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DOCUMENTOS NORTEADORES DO PEJA MARÇO, 2017 PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, ESPORTES E LAZER SUBSECRETARIA DE ENSINO COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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  • DOCUMENTOS

    NORTEADORES DO

    PEJA

    MARÇO, 2017

    PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

    SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, ESPORTES E LAZER

    SUBSECRETARIA DE ENSINO

    COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO

    GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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    Prefeito da Cidade do Rio de Janeiro

    Marcelo Crivella

    Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Lazer

    César Benjamin

    Subsecretaria de Ensino

    Jurema Holperin

    Coordenadoria de Educação

    Maria de Nazareth Machado Barros

    Gerência de Educação de Jovens e Adultos

    Maria Luiza Lixa de Mendonça

    Equipe da Gerência de Educação de Jovens e Adultos

    Fátima Luzia Valente

    Hérica Ferreira dos Santos Marinate

    Jaqueline Peixoto

    Lucia Silveira Cavalcante de Oliveira

    Lucila Balduino Capellani

    Luzanira Soares Scalercio

    Márcia Glória da Costa Lima

    Margarete de Oliveira Nascimento

    Maria Cristina da Motta Teixeira

    Maria Helena Neves Pereira de Souza

    Núbia Vergetti

    Tânia Conceição da Silveira Borges

    PEJA – sala 459

    Telefones: 2976.2292

    2273.8941 (fax)

    E-mail: [email protected]

    mailto:[email protected]

  • 3

    I – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

    Ao realizarmos uma retrospectiva histórica em relação à Educação de Jovens e Adultos no

    Brasil encontramos alguns aspectos de continuidade que nos levam a uma reflexão sobre questões

    estruturais de nosso sistema econômico e social, que fazem com que o passado esteja presente até

    hoje.

    As primeiras iniciativas voltadas para a educação de adultos remontam ao período colonial,

    quando se tentava por meio da catequese, ensinar as primeiras letras aos indígenas, porém, apenas a

    partir dos anos trinta começaram a se desenhar ações sistemáticas com relação à educação básica

    para jovens e adultos, quando a oferta de ensino público primário gratuito e obrigatório se tornou,

    teoricamente, direito de todos.

    Entretanto, essas tênues iniciativas não tiveram um impacto na população e o Censo de 1940

    apontava índices alarmantes de analfabetismo – 55% da população acima de 18 anos – e indicava a

    necessidade de ações mais efetivas que pudessem, inclusive, atender às orientações internacionais

    da UNESCO.

    Com o fim da ditadura estado-novista, era importante desenvolver a produção econômica,

    como também aumentar as bases eleitorais dos partidos políticos e integrar ao setor urbano às levas

    migratórias vindas do campo. Foi neste período que a educação assumiu dimensão de campanha.

    Em 1947 foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), dirigida,

    principalmente, para o meio rural, sob a orientação de Lourenço Filho. A CEAA previa a

    alfabetização em apenas três meses condensando o curso primário em dois períodos de sete meses,

    tendo procurado adotar uma perspectiva mais ampla de educação, oferecendo noções de cálculo

    elementar, higiene, saúde, puericultura, geografia, história e cidadania. Para as mulheres eram,

    ainda, incluídos conteúdos de economia doméstica.

    Os resultados obtidos em números de escolas supletivas em várias regiões do país, até

    mesmo com o entusiasmo dos voluntários, não se mantiveram na década subsequente mesmo

    quando complementada e, em alguns lugares, substituída pela Campanha Nacional de Educação

    Rural (CNER) – uma iniciativa conjunta dos Ministérios da Educação e Saúde, com o Ministério da

    Agricultura, iniciada em 1952.

    Em 1958 o MEC organizou a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo -

    (CNEA) (BEISEIGEL, 1997; 2003). Entretanto, não tendo o sucesso esperado, essas campanhas

    deram lugar a novos movimentos.

    Os anos sessenta foram extremamente ricos em experiências educacionais que buscaram

    incorporar os princípios da educação popular e da cultura popular nas suas formulações e práticas

    pedagógicas, tendo como cenário as lutas políticas nos contextos nacional e mundial. Dentre elas

  • 4

    podemos citar a Campanha de Pé no Chão também se Aprende a Ler, desenvolvida pela Prefeitura

    de Natal, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja Católica e o Movimento de

    Cultura Popular (MCP), da União Nacional dos Estudantes (FÁVERO, 1983).

    Nesse contexto, o MEC propôs em 1963, a implantação do Programa Nacional de

    Alfabetização, que se baseava no Método Paulo Freire de Alfabetização1. Esse novo paradigma

    teórico e pedagógico para a educação de adultos foi sustentado, teoricamente, em outra visão

    socialmente compromissada e inspirou os programas de alfabetização e de educação popular

    realizados no país nesse início dos anos sessenta. Mas a reorientação política do país, a partir de

    1964, sufocou esses movimentos dando lugar às iniciativas conservadoras como a Cruzada ABC

    (PAIVA, 1973) e o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

    O MOBRAL criado em 1967, mas que começou a efetivamente alfabetizar em 1970, possuía

    autonomia gerencial em relação ao Ministério da Educação e passou a ter volumosa dotação de

    recursos provindos de percentual da Loteria Esportiva, dando início a uma campanha massiva de

    alfabetização e de educação continuada de adolescentes e adultos. O material didático e a técnica

    pedagógica inspiravam-se no citado método Paulo Freire, contudo, com uma nova orientação que

    esvaziara toda ótica problematizadora inicialmente proposta e sendo seu corpo docente constituído

    por pessoas sem formação específica e em muitos casos, ainda adolescentes.

    Na década de 1970 a Lei 5692/71 e o Parecer 699/72 do Conselho Federal de Educação

    apresentaram a organização do Ensino Supletivo em quatro funções: suplência, suprimento,

    aprendizagem e qualificação. Numa perspectiva globalizadora, todas as ações que não se

    encaixavam no ensino regular passavam a fazer parte do ensino supletivo. Para coordenar essa

    abrangência foi necessária a reorganização administrativa do MEC e a criação do Departamento de

    Ensino Supletivo (1972-1979), responsável pela coordenação de todas as ações voltadas para o

    atendimento da clientela do Ensino Supletivo, desenvolvidas nas esferas federal, estadual e

    municipal (DE VARGAS, 1984). Esse órgão incluía, na sua coordenação, as principais iniciativas

    nacionais no campo das tecnologias educacionais voltadas para a educação de adultos, como o

    Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), que por sua vez coordenava as ações da Fundação

    Centro Brasileiro de Televisão Educativa, atual Fundação Roquette Pinto, do Projeto Minerva, da

    Radio MEC.

    O uso da tecnologia, que se inicia nos anos cinquenta e se intensifica nos anos setenta, pode

    ser ainda observado na criação dos Centros de Ensino Supletivos (CES) e nos Programas Logos I e

    II que procuravam atender a clientela do supletivo via módulos instrucionais para educação geral e

    formação de professores leigos.

    1 Cabe ressaltar que Paulo Freire entendia que os princípios e práticas sistematizados e defendidos por ele se caracterizam muito mais como uma Teoria do Conhecimento do que como um método de ensino.

  • 5

    Entretanto, desde a metade dos anos setenta, a sociedade começava a reagir aos tempos de

    autoritarismo e repressão com a auto-organização, exercendo importante papel nos diferentes

    segmentos da sociedade, que irão pressionar os grupos dirigentes no sentido de uma sociedade mais

    justa e democrática, ressaltando-se a valorização dos contextos locais no desenvolvimento de

    programas de educação de jovens e adultos.

    Em 1985, o Mobral foi extinto e substituído pela Fundação Educar, que se responsabilizou

    pela atuação do Ministério da Educação junto a prefeituras municipais e organizacionais da

    sociedade civil, com destaque nos movimentos sociais e populares. A Fundação Educar era

    responsável por articular o ensino supletivo e a política nacional de EJA, além de fomentar o

    atendimento nas primeiras séries do 1º grau. Ela foi extinta em 1990.

    A partir da Constituição de 1988, o acesso ao ensino gratuito passou a ser considerado

    “direito subjetivo”, ou seja, todos os cidadãos deveriam ter acesso à escola. De acordo com o artigo

    60 das Disposições Gerais e Transitórias, o Governo Federal e toda sociedade civil se encarregariam

    de juntar esforços para erradicar o analfabetismo no país em 10 anos. Alguns programas foram feitos

    nesse sentido (MACHADO, 1998). Em 1997 a União propôs o Programa da Alfabetização Solidária,

    uma parceria entre o MEC e a sociedade civil. Este programa foi intensamente criticado por seu

    caráter assistencialista e aligeirado, na proposta de alfabetizar em apenas seis meses sem prever

    estratégias de educação continuada. Entretanto, deve-se reconhecer, como afirma Beisiegel (2003), a

    capacidade da Alfabetização Solidária em mobilizar universidades para a tarefa da alfabetização.

    Os dados de analfabetismo no Brasil confirmam, apesar dos esforços que vêm sendo

    dispensados, a insuficiência das ações públicas no sentido de uma maior democratização das ofertas

    educacionais. É necessário, portanto, um grande empenho de todos os setores, na busca por uma

    maior justiça social, uma vez que o país ainda apresenta uma taxa de analfabetismo de 9,6% entre

    os maiores de 15 anos, em 2010. São quase 14 milhões de analfabetos nessa faixa etária. A Pnad

    (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), também divulgada em 2010, mostra que um em

    cada cinco brasileiros de 15 anos ou mais (20,3% do total) são analfabetos funcionais, ou seja, tem

    menos de quatro anos de estudo.

    Nesse sentido, a nova formulação legal da EJA no interior da educação básica, expressa nos

    Artigos 37 e 38 da LDB 9394/96 e no Parecer CNE/CEB 11/2000, e sua inclusão, na ótica do

    direito, como direito público subjetivo, é uma conquista e um avanço cuja efetivação representa um

    caminho no âmbito da necessidade de políticas integradas.

    Como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalização como

    política pública própria de uma modalidade dos ensinos fundamental e médio, e, consequentemente,

    ao direito público subjetivo. Neste sentido, os trabalhadores se apropriam, mais significativamente,

    do papel da educação para a construção de uma cidadania ativa e para uma formação

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    contemporânea. A EJA passa a exercer forte influência e referência como espaço de direito e lugar

    de desenvolvimento humano, profissional e cidadão.

    A palavra cidadania2 ganhou força no nosso país após o fim da ditadura militar. Cercada de

    um otimismo exagerado, a expressão popularizou-se e chegamos a chamar a Constituição de 1988

    de Constituição Cidadã.

    Embora a atual legislação brasileira tenha conferido significativos avanços nos cenários

    social e econômico do país, nem todos os brasileiros, contudo, por múltiplas razões são

    contemplados pelas benesses da democracia.

    II - Bases Legais vigentes na EJA

    A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e qualquer educação

    visa “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

    qualificação para o trabalho”. Este princípio, pelo art. 2º da LDB, abriga o conjunto das pessoas e

    dos educandos como universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e

    Adultos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à

    educação como bem social, participa deste princípio e, sob esta luz, deve ser considerada.

    • Art. 208 da Constituição de 1988 - “O dever do Estado com a educação será

    efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatório e gratuito assegurada, inclusive,

    sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Assim o titular de um

    direito público subjetivo tem assegurado a defesa, a proteção e a efetivação imediata do mesmo

    quando negado.

    • LDB 9.394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reservando a

    Seção V, artigos 37 e 38, para a Educação de Jovens e Adultos, onde estão explicitadas as

    responsabilidades do poder público, para com essa parcela da população, viabilizando e

    estimulando o acesso e a permanência do trabalhador na escola, pois “os sistemas de ensino

    assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade

    regular, oportunidades educacionais apropriadas” (HADDAD, 1998).

    A LDB explicita no §3º do art. 5º que qualquer indivíduo que se sentir lesionado neste

    direito pode se dirigir ao Poder Judiciário para efeito de reparação e tal ação é gratuita e de rito

    sumário.

    • Resolução CNE/CEB nº1, de 5 de julho de 2000 - Estabelece as Diretrizes

    Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

    2 Existem muitas definições para o conceito de cidadania. Essa diversidade se relaciona com a abordagem dos limites e

    possibilidades do que significa uma atuação cidadã. Um exemplo de texto que problematiza a relação entre os diferentes

    conceitos de cidadania e a educação popular pode ser encontrado na bibliografia (Ribeiro, 2002).

    http://www.mec.gov.br/sef/Jovem/ftp/CEB012000.doc

  • 7

    • Parecer no. 11/2000 da Comissão de Educação Básica do Conselho Nacional de

    Educação, do relator Jamil Cury – regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

    Educação de Jovens e Adultos. De acordo com as DCN/EJA, essa modalidade deve desempenhar

    três funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.

    A função reparadora da EJA refere-se à possibilidade de acesso ao ensino fundamental e

    médio de qualidade a todos aqueles que foram privados desse direito na idade própria. Baseia-se no

    princípio da escola democrática entendida como um serviço público, direito de todos e dever do

    Estado no sentido de promover a igualdade de oportunidades que conduzam ao pleno exercício da

    cidadania.

    A função equalizadora da EJA permite o retorno ao sistema educacional de segmentos

    específicos da sociedade como donas de casa, migrantes, trabalhadores rurais, aposentados e

    encarcerados que tiveram sua escolaridade interrompida por diversos motivos como evasão,

    repetência ou outras circunstâncias desfavoráveis. Neste caso a EJA poderá abrir novos caminhos

    para a participação e reinserção na vida social e no mundo do trabalho.

    A função qualificadora configura-se como a própria essência da EJA, numa perspectiva da

    educação permanente. Dentro deste caráter ampliado, os termos “jovens e adultos” indicam que, em

    todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir

    conhecimentos, habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da

    escolaridade e conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito.

    A função da educação de jovens e adultos que garante o atendimento às necessidades

    contínuas de aprendizagem e atualização inerentes à vida do homem nos tempos atuais, ou seja, a

    chamada educação durante toda a vida, ainda não é exercida efetivamente pela EJA, que está

    voltada, prioritariamente, para as outras duas funções que buscam resgatar ao cidadão o direito à

    escolaridade básica.

    Os alunos matriculados nas turmas de Educação de Jovens e Adultos, nas diferentes salas de

    aula espalhadas pelo país, são jovens e adultos, cidadãos brasileiros que lutam pelo direito social de

    ter acesso à escolaridade básica obrigatória garantida na nossa Constituição. São guerreiros na luta

    pela sua inclusão na categoria de cidadãos plenos.

    • A nível internacional merece destaque a VI Conferência Internacional de Educação de

    Adultos (CONFINTEA) realizada em Belém (Pará), Brasil, em dezembro de 2009 –

    Proporcionou um espaço importante para o diálogo sobre políticas e promoção da

    aprendizagem de adultos e educação não formal em âmbito global.

    • Resolução CEB/CNE 6/2010 - institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens

    e Adultos - EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso

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    nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e

    Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

    É fundamental que a Educação de Jovens e Adultos seja encarada pelos gestores do poder

    público como um direito social que vem sendo negado, historicamente, à população brasileira.

    A conscientização desta situação deve ser problematizada nos espaços públicos, para que a

    população possa discutir e refletir sobre o papel que a educação deve ocupar na vida das pessoas e

    do país. Compreender que esta lacuna na educação formal dificulta o povo de lutar por seus direitos,

    o que, em si, já se trata de um componente fundamental para o exercício de uma cidadania plena,

    contribui para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e formada por pessoas mais

    felizes.

    III – A Educação de Jovens e Adultos na Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino do

    Rio de Janeiro

    A Educação de Jovens e Adultos passou a integrar o Sistema Municipal de Ensino do Rio de

    Janeiro, a partir de uma preocupação em atender aos jovens das classes populares, egressos do

    ensino regular, na faixa etária de 14 a 20 anos.

    Foi implantada no ano de 1984 em três escolas como um projeto de educação alternativa

    para adolescentes, atendendo a jovens da alfabetização a 4a série, por meio de uma proposta

    metodológica adequada a esse grupo. O currículo era composto, além do núcleo comum adotado

    naquele período, de um núcleo de interesses com aulas de técnicas comerciais, Inglês, Artes

    Industriais, Artes Plásticas, Educação para o Lar e Educação Musical. Esta proposta cedeu lugar ao

    Projeto de Educação Juvenil, implantado logo no ano seguinte.

    O poder público, ao constatar que havia um grande contingente de jovens analfabetos –

    sobretudo nas camadas socialmente vulnerabilizadas da população e com maior incidência na faixa

    etária entre 14 e 20 anos –, definiu a Educação Juvenil como parte integrante da proposta do

    Programa Especial de Educação, sendo o projeto implantado, já em 1985, em 20 Cieps – Centros

    Integrados de Educação Pública –, como um projeto que privilegiava a alfabetização.

    O Programa de Educação Juvenil está estruturado para recuperar a parcela da

    juventude que já ultrapassou a idade de escolarização obrigatória, mas que, por

    permanecer analfabeta, está marginalizada num meio social em que o domínio do

    código letrado é indispensável. (RIBEIRO, 1986, p. 77)

    Ampliado em 1987, em resposta às reivindicações dos alunos e profissionais que nele

    atuavam, este projeto passou a atender àqueles que o procuravam com nível de escolarização mais

  • 9

    adiantada, e também aos que tinham sido alfabetizados no próprio Projeto de Educação Juvenil

    (PEJ) e queriam seguir seus estudos correspondentes ao 1o segmento do Ensino Fundamental.

    O PEJ iniciava sua primeira grande mudança: ampliava seu compromisso para além do

    processo inicial de alfabetização. Passou a ser organizado em dois blocos de aprendizagem,

    constituindo-se o primeiro na alfabetização propriamente dita e o segundo trabalhando conceitos

    referentes às séries iniciais do Ensino Fundamental.

    No ano seguinte, 1988, a Educação de Jovens e Adultos, ganhou outro programa dentro da

    Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino através da implantação do Ensino Regular Noturno –

    ERN. O novo programa estava voltado para alunos trabalhadores, impossibilitados de frequentar a

    escola no horário diurno que desejavam permanecer estudando e completar sua escolaridade básica.

    O ERN passou a funcionar em 26 escolas, atendendo aos jovens até 20 anos.

    Por cerca de uma década, essas duas organizações diferenciadas para atendimento aos

    jovens cariocas conviveram na rede pública: nos Cieps o Projeto de Educação Juvenil, para jovens,

    com oferta de ensino referente ao 1o segmento do Ensino Fundamental. E, nas escolas

    convencionais, também para jovens, o ERN com a oferta do Ensino Fundamental completo.

    A falta de uma política unificada e com diretrizes curriculares para a educação de jovens e

    adultos na rede pública favoreceu, durante muitos anos, a oscilação na oferta de vagas para um

    grupo de jovens interessados em permanecer ou retornar aos estudos e a exclusão de adultos3 que

    também lutavam pela garantia do direito ao acesso à educação básica.

    Além disso, até 1998 o PEJ ainda não podia emitir qualquer documento de certificação

    oficial para os alunos, pois não possuía o reconhecimento do Conselho Municipal de Educação, o

    que só veio a acontecer em 19994. Até esse momento a oferta da educação de jovens e adultos

    estava vinculada aos programas sociais e não ao campo do direito à educação.

    Em 1998 a Secretaria Municipal de Educação apresentou ao Conselho Municipal de

    Educação uma proposta para implantação do 2o segmento do Ensino Fundamental no PEJ e a

    regulamentação do 1o segmento. Esta ação veio acompanhada de uma formação para os professores

    que passariam a atuar na EJA resultante de parceria estabelecida, por meio de convênio, com o

    Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

    Após análise e aprovação do Conselho Municipal de Educação, instituiu-se, oficialmente, na

    Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, o Programa de Educação Juvenil

    como a ação educacional para jovens e adultos, a partir de 14 anos, que não puderam concluir o

    Ensino Fundamental, ficando o PEJ I (proposta que atende ao 1º segmento, correspondendo ao

    3 A LDB 9394/96 garantiu o acesso a EJA a partir de 1996 e, consequentemente ao PEJ e ao ERN, de adultos a partir

    dos 14 anos, independente da idade limite. 4 Em março de 1999, aconteceu a aprovação, pelo Conselho Municipal de Educação, do Projeto de Educação Juvenil, nas suas etapas PEJ I e PEJ II, através do Parecer 03/99, que deu caráter de terminalidade, com garantia de

    documentação retroativa a 1998, a todos os jovens e adultos que frequentaram tal modalidade de ensino.

  • 10

    então período da 1ª à 4ª séries) e o PEJ II (proposta que atende ao 2º segmento, correspondendo ao

    então período da 5ª à 8ª séries), observando, ambos, a proposta de um ensino não seriado, em blocos

    de aprendizagem.

    O PEJ passou a funcionar também nos prédios de escolas regulares e não apenas nos Cieps.

    Gradativamente, as Unidades Escolares com o Ensino Regular Noturno foram sendo substituídas

    pelo PEJ.

    Atualmente instituído como Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA, a EJA na

    Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino, vem se firmando como uma política pública de

    educação, que se caracteriza pelo atendimento macrofuncional que visa oferecer aos jovens e

    adultos, por meio da vivência/construção de diferentes práticas, oportunidades variadas de estudo,

    objetivando o aumento da escolaridade, o compromisso com a educação permanente e o

    desenvolvimento de características essenciais ao perfil do cidadão do século XXI.

    Além da significativa ampliação da oferta de vagas aos jovens interessados em retornar aos

    estudos no horário noturno, foi instituído, a partir de 2003, o atendimento diurno aos alunos

    impossibilitados de estudar no horário da noite. Algumas escolas, em diferentes áreas da cidade,

    funcionam com turmas do PEJA no turno da manhã e da tarde a fim de absorver alunos

    matriculados que não podem estudar no horário da noite.

    As Classes Anexas foram implantadas, também em 2003, visando possibilitar a ampliação

    de EJA e atendendo às necessidades do alunado quanto a horários alternativos e espaços de fácil

    acesso. Esta iniciativa criou possibilidades da utilização de espaços não-escolares para a formação

    de turmas de jovens e adultos, em comunidades com demanda não atendida pelo PEJA.

    Decorrente de convênio com a Secretaria Municipal de Assistência Social, no ano de 2004

    foram abertas 156 Classes Anexas compondo o Programa Aumento de Escolaridade (PAE). Essas

    classes estavam localizadas em diferentes comunidades, todas atendidas pelo Programa Favela

    Bairro.

    Outra ação bastante significativa para a Educação de Jovens e Adultos na nossa cidade foi a

    implantação do Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos (CREJA), em 2004,

    localizado no centro comercial da cidade, objetivando atender a um grande contingente de

    trabalhadores da área do comércio e prestadores de serviço.

    IV - Principais documentos legais que normatizam o funcionamento do PEJA

    Como parte integrante da política educacional da Rede Pública do Sistema Municipal de

    Ensino do Rio de Janeiro, o PEJA é regulamentado pelos seguintes documentos:

  • 11

    • Parecer Nº 03/99– Aprova o Projeto de Educação Juvenil nas suas etapas PEJ I e PEJ II.

    • Parecer de N° 06/ 2005 - Aprova alterações no funcionamento do PEJ e dá outras

    providências.

    Portarias e resoluções

    • Portaria sobre organização de turmas emitida pela E/SUBE/CED e atualizada anualmente –

    estabelece critérios para a organização de turmas do Ensino Fundamental, da Educação de

    Jovens e Adultos e da Educação Especial nas escolas públicas do Município do Rio de Janeiro.

    • Portaria de Matrícula emitida pela E/SUBE/CED e atualizada anualmente – estabelece critérios

    para matrícula e enturmação de estudantes da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino do

    Rio de Janeiro.

    • Resolução de avaliação SME N° 1123 (em vigor desde janeiro de 2011) – Estabelece diretrizes

    para a avaliação escolar na Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de

    Janeiro e dá outras providências.

    • Diferentes circulares de orientações sobre o Programa – em anexo.

    V - Considerações básicas sobre um projeto político pedagógico para a EJA

    A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade educacional que exige o

    desenvolvimento de um trabalho a partir de um projeto político pedagógico construído e

    implementado de forma participativa. O seu público traz uma bagagem de experiências,

    conhecimentos, desejos, necessidades, sonhos e características que devem ser o ponto de partida

    para uma educação que visa contribuir para a construção uma realidade diferente da atual. Uma

    realidade na qual seja garantido a todos os cidadãos brasileiros o direito efetivo ao acesso a

    educação formal básica como previsto na Constituição Brasileira de 1988.

    Para implementar essa proposta é necessário que as Unidades Escolares realizem estudos

    que descrevam e analisem o perfil sociodemográfico e cultural dos alunos matriculados nas classes

    do PEJA. Estes estudos têm sido concretizados inclusive no âmbito da academia por meio de

    pesquisas realizadas por professores do PEJA. Nos espaços de formação desse programa tem sido

    adotada a política de motivar e socializar esses estudos.

  • 12

    Trabalhar dentro dessa proposta significa estar disposto e preparado para realizar com os

    alunos um diálogo constante capaz de contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica de

    acordo com a teoria elaborada por Paulo Freire (FREIRE, 1980) e sintetizada a seguir da seguinte

    forma:

    1)A “consciência semi-intransitiva” que se caracteriza pela “quase-aderência” do sujeito à

    realidade. Isso porque o seu instrumental cognitvo não lhe permite distanciar-se da realidade o

    suficiente para que possa objetivá-la e criticá-la. Assim, nas suas relações sociais, o sujeito, limitado

    ao seu próprio ponto de vista, tenta impor a sua visão da realidade.

    2)A “consciência ingênuo-transitiva” constitui uma fase de transição onde se amplia a capacidade

    de compreensão da realidade para além da experiência vivenciada no cotidiano, mas ela ainda é

    uma consciência dominada.

    3) A “consciência transitivo-crítica” permite que o sujeito deixe de ser objeto, pois ele passa a se

    perceber como sujeito cultural e histórico.

    Então, para Paulo Freire, a conscientização é um desenvolvimento crítico da tomada de

    consciência (FREIRE, 1980). Logo, a conscientização não se reduz à tomada de consciência, mas a

    inclui. Por esse motivo é interessante lembrarmos que, estudando o processo de tomada de

    consciência, Piaget (PIAGET, 1997) chegou à conclusão de que ela não se dá simplesmente a partir

    de esclarecimentos. Segundo Paulo Freire o desenvolvimento da consciência crítica exige pensar

    cientificamente o mundo.

    “a possibilidade de ir superando o conhecimento ao nível

    preponderantemente sensível das coisas e dos fatos pela razão de ser dos

    mesmos. (...) Daí que apoiada na prática (...) deva oferecer-lhes, em níveis

    que se vão ampliando, um conhecimento cada vez mais científico de seu que

    fazer e de sua realidade”. (FREIRE, 1979, p. 30)

    Com a consciência crítica, supera-se a condição onde se consegue assimilar somente o que é

    real, pois ela permite a assimilação também do que é apenas possível e virtual. É como diz Paulo

    Freire: “o ato de conhecer ilumina a ação que é fonte do conhecer”. (FREIRE apud BECKER, 1997,

    p.104)

    O desenvolvimento da consciência crítica passa por uma educação que se fundamente no

    diálogo sincero e constante entre educadores e educandos. Para exemplificar o valor que esse

    diálogo pode ter tanta aprendizagem do educando quanto a do educador recorremos aqui ao

    depoimento de Antônio Cícero de Souza (Ciço), lavrador de um sítio na estrada entre Andradas e

    Caldas no sul de Minas Gerais que, para responder a um educador popular a pergunta sobre o que é

    educação, afirma:

    Educação... quando o senhor chega e diz “educação”, vem do seu mundo, o

    mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um outro

    mundo. Vem dum fundo de oco que é o lugar da vida dum pobre, como tem gente

  • 13

    que diz. Comparação, no seu essa palavra vem junto com o quê? Com escola, não

    vem? Com aquele professor fino, de roupa boa, estudado; livro novo, bom,

    caderno, caneta, tudo muito separado, cada coisa do seu jeito, como deve ser. Um

    estudo que cresce e que vai muito longe de um saberzinho só de alfabeto, uma

    conta aqui e outra ali. Do seu mundo vem um estudo de escola que muda gente em

    doutor. É fato? Penso que é, mas eu penso de longe, porque eu nunca vi isso por

    aqui. (...) Tem uma educação que vira o destino do homem, não vira? Ele entra

    ali com um destino e sai com outro. Quem fez? Estudo, foi estudo regular: um

    saber completo. Ele entra dum tamanho e sai do outro. Parece que essa educação

    que foi a sua tem uma força que tá nela e não tá. Como é que um menino como eu

    fui mudá num doutor, num professor, num sujeito de muito valia? (depoimento do

    Ciço reproduzido no prefácio do livro “A questão política da educação popular”

    organizado por Carlos Brandão e disponível Disponível em

    http://pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/eja/Prefacio__Recuperacao_estendida

    __EJA.pdf. Acesso 07/08/12. 21h.)

    .

    Essa educação que possibilita a mudança de destino de um indivíduo, de um grupo, uma

    classe, uma sociedade se faz a partir de um compromisso político, ético e profissional do professor e

    da escola. Esse compromisso se expressa no Projeto Político Pedagógico (PPP) que passa por uma

    construção coletiva da comunidade escolar. Este processo exige a adoção de um referencial teórico

    e uma metodologia adequados.

    Um autor importante nesse campo é Danilo Gandin. Em sua proposta de planejamento

    participativo ele sugere que o PPP tenha um Marco Referencial, que contém a dimensão política,

    ideológica, de opção coletiva. Expressa a visão de mundo, os valores, compromissos e objetivos da

    instituição. Indica a direção que se quer. Implica opção e fundamentação. Um Marco Situacional

    que traz a realidade local/global na qual se insere a instituição. Este é um primeiro passo que

    aproxima a instituição dos problemas e esperanças do mundo. Um Marco Operativo no qual é

    expresso o processo técnico com o qual o grupo pretende, dentro do seu campo de atuação,

    contribuir para a construção da sociedade desejada. Apresenta sua visão, seu modo de pensar e sua

    prática específica para a construção da realidade que deseja. (GANDIN, 2004). Essa proposta do

    Gandin fundamenta-se na proposta político pedagógica defendida por Paulo Freire que nos deixou

    um importantíssimo legado do qual do derradeiro livro retiramos as palavras com as quais

    encerramos essa nossa contribuição para que cada escola com PEJA construa os seus próprios

    documentos de referência para seu trabalho.

    A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. (...)

    Frases como ‘a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?’ ou ‘ o desemprego no mundo é

    uma fatalidade do fim do século’ expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível

    vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática

    educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por

    isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O

    livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos amesquinha como

    gente. De uma coisa, qualquer texto necessita: que o leitor ou leitora a ele se entregue de forma

    crítica, crescentemente curiosa. É isto o que este texto espera de você, que acabou de ler estas

    ‘Primeiras Palavras’. (FREIRE, 1996, p.11)

  • 14

    Bibliografia utilizada e leituras complementares sugeridas

    Sobre a história da EJA

    BEISIEGEL. Celso de Rui. Considerações sobre a política da União para a educação de jovens e

    adultos analfabetos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, jan./abr.1997, p.26-34.

    ______. A política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil. In: OLIVEIRA, Dalila

    Andrade de. (org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis, RJ:

    Vozes, 1997, p.207-245.

    ______. A educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil. Alfabetização e Cidadania (16):

    19-17, 2003.

    DE VARGAS, Sonia Maria. 1984 (Dissertação, PUC-Rio) A atuação do Departamento de Ensino

    Supletivo do MEC no período 1973-79.

    DI PIERRO, Maria Clara. Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências nas

    políticas públicas de educação de jovens e adultos. Educação e Pesquisa. São Paulo, vol. 27, n. 2,

    jul. 2001, p. 321-337.

    ______. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e

    adultos no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, vol. 26, n. 92, out. 2005, p. 1115-1139.

    ______. A educação de jovens e adultos no Plano Nacional de Educação: avaliação, desafios e

    perspectivas. Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 112, p. 939-959, jul/set. 2010.

    DI PIERRO, Maria Clara; GRACIANO, Mariângela. A educação de jovens e adultos no Brasil.

    Informe apresentado à Oficina Regional da UNESCO para América Latina y Caribe. São

    Paulo, 2003.

    DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de

    Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos Cedes. nº 55, nov. 2001.

    FÁVERO, Osmar. (Org.) Cultura popular / educação popular: memória dos anos 60. Rio de

    Janeiro: Graal, 1983.

    ______. O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade? REVEJ@ - Revista de Educação de

    Jovens e Adultos. Belo Horizonte, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007.

    GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e

    proposta. 6ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003.

    HADDAD, Sérgio. (Coord.). Novos caminhos em Educação de Jovens e Adultos – EJA. São

    Paulo: Global, 2007.

    ______. (Org.). Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998). Brasília:

    MEC/INEP/COMPED, 2002.

    ______. Por uma nova cultura na Educação de Jovens e Adultos, um balanço de experiências

    de poder local. 30ª. Reunião Anual da Anped, Caxambu, 2007.

  • 15

    HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista

    Brasileira de Educação. São Paulo, n. 14, p. 108-130, mai./ago. 2000a.

    ______. ______. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliação da década da educação para todos.

    São Paulo em Perspectiva. São Paulo, vol.14, n.1, p. 29-40, mar. 2000b.

    MACHADO, Maria Margarida. A atualidade do pensamento de Paulo Freire e as políticas de

    Educação de Jovens e Adultos. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos. Belo

    Horizonte, v. 1, n. 1, p. 1-117, dez. 2007.

    ______. A Trajetória da EJA na Década de 90 - Políticas Públicas sendo Substituídas por

    Solidariedade. In: 21ª Reunião Anual da ANPED, 1998, Caxambu. São Paulo: ANPED, 1998.

    Disponível em: http://forumeja.org.br/gt18/files/MACHADO.pdf_2_0.pdf. Acesso em 06 ago 2012.

    PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo, Loyola, 1983.

    ROSAS, Paulo. (Org.). Paulo Freire: Educação e transformação social. Recife, PE: UFPE, 2002.

    SOARES, Leôncio José Gomes. Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação de Jovens e

    Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

    Sobre a legislação da EJA e do PEJA

    BRASIL. Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a

    Educação de Jovens e Adultos, 2010.

    ______. Lei 9394 de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,

    1996.

    ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Brasília, 1988.

    CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. Diretrizes curriculares nacionais para

    educação de jovens e adultos. Brasília, 2000.

    DECLARAÇÃO DE HAMBURGO. V Conferência Internacional sobre Educação de jovens e

    adultos (CONFINTEA). Hamburgo, Alemanha, julho/1997.

    HADDAD, Sérgio. A Educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria.

    LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.

    PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Parecer n. 06 de 25 de janeiro de 2005.

    Aprova alterações no funcionamento do PEJ e dá outras providências.

    ______. Parecer n. 03 de 07 de abril de 1999. Aprova o Projeto de Educação Juvenil nas suas

    etapas PEJ I e PEJ II.

    Fundamentos Pedagógicos da EJA

    BRANDÃO, Carlos R. A questão política da educação popular. 4ª Ed. São Paulo: Brasiliense,

    1984.

  • 16

    FREIRE, Paulo. Ação Cultural para Liberdade. 4ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

    ______. A educação na cidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

    ______. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’água, 2003.

    ______. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.

    ______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

    ______. Medo ou Ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

    ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3ª ed. Rio de

    Janeiro: Paz e Terra, 1996.

    ______. Pedagogia da Esperança. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

    ______. Pedagogia da Indignação. 3ª reimpressão. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

    ______. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19875.

    GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 13ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

    ______. A Posição do Planejamento Participativo entre as Ferramentas de Intervenção na Realidade.

    Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, pp.81-95, Jan/Jun 2001. Disponível em:

    http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/gandin.pdf Acesso em 06 ago 2012.

    RIBEIRO, Marlene. Educação para a cidadania: questão colocada pelos movimentos sociais.

    Educação e Pesquisa. vol.28 no.2 São Paulo July/Dec. 2002. Disponível em

    http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022002000200009&script=sci_arttext

    Estudos/pesquisas sobre a EJA

    BRASIL. Ministério da Educação. Estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) da

    Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2005 e dos Censos Escolares 2005 e

    2006. IBGE/INEP, 2006.

    CASTILLO, Rosa María Torres del. Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco

    continentes. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2009.

    DI PIERRO, Maria Clara. (Coord.) Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da

    prática. Brasília: UNESCO, 2008.

    FONSECA, Maria da Conceição F.R. Lembranças da matemática escolar: a constituição dos alunos

    da EJA como sujeitos da aprendizagem. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.27, n.2, p.339-354,

    jul./dez. 2001.

    5 Esses e outros livros de Paulo Freire estão disponíveis na internet. Vários estão disponíveis em http://forumeja.org.br/livrospaulofreire. Além disso este portal compartilha conhecimentos, espaço de comunicação e de

    colaboração entre “fóruns “reais” conectados virtualmente, produzindo reflexões, interagindo e trocando saberes e

    organizando ações no campo da Educação de Jovens e Adultos.

    http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/gandin.pdf

  • 17

    GILS, André Luiz. 2010. (Dissertação, UFF). Contribuições da etnomatemática para a educação

    de jovens e adultos - EJA e para a formação de professores.

    JORGE, Glaucia. Letramento escolar e não escolar na EJA. Presença Pedagógica. Belo Horizonte,

    v. 17, n. 99, mai/jun. 2011.

    KLEIMAN, Ângela B. Programas de educação de jovens e adultos e pesquisa acadêmica: a

    contribuição dos estudos do letramento. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.27, n.2, p.267-281,

    jul./dez. 2001.

    LEAL, Telma Ferraz. A escrita de textos em turmas de Educação de Jovens e Adultos: reflexões

    sobre práticas escolares. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte,

    v. 2, n. 2, p. 1-161, ago. 2008.

    MELO, Orlinda Maria de Fátima Carrijo. Alfabetização e trabalhadores: o contraponto do

    discurso oficial. Campinas/SP - Goiânia-Go: UNICAMIP – UFG, 1997.

    OLIVEIRA Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

    Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 12, p. 59-73, 1999.

    MARQUES, Denise Travassos; PACHANE, Graziela Giusti. Formação de educadores: uma

    perspectiva de educação de idosos em programas de EJA. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.36,

    n.2, p. 475-490, maio/ago. 2010.

    PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy. (Org.). Educação de Jovens e

    Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: SECAD-MEC: UNESCO, 2007.

    RIBEIRO, Vera Masagão. Coleção “Uma nova EJA para São Paulo” – Caderno 3: Traçando o

    perfil de alunos e professores da EJA. SME/SP – Divisão de Orientação Técnica da Educação de

    Jovens e Adultos – DOT-EJA; Ação Educativa, 2004.

    ______. Questões em torno da construção de indicadores de analfabetismo e letramento. Educação

    e Pesquisa. São Paulo, v.27, n.2, p.283-300, jul./dez. 2001.

    SILVA, Maria Teresinha Kaefer e. Um olhar sobre a postura do educador da Educação de Jovens e

    Adultos numa perspectiva freiriana. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos. Belo

    Horizonte, v. 2, n. 3, p. 1-100, dez. 2008.

    VÓVIO, Cláudia Lemos. Práticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos

    aprendendo. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte, v. 1, n. 0, p.

    1-108, ago. 2007.

    Estudos no/sobre o PEJA

    BENICIO, Maria Luiza Tavares. 2006. (Dissertação, UFF). Percursos da Formação: a

    experiência de formação em serviço no Programa de Educação Juvenil (SME/RJ), no período

    de 1995-1997.

    CARDOSO, Edilza Maria de Souza. 2006. (Dissertação, UFF). Formação continuada de

    professores: uma repercussão na prática pedagógica?

  • 18

    CHAGAS, Marcos; BONAMINO, Alicia. O Programa de Educação Juvenil: Projeto, práticas e

    críticas. Teias. FAE-Uerj, Rio de Janeiro, ano 3, n. 6, p. 74-80, jul./dez. 2002.

    DINIZ, Cláudio Homero. 2010. (Dissertação, UFF). A evasão/interrupção dos alunos

    adolescentes do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) em um CIEP da Zona

    Oeste do Município do Rio de Janeiro.

    FÁVERO, Osmar; ANDRADE, Eliane Ribeiro; BRENNER, Ana Karina. Programa de Educação de

    Jovens e Adultos (PEJA). In: HADDAD, Sérgio. Novos caminhos em Educação de Jovens e

    Adultos – EJA. São Paulo: Global, 2007.

    LOPES, Paula da Silva Vidal Cid. 2004. (Dissertação, UFRJ). Imaginário social e resgate da

    memória cultural e afetiva na comunidade de Rio das Pedras (uma proposta para educação

    de jovens e adultos).

    MACHADO, Flora Prata. 2004. (Dissertação, PUC-Rio). Aluno do PEJ: quem é você, por onde

    você andou?

    MILETO, Luís Fernando Monteiro. 2009. (Dissertação, UFF). No mesmo barco, um ajuda o

    outro a não desistir: Estratégias e Trajetórias de Permanência na Educação de Jovens e

    Adultos.

    NOGUEIRA, Alexandre Hudson Gois. 2005. (Dissertação, UFRJ). Aspectos da Educação

    Musical para Adultos no Ensino Noturno das Escolas Municipais do Rio de Janeiro.

    OLIVEIRA, Adriano Gama de. 2011. (Dissertação, UFF). Expectativas: Professores e Alunos no

    PEJA – vivências no cotidiano.

    RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.

    SANTANA, Luciana Getirana de. 2011. (Dissertação, UNIRIO) Análise do material impresso de

    matemática do PEJA: reflexões baseadas no PNLD EJA 2011.

    ______; VERGETTI, Núbia; JARDIM, Sandra. A formação de professores no Programa de

    Educação de Jovens e Adultos – PEJA. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos.

    Belo Horizonte. Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 1-161, ago. 2008.

    SCHNEIDER, Sonia Maria. 2010 (Tese, UFMG). Esse é o meu lugar... Esse não é o meu lugar:

    relações geracionais e práticas de numeramento na escola de EJA.

    SILVA, Jaqueline Luzia da. 2010. (Tese, PUC-Rio). Permanência e desempenho na EJA: um

    estudo sobre eficácia escolar no Programa de Educação de Jovens e Adultos do município do

    Rio de Janeiro.

    VERGETTI, Nubia. 2011. (Dissertação, UFF) Professores de matemática: como concebem o

    ensino na EJA?

  • 19

    PEJA – PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

    PERGUNTAS E RESPOSTAS – PARTE 1

    1. O que é o PEJA?

    É um Programa da política educacional da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino

    do Rio de Janeiro específico para modalidade “Educação de Jovens e Adultos” na etapa

    Ensino Fundamental (anos iniciais e finais).

    No PEJA o currículo é abordado de maneira presencial.

    2. Quem pode estudar no Programa?

    Ele destina-se aos jovens e adultos que não concluíram o Ensino Fundamental e têm 17

    anos ou mais. São admitidos no Programa jovens de 15 e 16 anos, em casos específicos, que

    devem ser avaliados criteriosamente pela CRE.

    3. Quem pode atuar como professor?

    A função docente é exercida por Professores da Rede requisitados para atuar no Programa.

    Apenas os professores de Língua Estrangeira e Linguagens Artísticas atuam em regime de

    dupla regência.

    Os Professores II são responsáveis pelas turmas do PEJA I e Professores I pelas turmas do

    PEJA II.

    No caso das turmas do PEJA II, os regentes são professores especialistas das disciplinas

    Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História ou Geografia, Língua Estrangeira

    (Inglês, Francês ou Espanhol) e Linguagens Artísticas (Artes Visuais, Música ou Artes

    Cênicas).

    4. Como o PEJA está organizado?

    Com uma metodologia apropriada ao público para o qual se destina, a organização

    curricular está estruturada em duas etapas:

    Etapa I - PEJA I

    É o trabalho referente à 1ª fase do Ensino Fundamental. Está organizado em 2 blocos de

    aprendizagem com duração média de 1 ano em cada bloco.

    Etapa II - PEJA II

    É o trabalho referente à 2ª fase do Ensino Fundamental e também está organizado em 2

    blocos de aprendizagem (cada bloco com duração média de 1 ano).

  • 20

    Os conceitos e objetivos de cada bloco de aprendizagem são planejados em 3 Unidades de

    Progressão (UP), com duração média de 3 meses e meio cada uma, podendo ser concluídas

    em qualquer período, de acordo com a aprendizagem do aluno.

    O professor recebe material didático para os alunos e DVD, que são utilizados como

    instrumentos auxiliares no trabalho previsto para estas unidades de progressão.

    5. Como são organizadas as turmas no PEJA I?

    Em dois blocos de aprendizagem: PEJA I Bloco 1 e PEJA I Bloco 2.

    6. Como são organizadas as turmas no PEJA II?

    Também são organizadas em dois blocos de aprendizagem: PEJA II Bloco 1 e PEJA II

    Bloco 2. Cada bloco poderá ser composto por alunos de uma ou mais UP.

    7. O que significa UP?

    Unidade de Progressão. É a organização do bloco de aprendizagem com a definição de

    conteúdos, objetivos e habilidades por etapas graduais. Cada bloco é constituído por três UP.

    É uma característica da organização curricular específica do PEJA II.

    8. Ao organizarmos uma turma é permitido misturar alunos de diferentes UP?

    Preferencialmente, cada turma deverá ser formada apenas por alunos de uma UP. Contudo,

    poderão ser formadas turmas mistas para atender às demandas de matrícula e movimentação

    de alunos. Nesse caso, sugerimos, no máximo, duas UP por turma, sendo permitida, em

    casos excepcionais, a formação com três UP como, por exemplo, nas classes anexas.

    9. Qual a melhor estratégia para organizar turmas compostas por mais de uma

    UP?

    Deverão ser priorizadas, sempre que possível, UP próximas compondo uma mesma turma

    (ex: UP 1 e UP 2 ; UP 2 e UP 3), garantindo o trabalho diversificado em cada uma. Apenas

    em casos excepcionais poderá ser autorizada a formação de turmas com UP de Blocos

    diferentes

  • 21

    10- Podemos estabelecer uma relação entre as UP/Bloco do PEJA e a seriação/ano

    do ensino regular?

    Não existe relação direta entre Blocos-UP e séries-anos de escolaridade. A organização do

    currículo em Bloco e UP é específica do PEJA para atender as características da EJA

    enquanto uma modalidade da educação básica.

    11- Que tipo de assistência os alunos devem receber durante o Programa?

    Os alunos regularmente matriculados e que frequentam as aulas no PEJA são alunos da

    Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino e como tal têm todos os deveres e direitos

    que os demais alunos da Rede.

    Os alunos do PEJA fazem jus ao uniforme oficial, material escolar, livros do PNLD EJA e

    uma refeição completa diariamente (almoço ou jantar de acordo com o horário de

    funcionamento do PEJA). Também podem utilizar o sistema eletrônico de passe livre que

    garante gratuidade aos estudantes das redes públicas nos transportes coletivos.

    Além disso, os alunos do PEJA têm direito a utilizar os diferentes espaços e equipamentos

    escolares (laboratório de informática, sala de leitura e outros).

    12- Para que local são encaminhados os alunos que concluem o Ensino

    Fundamental no PEJA?

    Após a conclusão do Ensino Fundamental os alunos são orientados para realizar suas

    matrículas nas escolas de Ensino Médio do Estado (regular ou EJA).

    Os alunos também podem optar por participar da seleção de ingresso no Ensino Médio

    articulado com a formação profissional que é oferecida por intermédio do PROEJA no

    Colégio Pedro II e no IFRJ (antigo CEFET).

    13- Quais são os horários de funcionamento do PEJA?

    No PEJA noturno o horário de funcionamento é das 18h às 22h. No PEJA diurno (manhã ou

    tarde) poderá haver variação de horário, respeitando-se sempre as 4 horas diárias de aula.

    Alterações na carga horária só serão admitidas em situações temporárias, comunicadas às

    CRE.

  • 22

    14- Como é feita a avaliação dos alunos matriculados no PEJA?

    A avaliação ocorre por intermédio de provas, testes, pesquisas, trabalhos em grupo e

    individuais e das observações diárias dos professores sobre a aprendizagem de seus alunos e

    dos diversos aspectos do seu desenvolvimento.

    Lembramos que o PEJA é organizado em Blocos de aprendizagem. O acesso aos níveis mais

    aprofundados de ensino ocorre na medida em que o educando alcance os objetivos de ensino

    propostos para cada Bloco, definidos nas Orientações Curriculares.

    Dessa forma, no caso do PEJA, a equipe de professores está em “conselho de classe

    permanente”, podendo definir pela promoção do aluno ao Bloco seguinte, a qualquer

    momento do ano letivo. É o aluno fazendo o seu tempo!

    15- Pode haver uma avaliação mais sistematizada no PEJA (semana de prova, testes

    padronizados)?

    O professor tem autonomia para realizar diferentes estratégias de avaliação. Contudo, o

    caráter processual e formativo da avaliação será sempre priorizado no Programa.

    16- Como é realizada a recuperação da aprendizagem dos alunos?

    Não há períodos específicos de recuperação previstos no calendário do PEJA. Trabalhamos

    com a recuperação paralela, ao longo de todo ano letivo. A recuperação paralela pode ser

    realizada em atividades de grupo, com estudo dirigido entre outras estratégias. Durante as

    atividades de recuperação paralela, todos os alunos deverão permanecer na escola,

    envolvidos em atividades diversificadas.

    17- Em que etapa do PEJA I o aluno pode ser retido (reprovado)?

    O aluno realiza duas avaliações e somente na terceira poderá ser retido. Contudo, ele pode

    ser acelerado para o Bloco seguinte a qualquer momento do ano letivo, desde que tenha

    alcançado os objetivos propostos para o Bloco em curso. Caso o aluno não tenha atingido os

    objetivos esperados ao término de cada Bloco, receberá o conceito I, sendo retido no

    referido Bloco. Lembramos que o conceito do aluno é global.

    18- Em que etapa do PEJA II o aluno pode ser retido (reprovado)?

    O aluno estuda e realiza as atividades da UP 1 e UP 2 e somente na UP 3 poderá ser retido.

    Contudo, ele pode ser acelerado para a UP seguinte a qualquer momento do ano letivo,

  • 23

    desde que tenha alcançado os objetivos propostos para a UP em curso. Caso o aluno não

    tenha atingido os objetivos esperados ao término de cada Bloco, ou seja, na UP 3, receberá o

    conceito I sendo retido no referido Bloco. Lembramos que o conceito do aluno é global.

    19- Por que o aluno do PEJA II só pode ser retido na UP 3?

    Porque a UP é entendida como parte de um Bloco de Aprendizagem que o aluno deve

    percorrer, logo, só se retém ao final do processo (3ª UP) e não no decorrer dele (UP 1 e UP

    2).

    20- Ao final do bloco, se o aluno é reprovado, ele pode retornar para a UP 1?

    Sim, ele poderá ser enturmado em qualquer UP. Os professores são os responsáveis em

    realizar a enturmação adequada do aluno na UP em que ele necessita de maior reforço.

    Lembramos que essa decisão é do coletivo de professores do PEJA.

    Lembramos que registro da enturmação do aluno no sistema acadêmico será de

    responsabilidade da direção da escola ou pessoa designada pela mesma.

    21 – No caso do PEJA I, quando o aluno é retido, ao término de um Bloco, ou seja, na sua 3ª

    avaliação, que grupamento ela deverá frequentar no período seguinte?

    Ele novamente cursará o Bloco no qual ficou retido.

    22- Quantas vezes o aluno pode fazer a mesma UP e/ou bloco?

    As vezes que forem necessárias para que sua aprendizagem seja efetivada, sem que isso se torne

    uma prática naturalizada e não problematizada pelo coletivo docente da escola.

    23- Qual é o processo avaliativo que permite realizar o avanço dos alunos nas UP ou a

    conclusão de um Bloco a qualquer momento do ano letivo?

    Como há centro de estudos todas as 6ª feiras, os professores podem avaliar os alunos

    semanalmente. Dessa forma, quando é observado que o aluno atingiu todos os objetivos propostos

    para determinada UP, ele poderá avançar para a UP ou Bloco seguinte, ou seja, quando o aluno

    atinge as competências e habilidades que estão presentes nas Orientações Curriculares, que

    formam a UP na qual ele se encontra.

  • 24

    24- Um aluno que tenha estudado apenas dois trimestres no PEJA, por exemplo,

    poderá concluir o Ensino Fundamental?

    Sim, o aluno poderá concluir o Ensino Fundamental no PEJA ou qualquer um de seus

    Blocos a qualquer momento, desde que ele tenha atingido todos os objetivos propostos para

    aquele Bloco, previstos nas Orientações Curriculares. É importante ressaltar que ele deverá

    passar por todas as UP, independente do tempo de permanência em cada uma delas.

    25- Como é realizada a enturmação dos alunos novos no PEJA oriundos do ensino

    regular ou projetos?

    Por se tratar de uma modalidade de ensino, todos os alunos que ingressam no PEJA, devem

    passar por uma avaliação para que ocorra a enturmação adequada, não acarretando nenhum

    prejuízo ao aluno, ainda que ele apresente histórico de escolaridade anterior.

    26- E se esses alunos forem oriundos da EJA de outro município ou do Estado?

    Se o aluno for egresso da própria modalidade EJA em outro sistema ou do PEJA, o período

    escolar correspondente ao que está registrado em seu Histórico Escolar deverá ser respeitado

    para sua enturmação.

    27- Deve ser exigida a apresentação de histórico escolar do aluno para efetivar sua

    matrícula no PEJA?

    Devemos estimular o resgate dessa documentação, mas sua inexistência não poderá impedir

    a matrícula do aluno no Programa.

    28- Por que no PEJA II o trabalho curricular é organizado por dia-aula, ou seja, com

    uma única disciplina em cada dia de aula? Podemos dividir o dia de aula com uma

    ou mais disciplinas?

    O Programa de Educação de Jovens e Adultos da Rede Pública do Sistema Municipal de

    Ensino do Rio de Janeiro (PEJA) tem o seu currículo estruturado com apenas uma disciplina

    por dia para garantir o tempo necessário para a implementação da proposta político-

    pedagógica deste e possibilitar que diariamente seja possível realizar a recuperação paralela

    necessária a um aprendizado mais efetivo. Além disso, organizar os horários das turmas com

    mais de uma disciplina por dia significaria desrespeitar o Conselho Municipal de Educação

    do Rio de Janeiro que aprovou o PEJA com a estrutura descrita acima.

  • 25

    29- Como lidar com a evasão dos alunos?

    Manter sempre um canal de diálogo sincero e respeitoso com os alunos individualmente e

    com as turmas ajuda muito a que sejam diagnosticados e resolvidos alguns dos problemas

    causadores de evasão. Além disso, é fundamental que a escola e as aulas façam sentido para

    a vida dos alunos e não sejam apenas mais um fardo acrescido aos tantos que já carregam.

    Esse é um grupo de alunos que traz uma carga de conhecimentos e experiências de vida que

    torna ainda mais relevante a necessidade de que os conhecimentos sejam construídos a partir

    da problematização e reflexão sobre o que eles trazem em suas bagagens. Esse procedimento

    favorece o envolvimento dos alunos e a motivação intrínseca para os estudos, e esta é muito

    mais eficiente para o desenvolvimento da aprendizagem do que a motivação extrínseca.

    30- Qual é o procedimento correto em relação às atividades educativas que aconteçam

    fora do espaço escolar?

    É importante decidir que atividade extraclasse será realizada considerando a contribuição

    que essa trará para a implementação do Projeto Político Pedagógico orientador do trabalho

    educativo realizado com a turma. É necessário, no caso de alunos menores de idade, solicitar

    autorização de seus responsáveis.

    31-Como trabalhar com alunos analfabetos no PEJA II?

    Buscando estratégias locais e coletivas para reverter essa situação. Realizando, por exemplo,

    um trabalho integrado entre os professores do PEJA I e PEJA II; viabilizando um trabalho

    interdisciplinar para atender a demanda curricular deste aluno analfabeto; desenvolvendo

    projetos; potencializando o espaço dos centros de estudos a fim de compartilhar

    responsabilidade sobre o processo de construção de conhecimento e avaliação desses alunos.

    É importante ressaltar o papel do Professor Orientador e do Coordenador Pedagógico na

    articulação desse trabalho, principalmente nas escolas sem turmas de PEJA I.

  • 26

    32- Em relação aos alunos com alguma deficiência, qual o quantitativo permitido de

    alunos incluídos no PEJA?

    Este quantitativo é definido na portaria de matrícula publicada anualmente.

    33- Há restrição, no SCA ou no SGA, quanto à inclusão de uma quantitativo de alunos

    com deficiência superior ao previsto na portaria de matrícula?

    Não há restrição em função de situações específicas que precisam ser discutidas entre a

    escola e a CRE.

    34- Onde posso buscar ajuda para a avaliação e/ou atendimento de alunos especiais

    matriculados na minha escola?

    Através de um relatório pedagógico do aluno que deverá ser encaminhado para as CRE

    solicitando a avaliação do Agente de Educação Especial, para que possam ser oferecidas, ao

    aluno, as redes de apoio: estagiários, intérpretes, instrutores.

    35- Como avaliar o desempenho um aluno deficiente / incluído no PEJA?

    Caso o aluno já tenha um currículo adaptado, deve-se respeitá-lo na hora da avaliação.

    36-Existe algum grau de deficiência que inviabilize o acesso / permanência de alunos

    especiais no PEJA?

    Não há normatização sobre o assunto. Temos que garantir o acesso e permanência de todos

    os indivíduos à escola.

    37- Em quais documentos podemos obter mais informações sobre o perfil necessário

    para o professor que deseja atuar no PEJA; requisição e dispensa de professores;

    atribuições do Professor Orientador; carga horária dos professores de LE e LA;

    horário complementar dos professores do PEJA I?

    Nos documentos em anexo.

  • 27

    38- Por que a escola necessita ter 4 turmas ou múltiplos de 4 para funcionamento

    do PEJA II?

    Para respeitar:

    • a metodologia do Programa que prevê o trabalho disciplinar em dia aula;

    • o centro de estudos semanal dos professores sem suspensão de aula;

    • a progressão dos alunos para a UP seguinte a qualquer momento do ano letivo;

    • a carga horária dos professores.

    Em casos excepcionais como, por exemplo, as classes anexas, serão admitidos quantitativos

    diferentes de quatro turmas e seus múltiplos, desde que autorizadas pela CRE e E-SUBE-

    CED-GEJA

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    CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

    CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

    RESOLUÇÃO Nº 03, DE 15 DE JUNHO DE 2010

    Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

    O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea "c" do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:

    Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos e exames de EJA, à certificação nos exames de EJA, à Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida por meio da Educação a Distância (EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal.

    Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida.

    Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir a idade mínima também para a frequência em cursos de EJA, bem como substitui o termo "supletivo" por "EJA", no caput do artigo 8º, que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.

  • 29

    Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organização curricular:

    I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério dos sistemas de ensino;

    II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;

    III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.

    Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à educação geral, cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006.

    Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória, será considerada idade mínima para os cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.

    Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, tanto sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, nos termos do § 3o do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, torna-se necessário:

    I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;

    II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;

    III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares, diurno e noturno, com avaliação em processo.

  • 30

    Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos completos.

    Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos.

    Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/96, que estabelece a forma de organização da educação nacional, a certificação decorrente dos exames de EJA deve ser competência dos sistemas de ensino.

    § 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sistemas podem solicitar, sempre que necessário apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para certificação de EJA.

    § 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional de educação:

    I - a possibilidade de realização de exame federal como exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);

    II - a competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (países), podendo delegar essa competência a alguma unidade da federação;

    III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificação nacional em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequência do regime de colaboração, devendo, nesse caso, garantir a exigência de uma base nacional comum.

    IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética da certificação que deve obedecer aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;

    V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;

    VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes.

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    § 3º Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.

    Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua ação para além das avaliações que visam identificar desempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação de outros indicadores institucionais das redes públicas e privadas que possibilitam a universalização e a qualidade do processo educativo, tais como parâmetros de infraestrutura, gestão, formação e valorização dos profissionais da educação, financiamento, jornada escolar e organização pedagógica.

    Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como espaço de aprendizagem, serão restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as seguintes características:

    I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Médio;

    II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio;

    III - cabe à União, em regime de cooperação com os sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e de credenciamento das instituições, garantindo-se sempre padrão de qualidade;

    IV - os atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino;

    V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade da federação em que estiver sediada, a instituição deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação das unidades da federação onde irá atuar;

    VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na "busca inteligente" e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas relativas à formação profissional, de avaliação e gestão coletiva do trabalho, conjugando as diversas políticas setoriais de governo;

    VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida por professores licenciados na disciplina ou atividade, garantindo relação adequada de professores por número de estudantes;

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    VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de literatura, além de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para tal fim;

    IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares que garanta acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às possibilidades da chamada convergência digital;

    X - haja reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediação da EAD;

    XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD, no qual:

    a)a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contínua, processual e abrangente, com auto avaliação e avaliação em grupo, sempre presenciais;

    b)haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos;

    c)seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando práticas mercantilistas e instituições que não zelem pela qualidade de ensino;

    XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, autorizados antes da vigência desta Resolução, terão o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar seus projetos político-pedagógicos às presentes normas.

    Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer políticas e ações específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação Básica de jovens e adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a relação idade série, desenvolvidas em estreita relação com o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e com os sistemas de ensino.

    Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os critérios para verificação do rendimento escolar, devem ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB em seu artigo 24, transformados em horas-atividades a serem incorporados ao currículo escolar do (a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.

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    Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defasagem idade-série devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoção de novas experiências pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.

    Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

    FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

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    Conselho Municipal de Educação Ato dos Conselheiros

    CÂMARA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL INTERESSADO: SME/RJ

    PARECER Nº 02/2013 Aprova a implantação dos Centros de Educação de Jovens e Adultos – CEJA e a oferta da modalidade EJA, com abordagem metodológica de ensino semipresencial e de educação a distância, no Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos – CREJA e nos CEJA.

    HISTÓRICO

    Em 27/11/2012, compareceu a este Conselho, a Gerente da Gerência da Educação de Jovens e Adultos, com o objetivo de apresentar os avanços da Educação de Jovens e Adultos - EJA no Sistema Público Municipal de Ensino do Rio de Janeiro e, ao mesmo tempo, pleitear o aval deste Colegiado para a ampliação diferenciada dessa modalidade, como demonstrado adiante.

    1) a implantação de escolas exclusivas de Educação de Jovens e Adultos - EJA que serão denominadas de Centros de Educação de Jovens e Adultos - CEJA, nos moldes da escola já experimentada no Centro Municipal de Referência de Educação de Jovens e Adultos - CREJA. Nesses Centros serão ministradas aulas do Ensino Fundamental – modalidade EJA, nas etapas EJA I, equivalente aos anos iniciais, e EJA II, equivalente aos anos finais do Ensino Fundamental. Os Centros funcionarão em 6 turnos, assim distribuídos: 2 pela manhã, 2 à tarde e 2 à noite, possibilitando ao aluno um horário amplo e flexível. Desta forma, caso o aluno precise de ajustes para atender situações da vida pessoal ou profissional, poderá ser remanejado e, assim, evitar o abandono escolar;

    2) a implantação da modalidade EJA, especificamente no CREJA e nos CEJA, utilizando metodologia semipresencial, que propõe a realização de atividades de interação direta e indireta professor-aluno, realizadas dentro ou fora da sala de aula.

    3) a implantação da modalidade EJA, especificamente no CREJA e nos CEJA, utilizando metodologia do Ensino a Distância – EAD, destinada àqueles que comprovarem ou demonstrarem, por intermédio de prova de acesso, conhecimentos consolidados que possibilitem a autonomia necessária à continuidade dos estudos na referida modalidade, de acordo com as Orientações Curriculares da EJA. Nos termos do Parecer CNE/ CEB nº 11/2000 e do Parecer CNE/CEB nº 29/2006 e, ainda, da Resolução CNE/CEB n° 03/2010, a idade para os jovens ingressarem na modalidade EJA será a partir de 17 anos e para os adultos não há imposição de limites. Esta orientação legal torna-se ainda mais necessária, em se tratando da EJA semipresencial ou a distância, pelas características especiais de ambas as metodologias de ensino. No entanto, caso a matrícula de jovens de 15 ou 16 anos no CREJA ou nos CEJA se torne a única opção para que a sua vida escolar não se interrompa, em caráter excepcional, comprovado o conhecimento necessário para a autonomia nos estudos, será admitido o ingresso desses jovens, após avaliação da direção do CREJA ou dos CEJA e da Gerência de Educação das Coordenadorias Regionais de Educação.

    A proposta de elevação da escolaridade, em processo acelerativo, reconhece e valida os conhecimentos trazidos pelos alunos, propondo sua ampliação, sistematização e aprofundamento, construindo um currículo próprio que tem como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

    Desta forma, o trabalho educativo realizado no CREJA e nos CEJA, com metodologia semipresencial e a distância, seguirá os princípios do projeto político pedagógico para a EJA da Rede Pública Municipal de Ensino, já praticados nas diversas escolas que funcionam com esta modalidade.

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    Outro aspecto relevante é a organização do tempo e do espaço, que leva em consideração o cotidiano do aluno, apresentando-se diversa e flexível para se ajustar às suas necessidades.

    A aceleração, que é uma característica da modalidade EJA na Rede Pública Municipal de Ensino, segue os mesmos critérios de uma “progressão continuada” e, consequentemente, em razão do aluno “fazer o seu tempo”, ele poderá concluir os estudos a qualquer momento. Este princípio também será preservado na EJA com metodologia semipresencial. Por este motivo, as matrículas no CREJA e nos CEJA também ocorrerãono decorrer de todo o ano letivo.

    A estrutura curricular estará organizada em duas etapas e consta do Anexo deste Parecer.

    VOTO DA RELATORA

    A primeira vez que este Colegiado se debruçou sobre as questões da Educação de Jovens, destinada aos alunos que não obtiveram sucesso em sua vida acadêmica ou a ela não tiveram acesso, na idade própria, foi em 1999, quando emitiu o Parecer nº 03/1999, que legitimou o Programa de Educação Juvenil - PEJ, destinado, naquele momento, apenas aos jovens de 14 aos 22 anos de idade, no horário noturno. No mesmo Parecer foi autorizada a terminalidade da etapa cursada, com a garantia de documentação retroativa ao ano de 1998.

    A segunda oportunidade foi em 2005, quando o Parecer de número 6, dentre outras providências, estendeu o atendimento aos adultos de todas as idades, provocando, inclusive, a alteração da denominação para Programa de Jovens e Adultos - PEJA. No mesmo Parecer, o Centro de Referência de Jovens e Adultos- CREJA foi reconhecido como unidade da Secretaria Municipal de Educação –SME, apta a certificar os alunos que concluíam os estudos. A oferta da modalidade EJA nos períodos diurno e noturno foi outra alteração importante. Nestes breves exemplos ficam evidenciados os avanços que ocorreram na EJA. A leitura atenta dos Pareceres supracitados, com certeza, apontará muitos outros.

    Avanços maiores ainda são os observados na proposta ora apresentada. São louváveis todos os esforços envidados àqueles que, por diversos motivos, não conseguiram o direito de obter a consolidação dos conhecimentos/aprendizagem relativos ao Ensino Fundamental.

    A proposta em tela responde plenamente às necessidades individuais apresentadas por cada aluno que procura a EJA como espaço de elevação de sua escolaridade, ampliação de sua cidadania e inserção no mundo do trabalho, além de assegurar aos jovens e adultos o cumprimento do direito à educação, que se constitui em direito social previsto na Constituição da República do Brasil.

    Ao reler-se o Parecer nº 06/2005, encontra-se um parágrafo significativo, que é parte do voto da Relatora, o qual é transcrito abaixo: (...) “nos leva a concluir pela autorização à SME para:

    Criar ou adaptar espaços para jovens e adultos onde experiências variadas possam ser desenvolvidas e acompanhadas, visando a constituição de novos conhecimentos sobre a população alvo, sobre formas de responder às suas necessidades e sobre a construção de recursos apropriados a essa modalidade da educação escolar”.

    Como se pode observar, todas as questões da EJA, aqui enumeradas, representam muito mais do que o cumprimento de um direito constitucional, sem querer subestimar a importância da Lei Magna.

    A relatora encontrou na poesia de Richard Bach, a expressão do seu sentimento pessoal, como se vê abaixo: “Nada acontece por acaso. Não existe a sorte. Há um significado por detrás de cada pequeno ato. Talvez nã