. P. G. Formação de grupo de apoio na escola: ferramenta para

mudanças e transformações nas práticas educacionais. 2010. Tese (Doutorado em

Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade


PONTECORVO. C. Discutir, Argumentar e Pensar na Escola – O Adulto como

Regulador da Aprendizagem. In: PONTERCO, C.; AJELLO, A. M.;

ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo se aprende. Interação social, conhecimento e

escola. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 65-88.

QUINTANA, C. et. al. A Scaffolding Design Framework for Software to Support Science

Inquiry. The Journal of The Learning Sciences, 13(3), p. 337–386, Lawrence Erlbaum

Associates, Inc., 2004.

RIBEIRO, A. F. Orientações curriculares e material didático de ensino de língua

portuguesa: concepções de linguagem e gênero em uma pesquisa documental. 2014.

Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL,

Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2014.



159

ROSSEEL, E. Piaget e Chomsky: um encontro histórico para o ensino de línguas.

Perspectiva, Florianópolis. 113, v. 2, n. 3, p. 135-149. jul./dez.,1984.

SANSANOVICZ, N. B. Pesquisa-Ação: Um Trabalho Sobre os Aspectos Linguístico-

Discursivos no Ensino de Inglês. 2012. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada

e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2012.

SCHEIFER, C. L. Transdisciplinaridade na linguística aplicada: um processo de

desreterritorialização – um movimento do terceiro espaço. RBLA, Belo Horizonte, v. 13,

n. 3, p. 919-939, 2013.

SCHOUSBOE, I. Cultural and Historical Influences on Conceptions and Uses of Play.

In: SCHOUSBOE, I.; WINTHER-LINDQVIST, D. (Ed.) Children’s Play and

Development: Cultural-Historical Perspectives, International Perspectives on Early

Childhood Education and Development, v. 8, 2013, p. 215-230.

SERRES, M. Polegarzinha. Trad. Jorge Bastos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

STETSENKO, A.; HO, P. C. G. The Serious Joy and the Joyful Work of Play: Children

Becoming Agentive Actors in Co-Authoring Themselves and Their World Through Play.

International Journal of Early Childhood, 47, p. 221–234, 2015.

TAGATA, W. M. Experiências de ensino e aprendizado de língua inglesa no ensino

superior dentro de uma proposta de multimodalidade e letramento crítico. Dossiê

especial.JORDÃO (org.) Letramentos e Multiletramentos no Ensino de Línguas e

Literaturas. Revista X, vol.1, p. 79-91, 2011.

TANZI-NETO, A. Arquitetônica social escolar: um estudo sócio, histórico e cultural

sobre as relações de poder e controle nos espaços, artefatos e discursos. 2016. Tese

(Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – LAEL, Pontifícia

Universidade Católica, São Paulo, 2016.

VAN OERS, B.; DUIJKERS, D. Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice

and evidence of developmental education for young children. Journal of Curriculum

Studies, 45:4, p. 511-534, 2013.

VENDRAMINI-ZANELLA, D. A.; LIBERALI, F. C. Brincar no hospital: uma produção

criativa na formação de alunos-educadores. Linguagem & Ensino, Pelotas, RS, v. 14, n.

1, p. 93-113, jan./jun. 2011.

VERTOVEC, S. Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30:6,

p. 1024-1054, 2007.

VYGOTSKY, L. S. Educational psychology. Boca Raton, FL: St Lucie Press, 1997.

______. (1966) O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: COLE, M.; JOHN-

STEINER, V.; SCRIBNER, S.; SOUBERMAN, E. Formação Social da Mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

2007, p. 107-124



160

______. (1960). Problemas de método. In: COLE, M.; JOHN- STEINER, V.;

SCRIBNER, S.; SOUBERMAN, E. Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 59-83.

______. (1935) Interação entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: COLE, M.; JOHN-

STEINER, V.; SCRIBNER, S.; SOUBERMAN, E. Formação Social da Mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

2007, p. 3-20.

______. (1934) Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

______. (1930a) O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança. In: COLE,

M.; JOHN- STEINER, V.; SCRIBNER, S.; SOUBERMAN, E. Formação Social da

Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins

Fontes, 2007, p. 3-20.

______. (1930b) Internalização das funções psicológicas superiores. In: COLE, M.;

JOHN- STEINER, V.; SCRIBNER, S.; SOUBERMAN, E. Formação Social da Mente:

o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

2007, p. 51-58.

VYGOTSKY, L. S. The instrumental method in psychology. 1930c. Disponível em

<https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1930/instrumental.htm>. Acesso

em: 13 out. /10/2017.

WHITEBREAD, D., MARISOL, B.; KUVALJA, M., VERMA, M. The importance of

play. A report on the value of children’s play with a series of policy recommendations,

University of Cambridge, 2012.

WITTGENSTEIN, L. Philosophical investigations. New York. The Macmillan

Company, 1958.

______. Investigações Filosóficas. Tradução: José Carlos Bruni. Coleção Os

Pensadores: Wittgenstein, São Paulo: Editora Nova Cultural, 1999.

WOOD, D.; BRUNER, J. S.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving. Child

Psychol. Psychiat, v. 17, p. 89-100. Great Britain: Pergamon Press, 1976.



161

ANEXOS



162

ANEXO I Material para Reflexão em Grupos Pequenos (Debriefing)



163

Name:_________________ Date:___/___/___

LANGUAGE FEEDBACK – ISRAELI BORDER AND AIRPORT SECURITY

POINT

1) Read the sentences below, find the mistakes and correct them.

a) I’m have 25 years old.

b) What is you doing here?

c) How long does you plan to stay here?

d) We can stay here?

e) Her is João

f) I from Argentina

g) He have 20 years

h) He is teacher.

i) I’m a system analysis.

j) He’s came with me to visit the city.

k) How long he plans to stay here?

l) He Rubens.

m) He work with a teacher.

n) What’s he name?

o) If you need to dead, go to Gaza.

p) Can I enter in this room.

q) What’s he nickname?

r) Where I am?

s) And he?

t) How do you do? I do developer.

u) I know this girl today.

v) What are your occupation?

w) I have some informations now.

x) Can you give your book for me, please?

y) My friend is tripping to Mexico next week.

2) What’s the pronunciation for the words below?

a) Student

b) Live

c) Island

d) I’m 25 years old.

e) Philosophy

f) The United States

g) Special



164

Name: ________________ Date:___/__/__

LANGUAGE FEEDBACK – FUTURE BUSINESS TRIP

1. In pairs, find the mistakes in the sentences below and correct them.

a) I go to Canada.

b) I going see my friends in Canada.

c) I’m going to come back four weeks.

d) See you two months

e) I’m going to travel ____ business

f) I’m going stay there at 2 weeks.

g) Is a short trip

h) What time are you going to take a airplane?

i) No have questions for you.

j) How long do you going to stay there?

k) Nice travel

l) I’m going to a business travel.

m) Oh, is very good!

n) I’m going to Canada for develop systems.

2. Can you tell me the differences?

a) Where do you go? X Where are you going to?

b) How do you go? How are you going?

3. Pronunciation

a) I have to meet a client.

b) Belgium

c) Malaysia

d) Really

e) business

4. How do you say … in English?

a) Jumento

D __ __ __ __ __ Y

b) Babilônia

c) Pra começar…



165

ORAL TEST: ANALYSIS

STUDENTS:

• Ana, Miguel e Régis

Find the mistakes in the sentences/questions and correct them.

1. What are you going to do Barcelona?

2. I’m going to do a presentation.

3. Is good experience

4. Are you going to travel in a plane?

5. I have afraid to fly.

Pronunciation

See you later!

Good luck for you!



166

Names:________________________________________________ Date:___/___/___

TALKING ABOUT MY END-OF-COURSE PROJECT

Find the mistakes and correct them What has you done in your project?

I haven’t starting any coding yet.

I haven’t write yet.

I haven’t present the project

I fine

I hasn’t finished my TG yet.

Chapter 1 speak about my project.

Chapter 2 talk about…

I going to start the project tomorrow.

Pronunciation Tired

Finished

Chapter

Automation

Done

Implementation

Congratulations

Presentation

Begin Began Begun

Do Did Done

Course

Started

How do you say…..? Orientador

Matérias (at school)

Coordenador

Por causa disso eu não comecei o projeto.

Eu não pensei nisto ainda

Encadernar

Na verdade, eu não terminei



167

ANEXO II Formulário para Reflexão Conjunta (Debriefing)



168

Names:___________________________________ Date:____/____/_____

Crowdfunding – Video analysis Situation: _______________________________ 1) Context

a) Pre-analysis

Where is it? When is it? Who are the people? What’s the objective?

b) Post-analysis

Did they act according to the place?

Did they act according to the moment?

Did they act according to their roles?

Did they reach their objective?

Yes

No

Partially

Yes

No

Partially

Yes

No

Partially

Yes

No

Partially

Comments:

Comments:

Comments:

Comments:

2) Text organization

a) Pre-analysis

What are the text’s sections? How are they organized?

• _____________________

• _____________________

• _____________________

• _____________________

• _____________________

b) Post-analysis

Did the conversation show appropriate parts and organization? Yes

No

Partially

Comments:



169

3) Language

a) Pre-analysis

Important linguistic aspects to observe:

b) Post-analysis

Did the conversation show appropriate language? Yes

No

Partially

Comments:



170

ANEXO III Transcrição do Vídeo Final de Crowdfunding – Aluno Davi



171

Vídeo final de Crowdfunding

Dia 26 de novembro de 2017

Participante:

Davi: D

Abaixo temos a transcrição do vídeo que Davi elaborou após todo o processo

realizado durante o semestre, que incluiu Ensaios de Performance, Performance de

Improviso, reflexão conjunta e em pequenos grupos sobre a performance, e reflexão sobre

o roteiro final. A razão de Davi ter sido escolhido para essa demonstração foi que o aluno,

além de participar da maioria das atividades propostas durante o semestre, engajou-se no

processo final para a elaboração do vídeo, o qual englobou uma sessão de reflexão (aluno-

professor) sobre o roteiro, participação da Performance de Improviso do vídeo projeto, e

entrega da produção final: um arquivo com o vídeo que, supostamente, seria inserido no

site de crowdfunding no intuito de atrair investidores. O objetivo de expor o texto abaixo

já não é mais de perceber movimentos de colaboração, pois o aluno elaborou seu vídeo

individualmente, mas como o trabalho colaborativo durante a pesquisa refletiu nessa

produção final, que a meu ver, aponta para o desenvolvimento do repertório linguístico

do aluno em questão.

D: My name is Davi. I’m a developer and a student at (nome da faculdade) college. Now,

I’m going to show you E-Senha. This project is going to help everybody in line

organizations. It can be at fast food restaurants, hospitals, government agencies and all

places where there are lines and where they need a real way to organize customer services.

For example, when you have lunch at a shopping mall, you find your favorite restaurant

and place your order. If the food court is big and has a lot of restaurants to choose, and

your friend with you has chosen a restaurant at the other end of the court, how can both

see the led panel with your number orders? The E-Senha will help you with that and other

situations. Are you asking yourself how? It’s simple. You only need to download the free

app available on all platforms. Inside it, you should choose the place that uses E-Senha.

After that, you put your number on it. Then, when it’s your turn, your smartphone will

notify you. The schedule of development is very clear. We’ve developed the order

manager interface that company will use. It’s going to be available on December first. On

July first, we are going to available the complete version. Help us to offer a new way to

wait in line.

Excerto 13 – Vídeo Final



172

ANEXO IV Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa



173



174



175



176

ANEXO V Transcrições de Dados



1

Ensaio de Performance ‘Fronteira Israelense’

27 de agosto de 2014

L: Leonardo

MT: Matheus

R: Régis

Transcrição

1 L: Let’s record. Ok. Testing. One, two, three.

2 [risos]

3 L: Ok. What’s your name?

4 R: [risos] My name is Régis.

5 L: Régis? How old are you, Régis?

6 R: I’m …24 years old. I have… twenteen four years old.

7 L: I’m 24 years. I’m 24 years old. Ok? What are you doing here?

8 R: I’m a soldier.

9 MT: Faixa de Gaza

10 L: Você não pode falar isso não, véio. Eu sou o soldado.

11 R: Ah, você é o soldado?

12 L: Como você é o soldado aqui? Eu sou o soldado.

13 R: Ah

14 L: I’m a soldier asking things. You can’t say that.

15 R: I’m a tourist.

16 L: Ok. What do you do for a living?

17 R: I’m… a report...

18 L: Reporter? (R: sobreposição com A dizendo: reporter) Ok…ah…. How

long do you plan to stay here?

19 R: I’m staying for…two weeks.

20 L: Two weeks? Ok. That’s it? And now, what’s his name?

21 R: I don’t know. [risos]

22 L: How don’t you know that?

23 R: What’s your name?

24 MT: É…My name is Matheus.

25 L: Tell me his name. (risos)

26 R: His name is Matheus.

27 L: OK. How old is he?

28 R: He has twenty-four years old too.

29 L: Ok. What’s he...he doing here?

30 R: What’s the question? [risos] repeat, please.

31 L: What’s he doing here? Come on, man.

32 R: [risos] time in, time is…[incompreensível]

33 L: Are you kidding me?

34 [risos]

35 L: What’s he’s doing here, man?



2

36 C e R: [risos]

37 R: He’s…He’s came…He’s came with me.

38 L: He’s your couple? It’s a couple? [risos]

39 R: No

40 L: Are you a couple? (risos) No? ok.

41 R: Could you…[incompreensível]

42 L: Sorry?

43 R: He’s came with me to…to do a job. A report.

44 L: To do a job no. A job is something that you do.

45 R: To do a…

46 L: Not that you…you know? To do a work with me…

47 R: To...

48 L: I think. And… how long he plans to stay here?

49 R: He’s staying for two weeks.

50 L: Ok. What’s your name?

51 MT: My name is Matheus

52 L: How old are you, Matheus?

53 MT: Desculpa.

54 L: Again?

55 MT: I’m sorry.

56 C : How old are you ?

57 MT: Repeat, please.

58 L: How old are you?

59 MT: How old are you…é…

60 L: Numbers.

61 MT: Ah, tá, tá…

62 L: Your age.

63 MT: É…Seventeen six.

64 L: Sorry?

65 MT: É…

66 [risos]

67 MT: Não é quantos anos que eu tenho? É...twenty-six.

68 L: Ah.

69 MT: Twenty-six.

70 L: Twenty-six.

71 MT: Twenty-six.

72 L: Just it?

73 MT: Yes

74 L: I’m older than you.

75 MT: É

76 L: My children. Ok. [risos] What’s he…what are you doing here?

77 R: [incompreensível – cantando uma música]

78 L: What are you doing here?

79 MT: é…what...no pressão



3

80 L: No pressure, please. [risos]

81 R: No pressure?

82 [risos]

83 R: What are you doing here?

84 L: What are you doing here, man?

85 MT: É…

86 L: Speak with me.

87 MT: É da onde que que venho? É isso?

88 L: No. What are you doing here? É…the verb do. Something that you do.

Remember?

89 MT: Ah, tá. O que eu vim fa...Ah, tá o que vim fazer aqui, no caso. É...I

work...fazer aqui.... I work. I work.

90 L: I work? To work. To work in…. something. Ok. É…What’s your

profession?

91 MT: É…my profession é…study.

92 L: You have no profession? You are just a student.

93 MT: Yes.

94 L: Student, the case. I am a student.

95 MT: I am a studet.

96 L: Student.

97 MT: Studet.

98 L: Com n. Student.

99 MT: Studet.

100 L: No. Stu – Dent

101 MT: Stundent

102 L: Stu

103 MT: Stu

104 L: Dent

105 MT: Dent

106 L: Stu-dent

107 MT: Stundent

108 L: Ok…and how long do you plan to stay here?

109 MT: É….I don’t understand.

110 L: Didn’t, didn’t understand my question?

111 MT: No, no.

112 L: Ok. É…how long do you want to stay here?

113 MT: Ah, tá. Quanto tempo que você quer…

114 L: Yes.

115 MT: É...

116 L: A time. Say a time. A week, a month…say a time.

117 MT: A week. A week.

118 L: A week? That’s it. Ah, now I’m…What’s his name?

119 MT: What’s your name?

120 [risos]



4

121 R: Régis

122 MT: He Régis.

123 L: His name…

124 MT: His name Régis.

125 L: is Régis.

126 MT: His name Régis.

127 L: His name is

128 MT: His name is Régis

129 L: How ord…How old is he?

130 MT: É… a quarter

131 L: No. how old.

132 MT: How old. É.

133 L: How old…do you remember? Old is something…velho. Daí assimila a

palavra old…how old are you…how old are he…tipo quanto velho ele é.

134 MT: Ah, entendi…

135 L: Chuta a idade

136 R: Chuta aí

137 MT: Acho que twenty one?

138 R: [risos] Ó…tô bem.

139 L: Thirty-seven...ô loco.

140 MT: So young, so young

141 L: Ok…é…

142 R: [incompreensível]

143 L: What’s he…What’s his doing here? What’s his doing here?

144 MT: É…here...é…o que ele veio fazer aqui…é..I wor... é...She work.

145 L: No, she no.

146 MT: É...he work with reporter…reporter.

147 L: As a reporter

148 MT: as a reporter?

149 L: é. Not with. With éf… is… with someone. Me and he. You know?

É…As a reporter. É como um reporter.

150 MT: As a reporter

151 L: As a reporter

152 MT: Yeah

153 L: Ok? And how long he wants to stay here?

154 R: What’s the question? Repeat the question, please.

155 L: How long he wants to stay here? I’m asking him….

156 R: Observe here.

157 L: Ok. he plan to stay here. How long did he plan to stay here…or…

158 R: [incompreensível]

159 R: The time

160 L: Ah…how long does…how long does he plans to stay here?

161 MT: É…

162 [risos]



5

163 L: Look at me. Don’t look the teacher.

164 MT: He live for a week.

165 L: A week.

166 MT: A week. Ok. That’s it. And that for today.

167 R: What do you do…

168 [risos]

169 R: what do you do?

170 [risos]

171 R: What do you want?

172 L: vocês não vão perguntar pro soldado pô. vocês não vão perguntar pro

soldado.


174 L: Ok. Come on. My name’s Leonardo.

175 R: How old are you?

176 L: I’m thirty years old. Thirty.

177 R: And [risos]

178 L: Women like

179 MT: Charming

180 L: It’s a charm.

181 R: What’s your occupation?

182 L: Occupation? I’m a playboy. É.

183 [risos]

184 L: Faz nada, né? [risos] just, my father gives me…gives me money.

185 R: Just travel

186 L: Just travel around the world [incompreensível] the world.

187 R: One minute.

188 L: Ok. One minute.

189 R: How long does you plan…

190 L: To stay here?

191 R: Stay here.

192 L: A week…how long does you plan to stay here. I was forgotting to, to

use the word does. In all the questions I did.

193 R: No

194 L: [risos] no? I think I did. I was forgotting.

195 R: You…

196 L: The word does

197 R: You asking the other words

198 L: Another words

199 R: The other words….using other words….how long do you stay here

200 L: I didn’t say that

201 R: Yes, you ask me. I say I stay for two weeks.

202 L: Ok, então. Ok, so. Keep going.

203 R: Answer the question. How long does you plan to stay here?

204 L: A week.



6

205 R: A week?

206 L: A week.

207 R: And…

208 L: I plan to stay here a week. Ok?

209 R: Ok. So, what’s he name?

210 L: Sorry?

211 R: What is his…he name?

212 L: Ah, he. His name.

213 MT: His name

214 R: What’s he name?

215 L: His name. é…his name is Maurício? Maurício? I don’t know your name.

216 MT: no, no, no.

217 L: what’s your name?

218 MT: Matheus. Matheuzinho.

219 L: Matheuzinho.

220 R: Ah, nunca mais vou esquecer. Aí I never

221 L: Ah...ô teacher

222 R: I never forget

223 L: É...música eu digo sing, mas ...song, mas é o cantor seria o singer?

224 R: Singer. Singer.

225 MT: Singer

226 L: ok. Singer Matheuzinho.

227 [incompreensível]

228 R: That’s is…

229 L: As the singer Matheuzinho

230 R: That’s is her occupation…his occupation.

231 L: É…that is his occupation. [risos]

232 R: And…how old he is…no. How old…he

233 L: Twenty-six you said?

234 MT: I said.

235 L: Seven? Twenty-seven? Twenty-seven

236 R: How long does he [incompreensível] for…does he plans…plan

[final de aula – interrupção do professor]



7

Performance de Improviso ‘Alfândega de aeroporto’

03 de setembro 2014

R: Régis

L: Leonardo

P: Paulo

Transcrição

1 R: Hello

2 V /L: Hello

3 R: My name’s Régis. I’m a cop to… help you you to… enter in Israel

4 L: Ok

5 R: I… must…

6 L: Ask you

7 R: Ask some questions to… write your…occupation

8 P: Information

9 R: Your information

10 R / P: Personal informations

11 L: Ok


13 L: My name is Leonardo

14 P: My name’s… no?

15 R: Wait…wait some minutes…how old are you?

16 L: I’m thirty years old.

17 R: What’s your occupation?

18 L: I’m a reporter

19 R: and…where are you…are you from?

20 L: I’m from Brazil.

21 R: And…how long do you plan to stay here?

22 L: I’m planning to stay two months

23 R: Ok, thanks. And you now. What’s your name?

24 P: My name’s Paulo.

25 R: And… how old, how old are you?

26 P: I’m twenty-five years…twenty-five years old.

27 R: Ok. Where are you…are you from?

28 P: I’m from Brazil.

29 R: Brazil?

30 P: Yep

31 R: And…how…how long do you…

32 L: Plan to stay?

33 R: Plan stay?

34 P: I’m staying five weeks

35 R: And …what are you your occupation?

36 P: I’m a computer technician



8

37 R: Ah, ok. Thanks. And now I….I….can

38 L: Direct you

39 R: Eh…You can stay waiting here some minutes…to confirm your

informations

40 L: Ok.

41 R: Then I… accept for passports

42 L: Ok

43 P: Ok

44 L: No problem

[Fim de gravação]



9

Reprodução de vídeo e reflexão conjunta

03 de setembro 2014

Ana: A

Calebe: C

Davi: D

Débora: DB

João: J

Josué: JS

Leonardo: L

Otoniel: OT

Professor: Prof

Rodrigo: RR

Transcrição

1 (Alunos conversando em aula)

2 PROF: Finished? anda, anda, anda. Alright. So, students. Ah…according to

the groups, now (incompreensível) in English. Ok? What do you think? Do

you think they acted according to the place?

3 Todos: Yes

4 PROF: Yes, no, no (incompreensível) everybody yes

5 Todos: Yes

6 PROF: Ok. What about the moment? Was the moment ok?

7 Todos: Ok. Yes.

8 PROF: Yes? The roles.

9 Todos: Yes

10 PROF: Their objective?

11 Todos: Yes

12 PROF: Ok. What about the parts of the text and the organization. What do

you think?

13 D: Yes, it’s good. It was good.

14 PROF: Why?

15 D: Porque (incompreensível) they were, they are genius

16 PROF: Genius?

17 RR e PROF: (risos)

18 A: thank you

19 PROF: (risos) Ok. You are genius. Alright. What about you? What do you

think about the organization of the text, the sections?

20 GB: It was good.

21 PROF: Hum.

22 GB: First they introduce yourself and make friends and for last the cop give a

order

23 PROF: Uhum

24 J: The Oscar go to

25 PROF: Hum?



10

26 A: The Oscar go to

27 PROF: And the Oscar goes to…

28 A: He

29 PROF: Alright. You (incompreensível) the group. Do you think that you had

to change something? Would you like to criticize yourselves?

30 A: The last part of it. English suspects.

31 PROF: Ah

32 A: Some parts

33 PROF: Hum? Some parts?

34 A: Some parts we (incompreensível)

35 PROF: Ah. Ok. So, let’s. I’ll play again and stop, and you tell me. Ok? What

about the text organization? Do you think everything is OK?

36 Todos: ok

37 PROF: Yeah?

38 Aluno: Yeah, ok.

39 PROF: (nome de um aluno), (nome de um aluno). Ok. What about the

linguistic aspects? Do you have considerations?

40 A: No

41 PROF: Nothing? You three?

42 (silêncio)

43 PROF: No

44 A: Oh, teacher. Não pode ser (inaudível)

45 PROF: (incompreensível) This is good, this good. Right? I’m going to play

again

46 A: Não pode refazer só pra…

47 PROF: I’m going to play it (sobreposição de vozes) I’m again to play it again.

Ana stops and then you analyse. Alright?

48 RR: Alright.

49 PROF: and I need one secretary. I need one secretary. I need one secretary

50 L: A secretary to…

51 D: Débora

52 L: Débora

53 DB: Oi?

54 Todos: (risos)

55 PROF: Débora is in the group. I need another person who is not in the group.

56 C: Josué

57 D: Josué

58 PROF: Josué you are my secretary now. Ok?

59 A: você percebeu (incompreensível) só padrão aqui.

60 PROF: They are

61 Todos: (risos)

62 PROF: That’s democracy, democracy. Josué

63 Todos: (risos)

64 PROF: Forced democracy



11

65 Todos: (risos)

66 PROF: So, they’re gonna criticize themselves, I’m gonna stop, and then you

take notes of the aspects, please. On the back, yes.

67 JS: In English?

68 PROF: No, in Portuguese, or English. You decide.

69 D: Vai escrever em (incompreensível)

(Professor reproduz uma parte do vídeo e depois pausa.)

70 Todos: (risos)

71 PROF: Students. This is, this is interesting. This is interesting. Yes?

72 DB: I am 22 years old.

73 Alunos: Yes

74 PROF: It was very creative “believe me, believe me”. Yes? It’s very nice.

Very creative.

75 DB: Mas eu esqueci. I…I am twenty-two years old. Years old.

76 PROF: What did you say?

77 D: Twenty-two, believe me.

78 Todos: (risos)

79 PROF: That’s my first question: is it necessary to say twenty, twenty-two

years old? Years old all the time?

80 Todos: No

81 PROF: It’s not necessary, Débora.

82 DB: Okay

83 PROF: Okay?

(Professor continua a reprodução do vídeo e pausa)

84 PROF: What did you say? He’s João?

85 A: He’s isso

86 PROF: He’s João (risos)

87 DB: Queria confirmar se era o João


88 PROF: Hum

89 A: Acho que eu errei essa parte

90 PROF: What’s the problem here, Débora? Let’s help Débora, students. Help

Débora.

91 JS: What are you doing?

92 PROF: Hã?

93 JS: What are you doing?

94 PROF: Yeah

95 L: Are you doing

96 PROF: What

97 Todos: Are

98 JS: Are you doing

99 A: O que eu disse?

100 Todos: What do you doing? (risos)

101 A: Falei errado mesmo



12

102 RR: Como foi?

103 D: Chaves

104 Todos: (risos)

105 D: Saco. Tem um, tem um letreiro

106 Todos: (risos)

107 PROF: Ok. Let’s go.


108 PROF: Ok?

109 Todos: It’s ok

110 Professor continua a reprodução do vídeo e pausa

111 PROF: Is it Ok?

112 (silêncio)


113 D: What’s he doing (incompreensível)?

114 A: No. He do for a living?

115 L: Does he…for a living

116 PROF: What’s, what’s the question?

117 A: What’s he do for a living? No. Não sei.

118 JS: I can’t(([sinal de escutar)).

119 A: (incompreensível) cola. Você não deixou usar a cola.

120 PROF: If I want to know his profession. What is the question I use?

121 D: What do you do?

122 L: What do you do for a living?

123 D: For a living

124 PROF: What do you do for a living if I’m asking YOU the question.

125 D: What does he do

126 L: What does he does, do for a living

127 A: Hmmm

128 PROF: Hmm. Yes? What does he do for a living

129 JS: Qual, eu…anoto. Falou o quê?

130 D: What does he do for a living

131 JS: Não. Que ela falou?

132 D: É

133 Todos: (risos)

134 D: (incompreensível) O que ela falou. Essa parte eu não sei.


135 PROF: What did she say?

136 Aluno: His

137 A: What he do for a living?

138 PROF: Yes

139 A: E não What he does

140 PROF: And what

141 D: (incompreensível) What DOES he né?

142 A: Does he



13

143 L: Does he do

144 PROF: What’s the question? The right. What’s the correct question?

145 D: What does he doing, do for, for a living?

146 PROF: Ok. Everybody, what’s the question?

147 Todos: What does he do for a living?

148 PROF: Otoniel, what’s the question?

149 OT: I don’t know.

150 PROF: Mr. (apelido). Give him the, the question, please.

151 D: What does he do for a living.

152 OT: Entendi

153 PROF: Everybody, one, two, three

154 Todos: What does he do for a living?

155 PROF: Ok

156 A: A partir daí começou o tranco.


157 D: I don’t understand

158 PROF: Débora ah Débora no, Ana was trying to help João. Observe this part.

(Professor continua a reprodução do vídeo, volta várias vezes e pausa)

159 Todos: (risos)

160 D: To to segue. You two together, you two together.

161 PROF: You two together, you two together (risos)

162 Todos: (risos)

163 PROF: Observe again


164 PROF: Alright. Is this past, present or future? O que o João quis dizer aqui?

165 A: I don’t know.

166 PROF: Não foi isso que ele quis dizer

167 A: Não ele disse assim “conheci ele hoje" né?

168 PROF: Hum?

169 J: Eu quis dizer, eu quis dizer que eu conheci ele hoje.

170 PROF: Yes. Eu conheci ele hoje. Então como é que eu falo isso in English?

How do you say this in English?

171 A / D: I met him today

172 PROF: Ok. So, in the present, the verb is?

173 D: Meet

174 PROF: Meet. If I see you for the first time “Hi! My name’s Rubens. What’s

your name?"

175 RR: My name’s Rodrigo

176 PROF: Ok, Rodrigo. Nice?

177 RR / D: to meet you

178 PROF: to meet you. Alright? So, meet in the past is?

179 Alguns alunos: met

180 PROF: Met. Ok? So, what is the sentence now. Let’s observe. Let’s help

João. What’s the sentence?



14

181 D: I met him today.

182 PROF: Yes. What’s the sentence, João?

183 J: I met… sorry.

184 PROF: ((escrevendo no quadro)) I?

185 L / JS: met

186 L: (incompreensível) today

187 PROF: And this is the past of? meet. I met him today. Ok, repeat, João.

188 J: I met him today.

189 PROF: Ok, ok


190 PROF: Do you understand the question?

191 D: I don’t

192 Aluno: I do

193 L: What’s your occupation?


194 D: I do developer. I am a developer.

195 PROF: Hmmm. Então, this is a tendency some students have. They use do

because do sometimes goes in questions and then just transfer the auxiliary to

the sentence. Alright? So, is it necessary to use I do here?

196 A: No

197 PROF: Ok, how can I organize this sentence?

198 Aluno 1: I’m

199 D: developer. What’s your occupation?

200 PROF: Hã?

201 Aluno 1: I’m

202 PROF: I’m

203 Aluno 1: something

204 D: developer

205 PROF: Can I say “I’m developer?”. (escreve no quadro) I’m

206 D: developer

207 PROF: I’m

208 D: a developer

209 PROF: a developer. I’m a developer. Ok? (incompreensível)


210 PROF: Ok. Alright. Ah…So, Ana.

211 A: Oi

212 PROF: Vocês que tinha algumas coisas, muitas coisas. Você achou que tinha

muitas coisas?

213 A: Mais ou menos

214 PROF: Ah..what do you think, students?

215 D: cool (incompreensível)

216 PROF: So, as coisas que foram cometidas geralmente acontecem quando tá

nervoso, né? então (incompreensível) o nervoso, né? Então quando você

pergunta direto às vezes muda um pouquinho a pergunta, ah, parecem



15

algumas coisas aí. O Josué me mandou aqui alguma, anotou aí, eu vou assistir

os outros vídeos e vou coletar algumas coisas que a gente precisa dar uma

olhadinha também. Ok? Mas não agora, eu só vou mostrar alguns pra vocês

217 Todos: (risos)

218 RR: você vai mostrar os caras no chão

219 PROF: Bye, bye

[Fim de aula]



16

Ensaio de Performance ‘Viagem a Negócios’

17 de setembro 2014

João: J

Matheus: MT

Renato: RT

Transcrição

1 J: Hi, guys

2 MT: Hi, my friend

3 RT: Hi, friend

4 MT: É....where...Where are going to...to do next trip?

5 J: A... I go a New York

6 MT: Oh, it's good

7 J: I'm going to New York

8 RT: What are you going to...é...to do, to do there?

9 J: I'm going to a sign contracts......for business.

10 MT: Why are you going to, to go there?

11 J: I'm going, I'm going to, to there because my boss invite me

12 RT: How long are you going to stay there?

13 J: I'm going to stay...é...me remember two weeks

14 MT: Oh, oh my friend, when, when are going to back? to come back?

15 Prof: Ah, very good

16 J: I'm going to back.

17 RT: Come back


19 MT: Ok

20 Prof: To come back?....in 4 weeks

21 J: In the four weeks

22 Prof: In 4 weeks

23 T e J: In 4 weeks

24 MT: Ok, my friend.

25 RT: Have a nice trip, man

26 J: Oh, thank you.

[Fim de gravação]



17

Performance de Improviso ‘Viagem para Congresso’

24 de setembro 2014

Ana: A

Miguel: M

Régis: R

Transcrição

1 R: Hi, R.

2 M: Where are you going to...é...in the next weekend?

3 A: Me? I'm going to Barcelona.

4 M: What are you going to do in Barcelona?

5 A: I going to...do a presentation.

6 M: Cool

7 R: Hello, SS.

8 A: Hi (risos)

9 R: How long are you going to there?

10 A: Be there?

11 R: Yeah

12 A: I'm going to...stay four days

13 R: And...what are you going to do?

14 A: I'm going...I am going to do a presentation of my....how do I say...é...

15 R: End...

16 A: A new project. I going to, I going to do a presentation of a new product. I

am developing a new project.

17 M: Where are you going to stay in a hotel or a family...house?

18 A: I'm going to stay in family house.

19 M: And...

20 A: Cool

21 M: Is good experience (risos)

22 A: Yes

23 R: How...how are you going to Barcelona?...in a plane...

24 A: ahmmm

25 M: Or a ship

26 (risos)

27 A: I'm going to Barcelona in a ship. Is better. I have, I have afraid to fly.

28 (risos)

29 M: Thanks, SS. See you latter (querendo dizer later)

30 A: Yes. Thanks.

31 R: Thanks, SS. Enjoy (incompreensível)

32 A: you lock for me (querendo dizer good luck for me)

33 (risos)

[Fim de gravação]



18

Reflexão conjunta

Dia 01 outubro 2014

Josué: JS

João: J

Renato: RT

Paulo: P

Márcio: MC

Ana: A

Prof: Professor

Davi: D

Otoniel: OT

Transcrição

(Professor coloca o vídeo em que os alunos João e Renato atuam, e faz junto com eles a

análise)

1 Prof.: OK, students. Vamos lá, então.

2 J: (inaudível)

3 Prof: Yes

4 J: (aluno indicando que não havia ainda terminado de fazer a análise do

vídeo)

5 Prof: Vamos fazer juntos. Tem alguma coisa a mais pra apontar aí ou não?

Não? Vamos fazer juntos isto daqui então. (incompreensível) vocês estão

percebendo que ele está agindo conforme o local onde ele está?

6 Alunos: (sobreposição de vozes) Yes.

7 Prof.: notou alguma diferença? (alunos ficam em silêncio) Não? Estão agindo

de acordo com o local?


9 Prof.: o momento. Antes da viagem. Tá tudo bem?

10 JS: Yes

11 A: É…ti…se alguém fosse (incompreensível) nele ia pedir um monte de coisa

(incompreensível)

12 Prof: Ia pedir?

13 A: Ah, com certeza. (inaudível)

14 Prof: É sempre assim né: ah, vai viajar? Vou. (incompreensível)

15 Aluno: É fogo

16 Prof: O (incompreensível) às vezes não (incompreensível)

17 (sobreposição de vozes)

18 Prof: Cada um agiu de acordo o seu papel? Os personagens estão ajustados?


20 Prof: O objetivo foi alcançado?

21 Alunos: Yes

22 Prof: In the conversation. Foi?

23 Alunos: (indicam com a cabeça que sim)



19

24 Prof: agora se a gente for analisar a ordem do texto. Perceberam que houve

alguma incoerência? Seguiram as…o que perceberam aí?

25 A: Foi um pouco diferente. Por que começou falando, falou muitas

informações, então ficou pouco pra pessoa depois perguntar..perguntar

porque ele já tinha falado objetivo, já tinha falado (inaudível) ele ia ficar, o

que ia fazer.

26 Prof: O que você sentiu nesse momento, ô Renato?

27 RT: Hum?

28 D: No mundo da lua.

29 A: Ele cantou a música da Maysa meu mundo caiu

30 Alunos: (risos)

31 A: (incompreensível)

32 Prof: O que você sentiu nesse momento. Você concorda com o que ela falou?

(incompreensível) que ela falou?

33 RT: É

34 D: O que ela falou?

35 Alunos: (risos)

36 RT: (sobreposição de vozes) Acabou limitando o número de questões, né?

37 Prof: Por quê?

38 RT: Acabou limitando o número de questões do a questão

39 Prof: Mas sentiu isso também ou não?

40 RT: Um pouco

41 Prof: Algumas pessoas fizeram isso também. Ah, eu tô, eu tô indo pra

Barcelona, (incompreensível) em Julho.

42 Alunos: (risos)

43 Prof: Daí o que ia perguntar? (risos) Não sei se alguém mais percebeu isso.

44 P: Eu falei, falei isso também

45 Prof: Não foi?

46 P: é. Daí os caras esperaram.

47 Prof: Ficaram, daí (incompreensível) pra onde você está indo? Você vai do

quê?

48 Alunos: (risos)

49 Prof: Tá. Então…o que mais da ordem do texto aí? Das partes do texto?

50 A: Apesar de ter sido assim, eles falaram tudo, só não falaram na ordem que a

gente tava vendo aí, mas eles falaram né. Conversa é assim mesmo. Não é

escrito. A gente acaba…

51 J: A gente só não falou de acomodação.

52 Prof: Não falou o quê?

53 J: Acomodação

54 JS: Isso

55 A: É, mas…

56 Prof: Só faltou o quê?

57 J: Acomodação, se vai ficar no hotel…

58 Prof: Ah, tá tá…e do aspecto linguístico? Que que tá…que vocês acharam aí?



20

59 RT: (incompreensível)

60 Prof: Oi?

61 RT: Se o quê?

62 Prof: Sobre a linguagem que vocês utilizaram. A gente pediu pra usar o going

to…

63 JS: Eles usaram

64 Prof: Usaram going to?

65 (alunos Indicam que sim com a cabeça. Professor aponta para o aluno

Renato)

66 Prof.: O que você percebeu sobre você, Renato, se você conseguiu usar tudo

que você queria, e João depois. Vamos deixar eles falarem primeiro para

gente…perceber alguma coisa, e aí a gente vai colocar o vídeo de novo pra tá

vendo algumas partes pra gente ver o que mais a gente pode analisar.

67 J: Ah, eu quando eu vi (risos. Incompreensível) Eu consegui falar. Eu acho

que até falei demais porque meu amigo aqui não falou. É …não sei.

68 Prof: Você achou que você usou a gramática certinha

69 J: É que, assim, não era uma...acho que usei em partes, algumas partes. Como

era uma experiência minha, ficar uma semana, uma semana ali, né? Sei lá, às

vezes fala-se coisas, né? Tem que puxar umas coisas tal, falar aí...ele falou o

que você vai fazer no seu tempo livre. Prolonguei um pouco a conversa.

(inaudível). O básico aí eu usei.

70 Prof: Uhum. Renato.

71 RT: É só o...(incompreensível) eu fiquei um pouco confuso na parte que usa

os auxiliares ali. Going to...how long do you...coisa assim. Até parei um

pouco ali no auxiliar pra formular a questão.

72 Prof: Tá. Alguém percebeu alguma coisa mais? Eu gostaria que vocês

fizessem um favor pra mim. Como são vários alunos, fica mais fácil de fazer

isso. Eu vou colocar de novo, e vocês vão anotando algumas coisas que vocês

acham que é...a linguagem não está adequada ainda. Ah, ta faltando corrigir

aqui, ou faltou o sujeito aqui...going to acho que está confuso ali, mas vocês

vão anotando. Vou deixar a luz acesa agora pra vocês prestarem atenção só

no texto. Tá bom? Então se você percebeu alguma coisa, vai colocando lá

tipo ponto tal. A hora que ela falar o seguinte, anota a palavra tipo airport –

nessa parte aí. Aí eu volto e a gente analisa essa parte.

(Professor coloca o vídeo e faz comentário sobre um dos alunos que

aparece na tela) Olha a cara do Paulo lá trás, ó, ó

73 Alunos: (risos)

(Vídeo sendo mostrado)

74 Prof: Alright. Então conversa com seus amigos aí. Vê o que vocês

perceberam aí. Conversa sobre o (incompreensível). Vê se tem alguma coisa

aí que vocês... tá chovendo?

(Alunos conversam em grupos)

75 Prof: Alright, João. João, Josué e Matheus, Renato e Matheus, tem alguma

coisa que vocês querem falar? Que vocês perceberam aí que querem corrigir?



21

76 J: (incompreensível) Na hora de falar a data

77 Prof: Oi?

78 J: (incompreensível)

79 Prof: Isso...vocês perceberam a dificuldade na, na hora de falar

80 A: aham

81 Prof: a data? Então qual era a pergunta que o A., Renato fez pra você?

82 Alunos: How, how

(Professor escrevendo no quadro)

83 Prof: How long

84 JS: Are you stay

85 Prof: How long

86 JS: Are you going to stay there?

87 Prof: Are you going to stay there? Então, olha, essa é a pergunta. Daí o João

teve uma dificuldade pra responder. Como é que f...vamos ajudar João aí?

Como é que a gente responde isso?

88 J: Acho que na verdade eu teria que falar a quantidade de dias depois o

período

89 Prof: Então vamos lá, João Você consegue fazer isso agora com a gente?

90 J: I’m stay...I going to stay there…

(Professor vai ao computador para escrever no Power Point e projetar

para a sala)

91 Prof: I

92 J: I going to stay there three, three, three

93 Prof: Tá ok?

94 P: Faltou I am (incompreensível) I.......for three days

95 Prof: I’m going to stay there

96 P: For, for

97 Prof: For three days. Mas daí ele queria ser mais específico, não é isso, João?

98 J: É eu queria falar, como o contexto não fala o período que é o seminário, eu

queria falar o período só

99 Prof: Então vamos ajudar o João, gente. Vamos lá! Como é que fala o

período?

100 D: From...

101 Prof: Ah! É...from...

102 D: Twenty-three...ah, quero dizer, não lembro qual era o dele.

103 Prof: Era isso mesmo, era do texto

104 D: Era do texto?

105 Prof: É

106 D: Twenty-three to twenty-five.

107 A: Twenty-three to?

108 D: twenty-five

109 Prof: É assim que fala em inglês?

110 A: Não... não consigo falar...



22

111 D: (sobreposição de voz com Ana) ah tem o (aluno soprando fazendo o som

de th) twenty threeth

112 Prof: Em inglês, na fala aparece, mas na escrita não aparece. From the twenty

third to the, esse the não aparece na escrita, tá? To the…

113 D: Twenty-five

114 Prof: Twenty fifth

115 D: Ah, (fazendo com a boca o som do th)

116 Prof: From the twenty third to the twenty fifth. Na fala aparece o the. Na

escrita não aparece. Se fosse só na escrita seria from twenty third to twenty

fifth. Ok? Tudo bem agora, João? Que ma...algo apareceu mais na data, que o

João ali tem dificuldade de falar mais alguma coisa. Não teve, João?

117 J: Hum...eu falei

118 Prof: Alguém falou aqui. Quem falou?

(Aluno aponta para o outro)

119 Prof: Dois mil, não é isso?

120 J: É

121 Prof: Lembrar com é que fala? Dois e quatorze, dois mil e quinze

122 J: Two thousand, two thousand...

123 A: And fourteen

124 Prof: Isso, agora saiu, João Como é que fica então?

125 J: (incompreensível) falar assim, centena de milhar, como fica?

126 Prof: Como é que fica dois mil e quatorze?

127 J: Two thousand and five

128 Prof: Two thousand and

129 J: No

130 Prof: Five?

131 J: Fourteen

132 Prof: Two thousand and…fourteen. Se fosse dois mil e quinze?

133 JS: Fifteen

134 Prof: Two thousand and fifteen

135 D: Por exemplo, dá pra falar também twenty fourteen, twenty fifteen?

136 Prof: Já escutou?

137 D: Pode?

138 Prof: Já escutou?

139 D: Gestor?

140 Prof: Você já escutou?

141 Alunos: (risos)

142 D: Gestor (risos)

143 Prof: Gestor. Já escutou?

144 D: Já

145 R: Eu nun..eu não escutei ainda, mas eles têm essa dúvida geralmente porque

quando era mil novecentos e pouquinho, eles colocam divido, né? Então fica

nineteen ninety four. Depois de dois mil eles não começaram a dividir mais,

mas eles ainda em dúvida se vai continuar two thousand ou se eles vão dividir



23

(incompreensível). Vamos supor, dois mil...vinte e cinco vinte cinco. Vamos

falar, dois mil..não, dois mil duzentos e vinte e cinco ou vamos falar twenty

Five twenty five? Vamos esperar chegar lá, eu não vou estar aqui (risos). Que

mais, (incompreensível)?

146 OT: Dez anos (incompreensível)?

147 R: Dois mil duzentos e vinte e cinco, dois mil duzentos e cinquen..e vinte e

cinco. Que mais...vocês perceberam aí?

148 JS: no começo ele fica falando que vai pra Barcelona, ele fala não sei, sei que

o que for Barcelona.

149 Prof: Ah...então vai lá, A. Fala aí.

150 JS: Fala?

151 Prof: A frase toda

152 JS: Não lembro sei a frase, mas eu sei que ela fala assim: eu vou pra

Barcelona, só que ele fala não sei, sei que o que for Barcelona

(Professor digitando no computador a frase)

153 Prof: I’m going to travel for Barcelona. Por que que está errado isto daqui?

154 A e MC: É to

155 Prof: Qual seria o correto?

156 Aluno: To (em voz baixa)

157 Prof: Quem falou to aí?

158 A: Professor?

159 Prof: quem viaja, viaja para.. então to Barcelona. Yes, Ana.

160 A: João, né? Quando o João começou a falar sobre o que ele ia fazer lá, ele

começou falando no passado: I went to...Barcelona

161 D: Exatamente

162 A: I went to Barcelona

163 D: E ele falou…

164 A: Depois a hora que foi explicar, ele falou no presente

165 D: Não, no finalzinho ele falou no passado também. Ele falou que foi lá e que

era um lugar bonito.

166 Prof: Mas será que ele falou went mesmo? Eu entendi o que ele quis dizer

167 J: Passado?

168 Prof: Olha só (professor mostra o vídeo)

169 JS: I want

170 Prof: Ah?

171 JS: Want

172 Prof: Ele falou want

173 D: Ah!

174 A: Want

175 Prof: Então aqui não é um problema de tempo verbal, é um problema do quê?

176 D: Pronúncia

177 Prof: Da pronúncia. Então o que ele quis dizer era...want. Mas na fala

apareceu?

178 Alunos: Went



24

179 Prof: Went. Você percebe a diferença agora, João? Primeiro qual que é?

Como é que fala o primeiro?

180 D: Want

181 Prof e J: Want

182 Prof: W o outro como é que é?

183 Alunos: Went

184 Prof: Muitos alunos cometem essa...fazem isso porque acha que o a...muitas

vezes o a muda de som. Não muda?

185 D: hmm

186 Prof: Não muda? Né? Tem som de e também: Apple, travel. É o mesmo som.

Mas se eu falo, por exemplo, agent, fica com o som de ei, tá? Por isso que é

confuso esse som. Então: I want. Tourist points. Qual que é a frase mesmo,

João. Você que...você falou que queria... Eu quero viajar

187 (sobreposição de vozes)

188 Prof: Tá no comecinho ou no final?

189 A: No final (sobreposição de vozes)

(Professor procura o trecho no vídeo. Depois de achar a parte desejada

para o vídeo. E digita a frase para ser projetada da forma que o aluno a

fala no vídeo)

190 Prof: Ok.

191 J: Eu (incompreensível)

192 Prof: I want going to

193 J: Tourist points

194 Prof: uhum. Tá. Vamos, vamos ajudar o João a ajustar essa frase aí: I want

going to tourist points.

195 D: I’m going to tourist points

196 Prof: O que você acha aí, Fisherman? Ô, Fisherman!

197 Alunos: (risos)

198 Prof: É porque eu tenho um aluno... (alunos riem) é que eu tenho um aluninho

que o nome...que eu chamo ele de fisherman. Aí confundiu tudo o os peixes

(risos) Mr. (apelido)

199 D: I am, I am going to…ou I want

200 Prof: I am going to tourist points ou…?

201 JS: I want to go, né?

202 Prof: Ah…ok. I want to go to tourist points. Ok? Pra gente acabar, tem

alguém que...

203 J: Teacher!

204 Prof: Oi?

205 J: Tá no futuro essa frase?

206 Prof: hmmm

207 J: A (incompreensível) é no futuro

208 D: A primeira sim. A segunda...(incompreensível)

209 JS: Tá no particípio

210 J: Eu não estou lá, eu vou ver...



25

211 JS: Não tá no particípio?

212 Prof: Então, na primeira tá bem claro aqui que é futuro, não é? Going to. E a

segunda?

213 JS: Eu quero ir

214 Prof: Eu quero ir. É presente ou futuro?

215 Alunos: Presente

216 Prof: É presente. Mas dá a ideia de presente ou futuro?

217 Alunos: Futuro

218 Prof: Então, às vezes eu posso usar o presente em inglês pra falar do...?

futuro. Eu quero ir – apesar de eu estar falando do presente, verbo no

presente, está dando a ideia de...? futuro. Ok? I want to go to tourists, tourist

points. Eu achei interessante porque o João fez uma coisa que nem, quase

noventa por cento dos brasileiros erram, eles não colocam tourist points, eles

falam...? Touristic points. E tá errrado. O João fez certo. Ele falou tourist

points.

(João faz sinal de joia com um sorriso)

219 JS: Como é que é que fala errado?

220 Prof: Touristic points

221 JS: Ah, touristic

222 Prof: I want to go to touristic points. Não. É tourist points. Ele fez certo. Tá?

Outra coisa que eu achei interessante também, o João que ele já, ele ele falou

uma coisa que os alunos têm dificuldade. Ele soletrou o congresso.

223 A: É

224 Prof: Vocês perceberam? Né? Aqui ó. No comecinho ó (professor passa a

respectiva parte do vídeo) Ok. Tá vendo? Já terminou. Uma coisa que eu

achei interessante também é que o João se virou nos trinta. Ele foi

explicando, dando detalhe que não tava na conversation, né? Então, isso que é

importante, students. Se vira nos trinta, não pare a conversation, né? E é

lógico, ele foi perguntando. Você viu que o tempo todo eles vão falando e se

corrigindo, né? Isso está errado?

225 (Alunos acenam com a cabeça dizendo que não)

226 Prof: Vocês não falam isso em português? Eu faço isso o tempo todo em

português, né? Eu falo, erro, corrijo. Volto e corrijo. Então isso também

acontece em inglês. E aí eles foram se corrigindo e chegaram no objetivo da

conversation, né? Não vai dar tempo de a gente analisar mais. Eu tenho aqui

olha, por grupo, tem aqui ó, Otoniel, Calebe, Miguel. Josué, Gustavo, Márcio.

Eu peguei o que eu achei que precisava dar uma olhadinha na próxima aula

então vocês vão sentar nesses grupos aqui e a gente vai corrigir e ver o que

cada um também, né? é... Pode olhar na sua fala e mudar algumas coisas aí,

né?

227 JS: (incompreensível) isso?

228 Prof: da isso aí, por favor. Entreguem o relatoriozinho junto com o teste de

vocês

[Fim de aula]



26

Reflexão em grupo pequeno

08 de outubro

Ana: A

Miguel: M

Régis: R

Transcrição

1 A: Tá. Ok. What are you going to do…?

2 R: IN Barcelona

3 A: Sorry, guys. My mistake. I can…

4 M: A little mistake

5 R: I don’t know

6 A: I’m going to do a presentation. I’m going to do

7 M: Similar…I’m going to

8 A: I’m going to present

9 M: I’m going to

10 R: Ah, I’m going to do presentation

11 A: I’m going to… I’m going to…No, I’m going to do presentation? Acho que

não

12 M: No, tem “prepojeito” preposition. Igual nessa daqui: I’m going to come

back in four weeks

13 A: Aqui, aqui é mais fácil. It, it is

14 M: It’s....é vício, né?

15 A: Vamos pular essa

16 (risos)

17 A: Are you going to travel in a plane?

18 R: Essa foi eu

19 A: Are you going to travel BY plane?

20 R: Hmmm

21 A: By

22 M: By, at or in or

23 A: Acho que é by….are you going travel

24 R: By airplane

25 A: Posso?

26 M: Pode

27 A: Que que você tinha ditto? By ou...?

28 R: Não é...

29 M: On, on não é, né?

30 A: On plane. Are you going to travel on plane? Ou..In a plane. Acho, acho

que não.

31 M: I have afraid to fly. É…

32 A: I am, I’m

33 R I’m. I’m have



27

34 SS e M: I’m

35 R: I’m have

36 A: I’m afraid to fly. Just. Acho que have, não tem have. I’m afraid to fly.

37 M: É...

38 A: Eu tenho sérios problemas com presente.

39 M: Tira o have aqui.

40 A: Tenho mais dificuldade no presente do que no passado e no futuro.

41 M: Corta aqui o resto.

42 A: Acho que é só isso, né?

43 M: Uhum. E essa aqui a gente fala o quê?

44 A: Essa aqui a gente tem que pensar melhor.

45 M: I’m going to

46 R: Presentation

47 M: Ah


49 M: Hmmm, mas e o fazer? To do.

50 A: Mas é que o present é o verbo. Apresentar. I going to present my…

51 M: Present

52 A: No, I going to present my…como é que era o nome do negócio?

53 M: TG?

54 A: TG? Não é TG. É TG?

55 R: End-of-course

56 A: I going to present my end-of-course

57 M: Vamos perguntar o do e o by

58 A: I going to

59 R: Project to

60 A: Present my project

61 R: Of end-of-course project

62 A: My project

63 R: É end-of-course project


65 R: Project

66 A: …my….

67 R: Ih…stretch (incompreensível)

68 (risos)

69 A: End-of-course

70 M: I’m going to present end-of-course project

71 A: My

72 M: M: Esse tipo de coisa, mesmo se a gente estivesse calmo, erraria.

73 A: Pior

74 M: O it’s

75 A: It is

76 M: By…..esse aqui

77 A: Fazer…going to do in Barcelona. É esse daqui não tinha desculpa.



28

78 M: é, esse daqui

79 (risos)

80 A: Foi mal. Não, mas...essa aqui também foi muita mancada minha. I’m

afraid to fly. Gente era só isso. Da onde eu tirei o have?

81 M: O have tá...(incompreensível)

82 A: Ah, não sei. Acontece. Professor, notei uma coisa.

83 PROF: Hm?

84 A: Eu notei uma coisa, tenho, na verdade eu já tenho um tempo. Tenho muita

dificuldade com presente. Muita dificuldade.

85 PROF: Why?

86 A: Não sei. Eu me atrapalho muito.

87 PROF: For example?

88 M: Aqui?

89 PROF: I’ afraid to fly. The problem is not present.

90 A: No, eu me confuso ca, com a ordem das coisas.

91 PROF: But the problem here is translation

92 A: Sim

93 PROF: Eu tenho medo, but in English you don’t say: Eu tenho medo

94 A: I’m afraid

95 PROF: I’m afraid...I’m afraid...there’s another problem here

96 M: No?

97 PROF: Uhum. Two problems.

98 M: Hmmm…in number four it’s ah..by?

99 PROF: By

100 M: It’s

101 PROF: Uhum. Ok. The first one. What are you going to do in Barcelona? I’m

going to do a presentation. Tsc tsc tsc

102 A: No, I’m going to present

103 PROF: To present ah!...my end-of-course project

104 M: Uhum

105 A: Better

106 PROF: Suppose you want to say: I’m going to…quero fazer uma

apresentação

107 A: Não sei.

108 R: Make

109 A: A gente ficou aqui matutando

110 R: Make

111 PROF: You make the presentation at home, for example. At home. You can

make the presentation at home and then when you arrive at the place you?

112 R: Present

113 PROF: You present or you?....give your presentation

114 A: Give?

115 P and R: Give

116 A: Give?



29

117 PROF: I’m gonna give a presentation

118 M: É dar uma apresentação

119 M: I’m afraid…fly? I’m afraid…

120 PROF: I’m afraid…the preposition…preposition

121 M: Trocar o to por alguma coisa

122 A: Tá mas o quê? I’m afraid in. I’m afraid...I’m

123 R: Take notes, take notes (risos)

124 A: Eu vou bater nele

125 R: (incompreensível)

126 (risos)

127 A: I’m trying too

128 M: Think fast.

129 A: Ó, todas as que gente colocou aqui, que a gente viu o in, a gente viu o on,

a gente viu I’m afraid for fly, I’m afraid of. Of ?

130 PROF: Ah...(professor está distante do grupo neste momento)

131 M: Of?

132 A: (risos), ach...acho que aquilo foi um sim

133 M: Uhum

134 A: Of. Eu tenho medo de voar, né? Mas perto de em inglês é óbvio

135 R: Afraid of fly

136 M: Of?

137 A: Of

138 M: Tem que perguntar se é...

139 A: Que mais

140 M: É feio né of?

141 A: O to tá mais bonitinho, né? Não sei por quê. Nossa, mas eu faço muita

bagunça no presente. Já tava, tava fazendo aquelas liçõezinhas do do ali, cara.

Não consegui matar o, a parte (incompreensível) passado, mas consegui

matar o presente. Oi?

142 M: (inaudível) prova?

143 A: Não lembro. Eu vim. Eu estava aqui, mas eu não lembro.

(Professor corrige as atividades de todos os grupos, faz um feedback geral das

dúvidas mais recorrentes, introduz um novo assunto: schedules. Agora abre a

discussão sobre estações do ano)

144 PROF: FI, what’s your favorite season in the year?

145 MC: My favorite season is summer.

146 PROF: Why summer?

147 MC: Because is easy for wake up and easy for…

148 PROF: Hmmm. Repeat your sentence, please. Because…

149 MC: for…

150 PROF: (incompreensível)

151 MC: Is easy…is, is, is



30

152 PROF: Is easy

153 MC: Is easy

154 R e A: it is

155 A: It is

156 MC: It is, it is

157 (risos)

158 MC: It is (incompreensível) for wake up.

159 PROF: whaaat?

160 MC: yes

161 PROF: hmmm

162 MC: but…is hard for

(Professor estala o dedo)

163 A: It is

(Professor aponta pra Ana)

164 MC: It is

165 (risos)

166 MC: It is, it is

167 PROF: Remember? It is (apontando para os olhos, tentando associar o som

com íris)

168 (alunos repetem a pronúncia)

169 MC: Hard for

170 PROF: Yeah...I don’t like the summer. Do you like the summer?

(professor continua a aula conversando com outros alunos)



31

Ensaio de Performance ‘Discutindo o Trabalho de Conclusão de Curso’

Dia 29 de outubro de 2014

João: J

Leonardo: L

Miguel: M

Transcrição

1 L: Okay. I can start?

2 J: Okay

3 L: Hello. What...How's your...TG (em português), né? TG (em inglês)

4 J: End-of-course project

5 L: Or your end-of-course project.

6 J: Oh, man. My project é....stay in the start...what's...I don't start my project

7 M: I haven't, não é? não, né?

8 J: I...haven't, I haven't...I have talked, I have talked with é Lucas. Lucas is my

co...my spo..my cordenor. Coordenador. (risos)

9 M and L: Coordinator

10 J: Coordinator

11 L: É (incompreensível)

12 J: É...and I change some ideas

13 L: About the TG?

14 J: About, about the project

15 M: I don't have ideas for my end-course project

16 J: É...sorry for it

17 L: Haven't started yet?

18 M: I haven't

19 L: But you are need

20 M: Because I...I need....eliminar? (pedindo ajuda)

21 L: Finish

22 M: É. Finished the....matérias? (pedindo ajuda) the...

23 J: Some é... some class sei lá

24 M: Uhum

25 J: matérias

26 M: Como é que chama...esqueci o nome...quando você fica...ah... the DPs

27 (risos)

28 L: Of DP

29 M: Of my course

30 L: Okay

31 J: Dependency, dependency

32 M: And you, C?

33 L: I'm so far of it yet...I'm on the...third, thir? thir.. Como é que fala terceiro?

34 M: É third, thirty



32

35 J: Thirty

36 L: Thirth...tem (assoprando com som de th)

37 J: Thirty

38 L:...Thirty semester. Semester?

39 J: É...

40 L: So I am neither thinking about it yet

41 J: Oh...so...

[Fim de gravação]



33

Reflexão professor-alunos sobre o roteiro do vídeo

Dia 05 de novembro 2014

Davi: D

Professor: Prof

Transcrição

1 Prof: Aqui ó, o..Davi. Então aqui ó, eu vi que você seguiu, a primeira partezinha

lá, de apresentação. Tá ok. Só que aqui ó, tá faltando alguma coisinha aqui. O

que tá faltando ó? My name is Davi, I’m (pausa) web developer.

2 D: An

3 Prof: Aqui

4 D: A

5 Prof: A, web developer and (pausa)

6 D: (incompreensível) com web, não tem som de vogal ou não tem nada a ver?

7 Prof: Wé

8 D: porque é o (incompreensível)

9 Prof: Wé, porque é w

10 D: Então, mas aí não tem que ser o e, an, ou não, não tem nada a ver?

11 Prof: Qual que é a sua (incompreensível) de w, não tem som de…

12 D: Ah, tá. Entendi.

13 Prof: Não é ué…ah, é que pra gente tem som que é de vogal, né? Pra eles wé,

esse aqui é wé é som (incompreensível). And a (pausa) student at (nome da

faculdade) university - primeiro você põe a, o nome, depois university. My

project is going to help all users in queue organization

14 D: É…aqui tá errado? É…

15 Prof: Eu achei estranho, por que que all users?

16 D: É na verdade não está precisando

17 Prof: Usuário de fila?

18 D: É, é…usuários de fi, em fi.., em organizações de fila. É ficou estranho

mesmo. My project

19 Prof: Usuários do quê?

20 F: Na verdade, é o seguinte, é eu tirar, auxiliar sistemas de filas. Então as

pessoas, por exemplo, você faz um pedido num restaurante. Tipo, está na praça

de alimentação, faz um pedido, Então, vocês segue uma senha. Ao invés de

você ficar olhando o painel, tem um aplicativo

21 Prof: uhmm

22 D: Que vai te notificar quando sua senha for chamada.

23 Prof: Uhmm

24 D: E aí não te limita, você pode fazer outras tarefas enquanto espera e você não

limita local onde sentar na praça de alimentação, você pode sentar onde você

quiser,. Não precisa ficar se preocupando em ter enxergar

25 Prof: Eu entendi



34

26 Prof: No painel

27 R: Mas que, quem é o usuário. Usuário (sobreposição de vozes)

28 F: É o cliente, d….final. É o quem tá comprando

29 Prof: Comprando seu sistema…o seu aplicativo

30 D: Não, na verdade, o usuário final, ele não vai pagar, que vai pagar é a

empresa que está oferecendo. Então vamos supor, o MacDonald’s, uh, não o

MacDonald’s não tem e-senha, o…Burger King tem senha. Então Burger King

compra…o uso de, o uso do sistema e o, e o sistema pros usuários

(incompreensível), pros clientes Burger King é de graça. Entendeu? (pausa) O

cliente do projeto é a empresa.

31 Prof: Então, esses, esses usuários quem que são?

32 D: São os clientes do Burger King, é o usuário final.

33 Prof: É, é o cara que vai comprar a comida.

34 D: Isso. Exatamente.

35 Prof: Então põe aqui ó, my project is going to help (professor escrevendo na

folha do aluno com a produção escrita). Em vez de ser todos os usuários, a

gente pode usar o quê?

36 D: Customer

37 Prof: Customers. Everybody (escrevendo na folha)

38 D: Everybody, pode ser.

39 Prof: In queue organizations. It can be at (corrigindo a preposição ‘on' utilizada

pelo aluno) fast food restaurants, hospitals, government agencies, and all

places, all places that have queues. Eu acharia melhor, aqui ó. All places where

there are queues.

40 D: Uhum

41 Prof: And where (pausa para a escrita) they need, and where they need

(corrigindo o que o aluno tinha escrito: it needs) a real and technological way

to organize customer services (eliminando o artigo indefinido utilizado pelo

aluno antes da palavra customer). For example, when you

42 D: Depois eu li (incompreensível) depois eu li (incompreensível) ficou

confuso.

43 Prof: Go lunch não é a palavra. Qual que seria o verbo?

44 D: É…have

45 Prof: Hum (corrigindo no papel a expressão que precede lunch). When you

have lunch at (corrigindo a preposição ‘on' utilizada pelo aluno) a shopping

center, no.

46 D: Tá

47 Prof: Qual que é? Shopping o quê?

48 D: Mall

49 Prof: Ah (corrigindo na folha). You find your preferred restaurant, é certo, mas

não é tão comum quanto?

50 D: Hummm, peraí, é…é…vem alguma coisa, mas eu não consigo falar

(professor escreve algo na folha para ajudar o aluno). Favorite. Exatamente.

Era, era isso que eu não conseguia falar.



35

51 Prof: Your favorite restaurant and make your order in the food court, if the

food court is big and has a lot of restaurants to choose and your friend with you

has choo…isso aqui não existe. Que verbo que é esse? (referindo-se à palavra

escrita pelo aluno: choosed).

52 D: É o choo.., é o, é..irregular né?

53 Prof: Ppv, que que é o ppv de choose?

54 D: Present perfect é ré…é, terceira coluna. Esse aí não estava na nossa lista

(risos), é o to, é o

55 Prof: choose, chose

56 D: Chosen

57 Prof: Chosen (corrigindo na folha), if, you have to, your friend has chosen

58 D: Eu achei que ficou confuso também que ficou muito and ó quer ver? if,

depois que eu li. Acho que foi hoje que eu li. If the, if the food court is big and

has a lof, a lot, no, of restaurants to choose and your, eu que eu vou tentar tirar,

cortar um desses ands aí.

59 Prof: Não, tá certo.

60 D: Tá certo?

61 Prof: If the food court is big and has a lot of, of restaurants to choose, and your

friend (incompreensível) has, tá bom

62 D: Tá bom? Ah, tá.

63 Prof: A restaurant at (corrigindo a preposição utilizada pelo aluno: ‘in’), has

chosen a restaurant at the other end of the court, how can both see the led panel

with your number orders? The E-Senha will help you with that (corrigindo o

que o aluno tinha escrito: ‘you that’) and other situations. Are you, are you

asking your…ok (incompreensível) Inside it, you should choose what local,

local é a pessoa que mora em tal cidade

64 D: OK

65 Prof: Inside it, you choose whi, é…choose what local that you must be

satisfied. Não entendi essa parte.

66 F: É…what, qual estabelecimento você vai ser atendido

67 Prof: Ah, You choose, onde você vai comprar sua comida .

68 D: É que na verdade, é que eu, que eu não, que eu não queria generalizar,

porque, porque não necessariamente em restaurante. Então…

69 Prof: Onde você vai fazer sua compra

70 D: Onde você vai ser atendido. Que é fila de atendimento. Entendeu? (pausa)

Por isso que eu procurei, eu procurei em atendimento não achei, aí era treat,

mas eu acho que treat fosse

71 Prof: Não, como é que eu faço…você pode esc, escolher o lugar onde

você vai fazer suas compras F: Entendi,

mas , por exemplo, se for no hospital?

72 Prof: Humm

73 D: Entendeu? Porque o hospital que você pode pegar a senha e ficar esperando,

ver (incompreensível) lugar pra sentar, ela fica esperando no carro, tipo,

entendeu? Aí (sobreposição de vozes)



36

74 Prof: Aonde você vai esperar. Aonde você vai esperar. Aonde você tem que

ficar em, em..

75 D: Porque é a assim, ó, o aplicativo, ele vai te, por exemplo, você está num

lugar, você está aqui, na (nome da faculdade), vamos supor, vamos supor que

você está na praça de alimentação que é a melhor opção, mas assim, cê vai,

quando você abrir o aplicativo vai ter uma linha que vai pegar a sua geoca, sua

geolocalização e vai ter uma lista de todos os estabelecimentos próximos a

você que o E-Senha

76 Prof: Que tem o E-Senha, o E-Senha

77 D: E aí você vai selecionar, e é esse, isso que eu quero dizer agora, cê vai

selecionar o local que está, que usa E-Senha

78 Prof: O local, é isso, o local

79 D: Que usa o E-senha?

80 Prof: Aham.

81 D: Ah choose (professor escrevendo e aluno lendo) e aí põe, usa place em vez

de local né?

82 Prof: Uhum

83 D: Tá

84 Prof: So, you should choose…

85 D: É…the place

86 Prof: Uhum

87 D: Precisa do that ou não?

88 Prof: Uhum

89 D: That has E-Senha

90 Prof: Ou uses

91 D: Uses

92 Prof: E-Senha. (Professor segue lendo a produção escrita) After that you put,

acho que é ao contrário, you put, you put it on your num, não, you put on it,

aqui

93 D: verdade

94 Prof: You put on it, aqui termina, your number. Done. When it’s your turn to

your smartphone will notificate you? (elevação de voz no 'notificate’).

95 D: É…então. Existe isso? Essa palavra?

96 Prof e D: (risos)

97 D: É, you, avisar. Advise?

98 Prof: Let you know.

99 D: Tá

100 Prof: Ou, preferia, notify you

101 D: Ah, é notify. Exatamente. É isso daí que eu queria falar. (risos)

102 Prof: The, the chronogram. O que é chronogram?

103 D: incompreensível) Isso aí eu pesquisei, cronograma, ou não tem nada a ver?

ê..acho que, acho que esse aí foi uma palavra que eu coloquei no Google

Tradutor.



37

104 Prof: The schedule (incompreensível) the schedule of, develop é verbo, eu

preciso do substantivo.

105 D: É…development

106 Prof: is very clear (complementando a frase). On (corrigindo a preposição

utilizada pelo aluno: ‘in’) December, só pular pra ordem aqui (colocando o dia

depois do mês), we are going to (pausa) acho que te, we are going to..

107 D: Disponibilizar, tipo, nós vamos, disponibilizar a primeira versão

108 Prof: Nós vamos ter a primeira ava, a primeira versão disponível. Como é que

fica aí? É só mudar a ordem. We are going to…

109 D: We are going to…(pausa) to…

110 Prof: Nós vamos ter a primeira versão, disponível

111 D: Have?

112 Prof: Uhum

113 D: The first version available

114 Prof: The first version

115 D: Ava

116 Prof: Available. Esse daqui fica pro final. It contains (incompreensível) of the

companies platforms and de (professor aponta para o uso da palavra ‘de' que o

aluno usou em vez de ‘the’)

117 D: Ah, sei (risos) eu faço muito isso, tipo, eu escrevo o que eu falo

118 Prof: (sobreposição de vozes) is going to be available next year, July first

(professor eliminando a preposição ‘on' utilizada pelo aluno e invertendo a

ordem do dia e mês). Quando tem next, last, não tem o, nenhuma preposição

119 D: Hum, ah tá…ah, esse aí eu já sei já. Esse só põe aqui pra mim aqui só pra eu

saber, lembrar que trocar, por favor (incompreensível)

120 Prof: ou first of July. (mudando de página e leitura com correção do que o

aluno havia escrito: ‘continuing develop). To continue developing this project

121 D: Então, esse daqui é, eu, eu ia colocar até o to, eu não coloquei porque uma

vez na minha vida eu aprendi que

122 Prof: Eu sei

123 D: Mas tá errado mesmo?

124 Prof: É que aqui você não precisa, você não precisa nominalizar aqui,

é…vamos supor, andar de bicicleta é bom, daí você precisa nomi, nominalizar

o verbo, só que aqui você não vai noma, nominalizar porque não é uma, não é

uma atividade isso. É uma ação, mas pra continuar, entendeu?

125 D: Entendi

126 Prof: Não é, con, é, continuar desenvolver, não é

127 D: É só…se eu consigo colocar, vamos supor, pra na frente tem que usar o to

porque enfatiza o pra, né?

128 Prof: Uhum

129 D: Entedeu

130 Prof: Pra continuar desenvolvendo, é com -ing, esse projeto

131 D: I need (aluno se autocorrigindo, substituindo o ‘a' por ‘I’)



38

132 Prof: I need a new investment of, to buy, needing equipments? Não é essa, a

palavra.

133 D: Necessary?

134 Prof: Uhum (escrevendo na folha), equipment. Equipment, tá certo? Falei pra

vocês isso em sala de aula. Existe equipment com s?

135 D: Não sei. Acho que essa aula eu não tava.

136 Prof: Não existe

137 D: Não lembro

138 Prof: For general simple (leitura) (incompreensível) like transfers, transfers é o

transfer

139 D: É…tipo, gasoli, é…translado, tipo pra poder pesquisar, essas coisas

140 Prof: Cloud services (leitura), pode ser tickets também, bus tickets..

141 D: Tá

142 Prof: The companies that invest, qual a preposição pra invest, não é on

143 D: É…preposição? In?

144 Prof: In. Companies that invest in our project will receive

145 D: Tenho um sério problema, você não tem nenhum vídeo, ou nada, ou alguma

coisa que faça você nunca mais esquecer como usar as preposições? (risos)

Porque já tive cinquenta mil explicações e nenhuma me fez ficar…

146 Prof: Não, mas é porque o in é depe, o invest ele é

147 D: Ah, especial

148 Prof: Dependente do ‘in'

149 D: Ah, tá, especial, entendi

150 Prof: will receive 50% off in a year (corrigindo a preposição que o aluno

utilizou: ‘on’)? O que é on a year of use the system? Não entendi essa parte.

151 D: É…….peraí, deixa eu lembrar, como é (incompreensível) receberá

cinquenta porcento de desconto

152 Prof: Hum?

153 D: Na, por um, é, por um ano de assinatura.

154 Prof: Ah, então aqui não é por um ano, isso daqui?

155 D: In. Não. Cê tá querendo dizer que aqui tem que ter lugar ou que que eu

falei?

156 Prof: (incompreensível) no primeiro ano então?

157 D: On first, first year?

158 Prof: Uhum. In the first

159 D: In the first year

160 Prof: Of use. The users that invest

161 D: On, in, in

162 Prof: The users that invest in our project will receive 10% off

163 D: On orders, nas, por exemplo, de desconto nas empresas que tiverem usando

o E-Senha

164 Prof: Preposição in orders made (sobreposição de vozes em ‘in’)

165 D: In também

166 Prof: At a company



39

167 D: At

168 Prof: that

169 D: porque o verbo, that, uses

170 Prof: Ah, uses E-Senha. Help us, help us offer, ou help us to offer tá certo, a

new way to be

171 D: In a queue

172 Prof: In a queue. Lembre-se que queue é britânico, e americano seria

173 D: Eu não sei

174 Prof: Line

175 D: Era isso que eu queria (aluno falando com outro aluno), que eu não queria

escrever queue, eu não sabia o que escrever, que eu não lembrava o que que

era.

176 Prof: Pra você terminar agora, pega o seu iPhone, grava, vo, você vai, você vai

falar e eu vou ver a sua pronúncia como é que tá. Lê tudo pra mim.



40

Reflexão em grupos pequenos

12 de novembro de 2014

Gabriel: GB

Paulo: P

Otoniel: OT

Prof: Professor

Transcrição

1 OT: Find the mistakes and correct them

2 P: Talking about my end-of-course project

3 OT: A gente tem que corrigir isso daqui né?

4 P: Find the mistakes and correct. What has you done in your project? What

HAS…you done? in your project?

5 GB: I done

6 P: No, no…There is, there is a, a, there is a mistake here. A mistake here.

7 GB: Ah, ok.

8 P: And need to correct…, no?

9 GB: Has done?

10 P: What, what have you done, what have you done in your project? I think

11 GB: Has no?

12 P: Have. What have you done. Has and you. What have you done in your

project, aqui ó.

13 Prof: Tá certo.

14 GB: Nice

15 P: Tem que escrever de novo aqui?

16 OT: Tá certo?

17 P: Aqui ó.

18 OT: Esse aqui assim?

19 P: Tá. Eu falei tá, mas tem que escreve tudo de novo aqui?

20 (incompreensível)

21 P: É, eu que vou escrever né, vai

22 (risos)

23 OT: estranho…pasta da quinta série

24 (risos)

25 GB: It’s broke

26 P: Blue for, for boys.

27 OT: (risos)

28 P: Pink for girls. Yellow for the undecided

29 OT: For Gabriel

30 P & OT: (risos)

31 P: What have you done in your project

32 Prof: Ah, Gabriel. Congratulations. Wow.



41

33 GB: What?

34 Prof: I’m very proud of you, Gabriel

35 P: He stole. He stole

36 OT: Blue for boys, red for…girls

37 Prof: And yellow?

38 OT: Yellow for Gabriel

39 P: For Gabriel, (risos). I haven’t writen. I haven’t.

40 Prof: Sorry, man (professor tropeça em Otoniel)

41 P: I haven’t write yet

42 OT: I haven’t. I haven’t start any coding yet. (leitura)

43 P: No, I haven’t write, writed (incompreensível)

44 OT: Code é coding. I haven’t coded any. I have any coding

45 GB: I think is code

46 P: Write is not code. I haven’t write.

47 OT: Mas é co, co é code é….em inglês, coding, é codificar. I haven’t code

48 P: Não, mas se ele estiver falando de escrever o TG? Por exemplo.

49 OT: Mas aqui é de programação. Coding é programar, não é?

50 P: Não, é uma defere, diferente da outra, eu acho cara

51 OT: Sim, sim, mas ó: eu não iniciei nenhuma programação ainda.

52 P: É a primeira sentença que alguém errou.

53 OT: Sim. I haven’t coding any…anything yet. I haven’t coding. Coding já é o

54 P: I did not write

55 OT: Aqui, aqui. Eu não manjo no inglês, mas aqui tem o…gerúndio aqui (7s)

56 P: How, how it’s gonna be here? Here.

57 OT: I haven’t coding

58 P: Ah, I’m looking here. Sorry. It’s here.

59 OT: I haven’t, I haven’t coding

60 P: I haven’t started any coding

61 OT: Mas start não é de iniciar

62 (tosses)

63 OT: Start não é iniciar. Então tem que trocar esse star aí. Iniciar em inglês é o

quê?

64 P: Start

65 GB: Ready?

66 OT: Hã?

67 P: Ready é pronto. Start é iní, início.

68 GB: Então é esse start aí então. É o -ing que está errado, É isso?

69 P: Started. I haven’t started

70 OT: O que está escrito? Eu não iniciando…I haven’t start

71 P:I think, eu acho que o que ele tentou falar: eu ainda não iniciei nenhuma

codificação ainda

72 OT: Então, I haven’t start any coding

73 GB: É isso que ele diz falar, mas alguma coisa está errada

74 P: I haven’t started any coding yet



42

75 OT: Start

76 P: Started, started. Yep, I think. Teacher, the second one.

77 Prof: Hmmm

78 P: I haven’t started any coding yet

79 Prof: Started (som de /id/)

80 P: Started

81 OT: Started?

82 P: Started

83 H e P: Started.

84 GB: Started?

85 Prof: Started

86 GB: Started

87 Prof: Started

88 GB: Started

89 P: I was, eu estava olhando essa daqui, cara. Eu já tava falando dessa

90 OT: É

91 P: E você tava falando dessa, foi mal. I haven’t

92 Prof: (incompreensível) no cap today.

93 P: No cap

94 Prof: It’s the first time (incompreensível)

95 (risos)

96 GB: And you always made…with pen

97 P: Coding

98 GB: Use the pencil

99 P: Yet. Gabriel is smart.

100 OT: I haven’t

101 P: Did you see that I tried to stole (incompreensível). I haven’t write

102 OT: Writed

103 P: ted yet

104 OT: Hum?

105 P: Eu acho que é. I…oh, shit

106 GB: I think I have a

107 OT: I haven’t present

108 P: Writed

109 OT: (incompreensível) ferrou? O lápis é bom?

110 P: Hã? É mano, cê viu?

111 GB: Relaxou, né?

112 P: Aí eu relaxei, se foda. Aí ó.

113 GB: Só faz merda, bota a caneta pra ele, cara

114 P: Dá a caneta. Não, não, não, aí ó

115 OT: Caneta (incompreensível)

116 P: Aqui pô

117 OT: (incompreensível)

118 P: Agora eu vou errar. Agora fico nervoso. Yet.



43

119 GB: Branquinho. Prova do branquinho, vai.

120 P: I haven’t presented the project

121 OT: I haven’t show the project. Show.

122 GB: Presentation

123 P: Apresentation (rindo)

124 OT: I haven’t showed the project

125 P: (incompreensível) the project

126 OT: (incompreensível)

127 P: Presented

128 OT: Presented não é apresentar

129 P: Yeah, that’s right.

130 A and P: I haven’t showed

131 GB: Mas cara, write, ih…eu acho que é irregular, cara. Deve ser written.

132 OT: É wrote aqui. I haven’t wrote yet.

133 GB: É written ou (sobreposição de vozes)

134 OT: I haven’t wrote

135 P: Wrote?

136 OT: Wrote. Not writed, né? Eh

137 GB: É irregular

138 P: Verdade. That’s true.

139 OT: I haven’t wrote.

140 GB: Acho que é written, hein cara

141 OT: É written?

142 GB: Acho que é written

143 OT: É written, é written

144 P: (incompreensível)

145 GB: É porque é com have, né. Acho que é written

146 P: Written é…

147 GB: Third column

148 OT: Written com t, e, n P: Is this third, third column. Dá um pencil.

149 GB: Ask…professor

150 OT: É written, é written

151 P: É?

152 OT: Deixa eu escrever aqui. Sabe escrever?

153 P: No

154 OT: Escreve aí

155 (risos)

156 P: Com a letra do Gabriel a gente não vai entender nada. OT: I

haven’t show, showed P: I forgot how to to…esqueci como escreve o

resto, carai

157 P: Hã?

158 OT: I haven’t showed the project

159 P: Showed the project. I, I will trust you guys.

160 GB: Show me the (incompreensível). Show me the (incompreensível)



44

161 P: I will, I will trust you, guys

162 OT: I’m fine

163 GB: Speak is bullshit

164 P: I’m fine. That’s right. I’m fine. I fine. Tipo japonês, tá ligado.

165 (risos)

166 P: I fine. I fine, né?

167 GB: I fine, I fine

168 P: I fine, né?

169 OT: Aqui é I have, I has

170 P: Haven’t finished my TG yet. It’s not has.

171 OT: É haven’t

172 P: It’s have. I haven’t

173 OT: Haven’t (incompreensível)

174 P: I haven’t finished?

175 OT: É

176 GB: É

177 OT: I haven’t started

178 GB: I haven’t

179 P: Have done

180 GB: Did you buy another shoes, Otoniel?

181 OT: Oi?

182 GB: Did you buy another shoes?

183 OT: Na verdade, eu comprei

184 P: Nooossa

185 OT: três

186 P: Caralho, cê tá rico hein, velho

187 OT: Não, cara é porque, eu tava sem, eu só tava com usando um tênis. Se eu

comprasse um (incompreensível) e rasgou aqui. Se eu comprasse um, eu ia

continuar a usar um tênis. Concorda? Eu comprei três. Aí fica revezando.

188 P: (risos) tá ok (risos). Tá certo, cara.

189 OT: É ué. Se eu comprasse um, aí ter que ficar usando esse um até rasgar de

novo. Então comprei três

190 P: Chapter one speak about my project. Speaks

191 OT: É chapter one, chapter one….explains

192 P: Hã

193 OT: Explain. E o speak. Explains. É speak, explain

194 P: Não tenta trocar o verbo, cara

195 GB: Mas é estranho, cara

196 OT: Não, speak é falar. O capítulo fala? O inglês não fala assim. Capítulo um

explica

197 GB: Talk é conversar, speak pa, speak é falar mesmo. Que nem as caixinhas

de som são os speakers, não são

198 OT: (incompreensível) é pesquisa. Chapter one speak? Chapter one explainer

199 P: Explain



45

200 OT: Explain?

201 P: Explain. Por causa daqui, porque ele aqui tá no presente GB: E é

about, né? P: Se for colocar outro

202 GB: About my project

203 OT: About my project

204 P: Chapter explain about my project

205 GB: Não, aí fica estranho. Que é isso aqui

206 OT: Explain. Teacher!

207 GB: Pronunciation

208 OT: Teacher! É…Chapter one explain?

209 Prof: No, to the verb is ok

210 OT: Speak?

211 Prof: The problem is the, the grammar, is the agreement

212 P: Chapter one speaks?

213 Prof: Hmmm. Why? Why?

214 GB: It’s third person

215 P: Because it speaks

216 Prof: Very good, Gabriel.

217 P: Como é que é?

218 GB: Third, third person

219 P: Speaks

220 GB: He, she

221 OT: It

222 GB: Verbo have 's'

223 (alunos escrevendo a frase)

224 P: Talks?

225 GB: Talk. Chapter two talk, talks, talks

226 P: Talks?

227 GB: It’s the same

228 P: Ah, I can remember. Chapter two talk

229 OT: Talks about

230 P: Talks about

231 (incompreensível)

232 P: Chapter….talks.

233 GB: It’s the same thing. Nossss terrible writing

234 P: I going to start the project tomorrow. What’s wrong here?

235 OT: I’m going to ss, I, I’m going to start the project

236 P: Como?

237 OT: I’m going to start the project

238 P: That’s right

239 OT: Então tá certo então

240 P: Faltou o verbo to be

241 GB: I, I’m

242 P: Faltou o m



46

243 GB: M. I am. P: I’m going

244 OT: Started

245 P: Start

246 GB: É start mesmo. Futuro.

247 P: Project

248 GB: É o verbo be que tá faltando

249 P: Tomorrow

(início de correção de atividade sobre pronúncia)



47

Performance de improviso ‘Vídeo de Crowdfunding’

19 de novembro de 2014

Davi: D

Professor: P

Transcrição

1 D: Hello, I am Davi and I am a software developer and a student of a… (nome da

faculdade), and my project will help the people that needs a:: be on a queue, é

organized queue and é if you é it’s a digital way to get your order or your number

on a hospital and on a fast food restaurants and if, for example, if you go a

shopping, shopping mall, and you have lunch on a fast food restaurant and you

need to get your number é, if your friend with you, needs to buy and order on the

other, other court, other end, other end of the court é… How the both will see the,

the number order on the led panel if it’s é far from there? And E-Senha, my project,

will help you because é the, the number will, the number will, this é, the number

will show in your cellphone, and é the cellphone will notify you by an app installed

é, and when you order and it’s ready to get é it will, you will receive é a notification

on your smartphone to get your order on the fast food restaurant. And my project

é… I have developed my project é (pausa) comecei a fazer errado, é, on my project

I have developed é a some features on online because the project is not yep

installed é that final users will be, will be , the final (incompreensível) will be use,

é the, the my project will help the managers of the hospitals, é and fast food

restaurant and others to, to control the numbers of the orders, the number of the

orders on the day, on the week, on the semester and control the the flux, no, the,

the flux, the agora eu fiquei com (incompreensível) na cabeça (risos) the, the, not

the flux (aluno pausa tentando lembrar o que quer dizer) and control the

2 Prof: amount, quantity

3 D: Amount, é, the amount of orders and é, atendimento é treatment? Não sei se é

isso

4 Prof: Service

5 D: Services é…and there are another interface, interface that the agora o atendente

the…the…

6 Prof: Attendant

7 D: Attendant?

8 Prof: Uhum

9 D: The attendant will be…will call the number, and é, he or she will é…digitar

10 Prof: Type

11 D: type the number on the w, tabled, template (risos) tablet, on the tablet or on the

computer to call and notify the final user on the app, at the smartphone, and, é…is

that. I alre, I have developed the, the interfaces, that the manager can control the

amount and that the attendant can call the, the number, but the app é the app is not

é haven’t developed. Now I’m, I’m needing money, to to create and to develop



48

the software of é this app and on in the end of this year é twenty, twenty fi,

December, December twenty first é the, this interf, these interfaces that I have

developed will be available on the internet to use and to test and the app installed

on the smartphone will be available é on ne, next semester é on twenty, no on june,

juny, no, july twenty first, twenty first, yes, and to developed, to develop it I need

a two thousand dollars and I hope you help me to develop my project.

12 Prof: Ok, perfect (incompreensível) good memory. É jus, just one detail, when

you say estou precisando, you said I’m needing, so (incompreensível) I need

13 D: I need?

14 Prof: I need. Yes, no pronunciation problems, everything is ok, Davi.

Congratulations. Just have to sh, in the video try to show some things, try to use

some images

15 D: Screens, né?

16 Prof: Yes, just for people to have an idea what you are talking about. Ok? But

thank you very much. Congratulations, Davi. See you next class.



49

Vídeo Final de Crowdfunding

Reprodução em sala: 26 de novembro de 2014

Davi: D

1 D: My name is Davi. I’m a developer and a student at (nome da faculdade)

college. Now, I’m going to show you E-Senha. This project is going to help

everybody in line organizations. It can be at fast food restaurants, hospitals,

government agencies and all places where there are lines and where they need a

real way to organize customer services. For example, when you have lunch at a

shopping mall, you find your favorite restaurant and place your order. If the food

court is big and has a lot of restaurants to choose, and your friend with you has

chosen a restaurant at the other end of the court, how can both see the led panel

with your number orders? The E-Senha will help you with that and other

situations. Are you asking yourself how? It’s simple. You only need to download

the free app available on all platforms. Inside it, you should choose the place that

uses E-Senha. After that, you put your number on it. Then, when it’s your turn,

your smartphone will notify you. The schedule of development is very clear.

We’ve developed the order manager interface that company will use. It’s going to

be available on December first. On July first, we are going to available the

complete version. Help us to offer a new way to wait in line.

doutorado em linguÍstica aplicada e estudos da … fernando de... · english used within the...

Documents