UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FACULDADE INTEGRADA AVM

A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E

METODOLÓGICOS

Por: Pedro José dos Santos Carvalho de Gouvêa

Orientador

Prof. Nelsom de Magalhães

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FACULDADE INTEGRADA AVM

A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E

METODOLÓGICOS

Apresentação de monografia à AVM

Faculdade Integrada como requisito parcial

para obtenção do grau de especialista

em Docência do Ensino Superior

Por: Pedro José dos Santos Carvalho de

Gouvêa

3

AGRADECIMENTOS

...agradeço primeiramente a Deus, a meus pais,

amigos e colegas, minha namorada, meus professores e

orientadores e também a todos aqueles que contribuíram

de forma direta e/ou indireta para a realização deste

trabalho...

4

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo principal empreender uma análise das

práticas docentes no ensino superior em instituições privadas de ensino. Para

uma abordagem mais ampla do tema e sua melhor compreensão, realizou-se

também uma análise histórica destas práticas. Como suporte teórico para a

análise, utilizou-se a filosofia Behaviorista Radical de Skinner e os princípios

conceituais dela derivados, que foram sistematizados em um modelo científico

denominado Análise do Comportamento. A docência exercida no ensino

superior privado vem sofrendo transformações relevantes ao longo da história

de suas práticas, de modo que, atualmente, encontramos este setor de ensino

e os professores que nele atuam, não atendendo, na maior parte dos casos, às

demandas que surgem no campo.

5

METODOLOGIA

Os métodos empregados para a realização deste trabalho foram

fundamentalmente uma revisão bibliográfica da literatura pertinente ao tema,

incluindo em sua maioria, a revisão de artigos de autores como Santos,

Durham e Sampaio para a abordagem das temáticas que envolvem

especificamente a docência no ensino superior privado, e Skinner para a

abordagem do referencial teórico-filosófico adotado. Foram consultados

também websites contendo legislações e conteúdos pertinentes a pesquisa.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO 09

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL 32

CAPÍTULO III – A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO 52

CONCLUSÃO 69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71

ANEXO 75

ÍNDICE 76

7

INTRODUÇÃO

A prática docente em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas

tornou-se um foco privilegiado de estudo e investigação por meio deste

trabalho. Este foco foi amplamente determinado pelas crescentes demandas,

ofertas, interesses, lacunas e curiosidades que este campo de trabalho suscita.

Frente a este contexto, buscou-se um aprofundamento teórico das principais

variáveis que compõe e estão relacionadas a este tema.

Um dos aspectos presentes neste trabalho que, talvez possa intrigar o

leitor, encontra-se logo no primeiro capítulo. Neste, é apresentado o “pano de

fundo” teórico e filosófico com o qual o autor compartilha: a Análise do

Comportamento. Considerada um campo científico por excelência no estudo do

comportamento humano, a Análise do Comportamento foi tomada como um

referencial básico de compreensão dos fenômenos que ocorrem na relação do

homem com seu ambiente e, evidentemente, com os fenômenos relacionados

ao processo ensino-aprendizagem e, de uma forma mais ampla, com a

educação.

A escolha por este referencial teórico e filosófico está intimamente

relacionada à formação e às crenças pessoais do autor no que se refere ao

“funcionamento do mundo e das relações que nele se estabelecem”. No que

concerne a formação filosófica e científica (como Psicólogo) do autor, o

pensamento de Skinner foi posto em evidência como uma forma de interpretar,

de formas não habituais, os processos que fazem parte daquilo que chamamos

de “educação” e, mais especificamente, “educação superior”.

Partindo deste raciocínio, começou-se a investigar os processos históricos

que foram relevantes na construção do ensino superior no Brasil até

chegarmos aos dias atuais. Certamente, a configuração deste nível de ensino

no país é extremamente complexa e, por vezes, difícil de ser detectada

precisamente em função de seu delineamento irregular, marcado por rupturas,

quebras de paradigmas e pelo entrelaçamento de fenômenos históricos,

políticos, sociais, econômicos, etc.

8

Na sequência, foram analisadas e discutidas as condições objetivas do

trabalho docente em IES privadas, e, em especial, as práticas de um dos

principais atores destas instituições: os professores universitários.

Consideramos os elementos principais que fazem parte do cotidiano destes

profissionais, tal como a caracterização de suas atividades, suas metodologias

de trabalho, assim como as relações – institucionais ou não – que se

estabelecem no interior do estabelecimento de ensino.

Por fim, enfatizamos as três atividades componentes que caracterizam o

trabalho docente em nível universitário: o ensino, a pesquisa e a extensão.

Este tema, ainda pouco explorado pela literatura da área – sobretudo no que se

refere à extensão universitária – é concebido como fundamental para a

compreensão da atuação docente nas IES e, além disso, fornece base para

uma análise crítica e reflexiva com vistas a preencher as lacunas existentes e

buscar o aperfeiçoamento da docência universitária no setor privado.

Espera-se, com isso, que aqueles que trabalham ou visam trabalhar no

campo da docência do ensino superior privado, obtenham subsídios teórico-

metodológicos e práticos para uma reflexão mais crítica sobre sua prática

profissional e, sobretudo, possam desenvolver uma ação docente mais

consciente e eficaz, baseada em princípios fundamentalmente humanistas,

princípios estes, compreendidos aqui como inerentes a qualquer sistema

filosófico, teórico e prático acerca dos fenômenos humanos.

9

CAPÍTULO I

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

Quando houver domínio sobre a ciência do comportamento, ela será a única alternativa para a

sociedade planejada... (Skinner, 1972, p.264)

1.1 - Fundamentos teórico-filosóficos da Análise do Comportamento

A Análise do Comportamento constitui-se em um corpo teórico-

metodológico fundamentado pelo Behaviorismo Radical. Este, por sua vez,

consiste em um sistema filosófico elaborado e desenvolvido por B. F. Skinner

no início da década de 50. Sua proposta central era tornar a Psicologia uma

disciplina efetivamente científica, elevando-a ao campo das ciências naturais,

visto que ainda possuía fortes vínculos com a filosofia.

Suas proposições foram de encontro ao que as Psicologias tradicionais da

época pregavam, inclusive se opunham também ao sistema elaborado por seu

precursor, J. B. Watson, fundador do primeiro modelo Behaviorista: o

Behaviorismo Metodológico. Isto inclusive, é fruto de muitas incompreensões e

críticas infundadas sobre o Behaviorismo de Skinner que, até hoje, são

amplamente encontradas na literatura e no discurso acadêmico. Desta forma,

este capítulo se propõe a apresentar de uma maneira geral, porém crítica, os

principais fundamentos filosóficos desta abordagem, relacionando-os com a

proposta de Skinner para a educação.

Em um primeiro momento, é importante ressaltar uma distinção em

relação às terminologias. O termo “Análise do Comportamento” refere-se a uma

abordagem teórico-aplicada da Psicologia fundamentada pelos princípios da

Análise Experimental do comportamento – práticas experimentais de

investigação científica do comportamento realizadas em laboratório – e do

10

Behaviorismo Radical, este sendo definido como a “filosofia” desta abordagem

(MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Feita esta breve distinção, podemos avançar

nesta exposição.

O comportamento, enquanto objeto de estudo da filosofia e da ciência

Skinneriana, é tratado como uma variável familiar a todos nós, visto que

estamos sempre na presença de um organismo que se comporta. Contudo, por

esta mesma razão, tendemos a formular explicações inadequadas para

explicá-la, especialmente explicações que não satisfazem aos métodos

rigorosos e objetivos da ciência. Segundo o autor, “há, em geral, muito o que

desaprender em nossos primeiros contatos com a ciência do comportamento.”

(SKINNER, 1953/2003, p. 15).

Por ser um objeto extremamente complexo de ser apreendido, o

comportamento humano torna-se algo difícil de ser analisado cientificamente

pois, diferente de variáveis como a matéria de um corpo estudada pela Física,

por exemplo, o comportamento é, em essência, um processo extremamente

mutável, fluido, não passível de ser imobilizado para observação (SKINNER,

1953/2003). O que fazer, então, diante de tal complexidade? Como estudar um

fenômeno tão complexo como o comportamento humano a partir dos métodos

objetivos das ciências naturais?

Skinner (1953/2003) enfatiza que, embora o comportamento seja um

fenômeno extremamente complexo, é passível de ser estudado cientificamente.

Considerando que existem incontáveis tipos de explicação para o

comportamento, Skinner sinaliza para a observação de uma certa uniformidade

ou regra geral presente neste. Um exemplo interessante deste fato é o

contador de histórias. Este, quando narra, descreve ou conta uma história, o

faz com a intenção de defender uma teoria qualquer, ou seja, um conjunto de

idéias que apresenta certas tendências ou padrões regulares, passando do

exemplo singular para a regra (SKINNER, 1953/2003).

Quando estamos lidando com a diversidade de fenômenos existentes no

mundo – inclusive o comportamento humano – nós, habitualmente,

percebemos um vago senso de ordem quando o observamos por um período

11

mais prolongado de tempo. Um exemplo disto é quando fazemos uma

suposição sobre o que um amigo íntimo faria em uma determinada situação.

Aqui, estamos assumindo que, diante de condições apropriadas, o

comportamento possui uma característica previsível e ordenada, baseada em

uma uniformidade. Em relação a isso, Skinner (1953/2003, p. 17) afirma que

se não se pudesse descobrir uma ordem razoável, raramente poder-se-ia conseguir eficácia no trato com os assuntos humanos. Os métodos da ciência destinam-se a esclarecer estas uniformidades...

Em resumo, podemos afirmar que Skinner buscou a formulação de leis ou

sistemas científicos que expressem uniformidades ou relações ordenadas

existentes no comportamento humano. Seu extenso trabalho neste sentido foi

iniciado com o estudo do comportamento de organismos infra-humanos –

basicamente ratos e pombos – em laboratório.

Este é um ponto bastante relevante do trabalho de Skinner por ter gerado

inúmeras críticas e incompreensões de sua obra. Estas críticas, feitas pelos

mais diversos teóricos de sua época e ainda substancialmente presentes nos

dias de hoje, se dirigiam e se dirigem predominantemente à idéia de que o

ambiente controlado de laboratório e o comportamento de animais muito

menos complexos do que o homem – como ratos e pombos – jamais poderiam

contribuir ou ser comparados com a complexidade do nosso ambiente diário e

com a complexidade do nosso comportamento.

Embora não seja objetivo deste trabalho aprofundar ou revisar as críticas

feitas à teoria de Skinner, o leitor provavelmente irá se deparar com

explicações conceituais que o levarão a refletir sobre a veracidade destas.

Vejamos agora a noção de causalidade assumida por Skinner, de importância

central para a compreensão de seu sistema teórico.

Ao tentar elaborar qualquer explanação válida sobre o comportamento, é

necessária a investigação das variáveis que o controlam e que, por sua vez,

são indissociáveis do mesmo. Ou seja, sem o estudo destas variáveis, não

haveria sentido estudar o comportamento. Popularmente, chamamos estas

variáveis de “causas” do comportamento.

12

É bastante comum, tanto no contexto científico quanto no nosso dia a dia,

perguntas do tipo: “porquê fulano age assim?” ou “porquê fulano fez

isso/aquilo?” ou “porquê fulano não faz isso?”. Estas questões, quando

emitidas, estão buscando causas para o comportamento e nos levam a

investigar o que, supostamente, estaria “por trás” de determinadas ações.

Neste raciocínio, o comportamento poderia ser interpretado como sendo um

“efeito” de uma causa ou de um conjunto de causas na conhecida “relação

causa-e-efeito”.

Entretanto, a partir do momento em que assumimos a concepção

Behaviorista Radical e da Análise do Comportamento, a maneira pela qual

interpretamos estas noções de causa e efeito sofre modificações importantes.

No pensamento de Skinner (1953/2003), uma “causa” se define por uma

mudança em uma “variável independente” e um “efeito” se define por uma

mudança em uma “variável dependente”. A variável independente consiste na

variável ou grupo de variáveis ambientais, enquanto que a variável dependente

consiste na variável ou grupo de variáveis do organismo. O autor complementa

que “a antiga relação de causa e efeito transforma-se em uma relação

funcional” (SKINNER, 1953/2003, p. 24).

Esta visão sugere que eventos diferentes tendem a ocorrer ao mesmo

tempo, em uma certa ordem. Isto não significa que os termos “causa” e “efeito”

devem ser abandonados completamente nas discussões sobre o

comportamento, mas sim que devem ser usados com cautela e sob um viés de

interpretação funcional do mesmo. Neste sentido, qualquer evento (ou

variável), seja ele independente ou dependente que afete o comportamento,

será objeto de interesse para uma análise funcional.

A descoberta e análise destes eventos determinantes do comportamento

(ou eventos causais) é que permitirá o controle e a previsão do mesmo,

objetivos centrais da Análise do Comportamento (SKINNER, 1953/2003). Aqui,

um parêntese importante. Os termos “previsão” e “controle” são,

frequentemente, alvo de críticas e incompreensões por parte de diversos

teóricos de outras correntes da Psicologia. Em função disto, é importante que

se tenham claros estes conceitos dentro da Análise do Comportamento.

13

Quando falamos em controlar o comportamento, estamos nos referindo a

um esforço no sentido de torná-lo mais ou menos provável sob uma

determinada circunstância e não em obrigar alguém a fazer algo contra sua

vontade. Em relação à previsão, nos esforçamos para descrever o quão

provável seria a ocorrência de um dado comportamento sob uma dada

condição (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Quando fazemos uma pergunta ao professor em sala de aula, por

exemplo, estamos tornando o seu comportamento de responder e sanar nossa

dúvida mais provável, ou seja, estamos controlando o seu comportamento. Da

mesma forma, quando dizemos que Ana não virá a festa pois está chovendo –

e sabemos que Ana frequentemente não sai de casa em dias chuvosos –

estamos prevendo o seu comportamento.

Um outro aspecto importante em relação a noção de causalidade do

comportamento, refere-se a localização destes eventos causais. Para a grande

maioria dos sistemas explicativos do comportamento humano, em especial

aqueles aos quais podemos atribuir à Psicologia, os eventos causais

encontram-se dentro do organismo.

Como exemplos destas concepções psicológicas tradicionais, onde existe

um agente interior que causa os comportamentos, podemos citar o uso do

sistema nervoso como uma explicação imediata do comportamento – “ele a

agrediu porque estava com ‘nervos à flor da pele’” – e o uso de causas internas

psíquicas, este bastante presente nas explicações do comportamento.

Nessa perspectiva, entidades sem dimensões físicas, conhecidas como

“mente”, “personalidade” ou “psique” seriam as responsáveis pelo

aparecimento do comportamento (SKINNER, 1953/2003). Skinner (1953/2003,

p.31) traz ainda um exemplo interessante deste tipo de explicação:

A forma mais pura de explicação psíquica aparece no animismo de povos primitivos. Infere-se da imobilidade do corpo, após a morte, que um espírito responsável pelo movimento o abandonou.

Este é um ponto chave que marca uma diferença filosófica e conceitual

fundamental do Behaviorismo Skinneriano para os sistemas explicativos

tradicionais. Quando acreditamos na existência de um “ser interior” que causa,

14

direciona ou controla o comportamento observável, nós automaticamente

compartilhamos de uma visão dualista de homem, ou seja, nós acreditamos na

existência de eventos interiores – como personalidade, sentimentos,

pensamentos, etc. – que possuem uma natureza diferente dos eventos

externos e observáveis – comportamentos públicos, manifestos. Em oposição a

este tipo de concepção, a visão Skinneriana de homem é uma visão monista,

ou seja, eventos públicos e privados possuem a mesma natureza e estão

sujeitos as mesmas leis.

Assim, explicações “mentalistas”, ou seja, explicações que se utilizam de

processos, traços ou faculdades mentais para explicar o comportamento, são

rejeitadas pelo Behaviorismo Radical. Uma comparação interessante descrita

por Skinner (1953/2003, p.31), refere-se ao modelo psicanalítico. Segundo ele:

os conceitos freudianos do ego, superego e id são muitas vezes usados desta maneira. São com frequência encarados como criaturas sem substância, por vezes em conflito violento, cujas derrotas ou vitórias resultam no comportamento ajustado ou desajustado do organismo físico no qual residem.

Isso reforça a convicção de que os eventos “mentais” ou “psíquicos”, por

não possuírem dimensões características das ciências físicas, não são

confiáveis enquanto agentes causais do comportamento. Então o que Skinner

propõe como um modelo alternativo de compreensão?

Em primeiro lugar, as variáveis que interessam ao cientista do

comportamento devem ser buscadas fora do organismo, no seu ambiente

imediato ou na sua história ambiental. Isto não significa que estados internos

não existem ou que devem ser ignorados (como fez o Behaviorismo

Metodológico de Watson), apenas que não são tão relevantes para uma

análise funcional. Como enfatiza Skinner (1953/2003, p.37): “Não é possível

dar conta do comportamento de nenhum sistema enquanto permanecemos

inteiramente dentro dele.”

Desta forma, o principal objetivo do analista do comportamento é

identificar e investigar as variáveis das quais o comportamento é função. O que

isto quer dizer? Quer dizer que, através da identificação de variáveis externas

(variáveis independentes) que afetam um dado comportamento (variável

dependente) e das consequências ou mudanças ambientais que este dado

15

comportamento produz – este tópico será abordado mais detalhadamente

adiante – estaremos em condições de realizar uma análise funcional, ou seja,

descobrir as funções do comportamento. As relações ordenadas que se

estabelecem entre variáveis independentes e variáveis dependentes, ou, em

outras palavras, as relações de “causa e efeito” no comportamento, constituem

as leis de uma ciência (SKINNER, 1953/2003).

Todo este procedimento deve ser feito dentro dos limites de uma ciência

natural, ou seja, não é aconselhável, dentro da Análise do Comportamento, que

se evoque ficções explicativas não observáveis como, por exemplo, “mente”,

“personalidade”, “ego”, e assim por diante (SKINNER, 1953/2003).

Cabe aqui um exemplo. Se estamos diante de uma pessoa e a vemos

beber água avidamente, é tentador explicar (atribuir uma causa) este

comportamento dizendo que ela está com muita sede. O leigo tenderá a

recorrer a este tipo de explicação. Contudo, se estamos buscando uma

proposta científica de explicação do comportamento, dizer que a pessoa bebeu

água avidamente porque estava com sede não nos diz nada.

Notem que o comportamento foi explicado por um estado interno não

físico. Assim, teríamos que explicar também porque ela estava com sede. Em

resumo, a “sede” não explica ou não pode ser vista como causa do

comportamento de beber água, pois teríamos que explicar a “sede”. E isso nós

iremos buscar em operações ambientais que veremos mais adiante.

Com base nas proposições vistas até aqui, podemos começar a abordar o

conceito-chave da teoria Skinneriana: o comportamento operante. Este

conceito marcou uma diferença essencial de outros modelos behavioristas

(como o de Watson) e de outros sistemas explicativos baseados no modelo S-

R (como o modelo reflexo de Pavlov) e constituiu-se em um paradigma na

Psicologia. Este paradigma, denominado “paradigma operante”, influenciou e

influencia até hoje toda uma corrente de pensamento e, consequentemente, as

práticas dos profissionais que seguem tal modelo.

Influenciado por Watson, Pavlov e outros teóricos do comportamento,

Skinner desenvolveu um modelo explicativo para o comportamento que

concentrava a sua atenção nos efeitos que uma determinada resposta produzia

16

no ambiente. Ao invés de assumir uma relação de causalidade mecanicista e,

porque não dizer, simplista, como a de Watson e de Pavlov, cuja idéia principal

era a de que um estímulo antecedente eliciava uma resposta automaticamente,

Skinner procurou entender as relações organismo-ambiente partindo da

observação de como o comportamento modifica o meio, de como este meio

modifica o comportamento e como estas variáveis se inter-relacionam neste

processo. Isto sem dúvida tornou o estudo do comportamento

substancialmente mais complexo.

Desta forma, a idéia de comportamento operante consiste em um tipo de

comportamento que, como o próprio nome diz, opera sobre o meio, produzindo

alterações, alterações estas denominadas consequências ou estímulos

consequentes (estímulos que são produzidos após a emissão de uma

resposta).

Além de produzir consequências, o comportamento operante também é

afetado por elas no sentido de que podem (as consequências) aumentar ou

diminuir a probabilidade da resposta que as produziram. Em outras palavras,

as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo. O

operante, segundo Skinner (1953/2003), é o tipo de comportamento que origina

a maioria dos problemas práticos nos assuntos humanos.

Em função disso, Skinner começou a estudar e investigar exaustivamente

os processos comportamentais operantes, tomando como suporte principal a

noção de “probabilidade”. Isto porque, dentro do raciocínio probabilístico, ou

seja, da probabilidade de ocorrência de uma resposta, pode-se lidar com

variáveis que, diversamente do estímulo eliciador do modelo Pavloviano, não

“causam” a ocorrência de uma determinada resposta, apenas tornam sua

ocorrência mais provável (SKINNER, 1953/2003).

No nosso cotidiano e em diversas teorias psicológicas, é possível

observar com frequência o uso de termos que vão na mesma direção do termo

probabilidade, como, por exemplo, “tendência” ou “predisposição”. Estes

termos descrevem probabilidades de ocorrência de comportamentos e não há

problema no uso deles quando compreendemos adequadamente o que eles

querem dizer.

17

Skinner (1953/2003) revela uma outra questão importante que

complementa a anterior. Esta questão se refere à frequência do

comportamento. Variáveis como frequência e probabilidade nunca poderão ser

observadas como tal, mas podemos observar no organismo que se comporta

os eventos necessários para a sua definição.

O autor oferece alguns exemplos relacionados ao cotidiano que tocam a

noção de frequência quando diz que “ser muito interessado” por música se

define pela frequência com que o indivíduo toca, ouve e fala muito sobre

música. O “fã de fotografia” é definido pelo indivíduo que tira retratos com

frequência, revela-os e olha assiduamente as fotos tiradas por ele e por outros

(SKINNER, 1953/2003). Temos aqui a definição de conceitos e variáveis em

termos puramente comportamentais/operacionais.

No desenvolvimento de sua teoria, Skinner verificou em seus

experimentos com ratos e pombos em laboratório (a famosa caixa de Skinner)

que o comportamento operante poderia ser condicionado de forma similar ao

comportamento reflexo ou respondente, criando o condicionamento operante.

O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem pelas

consequências. Já foi dito que o operante é uma classe de comportamentos

definida pelas suas consequências. Mas qual o papel destas consequências na

aprendizagem comportamental? De que forma elas atuam? Qual a sua

natureza? Como elas afetam o comportamento?

Para responder a estas questões, veremos agora três pilares conceituais

básicos que sustentam o corpo teórico da Análise do Comportamento: o

conceito de reforço, punição e contingências.

Vamos começar pelo reforço. Skinner (1953/2003) classificou as

consequências do comportamento operante em duas categorias: reforço e

punição. Neste raciocínio, dizemos que o reforço consiste em uma

consequência.

Voltando um pouco atrás, foi mencionado que estas consequências

afetam o operante alterando a sua probabilidade de ocorrência. Desta forma,

podemos definir o reforço como um tipo de consequência que aumenta a

18

probabilidade de um determinado comportamento voltar a ocorrer no futuro

(MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

No comportamento respondente ou reflexo, também podemos dizer que

há reforço, na medida em que o alimento utilizado no experimento de Pavlov

fortalecia ou aumentava a frequência da resposta que o produziu. A diferença é

que, em Pavlov, o reforço é associado ao estímulo, enquanto que, em Skinner,

o reforço é contingente a uma resposta. Skinner (1953/2003, p.72) afirma que

“em ambos os casos, o fortalecimento do comportamento que resulta do

reforço será adequadamente chamado de condicionamento.”

O autor resume bem estes dois processos:

no condicionamento operante ‘fortalecemos um operante’, no sentido de tornar a resposta mais provável ou, de fato, mais frequente. No condicionamento Pavloviano ou ‘respondente’ o que se faz é aumentar a magnitude da resposta eliciada pelo estímulo condicionado e diminuir o tempo que decorre entre o estímulo e a resposta (SKINNER, 1953/2003, p. 72).

Na maior parte do tempo, estamos emitindo operantes, ou seja, estamos

produzindo consequências através de nossas ações e, frequentemente, essas

consequências são reforçadoras. Através do condicionamento operante, o

ambiente modela o repertório básico com o qual mantemos o equilíbrio,

andamos, tocamos um instrumento, falamos, dirigimos, enfim, realizamos

nossas atividades diárias.

Uma mudança no ambiente, como, por exemplo, um novo automóvel,

uma nova escola, ou um novo amigo, pode nos deixar em uma condição de

despreparo para lidar com o novo. Entretanto, o comportamento adapta-se

rapidamente assim que adquirirmos novas respostas e deixarmos de lado as

antigas (SKINNER, 1953/2003).

Neste momento, é importante enfatizar que o conceito de reforço

incorpora diversos outros componentes que não cabem no contexto deste

trabalho. Sugerimos ao leitor interessado consultar a bibliografia especializada

que se encontra ao final deste.

Passemos agora para o conceito de punição. Este termo frequentemente

evoca reações negativas nas pessoas que o ouvem, seja no dia a dia, seja no

19

meio acadêmico-científico. Estas reações negativas, habitualmente traduzidas

por sentimentos de rejeição, indignação e repulsa, são, na maior parte das

vezes, fruto do desconhecimento do seu sentido técnico dentro da Análise do

Comportamento.

É interessante notar que a idéia frequentemente associada pelo senso

comum ao termo punição, comumente vai ao encontro da idéia que outros

sistemas psicológicos atribuem a ele. Talvez o exemplo mais comum disto seja

a crença – tanto do senso comum quanto de outros sistemas psicológicos – de

que punição é sinônimo de castigo. Desta forma, o termo é, historicamente,

carregado de “representações” negativas e equivocadas a seu respeito, o que

consequentemente produz comportamentos “negativos” direcionados a ele.

Bom, vejamos como a punição é interpretada pela Análise do

Comportamento. Nesta perspectiva, a punição refere-se a um tipo de

consequência do comportamento que reduz a sua frequência ou torna sua

probabilidade de ocorrência menos provável (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Podemos perceber que, desta ótica, o termo é definido funcionalmente, ou

seja, não é atribuído a ele nenhum juízo de valor do tipo “bom” ou “ruim”, mas

sim, uma determinada alteração ambiental relacionada e produzida por um

determinado comportamento que o enfraquece.

Embora tenhamos agora a definição funcional do que seja “punição”, ela

se faz presente de forma bastante intensa na maioria das culturas, produzindo

diversos efeitos indesejáveis dos quais falaremos melhor adiante. Isto

acontece, basicamente, em função do seu uso excessivo e indiscriminado.

Skinner (1953/2003, p. 198-199) assinala que a punição é a técnica de

controle mais comum da vida moderna e da alguns exemplos:

se alguém não se comporta como você quer, castigue-o; seu uma criança tem mau comportamento, espanque-a; se o povo de um país não se comporta bem, bombardeie-o.

Skinner (1953/2003) observa também que os sistemas legais, religiosos e

educacionais, assim como outras agências de controle social, inclusive a

família, fazem uso recorrente de punições, como multas, encarceramentos,

ameaças, penitências, censuras, desaprovações, expulsões e assim por diante,

20

na tentativa de eliminar ou reduzir a frequência de determinados

comportamentos considerados indesejáveis socialmente.

Os aspectos mais preocupantes em relação ao uso de procedimentos que

envolvem punição são os seus efeitos colaterais indesejáveis. Embora ela

reduza a frequência de uma resposta de forma mais imediata, a longo prazo

pode causar danos irreparáveis. É um método altamente questionável nos mais

diversos campos de atuação, especialmente na educação, e desaconselhável

pelo próprio Skinner e outros autores de base comportamental.

Os principais efeitos colaterais indesejáveis da punição podem ser assim

elencados: produz reações emocionais negativas no indivíduo punido,

especialmente raiva, ansiedade e mágoa direcionadas ao agente punidor;

suprime outros comportamentos adequados além do punido e aumenta a

frequência de respostas de contracontrole, ou seja, o indivíduo punido continua

a emitir as respostas punidas, porém não entra em contato com a punição

(MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Um exemplo de contracontrole em relação à punição é a mentira. Uma

adolescente que tenha sido punida com castigos ou sermões por ter voltado

muito tarde de algumas festas, pode começar a sair após seus pais estarem

dormindo e chegar antes que acordem, evitando assim os estímulos aversivos

– castigos e sermões – que teria que lidar caso fosse descoberta.

Medeiros e Moreira (2007) apontam procedimentos alternativos à punição

para evitar estes efeitos indesejáveis, como o uso do reforço positivo, a

extinção, o reforçamento diferencial e o aumento da densidade do reforço para

respostas incompatíveis. Para um maior esclarecimento destes métodos,

consultar a bibliografia ao final deste trabalho.

Vamos abordar agora o último conceito-chave da Análise do

Comportamento que, além de ampliar a compreensão de todos os fenômenos

até aqui abordados, certamente é o mais utilizado entre os analistas do

comportamento. Estamos falando do conceito de contingências.

O conceito de contingência refere-se, antes de tudo, às relações de

dependência entre as respostas do organismo e o ambiente que o cerca. E o

21

que significa relações de dependência? Significa que uma determinada

mudança no ambiente é função (depende) da emissão de uma determinada

resposta (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em outras palavras, relações entre

variáveis independentes (do ambiente) e variáveis dependentes (do organismo)

interagem de modo que uma afeta a outra.

O conceito também é expresso em termos de uma relação condicional do

tipo “se...então...”. Vejamos um exemplo de uma contingência. Se uma criança

“faz birra” (comportamento) e seus pais a atendem (consequência), a

probabilidade deste comportamento voltar a ocorrer da próxima vez que a

criança quiser algo aumenta.

Neste caso, temos uma contingência de reforço positivo, ou seja, na

presença dos pais (contexto), a criança emite uma resposta (fazer birra) que

produz um brinquedo, por exemplo, dado pelos pais (consequência

reforçadora). A idéia de dependência aqui pode ser visualizada quando

observamos que a consequência de ganhar um brinquedo dependeu da

emissão da resposta de fazer birra (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Existem outros tipos de contingências, como as contingências punitivas ou

aversivas. Estas são relações organismo-ambiente que diminuem a frequência

ou probabilidade de ocorrência de uma resposta (MEDEIROS & MOREIRA,

2007). Por exemplo, quando pedimos ao nosso chefe um aumento de salário

(comportamento) e ele reage negativamente sendo ríspido, criticando nosso

trabalho e negando o aumento (consequência aversiva), a probabilidade de

voltarmos a pedir um aumento – pelo menos durante um período – diminui.

Para finalizar este tópico, falaremos brevemente sobre as contingências

básicas de seleção que, de acordo com Skinner, resultam no comportamento

humano. Estas contingências seletivas correspondem a três níveis de

causalidade ou seleção do comportamento.

O primeiro nível refere-se à seleção filogenética, que consiste na seleção

de repertórios básicos de interação com o meio a partir da nossa história

evolutiva (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em termos comportamentais, são

os padrões de respostas herdados geneticamente ao longo da evolução da

22

nossa espécie por meio da seleção natural. Um exemplo de comportamento

filogeneticamente selecionado é o comportamento reflexo.

Já o segundo nível, o ontogenético, refere-se ao aprendizado de

comportamentos através da nossa história particular de interação com o

ambiente. Aqui, o que é relevante não é mais a história da espécie – como na

filogênese – e sim a história individual do sujeito. Segundo Medeiros & Moreira

(2007), Skinner afirma que este seria o nível de análise mais próprio da

psicologia, na medida em que estaria mais relacionado à subjetividade e à

singularidade de cada indivíduo. Podemos dizer que a ontogênese corresponde

ao condicionamento operante.

O último nível de seleção, o cultural, corresponde às práticas sociais,

grupais e culturais compartilhadas por uma determinada comunidade verbal

que também exerce papel seletivo no nosso comportamento. Exemplos de

comportamentos selecionados neste nível podem ser: estilo de vida, moda,

preconceitos e valores (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). De acordo com os

autores “nosso contato com a cultura estabelecerá a função reforçadora ou

aversiva da maioria dos eventos” (MEDEIROS & MOREIRA, 2007, p. 146).

1.2 - A proposta Skinneriana para a educação

Neste tópico, abordaremos a visão Skinneriana da educação de uma

forma geral e os processos que fazem parte deste campo do conhecimento.

Além disso, propostas educacionais baseadas no modelo Skinneriano serão

apresentadas e discutidas, evidenciando a sua concepção bastante singular

em relação à área.

Skinner (1968/1975) apresenta três metáforas para tentar diferenciar o

comportamento do indivíduo instruído do não instruído. A primeira diz respeito

a uma famosa teoria que, aparentemente, explicaria nossa capacidade de

aprendizagem: o crescimento ou desenvolvimento. Estes termos

correspondem, basicamente, ao estudo de repertórios de aprendizagem em

23

função do tempo e, popularmente, explicam as mudanças comportamentais

atribuindo-as à “maturação”.

A ênfase recai sobre a topografia do comportamento – sua forma ou

estrutura – e o papel do professor, nesta metáfora, torna-se restrito, pois

embora possamos predizer o comportamento em função do tempo, não

podemos modificá-los, uma vez que o tempo não é manipulável (SKINNER,

1968/1975).

Skinner (1968/1975, p.1) sinaliza que “o desenvolvimento dificilmente

pode dar conta de muitos aspectos do comportamento que são obviamente

derivados do ambiente.” Nesta perspectiva, afirma-se a existência de certas

entidades interiores como processos cognitivos, faculdades ou traços de

caráter, e que a educação é a cultura do intelecto ou da mente, evidenciando

um raciocínio “mentalista” pouco útil para fins práticos.

A segunda metáfora denominada aquisição, mais próxima do pensamento

Skinneriano, mas também criticada por ele, enfatiza o papel das variáveis

ambientais negligenciadas pela metáfora do crescimento ou desenvolvimento.

Aqui, o aluno recebe os conhecimentos do professor que, num papel mais

ativo, assume o papel de transmissor destes conhecimentos.

Utilizando outras analogias para ilustrar esta metáfora, Skinner diz que

ensinar é uma espécie de alquimia:

o aluno é imbuído de amor ao estudo, as idéias são infundidas, a sabedoria é instilada. Na versão gastronômica, o estudante tem fome ou sede de saber. Digere os fatos e princípios (desde que não lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra versão, ensinar é fecundar. O professor é seminal...propaga conhecimentos. Engendra pensamentos... (SKINNER, 1968/1975, p.2).

A metáfora da aquisição ou da transmissão, assim como a anterior,

também carrega um raciocínio mentalista pouco útil, embora de uma forma

mais refinada. Neste caso, o professor distribui seus conhecimentos

previamente estruturados por ele em significados, conceitos, fatos e

proposições, enquanto que o aluno adquire não o comportamento de aprender,

mas sim associações, conceitos, hipóteses, etc. já prontos e guarda estes

24

conhecimentos na “memória”. O professor abastece a mente do aluno e este

guarda o que aprendeu (SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) faz críticas a essas metáforas da aprendizagem

enfatizando que nem o crescimento (ou desenvolvimento) nem a aquisição

retratam corretamente o intercâmbio entre o organismo e o ambiente. Segundo

ele, “o crescimento fica confinado a uma única variável – a forma ou estrutura

do comportamento – e a aquisição acrescenta uma segunda – o ambiente

estimulante” (SKINNER, 1968/1975, p. 3).

Em resumo, Skinner ressalta que estas metáforas não são suficientes

para explicar os processos de aprendizagem, critica os modelos “estímulo-

resposta” – que corresponde à metáfora da aquisição – e “cognitivo” – que

corresponde à metáfora do desenvolvimento – e afirma que nenhuma das duas

diz ao professor o que fazer nem lhe permite ver o que já foi feito (SKINNER,

1968/1975).

À terceira e última metáfora, Skinner chamou de construção. Na

construção, o professor informa o aluno (portador de uma dotação genética

para aprender) no sentido de fazer com que o seu comportamento ganhe forma

ou molde. O significado de “ensinar” é visto aqui como sinônimo de construir ou

edificar conhecimentos, hábitos ou interesses (SKINNER, 1968/1975).

Por fim, Skinner nos alerta que, embora estas três metáforas estejam

significativamente difundidas em nossa linguagem, elas devem ser evitadas

quando se pretende fazer uma análise científica válida dos processos de

aprendizagem.

Neste sentido, o autor coloca três variáveis que compões as contingências

de reforço onde se dá a aprendizagem: 1. A ocasião em que o comportamento

ocorre. 2. O comportamento em si. 3. As consequências do comportamento

(SKINNER, 1968/1975).

Podemos perceber que a Análise Experimental do Comportamento,

fundamentada pelos pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical, está

naturalmente presente no modelo de educação aqui proposto.

25

Nas palavras do próprio Skinner (1968/1975, p.4), “ensinar é

simplesmente arranjar contingências de reforço...Ensinar é o ato de facilitar a

aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do quem não o é.”

Skinner (1986/1975), ao avançar em sua análise sobre a educação,

identifica três teorias clássicas da aprendizagem que, segundo ele, estão

equivocadas ou, no mínimo, incompletas.

A primeira teoria refere-se ao “aprender fazendo”. A idéia de que o aluno

aprende algo simplesmente ao fazê-lo não encontra respaldo científico, uma

vez que o fato do mesmo ter feito uma vez não aumenta a probabilidade de

que o venha a fazer de novo. Para Skinner (1968/1975, p.5), “não é verdade,

como afirmava Aristóteles, que aprendemos a tocar harpa ao tocá-la e que

aprendemos a conduta ética ao agir eticamente.” Este raciocínio, ao não

considerar outras variáveis que influenciam o comportamento de aprender,

mostra-se simplista.

A teoria do “aprender da experiência” implica na aprendizagem a partir do

contato com o mundo. O professor, por exemplo, proveria experiências para o

aluno, sinalizando os aspectos que devem ser observados ou grupos de

características que devem ser associadas, unindo uma resposta verbal à coisa

ou evento descrito.

Skinner (1968/1975) alerta que, pelo simples contato com o mundo, o

aluno provavelmente não aprende nada. Esta teoria, somada à anterior,

constitui duas variáveis representativas do modelo “estímulo-resposta”, no qual

as experiências seriam os estímulos e o “fazer” seriam as respostas.

Novamente, temos uma visão insuficiente para explicar os processos de

aprendizagem e negligenciamos outras variáveis importantes.

Uma terceira teoria bastante conhecida afirma que a aprendizagem se dá

por “ensaio e erro”. Esta teoria enfatiza o papel das consequências do

comportamento – referidas popularmente como recompensa e punição – e

sinaliza para a existência de estímulos que ficam em relação temporal diferente

com o comportamento. Embora não tenhamos dúvida de que aprendemos com

nossos erros, o comportamento “correto” não é apenas o que sobra da

eliminação dos erros. O termo “erro” não indica as dimensões físicas das

26

consequências, portanto a idéia de que só aprendemos quando cometemos

erros é equivocada (SKINNER, 1968/1975).

Frente a estas concepções tradicionais de aprendizagem, que alternativas

de explicação a Análise do Comportamento propõe para o fenômeno? Goulart

et. al. (2012, p.20) definem aprendizagem desta forma: “...é uma demonstração

de comportamento novo ou modificado. É uma alteração no modo como um

indivíduo responde a parcelas relevantes do mundo.”

É importante enfatizar que a mudança comportamental, para ser

qualificada como aprendizagem, precisa ser duradoura e não circunstancial. O

olhar é direcionado para uma comparação entre a manifestação do

comportamento atual e a ausência deste comportamento no passado sob

certas condições estáveis. Por exemplo, ao perguntarmos para uma criança o

que ela aprendeu na escola, esperamos que ela nos conte algo novo que não

era capaz de executar antes (GOULART et.al., 2012).

Tendo em mente esta definição, Skinner (1968/1975) propõe algumas

questões iniciais pertinentes ao seu sistema teórico que deveriam ser

formuladas ao lidarmos com o campo da educação. Por exemplo, qual

comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores estão

disponíveis? Com que respostas é possível contar para iniciar um programa de

aproximações sucessivas de uma resposta-alvo final? Dentre outras.

Já enfatizamos que o arranjo apropriado de contingências de reforço é

peça-chave no processo de aprendizagem em qualquer nível. Portanto,

devemos analisar atentamente os reforçadores existentes ou não na instituição

de ensino. As disciplinas ministradas, por exemplo, podem ser fonte importante

de reforçamento natural se utilizadas adequadamente, ao mesmo tempo em

que tenta-se minimizar suas propriedades aversivas (SKINNER, 1986/1975).

Este processo de reforçamento natural pelas disciplinas ocorre no aluno na

medida em que este, ao “tomar gosto” pelo conhecimento, torna-se mais capaz

de manipular variáveis importantes da sua vida.

Outro ponto importante é o fato de que o reforço deve ser disponibilizado

de forma contingente ao comportamento desejado. Para isso, é preciso

considerar, inicialmente, uma formulação gradual do comportamento que

27

queremos estabelecer e as estratégias para a sua manutenção. Para Skinner

(1968/1975, p.19-20), “o processo de adquirir competência em qualquer campo

precisa ser subdividido em um grande número de pequenos passos, e o reforço

precisa depender da realização de cada passo.”

Este procedimento, denominado modelagem, é bastante eficaz para a

instalação e manutenção de repertórios comportamentais complexos e é

extremamente útil na educação. Entretanto, no estudo experimental da

aprendizagem, foi descoberto que as contingências de reforço mais eficazes no

controle do organismo não podem ser arranjadas através de mediação pessoal

do experimentador, uma vez que o organismo pode ser afetado por elementos

sutis da contingência que estão além da capacidade do organismo humano

detectar. Isso indica a conveniência do uso de recursos instrumentais na sala

de aula, sejam eles mecânicos ou elétricos, e que o professor, como única

fonte de reforço, mostra-se insuficiente (SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) faz críticas a educação de um modo geral,

salientando que esta precisa ser mais eficaz, ofertar mais oportunidades

àqueles que querem ser “educados”, os currículos precisam ser revistos e

simplificados e os livros didáticos e as técnicas de ensino melhoradas.

Acrescenta ainda que estes objetivos não serão alcançados pela mera

construção de mais escolas ou com a formação de mais professores, e sim

com o desenvolvimento de novas tecnologias educacionais, como

equipamentos econômicos e racionais.

Um exemplo contemporâneo deste aspecto são os recursos audiovisuais.

Estes, segundo Skinner (1968/1975), podem suplementar ou mesmo suplantar

aulas, demonstrações e livros didáticos, suprindo uma função do professor.

Embora Skinner enalteça positivamente o uso destes recursos, faz uma

ressalva.

Se utilizados indevidamente, tais recursos podem também suplantar o

intercâmbio produtivo entre professor e aluno encontrado especialmente nas

classes pequenas ou aulas particulares. Isto sem dúvida seria uma grande

perda, sobretudo para os alunos, visto que a interação com o professor

28

enriquece de forma significativa o processo de aprendizagem destes alunos,

principalmente por meio da modelação.

Nas palavras do autor:

muito deste intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna com a aceitação de um grande número de alunos. Existe um real perigo de que fique totalmente negligenciado se o uso de equipamento, destinado a simplesmente apresentar as matérias, se tornar generalizado. O aluno está se tornando cada vez mais um mero receptáculo passivo da instrução (SKINNER, 1968/1975, p. 27).

Skinner, em sua vasta obra, enfatizou bastante a utilização de diversos

recursos educacionais os quais chamou de “máquinas de ensinar”. Estas

máquinas teriam como função essencial facilitar e tornar gratificante a

aprendizagem do aluno, assim como auxiliar o professor em seus objetivos de

ensino. Contudo, as máquinas de ensinar propostas por Skinner e outros

autores, ainda carecem de aprofundamento teórico e experimental e nem

sempre dão conta de contingências educacionais complexas.

Estas contingências se expressam no próprio processo de defasagem da

educação como um todo. Podemos tomar como exemplo a falta de preparo

profissional de professores iniciantes, onde estes ensinam simplesmente como

foram ensinados, sem uma formação pedagógica adequada. Segundo Skinner

(1968/1975, p.90), “algumas receitas do ofício e regras práticas são passadas

adiante, mas a experiência própria do jovem professor continua a ser a

principal fonte de melhora.”

A concepção de que o bom professor é simplesmente aquele que conhece

bem o assunto, bastante presente nos meios acadêmicos, acaba por reforçar a

idéia equivocada de que o conhecimento pedagógico como ciência básica do

ensino é desnecessário. Skinner deixa claro seu posicionamento em relação a

isso, enfatizando que os professores necessitam de auxílio, especialmente um

auxílio advindo de uma análise científica do comportamento.

Skinner (1968/1975) chama atenção para um tipo de controle muito

presente no contexto educacional que acaba por produzir efeitos opostos

àquilo a que se propõe: o controle aversivo. O controle aversivo consiste no

controle do comportamento por meio de estimulação aversiva. Os castigos

29

corporais são exemplos deste tipo de controle que, historicamente, estiveram

bastante vinculados ás práticas educacionais. Atualmente, combate-se

vigorosamente este tipo de procedimento em função do conhecimento dos

danos que podem causar, embora ainda estejam presentes em alguns

contextos.

O controle aversivo se faz presente hoje na educação não mais em forma

de punições físicas, palmatórias, chicotes de couro, etc. como antigamente,

mas sim de uma forma bem mais sutil e perigosa. Sarcasmos, críticas,

reprovações injustificadas, “ficar depois da aula”, perda de privilégios,

ostracismos e trabalhos forçados são alguns exemplos mais sutis de controle

aversivo. Para Skinner (1968/1975, p.92),

sob certos aspectos, são recursos menos condenáveis do que a punição corporal, mas o padrão permanece: o estudante passa a maior parte de seu dia fazendo coisas para as quais não se sente inclinado...

Estas práticas acabam produzindo estudantes desinteressados,

“fisicamente” presentes, mas que não prestam atenção na aula, inquietos,

cansados “mentalmente” e, finalmente, tais práticas podem produzir – enquanto

uma estratégia de fuga-esquiva do ambiente aversivo – o esquecimento por

parte do estudante de tudo que aprendeu (SKINNER 1968/1975).

Outra consequência relevante do controle aversivo identificada por

Skinner é o contra-ataque, ou, em uma linguagem mais técnica, o

contracontrole. Este movimento pode ser identificado por meio do aluno que é

impertinente, atrevido, rude ou provocador, etc. Bocejos, suspiros, estalar de

dedos e certas brincadeiras também podem ser formas mais sutis de

contracontrole. Por outro lado, ataques físicos e verbais são frequentemente

testemunhados e representam a forma mais perceptível de contracontrole

(SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) relata que, nas faculdades e cursos de pós-

graduação, o padrão aversivo está enraizado no sistema, e, habitualmente, se

expressa pela frase “mande ler e verifique”. Nas palavras do autor:

o professor não ensina, simplesmente atribui ao estudante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler livros, estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas, e fica

30

responsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata corretamente o que viu, ouviu ou leu, sofrerá consequências aversivas (SKINNER, 1968/1975, p. 95).

O uso excessivo do controle aversivo nos mais diversos contextos,

especialmente na educação, pode ser bem explicado pela facilidade no arranjo

de contingências aversivas por parte do professor, pela facilidade no

aprendizado de suas técnicas e pelo resultado quase imediato que produz.

Além disso, é o reflexo de outras agências de controle social que se utilizam de

forma significativa do controle aversivo, como o governo e a religião

(SKINNER, 1968/1975).

Bom, diante do exposto até aqui, quais seriam as soluções alternativas

para a educação? Em primeiro lugar, teremos que desconstruir a visão

tradicional – missão extremamente difícil – de que o aluno ou estudante

aprende e se comporta de uma forma geral por causa de determinados

processos mentais inacessíveis. Como diz Skinner (1968/1975, p. 160-161),

o professor que acredita que o estudante cria uma obra de arte através do exercício de alguma faculdade interior e caprichosa não investigará as condições sob as quais o estudante de fato faz um trabalho criativo.

Um segundo ponto, que advém dos pressupostos filosóficos de Skinner, é

considerar e trabalhar para que a educação promova a liberdade, mas não

transmitindo conhecimentos ou técnicas de fuga-esquiva de estímulos

aversivos – às vezes necessárias – mas, principalmente, ensinando e

modelando no aluno repertórios eficazes na produção de reforçadores

positivos. Pode e deve promover uma tecnologia comportamental capaz de

corrigir contingências perturbadoras e pode ensinar comportamentos

preliminares de autogoverno (SKINNER, 1968/1975).

Além disso, a educação pode libertar o estudante modificando suas

práticas e minimizando o uso de técnicas aversivas em sala de aula,

programando contingências positivas que não tenham subprodutos

indesejáveis. Pode criar condições para o desenvolvimento de comportamentos

criativos, originais e autoconfiantes por meio de técnicas apropriadas e do

arranjo apropriado de contingências.

31

O aluno torna-se de fato livre quando segue seus estudos minimamente

sob o controle das consequências práticas do seu próprio “estudar” e não sob

controle de instruções ou referências alheias. Todos estes objetivos podem ser

alcançados com a ajuda de uma poderosa tecnologia do ensino (SKINNER,

1968/1975).

Para finalizar, buscou-se enfatizar a relevância da Análise Experimental

do Comportamento para a educação enquanto uma ciência que objetiva

identificar as variáveis ambientais das quais a aprendizagem é função, e assim

aumentar seu controle sobre elas.

Através do arranjo apropriado de contingências de reforço, o aluno pode

ser ensinado no sentido de se engajar em novas formas específicas de

comportamento em situações específicas, ou seja, podemos estabelecer novas

formas de comportamento que fiquem sob controle de classes específicas de

estímulos. Este raciocínio tem sido aplicado com êxito também em outros

campos do conhecimento e da prática, como a neurologia, a farmacologia, a

psiquiatria, etc. (SKINNER, 1968/1975). A educação tem muito a ganhar com

ele.

32

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL

Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo

mundo (Paulo Freire, 1981, p.78)

2.1 - Um breve histórico

Ao traçarmos um histórico do ensino superior privado no Brasil, verifica-

se que seu início foi tardio. As primeiras instituições foram criadas somente no

início do século XVIII e as universidades, como as conhecemos hoje, datam do

início do século XX. O setor de ensino superior privado, em especial, foi

marcado por um desenvolvimento com características semelhantes à do setor

público, com missões e objetivos em comum.

Entretanto, recentemente, observou-se que este sistema veio tomando

rumos diferentes, subvertendo a concepção dominante de ensino superior

centrada na associação entre ensino e pesquisa, na liberdade acadêmica e no

interesse público (DURHAM, 2003).

Historicamente, podemos constatar um fato determinante para a criação

deste nível de ensino no Brasil. Este fato foi a transferência da sede do

governo português para o Rio de Janeiro em 1808. A vinda da família real para

o Brasil foi ocasião para o surgimento de alguns “instrumentos intelectuais”,

como o Jornal Gazeta do Rio de Janeiro e a Imprensa Régea, esta responsável

pela edição e tradução de diversas obras científicas. Com isso, a criação de

instituições de ensino superior (IES) no país foi sendo gradativamente

implementada (BESSA & CONSELHO, 2007).

Entretanto, este processo de criação das IES no país foi lento, como já

salientado. O Brasil não possuía tais instituições no período colonial,

33

diferentemente da América Hispânica por exemplo, onde as universidades

católicas foram criadas já no século XVI. Com a vinda da Coroa Portuguesa

para o Brasil, foram criados os primeiros modelos institucionais de ensino

superior que, mais tarde, viriam a constituir os modelos universitários

contemporâneos. Um exemplo deste modelo inicial foi a escola de Cirurgia e

Anatomia da Bahia (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da

Bahia) e também do Rio de Janeiro (hoje Faculdade de Medicina da

Universidade Federal do Rio de Janeiro). Já em 1927, foram criadas duas

Faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em Olinda (DURHAM, 2003).

Segundo Durham (2003), a Coroa manteve a tradição portuguesa ao

monopolizar o ensino superior e resistiu à pressão da Igreja para a criação de

instituições católicas. Com a disseminação das idéias positivistas entre as

lideranças republicanas no final do século XVIII, o sistema de ensino superior

se expandiu, não ficando mais restrito às iniciativas do governo central

(DURHAM, 2003). A autora aponta que:

...com a proclamação da república, a nova Constituição descentralizou o ensino superior e permitiu a criação de novas instituições tanto pelas demais instâncias do poder público (estaduais e municipais), como pela iniciativa privada, o que, pela primeira vez, permitiu a criação de estabelecimentos confessionais no país (DURHAM, 2003, p.5).

Durham (2003) afirma ainda que, entre 1889 e 1918, foram criadas 56

IES, a maioria delas de caráter privado. Este período marcou a diversidade de

modelos institucionais voltados para o ensino superior – como, por exemplo,

instituições católicas confessionais, instituições públicas, estritamente privadas

– que até hoje faz parte do cenário da educação superior no Brasil.

Bessa & Conselho (2007) revelam que as escolas superiores no Brasil, no

início de seu surgimento, tinham como objetivo unicamente a profissionalização

daqueles que as procuravam. Contudo, os conhecimentos ali produzidos não

eram contextualizados e nem articulados com a realidade local e não havia

intercâmbio entre as escolas, além da ausência de uma estrutura curricular

com definições claras das disciplinas.

Conforme Durham (2003), este objetivo das escolas superiores da época

centrado em formar profissionais, servia aos interesses e necessidades do

34

Estado e da elite local, como advogados, engenheiros e médicos. Portanto,

além da criação de IES que não se preocupavam com a formação crítica e

contextualizada de seus profissionais, o acesso a elas ficava restrito

basicamente a um pequeno grupo elitista.

Bicalho (2004) apud Bessa & Conselho (2007), enfatiza que a falta de

contextualização do conhecimento acadêmico com a realidade local é

incompatível com o objetivo de profissionalização almejado por estas escolas,

uma vez que a profissionalização deve estar pautada em uma metodologia de

ensino que produza um olhar voltado para fora da universidade. Em termos

atuais, podemos traduzir este problema como a dificuldade existente no campo

da educação em articular as disciplinas e áreas do conhecimento, e entre estas

e as práticas cotidianas, desafio constante da educação.

Outro fato importante que marcou o desenvolvimento do sistema de

ensino superior no Brasil foi o seu caráter elitista. Isso significa que a existência

destas instituições tinha como função básica atender à necessidade de uma

educação superior laica que, até então, não havia no Brasil. Somente no

período de D. Pedro II, iniciou-se uma discussão mais intensa sobre a

educação superior no Brasil, embora poucas ações concretas tenham sido

realizadas (BESSA & CONSELHO, 2007).

Ainda sobre o caráter elitista das IES, Fávero (2006) apud Nonnenmacher

(2008), afirma que, especificamente no Brasil, o ensino superior foi criado para

atender às elites e não para atender às necessidades fundamentais da

realidade da qual era e é parte. Este nível educacional era concebido como um

“bem cultural”, oferecido a minorias, e não havia a noção clara de que a

universidade deveria constituir um espaço de investigação científica e produção

do conhecimento.

Frente às questões e demandas educacionais que se configuravam em

relação ao ensino superior, iniciou-se um movimento de reforma no campo.

Esta reforma foi comandada por Leôncio de Carvalho que, influenciado pelo

pensamento liberal, declarou apoio e permitiu a expansão do ensino superior

privado no país.

35

Entretanto, esta expansão esbarrou na pouca demanda pelo ensino

superior em função do baixíssimo número de pessoas formadas no ensino

secundário.

Segundo Bessa & Conselho (2007, p.6),

...a demanda é um fator decisivo na fundação de IES particulares, visto que o ensino superior particular é todo aquele que depende, majoritariamente, da cobrança de mensalidades visando auto sustentabilidade.

Apesar do fato acima descrito representar um obstáculo significativo à

reforma do ensino superior, um grupo de cientistas da educação, pautado pela

bandeira do ensino primário público, universal e gratuito, propôs um novo

modelo de IES. Este novo modelo de IES deveria funcionar não apenas como

uma instituição de ensino, mas como “centros de saber desinteressado”.

A proposta era reformular todo o sistema de ensino superior, substituindo

as escolas autônomas por grandes universidades que agregassem espaços de

desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além da formação

profissional (DURHAM, 2003).

Com o início do Governo Vargas, em 1930, o fim da primeira república e o

início do Estado Novo, a reforma educacional foi gradativamente se

consolidando. Contudo, este período foi marcado por turbulências decorrentes

de uma intensa disputa pela hegemonia da educação, especialmente pela

educação superior. De um lado, as elites católicas conservadoras e de outro,

os intelectuais liberais. Ambos entravam constantemente em confronto pelo

poder da educação superior (DURHAM, 2003).

Apesar da forte influência da Igreja na educação superior, seu objetivo

principal não foi alcançado, ou seja, a Igreja não conseguiu que o

direcionamento do financiamento público fosse para as instituições

confessionais.

Paralelamente a isso, os intelectuais liberais exerceram uma forte

oposição às pretensões da Igreja, defendendo uma concepção de ensino

público não confessional, de inspiração francesa.

36

Durham (2003) assinala que as instituições confessionais continuaram a

constituir um setor do ensino privado. A autora identifica que a oposição entre

ensino público e privado foi marcada, em sua origem, pela oposição público –

confessional.

Em 1933, ano em que começaram a ser realizadas as estatísticas

educacionais, os dados apontavam que as instituições particulares respondiam

por cerca de 44,0% das matrículas e 60,00% dos estabelecimentos de ensino

superior, embora o conjunto do sistema ainda fosse modesto, com um total de

apenas 33.723 alunos (DURHAM, 2003).

Bessa & Conselho (2007) enfatizam que o incentivo ao setor privado no

ensino superior gerou várias críticas. Estas críticas eram decorrentes do

pensamento de Rui Barbosa, defensor da escola pública. Do seu ponto de

vista, as escolas públicas teriam mais condições de oferecer as inovações

pedagógicas necessárias, visto que as escolas particulares eram regidas pelas

leis do mercado.

Embora coerente, o raciocínio de Rui Barbosa não considerou o tipo de

relação do ensino privado com o mercado que, fundamentalmente, tinha como

objetivo suprir uma demanda utilizando recursos privados.

Com o surgimento da Constituição de 1891, que dava liberdade às

pessoas jurídicas de direito privado ministrar cursos superiores com

autorização do governo, houve uma expansão do setor de ensino superior

privado de forma significativa, tornando-se um negócio altamente rentável.

Estas instituições, por sua vez, eram induzidas a seguir o modelo e a estrutura

das instituições federais de ensino superior.

Algumas delas vieram, inclusive, a se tornar públicas. Bessa & Conselho

(2007, p.9), destacam que

a transformação de algumas instituições privadas em públicas, denota uma dificuldade de os órgãos legisladores contemplarem nas leis, resoluções e pareceres, as especificidades das IES particulares no que se refere à infra estrutura, corpo docente, perfil do aluno e outros.

Em relação à sua estrutura legal, o setor privado de ensino superior no

Brasil foi construído, especificamente, por meio de dois dispositivos. O

37

primeiro, já citado acima, refere-se à Constituição da República de 1891, que

viabilizou legalmente a sua existência, e o segundo diz respeito à Constituição

de 1988, que reforçou o princípio liberal e manteve o ensino superior livre à

iniciativa privada, contanto que este seguisse e respeitasse as normas da

educação em geral e se submetesse à avaliação do poder público (SAMPAIO,

2011).

Portanto, a configuração legal resultante do ensino universitário foi

marcada por um modelo dual. De um lado, o setor público e gratuito, e de

outro, o setor privado, constituído por estabelecimentos de natureza jurídica

privada – laicos e confessionais – e subordinados a uma legislação federal.

Este cenário, contudo, não representou um engessamento do sistema. O

processo de desenvolvimento do ensino universitário foi e, ainda hoje, é

caracterizado por um dinamismo acentuado, fruto das diversas rupturas e

descontinuidades que sofreu. De acordo com Sampaio (2011, p.28), “essas

partes constitutivas do sistema de ensino superior – o público e o privado –

estão em constante movimento.”

No decorrer do processo de reforma, a universidade – enquanto instituição

de ensino superior por excelência – foi elegida como prioridade para a oferta do

ensino superior, não impedindo, contudo, a criação de instituições autônomas.

Durham (2003) afirma que a reforma previa a regulamentação de todo o ensino

superior, tanto público quanto privado pelo governo central.

Esta regulamentação foi marcada por uma legislação detalhada e

abrangente que incluía, dentre outros elementos, a indicação de professores,

currículos e programas educacionais, duração dos cursos e sistema disciplinar.

Como consequência, ocorreu um processo de burocratização do ensino

superior através da normatização e supervisão de todo o sistema (DURHAM,

2003).

Seguindo o raciocínio de Durham (2003), o caráter conservador da

reforma do ensino superior fica bastante claro quando observamos o modo de

organização das novas universidades. Estas “novas” universidades foram

desenvolvidas baseadas no modelo pré-existente e constituíam, meramente,

um conjunto de estabelecimentos ou escolas independentes.

38

Durham (2003, p.7) revela que

os cursos eram estritamente separados, organizados em função de diferentes carreiras, cada uma das quais sob a responsabilidade de uma faculdade que, inclusive, decidia sobre o ingresso dos alunos para aquela carreira. Por isto mesmo, os cursos eram semelhantes, quer fossem oferecidos na universidade, quer fora dela, e os diplomas respectivos tinham o mesmo valor, como ocorre até hoje.

As três primeiras universidades criadas neste período são bem

representativas dos conflitos que permearam a reforma. A Universidade

Nacional do Rio de Janeiro, criada pelo Governo Federal, representou

fielmente o caráter conservador da reforma no Governo Vargas. A

Universidade do Distrito Federal, também no Rio de Janeiro, foi um modelo

inovador criado por Anísio Teixeira, embora tenha tido vida curta em função do

ataque da Igreja Católica, que a via como um centro do liberalismo anticlerical.

E, por último, a Universidade de São Paulo, criada pelo Governo Estadual

que fazia oposição ao Regime Vargas e conseguiu manter um caráter inovador,

sendo, inclusive, a pioneira na institucionalização da pesquisa como uma

função básica da universidade (DURHAM, 2003).

Embora a criação destas universidades tenha alavancado o sistema,

Bessa & Conselho (2007) afirmam que a visão das ciências e do conhecimento

permanecia fragmentada, não havendo articulação nem diálogo entre as

instituições. Ainda segundo os autores, os cursos consistiam apenas em uma

introdução teórica às profissões, de modo que o conhecimento prático seria

adquirido apenas fora da universidade. Apenas o curso de medicina escapou

desta lógica, introduzindo, além do ensino oral, puramente teórico, uma

formação prática profissional (BESSA & CONSELHO, 2007).

Um aspecto relevante a ser destacado, diz respeito ao contexto sócio-

econômico em que se deu o processo de desenvolvimento deste setor. Com o

advento do sistema capitalista, as IES, assim como qualquer outro fenômeno

produzido neste sistema, tornaram-se produtos de mercado

(NONNENMACHER, 2008).

As transformações históricas no ensino superior de um modo geral

traçadas até aqui, apontam para um crescente financiamento deste tipo de

39

ensino no Brasil que deve considerar seus aspectos políticos, econômicos,

sociais e culturais que acompanham este desenvolvimento e as tendências no

cenário mundial da educação superior (SAMPAIO, 2011).

A adoção do sistema capitalista, acompanhado do desenvolvimento

crescente de uma doutrina neoliberal, que, por sua vez, produziu uma

reestruturação econômica, gerou efeitos importantes no campo social, inclusive

na educação. Nonnenmacher (2008) afirma que, em função destes processos

históricos, não é de se estranhar que a educação superior pública venha sendo

preterida em troca de um incentivo cada vez maior às políticas que visam o

desenvolvimento e a expansão da educação superior privada.

No início do seu processo de desenvolvimento, as universidades e demais

IES foram vistas como ocupando um lugar de instituição social, ou seja, faziam

parte da expressão da sociedade em que se inseriam. Em um momento

seguinte, estas instituições foram consideradas patrimônio cultural das nações,

fortemente vinculadas e comprometidas com a realização de um projeto de

sociedade mais “evoluída” (NONNENMACHER, 2008).

Neste sentido, a função essencial da Universidade, enquanto instituição

social seria o seu compromisso com a dinâmica da sociedade, buscando

analisar com profundidade a realidade na qual está inserida e primar pelo bem-

estar do conjunto social do qual faz parte. Nonnenmacher (2008, p.22)

expressa bem a questão do comprometimento social destinado à universidade:

...comprometida com a interrogação da vida em suas mais diversas manifestações, ela deve participar da construção do saber organizado e precisa olhar para o futuro e para o passado, ancorada na história e em sua projeção, sua antecipação, no seu processo de aprender e avançar. Pela sua prática, é incumbida socialmente de provar a sociedade do cultivo científico dos saberes, num processo de formação de humanidade.

Retomando o processo histórico em que o ensino superior privado se

consolidou e começou a se proliferar, Nonnenmacher (2008) relata que, após

1945 – período pós guerra – o número de IES e a demanda pela formação de

nível superior se multiplicou, embora tais IES ainda mantivessem o foco na

formação profissional em detrimento da pesquisa e da produção de

conhecimentos.

40

Conforme Durham (2003), o alunado passou de 41.000 para 95.000

estudantes. Foi neste período, inclusive, que foi fundada a Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (a primeira de diversas universidades

católicas). A autora informa que, entre 1946 e 1960, foram criadas 18

universidades públicas e 10 particulares, sendo a maioria delas confessional.

Bessa & Conselho (2007) assinalam que, neste período, houve também

uma modificação do perfil dos estudantes que ingressavam nas universidades

em função da abertura de cursos à noite e no interior dos estados, o que, por

sua vez, permitiu o acesso de algumas pessoas de classe mais pobre ao nível

superior.

Boas (2004) apud Bessa & Conselho (2007) identifica claramente a

expansão do ensino superior no Brasil demonstrando que, no período de 1960

a 1967, foram criadas 267 novas IES, das quais a maioria eram privadas. As

matrículas somavam 180 mil, sendo que 82 mil dessas eram em IES privadas.

Neste período, é importante destacar a criação da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) para a educação em 1961, que constituiu, em última análise, um

mecanismo de controle da expansão do ensino superior e do conteúdo do

ensino (DURHAM, 2003).

Da metade para o final da década de 60, o setor privado ultrapassou o

setor público em relação ao número de alunos matriculados, gerando críticas a

uma privatização deliberada do ensino superior (BESSA & CONSELHO, 2007).

Sampaio (2000) apud Bessa & Conselho (2007) afirma que este

crescimento tão acentuado do sistema se deu em função de duas demandas

principais: a grande demanda de estudantes da época pelo ensino superior e a

demanda do mercado ocupacional por pessoas portadoras do diploma de nível

superior.

Com o desenvolvimento econômico promovido pelo Regime Militar já na

década de 70, a classe média foi bastante beneficiada, o que produziu como

consequência a sua expansão e enriquecimento, aumentando ainda mais a

demanda pelos cursos superiores.

41

É interessante observar que o Regime Militar, enquanto um regime

autoritarista, não representou um obstáculo ao desenvolvimento do sistema

universitário como na Argentina e no Chile, por exemplo, e sim o promoveu. De

1965 (ano em que se iniciou o Regime Militar) até o final da década de 70, este

sistema cresceu de maneira extraordinária (DURHAM, 2003).

Cabe enfatizar que, a partir deste momento histórico, o setor de ensino

superior privado, enquanto um setor que se transformou em um “grande

negócio”, passou a atrair grupos cada vez maiores de empresários

desvinculados da educação que tinham por finalidade atender às demandas

mais imediatas da população que buscava por estes cursos: a obtenção do

diploma.

Isto, por sua vez, ocasionou uma queda na qualidade da formação,

ficando esta em segundo plano. De acordo com Durham (2003, p.19),

o sistema privado dividiu-se internamente entre um segmento comunitário ou confessional não lucrativo, que se assemelhava ao setor público, e outro, empresarial.

Já nos anos 80, com o processo de abertura política e “redemocratização

do país”, o sistema universitário brasileiro se remodelou. Este processo se deu

por meio de novas reivindicações de liberdade, autonomia, direitos sociais e

individuais, dentre outras, que, por sua vez, produziram discussões relevantes

em torno da idéia de uma universidade democrática e autônoma

(NONNENMACHER, 2008).

No entanto, a década de 80 foi marcada por uma crise econômica que

produziu uma estagnação no setor de ensino superior, especialmente o setor

privado. Esta estagnação se deu também em função de outros fatores, como a

defasagem e lentidão do sistema público de ensino básico, gerando altos

índices de repetência e evasão escolar. Consequêntemente, uma pequena

taxa da população conseguia acessar o nível médio de ensino e uma taxa

ainda menor conseguia concluí-lo (DURHAM, 2003).

Este processo de escassez de pessoas habilitadas para o ensino superior

se estendeu também para a década de 90, promovendo um acirramento da

competição entre as IES privadas. Em 1985, ano que marcou a expansão das

universidades privadas no país, o “tripé” do ensino superior conhecido como

42

“ensino-pesquisa-extensão” foi negligenciado nestes estabelecimentos

privados que visavam, fundamentalmente, o lucro e não demonstravam

interesse pela pesquisa e pela qualificação do corpo docente (DURHAM,

2003).

Sampaio (2003) assinala que, ao final do século XX, as IES privadas

tiveram que lidar com dois aspectos importantes para se afirmarem. O primeiro

refere-se a um Estado regulador que expedia leis e normas burocráticas, e o

segundo, um mercado desaquecido.

Frente a este contexto, as IES privadas se movimentaram visando

promover transformações em seu sistema e se adequarem às novas

legislações.

O primeiro indício destas mudanças foi a tentativa das IES privadas de se

transformarem em universidades (SAMPAIO, 2003). A autora informa que até o

ano de 1996, o número de universidades privadas mais do que triplicou e

complementa: “...a percepção do setor de que instituições maiores e

autônomas, com uma oferta mais diversificada de cursos, teriam vantagens

competitivas na disputa da clientela em um mercado estagnado” (SAMPAIO,

2003, p. 31).

Nota-se que o movimento empreendido pelas IES privadas visou,

prioritariamente, a captação de clientes/alunos em detrimento da construção de

uma filosofia educacional que, de fato, reestruturasse o sistema em benefício

dos estudantes. Isto reflete, como já citado anteriormente, uma “captura” do

sistema de produção capitalista da “mercadoria” educação, que passou a ser

comercializada como um outro produto qualquer pelo setor privado.

Como se viu, o processo histórico de criação e desenvolvimento do

sistema privado de ensino superior no Brasil foi marcado por continuidades e

rupturas, nem sempre fáceis de se identificar.

Além disso, aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais foram

fundamentais para caracterizar o sistema da forma como o vemos atualmente.

E para que possamos compreender qualquer fenômeno atual, há a

43

necessidade de fazermos um recorte histórico sobre o mesmo sem o qual

nada, ou quase nada, faria sentido.

2.2 - Panorama atual

Para iniciar este tópico, gostaria de enaltecer um aspecto relevante e que

predomina até hoje em relação às IES. Este aspecto refere-se à diferenciação

institucional entre os estabelecimentos de ensino superior que tem sua origem

no processo de reforma e atingiu os contornos atuais.

Primeiramente, temos que nos conscientizar da existência de duas

categorias distintas de IES nos dias atuais: as universidades de pesquisa, onde

coexistem atividades de ensino, pesquisa e extensão, e as universidades de

ensino, conhecidas como IES não-universitárias, onde não se exige o vínculo

ensino, pesquisa e extensão, de modo que suas atividades são concentradas

especificamente nas atividades de ensino (NONNENMACHER, 2008).

O Decreto 2.306/97, em seu art. 4 estabelece que: quanto à sua

organização acadêmica, as instituições de ensino superior classificam-se em: I

– universidades; II – centros universitários; III – faculdades integradas; IV –

faculdades; V – institutos superiores ou escolas superiores. Além disso, este

decreto afirma que apenas as instituições de ensino superior organizadas na

forma de universidades são obrigadas a contemplar o tripé ensino-pesquisa-

extensão, não sendo este tripé exigido às demais instituições (BRASIL.

Presidência da República. Decreto 2.306/97).

Após esta classificação das IES de uma forma geral, o que caracterizaria

cada uma delas especificamente? Que elementos são relevantes para

diferenciá-las e, além disso, podemos considerar que existem “tipos” de IES

melhores do que outras a partir destes elementos e de suas características?

Buscando responder à primeira questão, podemos dizer que a

universidade é um tipo de IES que se caracteriza fundamentalmente pela oferta

44

regular de atividades de ensino, pesquisa e extensão, de modo que as

atividades de ensino devem contemplar também programas de mestrado e/ou

doutorado em funcionamento regular, aprovados e bem avaliados pela CAPES

– Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior

(NONNENMACHER, 2008).

Em relação aos centros universitários, o Decreto 3.860/01 da Presidência

da República assim os define:

instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovado pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho oferecida à comunidade escolar (BRASIL. Presidência da República. Decreto 3.860/01).

As faculdades integradas, ainda de acordo com este decreto, são

caracterizadas por oferecer propostas curriculares em diversas áreas do

conhecimento organizadas para atuar com regimento comum e comando

unificado.

Já as faculdades e instituições superiores podem ser descritas como

entidades de ensino superior não-universitárias que podem oferecer desde

cursos tradicionais de graduação até cursos sequenciais, pós-médios e

tecnológicos. Estas IES, em especial, visam, essencialmente, atividades de

ensino.

Após esta breve diferenciação, podemos perceber que, em termos de

autonomia, as universidades saem na frente dos outros modelos de IES.

Hierarquicamente, portanto, podemos traçar a seguinte sequência no que

concerne à autonomia das instituições: 1. Universidades; 2. Centros

Universitários; 3. Faculdades Integradas e; 4. Faculdades e Institutos

superiores (NONNENMACHER, 2008).

Em relação à questão que busca responder sobre a qualidade ou sobre a

superioridade do ensino entre os diversos modelos de IES, parece ser esta

uma questão delicada. Embora as universidades, a princípio, possam parecer

os estabelecimentos de ensino mais qualificados para a formação dos seus

estudantes, na prática, observamos que nem sempre funciona desta forma.

45

Esta questão depende de inúmeros fatores como, por exemplo, a

estrutura curricular dos cursos, a qualificação teórico-prática do corpo docente,

o investimento em pesquisa, as relações que se estabelecem entre professor-

aluno e aluno-instituição, dentre outros.

Buscando resgatar o caminho histórico do ensino universitário privado até

os dias de hoje, Durham (2003) identifica que, a partir dos dois mandatos do

Presidente Fernando Henrique Cardoso, ocorreram mudanças significativas

nas políticas econômicas e sociais, especialmente em relação ao seu

financiamento que, por sua vez, produziram reformas educacionais relevantes

no ensino primário e secundário.

Consequêntemente, uma série de avanços se deu nestes níveis de

ensino, como, por exemplo, o incentivo ao acesso escolar, uma reforma

curricular, aumento no sucesso escolar dos estudantes do ensino fundamental

e médio, modernização do sistema de estatísticas educacionais, dentre outros.

Isso culminou em um aumento extraordinário das matrículas no ensino médio

e, por fim, em um aumento também substancial das matrículas no ensino

superior (DURHAM, 2003).

Nonnenmacher (2008) salienta que a mudança ocorrida no financiamento

da educação superior – mais especificamente a diversificação das fontes de

financiamento – favoreceu o setor privado em detrimento do setor público. Para

esta autora “a educação superior brasileira passa, portanto, como um todo, por

um processo de privatização e mercantilização das relações sociais,

institucionais e do próprio conhecimento” (NONNENMACHER, 2008, p.27).

Nesta linha de raciocínio, Sampaio (2003) afirma que, a partir dos anos

2000, embora não tenha havido mudanças radicais no que concerne à

demanda pelo ensino superior privado, este continuou a ocupar um espaço

muito mais expressivo do que o setor público e acirrou a competição por alunos

no interior do próprio sistema. Certamente, esta competição crescente entre as

IES privadas se refletiu na busca por um aperfeiçoamento do sistema como um

todo, com desdobramentos importantes que veremos mais adiante.

Durham (2003) aponta que a participação do setor privado de ensino

superior chegou a 69,0% em 2001, com o crescimento de 115,0% no total de

46

matrículas, enquanto que o setor público sofreu uma queda, onde sua

participação passou de 41,6% em 1994 para 31,0% em 2001. Bessa &

Conselho (2007) comentam que 70% dos alunos matriculados em IES em 2002

estavam matriculados em IES privadas.

Por outro lado, os primeiros anos do século XX sinalizam uma

desaceleração do crescimento das matrículas nas IES particulares. Conforme

Sampaio (2003, p.35)

essa desaceleração reflete uma tendência geral do sistema que registrou, no período 2004-2008, um aumento de apenas 22% das matrículas, mas, em contrapartida, um incremento substantivo de vagas ociosas.

Ainda de acordo com esta autora, o sistema universitário brasileiro entrava

em um novo ciclo caracterizado por uma oferta de cursos superiores maior do

que a demanda e o setor privado, em especial, crescia paradoxalmente

devagar, forçando o sistema a remodelar sua estrutura novamente (SAMPAIO,

2003).

Simultaneamente a este processo de relativa estagnação do setor privado,

o setor público veio sofrendo, recentemente, um declínio considerável em

termos de estudantes inseridos em seu contexto. Um dos fatores responsáveis

por este declínio, de acordo com Durham (2003), é a ausência de propostas

formuladas pelo MEC e pela Secretaria de Políticas Educacionais.

Nonnenmacher (2008) analisa que a submissão das IES à razão

econômica e a diminuição significativa da participação do Estado na oferta de

educação em todos os níveis, especialmente em relação à educação superior

pública, assim como o foco do Estado concentrado basicamente em funções de

regulação e avaliação do sistema público e não no seu financiamento, foram

também fatores decisivos para o enfraquecimento do mesmo. A autora informa

que, de acordo com várias fontes, o ensino superior público não ultrapassa 1/3

do total da oferta vagas na atualidade (NONNENMACHER, 2008).

Um componente importante do processo de desenvolvimento do ensino

superior atualmente, tanto público quanto privado, atingindo de forma mais

evidente o setor público, foi o aumento percentual de docentes com titulação de

47

mestre e doutor, em consequência das políticas iniciadas nos anos 60 e 70,

com a criação da CAPES e do CNPq (DURHAM, 2003).

Outras configurações atuais do sistema de ensino superior foram

construídas a partir da implementação da LDB em 1996, citada anteriormente.

Dentre estas novas configurações, podemos destacar a exigência de

qualificação do corpo docente e um regime de trabalho que pudesse

estabelecer um vínculo professor-universidade mais favorável ao

desenvolvimento de pesquisas.

Em decorrência disto, passou-se a exigir que, pelo menos um terço do

quadro docente fosse constituído por mestres e doutores e que um terço deste

quadro trabalhasse em regime de dedicação integral (DURHAM, 2003).

Além disso, passou-se também a exigir um processo de avaliação

contínua das instituições e dos cursos superiores ofertados por elas com a

finalidade de monitorar a qualidade dos mesmos. Desta avaliação, dependeria

o recredenciamento ou não das instituições e o reconhecimento ou não de

seus cursos.

Durham (2003, p.34), sobre isso, analisa que “com a renovação periódica

do reconhecimento, tornou-se possível estabelecer uma pressão continuada

sobre as instituições no sentido de que uma qualidade mínima fosse mantida.”

Durham (2003, p.34) faz uma outra observação interessante a respeito

destas novas exigências legais impostas às IES:

a nova legislação afetou pouco as universidades públicas federais e estaduais, as quais, mal ou bem, e em virtude de políticas anteriores, vinham desenvolvendo as atividades de pesquisa, ampliando o tempo integral e titulando seus docentes. Para as universidades privadas, entretanto, constituía uma ameaça de perda de status e autonomia.

A partir desta análise de Durham (2003), podemos supor que as IES

privadas, sejam elas de que natureza for, teriam de se enquadrar dentro de um

regime legal estabelecido pela LDB para que pudessem se sustentar.

Entretanto, em relação às IES privadas, especialmente os centros

universitários e as faculdades integradas, as exigências legais, inclusive

48

estabelecidas pelo MEC, voltaram-se mais para o ensino de qualidade e não

tanto para a pesquisa.

Contudo, o sistema privado iniciou um movimento de qualificação do seu

corpo docente tendo em vista a grande concorrência que havia se instalado

entre as universidades privadas de um modo geral e a valorização cada vez

maior deste critério de qualificação docente no contexto acadêmico.

Neste sentido, as IES privadas buscaram implementar cursos de pós-

graduação em nível de mestrado e doutorado em seus estabelecimentos,

contudo, encontraram grandes dificuldades em função da falta de tradição em

pesquisa e também a falta de compreensão das mantenedoras destas

instituições do significado e importância desta atividade.

Isso produziu como consequência grandes dificuldades para as IES

privadas terem seus cursos reconhecidos e serviu de ocasião para que as

mesmas se mobilizassem no sentido de diminuir as rígidas exigências que a

CAPES estabelecia para este nível de ensino. Paralelamente a este processo,

expandiram-se os cursos de pós-graduação em nível de especialização nestas

instituições, que, por sua vez, não possuíam um controle de qualidade

adequado (DURHAM, 2003).

Há ainda uma outra questão problemática em relação às IES particulares

que podemos observar com certa clareza na atualidade. Esta questão, como

aponta Durham (2003), diz respeito à completa ausência de liberdade

acadêmica e a apropriação da autonomia universitária pelas mantenedoras ou

proprietários.

Isso acaba gerando um problema sério à educação superior em nível

privado, uma vez que os docentes destas instituições acabam submetidos às

determinações e até aos caprichos dos proprietários. Segundo Durham (2003,

p.37-38), “o corpo dirigente é, em geral, indicado pelos proprietários e formado

muitas vezes por seus parentes, raramente incluindo pessoal qualificado.”

Neste panorama, as IES privadas acabam se transformando em modelos

institucionais opostos aos modelos pregados pela legislação e pela reforma do

ensino superior.

49

Em contrapartida, as IES particulares não lucrativas, comunitárias ou

confessionais, como a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, por

exemplo, escaparam e escapam a esta lógica. Estas instituições procuram

desenvolver um modelo de universidade pautado na associação ensino-

pesquisa, investindo em projetos pedagógicos sérios e gozam de algum grau

de liberdade acadêmica (DURHAM, 2003).

Como já mencionado anteriormente, o sistema público de ensino superior

também apresenta deficiências relevantes, especialmente no que se refere à

criação de condições de acesso à população cuja formação secundária é

inadequada.

Neste sentido, o processo de privatização do ensino superior se intensifica

e, como enfatiza Nonnenmacher (2008), as IES, especialmente privadas, não

conseguem se “desgarrar” das leis do mercado e, cada vez mais, vem se

tornando empresas caracterizadas por uma relação contratual e mercantil com

os clientes (alunos).

Nonnenmacher (2008, p.29-30) cita que

as instituições de ensino superior privado, então, devem obedecer à lógica do mercado, empregar técnicas de marketing para atrair os clientes, desenvolver projetos inovadores e esperar um retorno financeiro e de status social; devem vender adequadamente a sua imagem e posicionar-se no mercado de forma competitiva.

Por sua vez, o ensino superior público torna-se cada vez menos acessível

à população em geral que, em função das diversas mudanças ocorridas no

sistema educacional relatadas acima, tornou-se mais heterogênea. Mesmo as

IES, especialmente privadas, tendo buscado promover iniciativas para suprir a

crescente demanda, como, por exemplo, a implementação do ensino à

distância, estas não foram suficientes para atender as necessidades desta

demanda cada vez mais heterogênea. Segundo Durham (2003, p.38) “as

iniciativas das universidades públicas tem sido muito limitadas e as das

universidades particulares não apresentam o nível de qualidade necessário.”

Um aspecto importante sobre o ensino à distância, modalidade que tem

crescido acentuadamente no ensino superior, é que ele acabou produzindo

50

uma grande abertura para que instituições estrangeiras exportassem seus

cursos para o Brasil, notadamente cursos de pós-graduação (DURHAM, 2003).

Consequêntemente, a democratização do ensino com a absorção de uma

demanda mais popular também aumentou, embora tal democratização tenha

ficado dependente basicamente das IES particulares que oferecem este tipo de

ensino, tornando o ensino superior ainda mais um “negócio de mercado

altamente lucrativo” como aponta Nonnenmacher (2008).

Um dado interessante que contribui para ampliar a compreensão da

“captação de massa” do ensino superior privado, foi uma outra estratégia

adotada por este setor: a regionalização e interiorização da oferta. Sobre isto,

Sampaio (2003) identifica que, entre 2000 e 2008, especialmente entre 2000 e

2004, as matrículas em IES privadas cresceram mais nas regiões Nordeste,

Norte e Centro-Oeste do Brasil do que nas regiões mais saturadas como Sul e

Sudeste (SAMPAIO, 2003).

Em relação ao crescimento das IES privadas no país, Sampaio (2003)

aponta que o número de universidades não sofreu grandes alterações, mas

que o número de outros tipos de IES, como as faculdades, por exemplo, mais

do que dobrou. A autora informa que “as instituições privadas representam hoje

90% do total de estabelecimentos de ensino superior no país...e mais de 70%

dos cursos de graduação no país são oferecidos pelos setor privado.”

(SAMPAIO, 2003, p. 36).

Uma tendência recente das IES particulares enfatizada por Sampaio

(2003) é o investimento em cursos e carreiras emergentes e ainda pouco

exploradas pelo mercado, mas cuja demanda tende a aumentar. Estas novas

graduações valorizam o “saber fazer” e estão relacionadas a profissões que

tradicionalmente não exigiam uma formação superior. Gastronomia, design de

móvel (marceneiro) e cursos ligados à moda são alguns exemplos (SAMPAIO,

2003).

A heterogeneidade da demanda por cursos de nível superior citada

anteriormente, chega a ser surpreendente nos dias atuais. Evadidos do

primeiro curso superior, egressos da graduação, trabalhadores em ascensão,

desempregados, ansiosos e insatisfeitos das mais variadas idades, etc.,

51

compõe um cenário cada vez mais complexo e desafiador para o sistema

privado. Em decorrência deste processo, os cursos de pós-graduação lato

sensu, presenciais ou à distância, tem crescido com bastante força como já

salientado acima (SAMPAIO, 2003).

Sampaio (2003, p.38) aponta que

no que se refere à pós-graduação, o setor privado quase dobrou sua participação na oferta de cursos de mestrado neste século. Em 2008, cerca de 20% dos programas de mestrado já eram oferecidos por instituições privadas.

Somado a isso, a tendência contemporânea, bastante observada nos dias

de hoje, das IES privadas se associarem a bancos ou redes internacionais de

educação para abrir seu capital, tem marcado o movimento recente do setor.

Conforme Sampaio (2003, p.39-40),

iniciativas como a abertura de capital na bolsa de valores ou parcerias com redes internacionais de educação só se tornaram possíveis porque há pouco mais de 10 anos as mantenedoras das instituições privadas optaram pela forma comercial e se instituíram como mantenedoras de instituições privadas com finalidade lucrativa...Hoje, de um total de 2.069 instituições privadas (que correspondem a quase 90% do total), 40% tem finalidade lucrativa. Dessas, apenas 36 grupos educacionais até o momento abriram capital na bolsa de valores (p. 39-40).

Em síntese, podemos observar uma extensa variabilidade de movimentos

distintos do sistema de ensino superior privado com o objetivo de captar novos

clientes (alunos) e se manter competitivo no mercado da educação superior.

Não podemos deixar de enfatizar que, atualmente, as exigências de uma

formação contínua e permanente, de competências cada vez mais complexas

em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo, é o contexto

no qual as IES privadas encontram seus grandes desafios e tentam

acompanhar o mundo em constante transformação.

52

CAPÍTULO III

A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO

É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento

da humanidade... (Immanuel Kant, 1803, p.460)

3.1 - Uma revisão teórico-metodológica da docência na universidade privada

A atividade docente em qualquer nível de ensino, é uma atividade

complexa que, historicamente, demorou a alcançar o status de “profissão”,

sobretudo no nível superior. Dito de outra forma, ser professor era considerado

uma “semiprofissão”.

Com a introdução da racionalização e da especialização deste ofício

acompanhados de uma profunda alteração da natureza da relação pedagógica,

iniciou-se uma formalização da docência como profissão nos moldes das

profissões historicamente instituídas, de forma que seu produto passou a ser

considerado a “formação do aluno” (SANTOS, 2013).

Assim constituída nos dias de hoje, a profissão de docente universitário

como já pontuado nos capítulos anteriores, se sujeitou às regras do mercado

capitalista. Conforme Santos (2013, p.6), “entendida como um serviço a ser

prestado, a atividade do professor foi pensada pela simples transposição das

regras dos negócios mercantis para a formação humana.”

O processo de “profissionalização docente” enfatizado pelo autor citado se

afasta da concepção do professor enquanto um simples agente social de

transmissão de conhecimentos e se aproxima da visão do professor como um

especialista da educação, instrumentalizado com saberes técnicos e, desta

forma, sendo capaz de aplicá-los, extraindo de sua atividade resultados mais

53

eficazes (SANTOS, 2013). Tal processo é amplamente fundamentado por uma

noção de ciência moderna e segura, ou seja, uma noção baseada em

evidências empíricas que possa reunir condições de apoiar as práticas.

Situada em um determinado contexto histórico e social, a prática docente

em IES particulares, especificamente, requer uma análise cautelosa para que

evitemos, minimamente, desvinculá-la do tempo e do espaço em que tal prática

se dá. Isso nos leva a investigar sob que estrutura social o professor

universitário encontra-se e quais as relações entre esta estrutura e a sua

prática profissional cotidiana.

Neste sentido, temos que um conjunto de relações sociais entre o trabalho

e o sistema de produção capitalista – estrutura social predominante hoje – é

uma referência importante para a compreensão de como o homem vem

organizando a produção de sua vida material que, em última análise,

caracteriza-se por uma produção alienada. Ou seja, a maioria dos

trabalhadores não possui poder de decisão sobre os processos e/ou produtos

de seu trabalho (OLIVEIRA & VASCONCELLOS, 2011).

Em meio a um contexto social contraditório, onde cada vez mais se exige

uma formação qualificada em nível de graduação e de pós-graduação e, ao

mesmo tempo, a redução da empregabilidade ocasionada pela não

participação ativa do Estado, profissionais liberais improvisados, sem uma

formação pedagógica adequada, são recrutados ao exercício no magistério

superior, cuja oferta de vagas encontra-se em expansão (OLIVEIRA &

VASCONCELLOS, 2011).

No que concerne às IES privadas, a maior parte delas não cumpre as

exigências legais para contratação, não institucionalizam a profissão docente e

contratam professores que se tornam professores no momento em que entram

pela primeira vez em sala de aula (AMORIM, 2009). Ou seja, não há uma

preparação e/ou formação didático-pedagógica necessária ao exercício da

profissão.

Frente a esta séria lacuna presente na prática docente superior – a

ausência de uma sólida formação pedagógica – Oliveira & Vasconcellos (2011,

p.1) observam que “atuar na Educação Superior significa trilhar uma carreira

54

que é ascendente de acordo com o grau de titulação cada vez maior que lhe é

exigido.”

De acordo com este raciocínio, supomos que determinados elementos

como a titulação, por exemplo, exercem maior influência no meio acadêmico de

forma geral do que a qualificação didático-pedagógica para o ensino. Em

outros termos, docentes mais titulados tendem a ser mais valorizados no

contexto acadêmico – mesmo que seu desempenho em sala de aula seja

deficitário – do que docentes menos titulados mas que apresentam um bom

desempenho em sala de aula.

Isto pode ser explicado, em parte, pelas exigências legais que configuram

atualmente o campo da docência superior. O Decreto 2.207/97 determina que,

no segundo ano de sua vigência, as IES deverão contar com 15% de seus

docentes titulados na pós-graduação stricto sensu. No quinto ano de vigência,

com 25%, dos quais 10 % de doutores, pelo menos, e, no oitavo ano, com um

terço, dos quais 15% de doutores pelo menos.

Nota-se que esta lei não encara a docência universitária como um

processo de formação, mas sim como preparação para o exercício no

magistério superior que será realizado prioritariamente (mas não

exclusivamente) em programas de pós-graduação stricto sensu (PIMENTA &

ANASTASIOU, 2010).

No pensamento de Fernandes (2001), o raciocínio exposto é corroborado

quando a autora afirma que a preocupação central da IES em relação ao

professor é com a formação aprofundada em sua área de conhecimento

específico e seu desempenho é avaliado, fundamentalmente, pela sua

produção científica (artigos, pesquisas, etc.), mas sem uma reflexão crítica

sobre sua formação e prática pedagógica.

Observamos com clareza este fenômeno quando analisamos os

programas de mestrado e doutorado que, em sua grande maioria, privilegiam a

especialização em uma ênfase conceitual e a preparação para a pesquisa, de

forma que a preparação para a docência termina ficando em segundo plano.

Este foi e ainda é o modelo tradicionalmente aplicado à formação de

professores universitários (FERNANDES, 2001).

55

Fernandes (2001), entretanto, afirma que não se trata de negar a

importância da pesquisa para o aprofundamento do conhecimento científico

mas sim de integrá-la com outros elementos importantes para a atividade

docente, estabelecendo inter-relações construtivas para a formação da

identidade do professor universitário.

Para Amaral (2010) apud Oliveira & Vasconcellos (2011), o bom professor

é aquele que é pesquisador do seu campo teórico, que compreende o processo

histórico do conhecimento que transmite, mas que reconhece também que a

“socialização” do corpo científico-cultural às novas gerações é sua principal

tarefa. A ênfase recai novamente sobre a pesquisa neste contexto.

Isto não significa, contudo, que o ensino em sala de aula não seja

importante ou que seja desvalorizado, muito pelo contrário. Oliveira &

Vasconcellos (2011) entendem que o ensino no nível superior significa,

literalmente, participar de um processo simultâneo de formação humana

discente e docente buscando promover, a todo momento, a consolidação e

emancipação intelectual, científica e cultural dos alunos, agregando,

necessariamente, ensino, pesquisa e extensão.

Essa idéia nos leva a resgatar a importância da formação pedagógica do

professor universitário, buscando configurá-la como um construto teórico-

prático marcado pela função de transformar e libertar a ação e o pensamento

daqueles que estão envolvidos no contexto educativo, que tem na sua

dimensão coletiva a possibilidade de concretude (FERNANDES, 2001).

Todavia, observamos que, na prática, “formação pedagógica” e “docência

universitária” não tem estabelecido relações muito estreitas. Isto tem se

delineado como um grande desafio à formação docente em nível superior que

evidencia duas responsabilidades centrais das IES, segundo Fernandes

(2001): assumir um esforço intencional e sistemático com a formação

pedagógica de seus professores e, além disso, talvez ainda mais difícil,

construir um outro projeto para a Universidade (FERNANDES, 2001).

Tendo em vista o panorama do sistema universitário atual, parece haver

uma extensa lacuna a ser preenchida em relação à formação docente do

pessoal de nível superior.

56

Conforme Pimenta & Anastasiou (2010, p.37),

na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem...

As autoras acima observam que, habitualmente, os docente ingressam

nos departamentos que atuam em cursos aprovados, já tendo conhecimento

prévio das disciplinas que ministrarão. Recebem ementas prontas, planejam

individual e solitariamente, e assim, são responsabilizados pelos resultados

obtidos em sala de aula. Tais resultados, entretanto, não são avaliados

individualmente pelos cursos ou departamentos. Não há um feedback nem uma

orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios,

etc. (PIMENTA & ANASTASIOU, 2010).

Estas deficiências do sistema vão ao encontro do pensamento de Oliveira

& Vasconcellos (2011), alertando que, se descolado do amparo institucional, o

professor universitário não será capaz de produzir as condições geradoras de

produção de conhecimentos e formação de profissionais qualificados para o

ensino superior e, ainda, o mais importante, não será capaz de produzir um

“ambiente pedagógico” eficaz para diferentes tipos de alunos.

Um outro aspecto importante relaciona-se ao fato de que, para além da

dicotomia ensino-pesquisa como pano de fundo das discussões e

problematizações do sistema de ensino superior, outras variáveis importantes

tem sido abordadas no campo. Por exemplo, tem-se falado sobre a importância

e a expectativa que vem atingindo o professor universitário para que o mesmo

se envolva na administração e gestão de seus departamentos, tomando

decisões sobre currículos, políticas de pesquisa, de financiamento, etc.

A despeito destas novas “atribuições” ou “expectativas” em relação à

atividade docente e, apesar do conhecimento sobre o valor e a centralidade do

ensino como a atividade por excelência do professor, observa-se que este é

frequentemente associado ao ensino básico ou secundário. Nos níveis de

ensino fundamental e médio, por exemplo, exige-se a formação pedagógica, o

que não acontece quando se trata do ensino superior. Aqui, habitualmente,

57

este “saber pedagógico” é dispensável e legitimado pela universidade com a

existência dos cursos de licenciatura (FERNANDES, 2001).

Ainda seguindo este raciocínio, Pimenta & Anastasiou (2010) pontuam

que, habitualmente, o rótulo de “professor” é desvalorizado socialmente em

função do mesmo ser associado com frequência aos professores primários ou

secundários. Neste sentido, professores que atuam no nível superior tendem a

se identificar profissionalmente de acordo com suas atividades profissionais

paralelas quando as exercem simultaneamente à atividade docente.

Por exemplo, médicos, engenheiros e advogados tendem a se identificar

enquanto tal, e não como professores. Todavia, este panorama muda no

momento em que estes profissionais passam a se identificar como professores

universitários, título este valorizado socialmente, aumentando, inclusive, o

prestígio e o status social que esta identificação termina produzindo (PIMENTA

& ANASTASIOU, 2010).

Tratando um pouco sobre as condições atuais de trabalho de professores

universitários, especialmente em IES privadas, constatamos uma preocupante

precariedade destas condições. Essa precariedade advém, a priori, das

políticas educacionais de governo que parecem manter, de um lado, “centros

de excelência”, responsáveis pelo tripé “ensino-pesquisa-extensão”, e, de

outro, “escolões do 3º grau”, locais de treinamento e profissionalização para o

mercado de trabalho (SANTOS, 2012).

Mészaros (1981) apud Santos (2012) observou que o número crescente

de diplomas de nível superior atualmente revela não a expansão de vagas no

ensino público, mas o aumento da oferta de cursos superiores em instituições

privadas, o que representa uma “massificação” do ensino sob o disfarce da

democratização.

Santos (2012) identifica um conjunto de fenômenos que vem afetando os

professores de IES particulares recentemente. Tais fenômenos podem ser

assim elencados: a demissão de professores doutores com vasta experiência

em troca da contratação de especialistas e graduados; a rotatividade de

docentes contratados temporariamente; a ênfase na lógica “menos

professores, mais alunos”; o rebaixamento dos salários; e o desempenho

58

acadêmico baseado na lógica produtivista, dificultando a realização de práticas

de transformação social (SANTOS, 2012).

Ainda neste sentido, os professores do ensino superior privado convivem

com uma realidade marcada pela incerteza e pela tensão. Esta incerteza e esta

tensão resultam de diferentes fatores como, por exemplo, o medo constante do

desemprego, ausência de garantia de seus direitos sociais, impossibilidade de

construção de uma carreira, desvalorização social, represálias sofridas ao

exercerem a autonomia e a expressão de suas idéias, pela estranha exigência

de se transformarem em “animadores de auditório” e de ministrarem “aulas-

show” que tornem o seu “produto” (ensino) mais atraente, de fácil compreensão

e compatível com as exigências do mercado (SANTOS, 2012).

Além disso, a IES privada termina sendo, frequentemente, a única

alternativa de trabalho para os professores em função da grande restrição de

acesso à carreira docente nas instituições públicas. Como o valor hora-aula

costuma ser baixo, o docente acaba vinculando-se a diferentes instituições de

ensino e ministrando disciplinas muitas vezes incompatíveis com a sua

formação acadêmica (SANTOS, 2012).

É evidente que as condições apontadas acima produzem consequências

alarmantes para a educação superior (mais especificamente a privada) em

diversos níveis, seja para o aluno, seja para o professor, seja para a sociedade

em geral.

O professor acaba, em última análise, exercendo uma prática alienada e

alienante, uma vez que a preparação criteriosa de aulas que visam uma

discussão política e epistemológica, o desenvolvimento de projetos de

pesquisa e extensão e a realização de um trabalho acadêmico digno ficam

inviabilizados (SANTOS, 2012).

Em uma pesquisa realizada pelo site Observatório da Educação em

Novembro de 2013 com professores que trabalham em IES privadas, foram

levantados vários dados interessantes sobre a categoria (ver detalhes em

anexo) e identificadas seis reivindicações almejadas por estes profissionais.

59

A primeira refere-se ao piso salarial. De acordo com o GT Docência e

qualidade, estima-se que hoje os professores de IES privadas recebam, em

média, menos da metade do valor que era pago por hora/aula há dez anos. A

reivindicação da categoria é para que se estabeleça um piso salarial único para

os profissionais do ensino superior público e privado, e que as remunerações

aumentem em caso de conquista de titulações ou promoções no plano de

carreira.

A segunda reivindicação consiste na regulação e cumprimento da

convenção coletiva, que estabelece prioridade para um regime de trabalho em

tempo integral ou parcial em detrimento de professores que atuam como

“horistas”. A terceira consiste no tempo para planejamento, onde atividades

extraclasse, como por exemplo, estudar, planejar e corrigir atividades sejam

remuneradas.

A quarta consiste no incentivo à pesquisa e extensão, estabelecendo uma

obrigatoriedade de trabalhos de pesquisa e extensão nas IES privadas. A

quinta refere-se à regulamentação para a Educação à Distância (EaD) que,

entre outras coisas, reivindica parâmetros para o conteúdo ministrado e as

condições para a sua realização. A sexta e última reivindicação consiste na

responsabilidade educacional e fiscal, que exige maior rigor para a realização

de parcerias ou convênios que concedam benefícios fiscais a organizações

como o Fies (Fundo de Financiamento Estudantil) e o Prouni (Universidade

para Todos), estas nem sempre trazendo benefícios educacionais mas sim

mercadológicos às IES privadas.

Trazendo o foco mais especificamente para a figura do professor

universitário e sua prática cotidiana nas instituições de ensino privadas,

pretendemos, a princípio, fazer uma breve análise sobre quais competências,

conhecimentos e saberes se espera deste profissional no âmbito do ensino

superior.

Vasconcelos (1996), apud Nassif, Hanashiro & Torres (2010) afirma que

as universidades, de um modo geral, têm buscado profissionais com um perfil

cada vez mais empreendedor e aberto ao aprendizado constante, atento à sua

capacidade de transmissão do conhecimento, habilidoso nas críticas e

60

contextualizações das relações socioculturais e com desenvoltura investigatória

aguçada. Isto evidencia uma elevação no grau de exigência do mercado não só

em relação ao repertório técnico do professor universitário, mas também em

relação ao seu repertório (inter) pessoal também.

Desta forma, o professor universitário na condição de educador, deve ser

flexível para acompanhar as rápidas e intensas mudanças educacionais,

científicas, sociais, etc., promovendo assim, um ensino de qualidade para o

“saber fazer”, “saber pensar” e o “saber ser”.

Além disso, deve-se buscar, a todo momento, as condições para que o

educando “aprenda a aprender” (torne-se agente da aprendizagem),

concebendo o ensino como uma prática que exige método, pesquisa, ética e

criticidade, tendo como objetivo último formar cidadãos pensantes e criativos

(NASSIF; HANASHIRO & TORRES, 2010).

Um outro aspecto importante apontado por Perrenoud (2000) apud Nassif,

Hanashiro & Torres (2010), é que as competências requeridas ao professor

universitário começam a ser construídas a partir de suas experiências

passadas, sem que, necessariamente, o mesmo tenha consciência disso. O

autor afirma que a tomada de consciência de certas competências como a

capacidade de compartilhar seu saber, de explicar fenômenos complexos, de

comunicar, de influenciar, etc., condiciona a orientação para o ensino.

Nassif, Hanashiro & Torres (2010) compilaram inúmeras competências

necessárias ao professor universitário baseadas em estudos de autores

renomados na área mas que, infelizmente, escapam ao alcance deste trabalho.

Sugerimos ao leitor interessado recorrer a estes autores para um

aprofundamento.

Em um estudo de Aquino, Neto & Puentes (2009), baseado em onze

pesquisas acerca do conjunto de pré-requisitos necessárias à docência, foram

detectadas três categorias relacionadas a estes: 1. Conhecimentos necessários

à docência; 2. Saberes necessários à docência e; 3. Competências

necessárias à docência.

61

A primeira categoria, baseada nas pesquisas Shulmam (1987), subdivide

o conhecimento básico necessário à docência em sete categorias: 1.

Conhecimento do conteúdo; 2. Conhecimento didático-pedagógico; 3.

Conhecimento do currículum; 4. Conhecimento dos alunos e da sala de aula; 5.

Conhecimento dos contextos educativos; 6. Conhecimento didático do

conteúdo e; 7. Conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educativos,

assim como de seus fundamentos históricos e filosóficos (SHULMAM, 2005

apud AQUINO; NETO & PUENTES, 2009).

A segunda categoria, bastante difundida e utilizada aqui no Brasil, traz um

refinamento conceitual em relação à anterior. Como o número de autores que

abordaram esta categoria é extenso, optamos pela conceitualização de

Pimenta (2002). Esta autora classifica os saberes necessários à docência

desta forma: 1. Saberes da experiência; 2. Saberes da área do conhecimento

e; 3. Saberes pedagógicos, que, por sua vez, se subdividem em saberes

pedagógicos propriamente ditos e saberes didáticos (PIMENTA, 2002 apud

AQUINO; NETO & PUENTES, 2009).

A terceira categoria, já comentada brevemente anteriormente, também foi

abordada por um grande número de autores. Aqui, usaremos como referência

as classificações de Zabalza (2006) em função destas serem direcionadas,

especificamente, para a docência no ensino superior.

O referido autor formulou um conjunto de dez competências necessárias

ao docente universitário, a saber: 1. Planejar o processo de ensino-

aprendizagem; 2. Selecionar e preparar os conteúdos disciplinares; 3. Oferecer

informações e explicações compreensíveis e bem organizadas; 4. Manejo das

novas tecnologias; 5. Conceber a metodologia e organizar as atividades; 6.

Comunicar-se e relacionar-se com os alunos; 7. Tutoria; 8. Avaliar; 9. Refletir e

pesquisar sobre o ensino e, finalmente; 10. Identificar-se com a instituição e

trabalhar em equipe (ZABALZA, 2006 apud AQUINO; NETO & PUENTES,

2009).

Castanho (2002), baseada em uma pesquisa que realizou com onze

docentes universitários da área de saúde, assinala que, nesta área, a atividade

docente se materializa sob dois modelos de ensino: aulas teóricas em sala de

62

aula e aulas práticas em laboratórios, ambulatórios, etc. Nas aulas teóricas,

predominam as metodologias expositivas, onde, na maior parte das vezes,

usam-se projeção de slides, apresentação de esquemas e, menos

frequentemente, a lousa. Quando o número de alunos é muito grande, é pouco

comum o uso de estratégias grupais ou trabalhos em grupo.

A Psicologia, especificamente, com sua vasta pluralidade de sistemas

teórico-técnicos, pode contribuir para a formação de docentes universitários

mais críticos, autônomos, atentos às singularidades de cada aluno e, em última

instância, sujeitos, contrapondo práticas alienadas e ingênuas.

Entretanto, é necessário que os docentes ou futuros docentes sejam, de

fato, instrumentalizados e possam, efetivamente, compreender e problematizar

os diversos “saberes psicológicos” para que possam aplicá-los de maneira

construtiva e eficaz em suas práticas profissionais cotidianas (LAROCCA,

2000).

Para finalizar este tópico, enfatizamos a árdua e difícil tarefa do professor

que atua em IES particulares. Amorim (2009) cita que, além da falta de tempo

para planejar suas atividades docentes em função de diversos fatores, estes

profissionais se deparam com diferentes tipos de dificuldades como

a falta de formação específica para a docência, o tamanho das turmas, a diversidade das clientelas, o tempo de trabalho, o número de disciplinas lecionadas, os tipos de contratos de trabalho, a diversidade das outras tarefas além do ensino em si (correção de provas e exercícios, preparação das aulas e reuniões), sem falar da conciliação com outros empregos (AMORIM, 2009, p. 6-7).

Ainda segundo Amorim (2009), os docentes de IES particulares deixaram

de utilizar seus conhecimentos para a transformação do indivíduo em cidadão,

não se preocupando também com o processo de construção destes

conhecimentos e de como os alunos se apropriam deles, sugerindo uma falta

de identificação com o trabalho docente. O que predomina nestes profissionais

é um cumprimento obrigatório das suas atividades pautadas na relação de

emprego, cujo produto final é o diploma do aluno (AMORIM, 2009).

Se pensarmos no cenário atual da profissão, esta falta de identificação

com o trabalho por parte dos docentes universitários pode trazer

63

consequências preocupantes tanto para estes como para os que “recebem” o

seu serviço: alunos e instituição.

No caso dos alunos, professores desmotivados, despreparados, “dadores

de aulas” mecânicas, etc., podem comprometer seriamente o processo ensino-

aprendizagem. E no caso da instituição, certamente a má qualidade da

intervenção docente – tanto nas atividades de sala de aula como fora dela –

advinda da falta de identificação com o trabalho, pode repercutir em toda

estrutura institucional, proporcionando prejuízos, às vezes, irreparáveis.

3.2 - A tríade “ensino-pesquisa-extensão” na instituição de ensino

superior e suas implicações

Neste tópico serão abordados brevemente os três elementos que

constituem, em essência, uma instituição de ensino superior: o ensino, a

pesquisa e a extensão. Embora este tripé fundamental seja mais característico

e muito mais presente nas universidades do que em outros tipos de IES como

vimos em capítulos anteriores, é de grande valia a compreensão destes

elementos e suas inter-relações na estrutura e na dinâmica dos processos

docentes que estamos interessados.

Já tivemos a oportunidade de constatar ao longo deste trabalho que o

ensino – habitualmente elemento único, ou, pelo menos, principal associado à

profissão docente – não é suficientemente valorizado e/ou reforçado no âmbito

das IES, especialmente no setor público. Entretanto, observa-se uma tendência

atual para que os docentes universitários, além de possuírem uma formação na

disciplina que lecionam, possuam também uma formação didático-pedagógica

(CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Esta tendência começa a ganhar força no âmbito do ensino superior

visando preencher uma incômoda lacuna: professores que, apesar de

conhecerem profundamente o assunto da disciplina a qual lecionam,

encontram grandes dificuldades em transmiti-lo de forma adequada, ou seja, de

64

forma que seus alunos o compreendam e se sintam motivados a aprender,

questionar, buscar e refletir mais sobre o que lhes foi transmitido.

Frente a este contexto, o professor universitário se vê desamparado

didaticamente o que, sem dúvida, interfere na qualidade da sua prática de

ensino. O desenvolvimento de alguns repertórios relacionados ao ensino são

sugeridos por Corrêa & Ribeiro (2013) para superar este quadro, como, por

exemplo, definir objetivos explícitos ou implícitos que direcionem o trabalho

docente, transformar o saber científico em conteúdos formativos tendo em vista

os objetivos educativos, estabelecer determinados modos de interação social

com os alunos com implicações de elementos afetivos, dentro outros.

Essa ausência de formação didático-pedagógica de professores

universitários para o ensino em sala de aula pode ser atribuída, em grande

parte, à estrutura dos cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrados e

doutorados). Tais cursos, em sua grande maioria, são caracterizados pela

preparação por meio do desenvolvimento de conhecimentos teóricos e

instrumentais, para atividades de pesquisa e produção de conhecimentos

científicos em um campo específico (ALMEIDA & PIMENTA, 2009 apud

CORRÊA& RIBEIRO, 2013).

Nestes cursos, habitualmente, não são contemplados os processos de

ensino e aprendizagem no contexto de sala de aula, como, por exemplo, o

planejamento e organização das aulas, as metodologias e estratégias

didáticas, a avaliação e as particularidades da interação professor-aluno

(ALMEIDA & PIMENTA, 2009 apud CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Este processo ocorre em função de uma complexa rede de variáveis

sociais, políticas, culturais, etc., que estabelecem o “capital científico” como

sendo o elemento mais valorizado e reconhecido (capital científico este que é

basicamente produto de atividades de pesquisa), de modo que as atividades de

ensino ficam em “segundo plano”, pelo menos em relação à sua qualidade e

reflexão sobre a prática (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

As condições necessárias para uma prática docente integradora parece

crítica neste ponto, visto que o desequilíbrio entre “práticas de pesquisa” e

65

“práticas de ensino” parece evidente no contexto acadêmico/universitário, de

modo que a primeira se sobrepõe de maneira relevante à segunda.

Frente a isso, começam a surgir questões que, de certa forma, colocam

em cheque as verdadeiras funções e os verdadeiros valores destas duas

categorias de atividades. Até que ponto podemos valorizar uma em detrimento

da outra e que consequências práticas isto produz? Haveria alguma forma de

mensurar a competência do professor universitário com base nestas duas

variáveis?

Além disso, Corrêa & Ribeiro (2013, p.3) afirmam que

as práticas no campo científico estão voltadas principalmente para a aquisição de prestígio e reconhecimento (autoridade científica). A busca de reconhecimento nada mais é do que a acumulação de capital científico puro, que de fato é a espécie de capital científico dominante no campo...

Neste ponto, cabe um esclarecimento sobre alguns termos utilizados

pelos autores. O termo “campo científico” citado acima é usado como sinônimo

de “pós-graduação stricto sensu” e o termo “capital científico puro” consiste no

prestígio pessoal, no reconhecimento científico propriamente dito, adquirido por

professores-pesquisadores que contribuem de forma relevante para o

progresso da ciência (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Neste contexto, Corrêa & Ribeiro (2013, p.3) enfatizam ainda que

o capital adquirido e o habitus incorporado por meio do processo de formação pedagógica, os quais podemos chamar de capital e habitus pedagógicos, não conferem possibilidades concretas de reconhecimento no campo dos agentes.

Já que, como vimos acima, a maioria dos cursos de pós-graduação stricto

sensu enfatizam e valorizam a preparação para pesquisa e não para a

docência, qual seria a relevância destes cursos para o professor de nível

superior?

Antes de responder efetivamente a esta questão, é importante considerar

alguns aspectos relacionados a este tipo de pós-graduação. Em primeiro lugar,

estes cursos são avaliados e classificados, basicamente, por dois órgãos

específicos: a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

66

Superior) e o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico).

A Capes realiza acompanhamentos anuais e faz avaliações trienais de

desempenho de todos os programas que integram o Sistema Nacional de Pós-

Graduação com a finalidade de garantir a qualidade destes programas como

um todo, influenciando no seu financiamento. Por outro lado, o CNPq

estabelece um foco nos pesquisadores e líderes de grupos de pesquisa

vinculados a estes programas, avaliando e supervisionando a produtividade

acadêmica, a relevância e o mérito das pesquisas desenvolvidas, assim como

a dedicação ao projeto e outros fatores, exercendo também influência no

financiamento (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Assim, podemos concluir que há um “controle de qualidade” destes

cursos, o que não ocorre com os cursos de pós-graduação lato sensu

(especializações). Portanto, ainda que os cursos stricto sensu não contemplem

uma formação didático-pedagógica específica para uma formação docente

adequada – embora este tema se faça cada vez mais presente nas discussões

científicas no sentido de efetivá-la – é quase consenso que tais cursos se

constituem como uma importante fase para a qualificação pedagógica e

científica de docentes universitários (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Ao especificar as relações necessárias entre ensino, pesquisa e extensão

nas IES, Andrade & Moita (2009) afirmam que, na prática, o que se constata é

o exercício destas atividades de forma isolada ou, no máximo, de forma dual,

isto é, articulações entre ensino e extensão, ensino e pesquisa e, com menos

frequência, entre extensão e pesquisa.

Os autores citados argumentam que, no primeiro tipo de relação dual

(ensino e extensão), há uma formação e uma preocupação voltadas para os

problemas sociais contemporâneos, porém, carece-se de pesquisa,

responsável pela produção do conhecimento científico. No segundo tipo de

relação (ensino e pesquisa), há um desenvolvimento importante de

conhecimentos tecnológicos, por exemplo, mas corre-se o risco de perder a

compreensão ético-político-social fundamental quando se pensa no destinatário

final deste saber científico, no caso, a própria sociedade. Por fim, o terceiro tipo

67

de relação (extensão e pesquisa), perde-se a dimensão formativa que dá

sentido à universidade com a exclusão do ensino (ANDRADE & MOITA, 2009).

Embora as relações duais apontadas acima sejam importantes, Andrade &

Moita (2009) defendem que estes três elementos – ensino, pesquisa e

extensão – devem atuar em conjunto na universidade representando uma

indissociabilidade entre os mesmos e evitando reducionismos.

A indissociabilidade, segundo tais autores, “é um princípio orientador da

qualidade da produção universitária, porque afirma como necessária a

tridimensionalidade do fazer universitário autônomo, competente e ético.”

(ANDRADE & MOITA, 2009, p.1).

A extensão que, frequentemente, não é alvo de preocupação das IES,

pode representar um importante mecanismo de diálogo entre o conhecimento

produzido no interior da universidade e os conhecimentos produzidos na

comunidade, mais pragmáticos, proporcionando uma ampliação dos processos

responsáveis por um conhecimento mais voltado a suprir demandas da vida

cotidiana (ANDRADE & MOITA, 2009).

Andrade & Moita (2009, p.3) pontuam que

o professor universitário, ao integrar seu ensino à pesquisa e à extensão, mantém-se atualizado e conectado com as transformações mais recentes que o conhecimento científico provoca ou mesmo sofre na sua relação com a sociedade, além de formar novos pesquisadores, críticos e comprometidos com a intervenção social.

Por fim, enfatizamos o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa-

extensão na universidade como uma proposta de aproximação, articulação e

diálogo permanente entre o conhecimento científico e o conhecimento

popular/comunitário, com vistas a superar o distanciamento existente entre

estes dois modelos de conhecimento, evitando a dissociação entre a ciência e

a realidade social concreta.

Este parece ser um dos principais desafios das IES e dos professores

universitários que, antes de tudo, devem ser pautados pelo compromisso social

inerente de oferecer seus serviços – sejam eles de ensino, pesquisa ou

extensão – à própria sociedade da qual fazem parte. Só assim poderemos

68

dizer que a docência no ensino superior estará “completa” (ANDRADE &

MOITA, 2009).

Frente ao panorama atual das IES, sobretudo privadas, nota-se que ainda

há um longo caminho a percorrer para que o vínculo ensino-pesquisa-extensão

se fortaleça e se consolide não como uma prática exclusiva de determinados

modelos universitários, mas sim como uma prática que perpasse toda e

qualquer instituição de ensino superior que julgue ter e efetivamente tenha um

papel relevante no desenvolvimento da sociedade.

69

CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho, foi possível empreender uma tentativa de

articulação entre um referencial filosófico – o Behaviorismo Radical – a ciência

que dele se constitui – a Análise do Comportamento – e a docência superior

em Instituições privadas de ensino. Cabe enfatizar que esta tentativa de

articulação ou, se preferirmos, esta tentativa de diálogo, não foi nada fácil,

muito pelo contrário.

Esta dificuldade de se estabelecer um diálogo entre o Behaviorismo

Radical (e a Análise do Comportamento) e o campo da educação superior nos

parece bastante clara. Em primeiro lugar, vejo que, de maneira geral, este

suporte teórico-filosófico encontra grande dificuldade de se comunicar com

qualquer área do conhecimento, sobretudo por razões filosóficas, conceituais e

epistemológicas incompatíveis com a maioria dos modelos tradicionais (e

convencionais) de tratar os assuntos humanos.

Isso nos leva a perceber que o pensamento Skinneriano “sofre”, de certa

forma, de um “isolamento” e até mesmo de uma “rejeição” acadêmica que, em

parte resulta das variáveis acima citadas, mas que, por outro lado, resulta

também de uma enorme incompreensão dos seus pressupostos básicos.

Acreditamos que este isolamento e estas dificuldades de comunicação entre o

Behaviorismo Radical, a Análise do Comportamento e outros campos do saber

devem ser superadas o mais rápido possível.

Com a análise da docência no ensino superior privado aqui abordada,

tentamos minimizar, mesmo que de forma modesta, este isolamento e esta

“resistência” ao pensamento de Skinner. Creio ter sido uma tentativa ousada,

visto que a inserção de uma abordagem tão peculiar aos assuntos humanos

como é a de Skinner encontre firmes barreiras quando se propõe a ampliar

suas investigações fora de seus domínios habituais.

Talvez uma abordagem à educação básica fosse mais segura, mais

confortável e até mesmo mais “simples”. Entretanto, creio ter sido válida a

abordagem ao ensino superior como um desafio que é inerente ao avanço e ao

70

desenvolvimento do conhecimento científico. Encontramos, ao longo do

trabalho, lacunas e questionamentos relevantes em relação à docência no

ensino superior privado que implicam em novas abordagens ao tema.

Estas novas abordagens guardam um potencial de contribuição para a

área ainda inexplorado, como é o caso da Análise do Comportamento. Em face

disto, esperamos que o leitor tenha tido a oportunidade de conhecer um pouco

mais sobre esta ciência e que, a partir disso, possa se interessar em

aprofundar o conhecimento aqui exposto e estabelecer conexões interessantes

e úteis para o aperfeiçoamento das práticas docentes no ensino superior

privado.

71

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AMORIM, E. P. S. A docência na universidade privada: entre o trabalho e o emprego. Trabalho & Educação – vol.18, nº 2 – mai./ago. de 2009.

ANASTASIOU, L. G. C. & PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 4ª ed., 2010.

ANDRADE, F. C. B & MOITA, F. M. G. S. C. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade na pós-graduação. Rev. Bras. Educ. vol.14 no.41. Rio de Janeiro, 2009.

AQUINO, O. F; PUENTES, R. V; NETO, A. Q. Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educ. Rev. no.34. Curitiba, 2009.

BESSA, P. P. & CONSELHO, D. E. A. Ensino superior particular no Brasil: histórico e desafios. Revista Acadêmica, MG, Senac online, ed. nº 3, 2007.

CASTANHO, M. E. Professores de ensino superior da área da saúde e sua prática pedagógica. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, vol.6. no.10, 2002.

CORRÊA, G. T. & RIBEIRO, V. M. B. A formação pedagógica no ensino superior e o papel da pós-graduação stricto sensu. Educação e Pesquisa. vol.39. no.2. São Paulo, 2013.

DURHAM, E. R. O ensino superior no Brasil: público e privado. NUPES, USP, 2003.

FERNANDES, C. M. B. Docência universitária e os desafios da formação pedagógica. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, vol.5 no.9, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

72

GOULART, P. R. K. et.al. In: Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise do comportamento. Cap. II. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.

HANASHIRO, D. M. M; NASSIF, V. M. J; TORRES, R. R. Fatores que influenciam na percepção das competências para o exercício da docência. Rev. Bras. Educ. vol.15 no.44. Rio de Janeiro, 2010.

KANT, I; HARTENSTEIN, G; RINK, F. T; JAESCHE, G. B. "UeberPadagogik" in: "I. Kant'ssämmtlichewerke: In chronologischerReihenfolge". vol. 8, parte 2, 1803.

LAROCCA, P. O saber psicológico e a docência: reflexões sobre o ensino de psicologia na educação. Psicologia: Ciência e Profissão. vol.20 no.2, 2000.

MOREIRA, M. B. & MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007.

NONNENMACHER, S. Mercantilização da educação e docência em instituições de ensino superior privado. Dissertação de mestrado, UFSM, RS, 2008.

OLIVEIRA, C. C. & VASCONCELLOS, M. M. M. A formação pedagógica institucional para a docência na educação superior. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, vol.15 no.39, 2011.

SAMPAIO, H. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Revista Ensino Superior Unicamp, 2011.

SANTOS, G. B. Usos e limites da imagem da docência como profissão. Rev. Bras. Educ. vol.18 no.52. Rio de Janeiro, 2013.

SANTOS, S. D. M. A precarização do trabalho docente no ensino superior: dos impasses às possibilidades de mudança. Educ. Rev. no.46. Curitiba, 2012.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 11ª ed., 2003. (original publicado em 1953).

73

SKINNER, B. F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Edusp, 1972.

SKINNER, B. F. Walden II: uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder, 1972.

74

WEBGRAFIA

BRASIL. Decreto n. 2306, de 19 de agosto de 1997. Brasília. DF. 1997. Disponível em: http://www.mec.gov.br. Data de acesso: 12-04-2014.

BRASIL. Decreto n. 3860, de 9 de julho de 2001. Brasília. DF. 2001. Disponível em: http://www.mec.gov.br. Data de acesso: 12-04-2014.

Observatório da Educação.

http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautas/48-sugestoes-de-pautas/1218-o-que-reivindicam-os-professores-do-ensino-superior-privado. Data de acesso: 29-04-2014.

http://www.observatoriodaedsugestoes-de-pautas/1218-o

Sugestões de PautasO que reivindicamsuperior privado?Qua, 13 de Novembro de 2013 18:08

Levantamento do ObservatórioInstituições de Ensino Superior

Dos 378.939 professores do en

instituições privadas, de acordo

pouco se fala sobre os direitos

interesses financeiros das orga

Também segundo dados do ce

sob regime de trabalho horista,

regime de tempo integral. Em c

ensino trabalham sob regime d

trabalha como horista.

Segundo levantamento do Grup

Legislativa do Estado de São P

ultrapassam dois anos no mesm

que seis meses.

Com a colaboração do GT da A

a melhoria das condições de tra

no ensino superior. Articulado i

reivindicarem seus salários atra

às quintas-feiras, realiza reuniõ

Para mais informações sobre o

mail docentesatuantes@gmail.

ANEXO

iodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautaso-que-reivindicam-os-professores-do-ensino-su

Pautas dicam os professores do ensinvado?

18:08

atório aponta seis reivindicações dos professores que perior (IES) privadas*

do ensino superior no Brasil, 218.565 (57,68%) trabalh

cordo com o Censo Escolar do Ensino Superior de 20

reitos desta categoria que, em sua maioria, trabalha su

s organizações pelas quais é contratada.

do censo de 2012, 41,7% dos professores destas insti

orista, 34,1% sob regime de tempo parcial e apenas 24

. Em contraposição, 91% dos docentes das instituições

ime de tempo integral, 8% sob regime de tempo parcia

o Grupo de Trabalho Docência e Qualidade, da Assem

São Paulo (Alesp), cerca de 40% dos docentes das IE

mesmo vínculo empregatício e mais de 10% permane

T da Alesp, o Observatório da Educação destacou se

de trabalho e, consequentemente neste caso, do dire

lado inicialmente por professoras que foram demitidas

s atrasados, o GT existe deste março deste ano e, qu

reuniões para estudar a questão docente no ensino su

obre o grupo, os interessados devem entrar em contato

gmail.com

75

pautas/48-superior-privado

ensino

s que trabalham em

trabalham em

de 2012. No entanto,

lha submetida aos

s instituições estão

nas 24,2% sob

uições federais de

parcial e apenas 1%

ssembleia

as IES privadas não

rmanecem menos do

cou seis pontos para

o direito à educação

itidas após

e, quinzenalmente

ino superior privado.

ontato pelo e-

76

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

RESUMO 04

METODOLOGIA 05

SUMÁRIO 06

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

1.1 – Fundamentos teórico-filosóficos da análise do comportamento 09 1.2 – A proposta Skinneriana para a educação 22

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL

2.1 – Um breve histórico 32 2.2 – Panorama atual 43 CAPÍTULO III – A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO 3.1 – Uma revisão teórico-metodológica da docência exercida na universidade privada 52 3.2 – A tríade “ensino-pesquisa-extensão” na instituição de ensino superior e suas implicações 63 CONCLUSÃO 69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71

WEBGRAFIA 74

ANEXO 75

ÍNDICE 76

77