UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS MITOS DA POBREZA NO ESPAÇO ESCOLAR E O PAPEL

DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE Á ERRADICAÇÃO

DESTA VERTENTE

Por: Patricia Barbosa da Costa

Orientador

Prof. Vilson Sérgio

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS MITOS DA POBREZA NO ESPAÇO ESCOLAR E O PAPEL

DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE Á ERRADICAÇÃO

DESTA VERTENTE

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por: Patricia Barbosa da Costa

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente á Deus, que inspirou-me

na escolha da carreira docente e

consequentemente na opção e no

desenvolvimento do conteúdo

monográfico aqui apresentado, á minha

mãe que proporcionou-me uma boa

educação moral, aos amigos de curso,

que através do incentivo e da troca de

informações muito auxiliaram na

construção deste trabalho e aos

professores da AVM Faculdades

Integradas, que com suas experiências

acadêmicas e elucidações,

contribuíram na finalização de mais

esta etapa de vida.

4

DEDICATÓRIA

Dedico aos alunos da educação básica e

pública Nacional, em especial aos meus

alunos, principais motivadores da

construção deste trabalho.

5

RESUMO

O tema abordado: Os mitos da pobreza no espaço escolar e o papel do

orientador educacional frente á erradicação desta vertente, busca trazer á luz

da educação nacional, uma reflexão de como o educador contribui

negativamente na perpetuação deste estigma e de como o Orientador

Educacional no uso de suas atribuições pode intervir de forma paliativa neste

preceito.

Ao longo dos capítulos, os mesmos discorrem a cerca da historicidade

da Educação Popular Brasileira, das políticas públicas e dos mitos da

educação propagados ao longo dos tempos. Métodos de trabalho são

apresentados no intuito de sugerir a construção de um novo modo de pensar

por parte dos educadores no que diz respeito ao trato com alunos de classes

sociais menos favorecidas.

Palavra Chave: Educação, Popular, Políticas, Orientação, Mito

6

METODOLOGIA

O embasamento metodológico deste trabalho foi qualitativo, etnográfico

e pesquisa bibliográfica/webgráfica, na qual as obras consultadas ofereceram

suporte teórico e enriquecimento ao assunto em questão. Fontes como jornais,

revistas, artigos, e documentos de caráter federativo, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997) e Lei de Diretrizes e Bases (9394/96)

complementam a o acervo metodológico.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Histórico da Educação Popular

Brasileira 10

1.1 - Educação Jesuítica 10

1.2 - Educação Brasil Império 12

1.3 - Educação e Escravidão 13 1.4 – Guerras e Revoluções e suas influências na

Educação Brasileira 14

CAPÍTULO II - Políticas Públicas e os mitos da

Pobreza 17

CAPÍTULO III – O Papel do Orientador Educacional

Junto aos mitos da Pobreza 23

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 29

ANEXOS 30

ÍNDICE 34

8

INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido a cerca da democracia no ensino e de um dos

direitos essenciais da criança e do adolescente, direito este amplamente

difundido e defendido, que é o do acesso e permanência do aluno na escola,

amparado pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9.394/96 (artigo 206).

Na intenção de se fazer cumprir o respectivo direito, políticas públicas

voltadas para esta finalidade são criadas e disseminadas em repartições

públicas e privadas nas esferas Federal, Estadual e Municipal. Porém a

aplicabilidade de tais políticas nem sempre são condizentes com as reais

necessidades vivenciadas no espaço escolar. Desse modo, o que uma vez fora

proposto por teóricos e estudiosos das áreas sociológicas, pedagógicas,

filosóficas, na práxis encontra bloqueios e entraves devido ao seu mau

direcionamento pelos órgãos públicos competentes, que inserem tais políticas

na escola objetivando unicamente o alunado, esquecendo que existe um

agente que interfere nesse aprendizado. Uma vez que as políticas públicas

ignoram o papel do professor, do diretor, do inspetor e demais cargos agentes

inseridos nas unidades escolares, eximindo-os de qualificação, informação e

entendimento, cria-se na esfera educacional o senso comum, onde cada qual

age isoladamente, porém para um propósito coletivo, estabelecendo seus

próprios conceitos, métodos e levando para o cotidiano escolar preceitos e pré

conceitos de suas próprias culturas..

O tema estudado na presente pesquisa monográfica, “Os mitos da

pobreza no espaço escolar”, visa trazer á tona os estereótipos escolares

traçados pela própria instituição escolar em detrimento de uma política pública

mal planejada e mal aplicada, tais como: a crença de que o aluno em

condições socioeconômicas menos privilegiada possui limitações de

aprendizagem; famílias sem acesso á cultura são incapazes de transmitir

conhecimentos á sua prole; desestrutura familiar é uma condição inerente ás

camadas mais populares; dentre outras questões de caráter inatista,

teoricamente criticados mas amplamente praticados.

9

A escola, primeira instituição após a família, onde a criança desenvolve-

se cognitiva, social, moral e culturalmente, tem como dever promover a

igualdade no agir e pensar de forma consciente, e em caráter abrangente,

afetando, positivamente, família, alunos, educadores, funcionários e

comunidade em geral, reduzindo assim índices de evasão escolar, tendo para

isso a intervenção do trabalho do Orientador Educacional, que dentro de suas

incumbências irá proporcionar diálogos que englobem a comunidade escolar e

projetos que garantam a aplicabilidade do acesso ás diversidades culturais e

promoção do desenvolvimento do alunado como um todo, livre de estereótipos.

Considerando que o tema que move esta pesquisa, os mitos escolares, são

propagados de modo impensado, irreflexivo, partindo do senso comum, de um

pré-conceito oriundo de uma sociedade que estereotipa os com menos

recursos como menos capazes, mais fracassados, condenando-os á eterna

estagnação na escala de ascensão social, fez-se necessária um estudo mais

aprofundado no que tange a temática, tendo em vista que as causas do

fracasso escolar estão intriscicamente relacionadas a esta vertente.

O Orientador Educacional, através de uma reflexão junto ao seu corpo

docente e mudanças nos mecanismos de ensino pode minimizar, quiçá

erradicar as práticas que contribuem para a propagação dos mitos da pobreza

e, consequentemente, o fracasso escolar no alunado.

Ao longo do trabalho veremos um histórico da educação popular brasileira

a começar pelo primeiro capítulo, onde a educação jesuítica, seus ideais e

suas consequências para a educação brasileira é abordado, da educação dos

negros escravos, permeada pelo ofício. Ainda no capítulo um, referências são

feitas á influência das Revoluções, Guerras e Ditadura no processo

educacional popular brasileiro.

No segundo capítulo, é tecido um retrato sobre as políticas públicas e os

mitos muitas vezes por elas gerados no âmbito escolar.

Ao longo do terceiro capítulo, a vertente gira em torno do papel do

Orientador Educacional, no uso de suas atribuições, frente ás questões

levantadas nos capítulos que o antecede.

10

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO POPULAR BRASILEIRA

1.1 Educação Jesuítica

Por meio da retrospectiva histórica da educação popular brasileira, é

sabido que a mesma ganhou destaque no período colonial, com a chegada e

permanência dos jesuítas, entre 1549 e 1759, onde estes, ao empreender sua

obra missionária,

“lançavam as bases da educação popular no

país” (AZEVEDO, 1996:500).

Vieram em nome a sociedade portuguesa, como sociedade portuguesa

e, logo, seus valores, suas crenças, seus hábitos, seus comportamentos, seus

interesses e a educação que praticavam, refletiam a sociedade portuguesa,

que não pode ter como parâmetro a sociedade portuguesa contemporânea.

Sua crença era fundamentada no orbis christianus, que permeava todos os

saberes e comportamentos do homem português da época, unificada pela

crença em Deus que se traduzia na preservação dos princípios da Igreja

Católica, incumbidos pelo Papa e pelo Rei. Assim, todo feito nessa sociedade:

pregar, comercializar, batalhar, construir, governar, ensinar, visava a realização

do orbis christianus. A educação, de que os jesuítas foram os primeiros

mestres no Brasil, se estruturou obedecendo a esses princípios. Sua formação

se assentava sobre princípios rígidos de obediência à Igreja, e em função da

construção de uma igreja renovada ele deveria ser o exemplo a ser seguido.

Com isso, tornou-se a classe de confiança do Rei e foi enviado ao Brasil com

uma missão: catequizar os índios e educar os filhos da burguesia portuguesa.

O trabalho que os jesuítas desenvolveram junto aos índios foi, na visão

deles, um trabalho de conversão, maior dádiva que a sociedade portuguesa

poderia oferecer na época, uma vez que acreditavam que, sendo o mundo

11

cristão, tratava-se de uma benfeitoria, um ato de fé e caridade a catequese dos

índios no Brasil. Para isso, usava-se de todos os instrumentos de

convencimento, incluindo-se aí, a força brutal, tamanha a urgência na salvação.

Como o discurso das crenças cristãs, das relações sociais, comportamentais,

não tinham relação com a realidade do índio, seus rituais e misticismo, a

prática da catequese tornava-se abstrata á população indígena. E contra ao ato

de repúdio dos nativos e em favor do estilo de vida português, aos poucos o

meio de vida e cultura indígena foi coibido, desestruturando-se. Tal

desestruturação era vista pela Igreja e pela sociedade portuguesa como um

todo, como um ato legal e de salvação. E quando abordamos a educação

popular brasileira atual, não há como fazê-la estando a par dos acontecimentos

do período colonial.

Uma das características marcantes da educação jesuítica era a sua

metodologia, que prestigiava o desenvolvimento do espírito competitivo:

.

“A metodologia de ensino usava da competição em todos os

graus de ensino, desde as classes inferiores até a teologia. Havia

todo um ritual dignificando a competição. É bem verdade que a

competição obedecia a regras, a maior delas sendo a autoridade

(das Escrituras, dos Padres, da Teologia, da Companhia, etc). O

que eu quero levantar como hipótese é que os jesuítas são já

fruto da modernidade. A competição leva ao individualismo, à

concorrência, à racionalidade, características típicas da

modernidade.” (JOSÉ MARIA DE PAIVA, 1997).

Ainda de acordo com José Maria de Paiva (1997), a educação jesuítica

levada a cabo pelos jesuítas ao tempo da colônia, em verdade não seria

denominada "jesuítica", visto que os limites impostos à sua ação eram

decretados pela sociedade portuguesa, em seu todo.

12

1.2 Educação no Brasil Império

O ideário de educação fundamental e gratuita aos cidadãos surgiu no

Brasil Império como um instrumento pelo qual se construiria a nação. O artigo

179 que da Constituição de 1824 e a Lei de 15 de outubro de 1827, salientam

bem esta proposta. Ela determina que, nos povoados e vilas mais populosos,

fossem estabelecidas escolas, uma para cada sexo, destinadas à instrução

elementar da população livre.

O ensino no Império visava à difusão e à unificação da língua nacional, a

propagação da religião, o ensino da escrita, da leitura e de rudimentos de

aritmética, além de uma moral atrelada às visões das classes senhoriais e às

tradições do Império. Na Corte, por meio do Regulamento da Instrução

Primária e Secundária, de 17 de fevereiro de 1854, tratou-se de delimitar o

público-alvo do ensino primário e secundário.

O acesso às escolas primárias era limitado à população livre e vacinada,

que não portasse moléstias contagiosas, e expressamente proibido aos

escravos. A legislação buscava assim ratificar a distinção fundamental da

sociedade imperial: a que marcava a subordinação dos cativos aos homens

livres.

O regulamento de 1854 também discriminava as idades dos alunos que

poderiam ser admitidos nas escolas públicas primárias e secundárias da Corte.

Os meninos e meninas livres, sadios e vacinados, aptos a frequentar as

escolas primárias, deveriam ter entre cinco e 14 anos, e no caso do ensino

secundário, entre 14 e 21. Fora dessas faixas etárias, o acesso às escolas

públicas não era legalmente permitido.

13

1.3 Educação e Escravidão

É pouco comum falar de educação quando se trata de escravos. Faz

certo sentido quando pensamos que o senso comum e pré-conceitos de cunho

histórico associam o processo de escolarização á educação.

Antes de o atual modelo escolar tornar-se vigente, outras formas de

educação surgiram e contribuíram para a formação de novas gerações e aos

modos de organização da sociedade, Justino Magalhães, abordando essa

questão de uma perspectiva histórica, afirma que,

“como ponto de partida, uma cronologia do fenômeno

escolar, desenvolvida na longa duração e centrada nas

sociedades ocidentais, não deixará de compreender as

seguintes fases: uma educação sem escola; uma educação

pela escola; uma educação fora da escola. É nos dois

últimos séculos que se observa uma expansão e uma

universalização dos processos escolares, no entanto,

desde os finais da Idade Média que o modelo escolar se

vem firmando como principal meio de informação e

formação das novas gerações” (Magalhães, 1996, p. 10).

A concepção de educação escrava aqui descrita diz respeito às crianças

que nasceram escravas e foram socializadas a partir dessa condição, uma vez

que o tema do presente trabalho monográfico trata da educação popular

brasileira e os mitos atuais construídos através dos tempos. No que se refere

aos negros trazidos da África, seria necessária uma análise mais profunda e

específica no que tange a incorporação dos processos de escolarização e

ressocialização destes no Brasil.

Partindo desta premissa, as crianças escravas eram indivíduos que,

como qualquer outro e em qualquer tempo e lugar, nasciam em um mundo que

lhes era completamente estranho. A educação era o instrumento que permitia

14

um reconhecimento deste mundo tal como se encontrava organizado e sua

incorporação nele. Essa incorporação se dava através da educação.

A criança escrava, para o pleno cumprimento das obrigações inerentes

à sua condição, deveria ser preparada para tomar parte das injustas relações

sociais que caracterizavam o mundo escravista, essa preparação ocorria

através de procedimentos que podem ser entendidos como educacionais, ou

seja, a qualificação destas crianças para as habilidades manuais exercidas

com docilidade. Tais habilidades passavam a ser incorporadas aos seus

próprios nomes: Chico Roça, João Pastor.

1.4 Guerras e Revoluções e suas influências na Educação

Popular Brasileira

Com a chegada da Revolução Industrial, a educação para o povo

começou a ser valorizada, pois passou a exigir de um maior número de

pessoas, domínios de técnicas de leitura e escrita, tornando-se mais importante

quando o mercado capitalista começou a percebê-la como forma de ascensão

social. Na contramão do capitalismo, os grupos socialistas viam esta ascensão

também como forma de conscientização das massas e politização da

população, propagando ainda no século XIX o ideal de que a população para o

povo era a mola propulsora do progresso do país:

“A educação de base era entendida como o processo

educativo destinado a proporcionar a cada indivíduo os

instrumentos indispensáveis ao domínio da cultura de seu

tempo, em técnicas que facilitassem o acesso a essa

cultura − como a leitura, a escrita, a aritmética elementar,

noções de ciências, de vida social, de civismo, de higiene −

e com as quais, segundo suas capacidades, cada homem

pudesse desenvolver-se e procurar melhor ajustamento

social” (BEISIEGEL, 1989, p. 14).

15

Entretanto no século XIX e início do século XX poucas foram as

oportunidades que levassem á prática as tais consequências da educação

propagada.

No período da Primeira Guerra Mundial, difunde-se no Brasil o

nacionalismo, amparado pela liderança negativa no índice mundial de

analfabetismo divulgado pelos Estados Unidos. Esta revelação feriu o brio e

orgulho brasileiro, pois impedia o Brasil de fazer parte das grandes nações

culturais- intelectuais. Era preciso extirpar esta chaga. Neste momento

intensifica-se a educação para as massas por parte do Governo Brasileiro.

Porém ainda não existiam profissionais capacitados e habilitados para este fim.

Tal incumbência, a de pensar, de teorizar a educação brasileira ficou então a

cargo dos próprios políticos e alguns representantes do ideário social de

emancipação através da educação. Visando a rápida extinção do

analfabetismo com base nesta crescente preocupação do não pertencimento

ás elites culturais, sistemas educacionais e programas de ordem pública ou

privada foram criados abstraindo os problemas relacionados á qualidade do

ensino ministrado. Começa a haver uma supervalorização da educação como

forma de acabar com os demais problemas de cunho social da nação. Se a

falta da educação era o grande problema que acarretava no

subdesenvolvimento cultural do país, passa-se a atribuir as grandes mazelas

da sociedade aos principais propagadores dos altos índices de analfabetismo:

os analfabetos. A este grupo foi delegado o escasso progresso nacional e com

isso a perpetuação do preconceito aos mesmos, mascarando uma gestão

pública deficitária:

“A ênfase colocada na educação como responsável por todos os

problemas, se tinha a virtude de chamar a atenção para a

necessidade de universalizar a instrução elementar, cumpria

também uma finalidade menos consciente, mas não menos

verdadeira: a de mascarar a análise da realidade, deslocando da

economia e da formação social a origem dos problemas mais

relevantes.” (VANILDA PEREIRA PAIVA, 2003).

16

Com a concretização do capitalismo no Brasil, a partir de 1930, a escola

passou a ter como foco principal a formação da mão-de-obra para a indústria.

É a partir daí que a escola se depara com aspectos divergentes: de um lado se

fazia necessária para oferecer conhecimentos e cultura superficiais para

disciplinar e tornar o trabalhador dócil; por outro lado, estes indivíduos

poderiam se tornar conscientes e questionadores. Assim, o papel da escola

não era apenas alfabetizar e preparar o trabalhador tecnicamente, mas

primordialmente, discipliná-lo para a hierarquia. A escola passou a ser

conduzida como extensão da fábrica.

Neste espectro a ideologia do liberalismo exerceu influência na

educação, pelo sonho da ascensão social, igualdade de oportunidades que só

se conquistaria através da escola. Mas, o que aconteceria se todos

alcançassem a tão sonhada ascensão? Não haveria como recompensar a

todos e faltaria mão-de-obra, primordial para o desenvolvimento do setor

industrial. Neste contexto de contradições, a seleção na escola passou a ser

necessária; a reprovação e exclusão começaram a acontecer naturalmente,

explicadas e justificadas pelas diferenças individuais. Cada indivíduo passava a

ser responsável pelo seu próprio fracasso, já que outros conseguiam o

almejado sucesso.

17

CAPÍTULO II

POLÍTICAS PÚBLICAS E OS MITOS DA POBREZA

As políticas sociais brasileiras visam prioritariamente o alívio à pobreza,

a retirada da condição de miséria daqueles que sequer conseguiram alcançar

as condições mínimas de sobrevivência. Em se tratando em políticas públicas

para a educação, vemos a tentativa na democratização do ensino respaldado

pelo direito ao acesso e permanência, na escola pública, fundamentado pela

Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/96.

Podemos identificar, em nossa história, inúmeros movimentos da

sociedade que exigem a ampliação do atendimento educacional, a

obrigatoriedade da matrícula do alunado na instituição de ensino, a

universalização do acesso, a ampliação da jornada escolar, a educação de

tempo integral, dentre outras reivindicações e leis que objetivam o classe

menos favorecida, tendo como concepção de educação de qualidade como

direito social.

A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Artigo 1º, afirma

que a República Federativa do Brasil “constitui-se em Estado Democrático de

Direitos”. Assumir essa condição significa que o Brasil submete-se à ordem

jurídica ou às leis de modo a proteger e salvaguardar os direitos de todos os

cidadãos. O Estado de Direito compreende a supremacia da lei; o princípio de

legalidade; a igualdade de todos perante a lei; a garantia dos direitos

individuais e sociais, entre os quais a educação; a independência do magistério

quanto à pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas e a

responsabilidade em regime de colaboração entre a União, Estados e

Municípios, o que caracteriza a descentralização dos poderes.

Seu artigo 205, diz que a educação é direito de todos e visa ao preparo

18

da pessoa para o exercício da cidadania. É um direito de todos e um dever do

Estado e da família. Mas todos, sem distinção, têm direito à educação? E de

forma igualitária? E qual educação é concedida a população de baixa renda?

Segundo o artigo 205 da Constituição, o primeiro dos objetivos da educação

nacional é o pleno desenvolvimento da pessoa – saber ser; o segundo, seu

preparo para o exercício da cidadania – saber conviver, e o terceiro, sua

qualificação para o trabalho – saber fazer. Portanto, desenvolvimento,

cidadania e trabalho, são palavras centrais no campo das finalidades

educacionais.

Pode-se observar que todos esses princípios do ensino estão

comprometidos com a educação para todos. Contudo, somente o Ensino

Fundamental encontra-se alicerçado pelas políticas como obrigatório e gratuito

na escola pública às crianças de 6 a 14 anos de idade. Com garantias de

acesso e permanência como atendimento ao educando, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e

assistência à saúde.

Porém a democratização da educação não se restringe somente ao

acesso a instituição de ensino. A garantia do acesso é essencial, mas torna-se

necessário também que todas as crianças que ingressam na escola tenham

condições de permanecer com sucesso, isto é, que enquanto o aluno estiver

nos bancos escolares ele possa aprender de forma significativa os

conhecimentos indispensáveis à sua vida em sociedade, agregando não

somente conhecimentos conteudistas, mas também habilidade atitudinais,

como a sociabilidade, o respeito ás diferenças, a tolerância, a afetividade para

com o próximo.

No entanto, apesar da suposta universalização do Ensino Fundamental,

segundo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, feita em 2006 pelo

Instituto de Geografia e Pesquisa – IBGE, 2,6% de brasileiros entre 7 e 14 anos

estão fora da escola, o que representa 660 mil crianças e jovens. Essa

estatística inclui tanto as crianças que largaram os estudos como as que nem

chegaram a ser matriculadas. Dentre as principais causas sociais e familiares

são o envolvimento com drogas, trabalho precoce, falta de transporte.

19

Paralelamente a esses dados, recorrem os altos índices de retenção em

séries do ensino fundamental.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –

UNESCO, aponta em relatório finalizado em abril de 2007, que 53,8% dos que

iniciam o 1º ano não chegam ao 9º, desses, poucos retornam as salas de aulas

na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

As políticas públicas para sanar o quadro apresentado são propostas e

inseridas no cotidiano escolar brasileiro, mas será que os elementos

responsáveis pela aplicabilidade destas políticas, ou seja, professores,

gestores, estão preparados para lidar com as mesmas? Certamente não, uma

vez que o educando que entra em sala de aula munido dos diversos fatores

que influenciam em sua evasão, em seu não comprometimento, saem dos

bancos escolares com as mesmas questões e conflitos que nele adentrou.

Seria retomar ao período ditatorial afirmar que a educação, a escola, seria a

salvadora de todas as moléstias da sociedade, mas, contudo, é preciso que as

políticas propostas não deixem a par aqueles indivíduos que irão propagar os

conceitos, os valores, a ética, dentro e fora de sala de aula.

Numa análise sucinta, são apresentados 4 dos principais mitos da

pobreza propagados no espaço escolar:

1°) A pobreza induz á violência.

Os fatores que contribuem para o aumento da violência são a

consolidação do tráfico de drogas, principalmente o consumo de drogas, os

elevados níveis de impunidade e a necessidade de adoção de medidas mais

eficientes para combater tais aspectos. O professor doutor Luis Flávio Sapori,

coordenador do Centro de Pesquisas de Segurança Pública da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), afirma que:

"É preciso desfazer esse senso comum de que

combatendo a pobreza quase que de maneira

imediata será possível reduzir a violência e a taxa de

homicídios no país"

20

2°) População de baixa renda tem maiores dificuldades de aprendizagem

As classes sociais constituem um sistema caracterizado por

desigualdades, essas diferenças em nada influenciam o aprendizado uma vez

que as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a fatores neurológicos

como afirma Garcís:

“De acordo com os estudos efetuados nesta área, que se

apoiaram no uso da imagiologia por ressonância magnética

(IRM), as crianças com dislexia, quando a execução de

tarefas do tipo intelectual como, por exemplo, a leitura,

parecem apresentar uma atividade reduzida no gyrus

angular – a zona do cérebro que liga as áreas do córtex

visual e da associação visual às áreas da linguagem –,

acompanhada de uma atividade excessiva na área de

Broca, responsável pelos mecanismos motores da fala.

Sendo assim pode-se dizer que as DA têm uma base

neurobiológica, ou seja, que a estrutura cerebral poderá

estar danificada devido a um conjunto de fatores tal como,

o tamanho dos neurônios (menor do que o normal), o

número de neurônios (menor número de neurônios em

áreas importantes do cérebro), uma displasia (deslocação

de células nervosas para partes incertas do cérebro), uma

irrigação cerebral mais lenta e uma metabolização da

glucose mais lenta em certas partes do cérebro.” (Garcís,

2004; Silva M. C., 2008).

Influenciados pela ideologia norte-americana e europeia, os liberais,

mesmo antes da Proclamação da República, transmitiam aos trabalhadores

pobres, a crença de um mundo fraterno e de igualdade de oportunidades para

todos, sonho que se consolidaria através de uma sociedade capitalista

industrial.

21

Através desta falsa ideologia persuasiva, tentavam explicar as

diferenças entre raças e grupos. As relações entre capacidades intelectuais,

rendimento escolar e classes sociais foram fortemente influenciadas pelo

liberalismo. Os liberais reconheciam as aptidões naturais como determinantes

do sucesso ou do fracasso do indivíduo. Essas teorias encontraram apoio nas

bases científicas dos estudos psicológicos e influenciaram as políticas e as

teorias educacionais que permanecem presentes no âmbito escolar até os

nossos dias (PATTO,1999).

3°) Ausência de riqueza cultural prejudica o aprendizado

No início dos anos setenta as dificuldades de aprendizagem passavam a

ser explicadas pela carência cultural.

Pesquisas afirmavam que a pobreza ambiental e cultural, nas classes

baixas, produz dificuldades no desenvolvimento psicológico infantil e causam

dificuldades de aprendizagem e adaptação escolar.

Esta teoria, oriunda dos Estados Unidos teve ampla aceitação no Brasil,

pois confirmava as crenças arraigadas na cultura brasileira a respeito da

inferioridade e incapacidade dos pobres, negros e mestiços. Os educadores

mais sensíveis foram atraídos pelos problemas das desigualdades sociais, mas

não conseguiam analisar criticamente tal discurso ideológico, não sendo

provado cientificamente nenhuma relação entre a carência cultural e a

dificuldade de aprendizagem.

4°) Mito Regional

Na literatura do século XVI, os viajantes que por aqui circulavam

deixaram registrados em seus relatos o preconceito que alimentavam contra o

índio. Podemos constatar esta evidência em trechos da famosa Carta de Pero

Vaz de Caminha a D. Manuel, no início da colonização da Província do Brasil e

também no texto do Tratado da Província do Brasil, anos depois.

Hoje, o preconceito contra o índio ainda permanece presente, não só em

alguns textos de livros didáticos, comemorações e homenagens escolares, mas

também nas injustiças cometidas contra as poucas tribos que ainda habitam o

22

Brasil. As marcas e cicatrizes do período de escravidão no Brasil são visíveis

até os nossos dias, decorrentes de práticas racistas; ainda convivemos com a

desigualdade e preconceito raciais muito intensos, que continuam arraigados

numa sociedade competitiva e de classes.

No âmbito escolar, este preconceito aparece no discurso das diferenças

e aversão do homem caipira pela escola. Segundo Aquino:

“Um professor que estabelece rigidamente valores que

define quem é o “bom” e o “mau” estudante, assim como

padrões determinados para as condutas e respostas de

seus alunos baseados em seus próprios valores, estará

próximo de estabelecer discriminações e matizar

preconceitos contra determinados tipos de alunos e de

ações por eles realizadas.” (AQUINO, 1998)

Este preconceito permanece visivelmente arraigado na nossa sociedade e no

contexto das salas de aula em nossas escolas.

23

CAPÍTULO III

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL JUNTO

AOS MITOS DA POBREZA

A escola no desempenho de seus múltiplos papéis, dentre eles, a

promoção da igualdade, do respeito, da tolerância, tem a incumbência, junto ao

Orientador Educacional, de promover ações efetivas que busquem diretrizes

que recusem a discriminação e consequente prejuízos sócio educativos, como

a baixa frequência e a evasão escolar.

A diversidade ocupa as cadeiras escolares, e junto a ela,

questionamentos, dúvidas, interesses dos mais diversos campos. Por

desconhecer tanto quanto o aluno ao qual leciona, o professor de turma acaba

por vezes enraizando e sedimentando ainda mais aquele julgamento, aquele

pré conceito que foi concebido ou atribuído a grupos sociais através dos

tempos, como quando nas reuniões pedagógicas ao aluno portador de

dificuldade de aprendizagem não é atribuído um fator neurológico e sim a

ausência ou carência familiar, delegando ás camadas sociais menos

favorecidas a ausência de afetividade. Ou quando em conversas pelos

corredores escolares, um determinado aluno com características

comportamentais violentas é igualmente julgado violento por ser proveniente de

um ambiente social de pobreza. Estes preconceitos não passam de

inverdades, de mitos, mas que se propagam mesmo que de forma

inconsciente.

A discriminação tem sido promovida e reforçada na educação escolar de

diversas formas. As condições que muitos governos vêm dando à escola

pública são alguns fatores que fazem com que o próprio educador acabe,

involuntariamente, reproduzindo e reforçando a discriminação e o preconceito.

Levar á prática uma educação inclusiva, no sentido de não

discriminatória, no sentido de todos os alunos partilharem dos mesmos direitos

e deveres, de todos receberem o mesmo olhar, implicará que o docente possua

24

uma clara compreensão dos mecanismos políticos, sociais, culturais e

educacionais que são produzidos fora da escola e estendidos para dentro dela

uma vez que a escola retrata o comportamento social. Para que isto ocorra, o

Orientador Educacional deverá ser capaz de ajudar a promover reflexões que

conduzam a ações voltadas para um diálogo introspectivos sobre os assuntos

que gerem o preconceito.

Tanto em se tratando de bases teóricas quanto conhecimentos técnicos,

qualquer que seja o profissional, em sua área de atuação, este necessita de

uma formação contínua e continuada. Em se tratando do professor, esta

formação amplia-se para além do saber técnico e teórico, o saber torna-se

também social, afetivo e cultural. É preciso que o professor aproprie-se de tais

conhecimentos e livre-se de especulações construídas através dos tempos.

A Escola é o tempo e o espaço da socialização, da aprendizagem, da

convivência. Considerando que nela se encontram diversas etnias reunidas, ela

é o lugar da aprendizagem, da democracia. Contudo, as nossas crianças,

adolescentes e jovens trazem do berço familiar e cultural um profundo

preconceito, em diferentes âmbitos da vida: preconceito étnico-racial, de

gênero, de grupos socioeconômicos, de diferente orientação sexual, de

diferentes identidades territoriais, em relação a portadores de necessidades

especiais, e afins. E o reconhecimento de que há um profundo preconceito

latente na realidade brasileira torna-se o ponto inicial para a sua superação.

Chega a ser um absurdo e uma contradição insustentável encontrarmos o

preconceito e a discriminação atuantes nos centros educativos. Nessa lógica, a

escola perpetua a estrutura e a dinâmica social, ao preparar de forma desigual

e injusta os alunos para este mundo no qual o preconceito é latente e

manifesto.

Contra essa corrente, a primeira função da escola, amparado pelo

Orientador Educacional, é problematizar e desnaturalizar esse preconceito

discriminatório que existe em nossa sociedade. Essa percepção do preconceito

se torna possível mediante a tematização das desigualdades sociais, geradas

por um processo histórico de discriminação ou de privilégios para grupos

socialmente dominantes. A partir da tematização do preconceito, poder-se-á

25

verificar sua natureza irracional ou emotiva e refletir sobre suas possibilidades

de superação.

Ainda abordando o absurdo do preconceito teórico que caminha para a

discriminação prática, está em negar a mesma dignidade às pessoas e em

atribuir à natureza realidades que foram produzidas culturalmente.

Entre as possibilidades de superação que o Orientador Educacional

pode intervir, destaca-se a necessidade de elaboração de projetos

pedagógicos que demandem como conteúdo e como metodologia o encontro

de diferentes etnias, gêneros e grupos. Sem a convivência, não há

possibilidade de quebrar as predisposições afetivas negativas. Por isso, a

escola precisa criar espaços de vivências verdadeiramente democráticas. Esse

é um conteúdo a ser apreendido de forma muito significativa. Qualquer

revolução política posterior se tornará possível somente sobre essa base.

Essa superação das discriminações, de qualquer natureza, na esfera

escolar, é condição fundamental para caminharmos na direção de uma

sociedade verdadeiramente democrática, na qual a diversidade cultural possa

ser defendida e valorizada. Assim, a aprendizagem do diálogo interétnico deve

ser conteúdo programático e atitudinal que as escolas devem proporcionar aos

seus alunos.

Buscando senão extirpar, ao menos minimizar a mácula dos mitos da

pobreza no espaço escolar, o Orientador Educacional deve levantar reflexões

junto ao seu corpo docente que os façam pensar e analisar se:

• As metodologias, os valores e as práticas docentes estão de acordo

com o que a escola busca em seu Projeto Político Pedagógico;

• Os argumentos usados para justificar a reprovação ou evasão escolar

expressam a realidade das práticas em sala de aula ou representam mitos?

• A relação professor/aluno, tem deixado o professor influenciar-se nas

avaliações, testes e conceitos praticados com determinados alunos?

26

• De acordo com o princípio de inclusão e democratização do ensino,

quais medidas podem ser tomadas para o avanço na escolarização do aluno

com dificuldades de aprendizagem ou desvio comportamental?

No contexto atual, família e escola são incumbidas de desenvolver,

ambas, na criança e no adolescente, todos os aspectos necessários para

auxiliar em seu desenvolvimento e no fortalecimento de seus princípios éticos e

morais. Deparamo-nos rotineiramente com alunos provenientes dos mais

diversos segmentos da sociedade, filhos de pais permissivos, de pais

conservadores, de pais modernos, e de pais preconceituosos. Nesse sentido, o

Orientador Educacional deve atuar formando parcerias com o núcleo familiar,

buscando compartilhar experiências, trabalhar questões de diferenças sem

julgamentos.

Paulo Freire (2003) ressalta que a escola é lugar onde se faz amigos,

não se tratando apenas de uma estrutura física. A escola é sobretudo lugar de

gente que estuda, que compartilha, que se alegra, que se conhece, que se

reconhece, que se estima, que estreita laços, que desenvolve afetividade e que

ensina como participar da vida social dentro e fora dos muros escolares.

Com isso, a comunicação entre família e escola deve ser uma vertente e

um dos eixos a ser trabalhado pelo Orientador Educacional no combate aos

mitos escolares. Essa relação familiar deverá ser pautada na confiabilidade, na

credibilidade, na transmissão de valores, no respeito e, sobretudo, na

integração e participação.

27

CONCLUSÃO

Observamos nos capítulos anteriores, o histórico da educação popular

brasileira a começar pelo primeiro capítulo onde fora abordado o advento dos

jesuítas que trouxeram consigo além da educação conteudísta, o modo de vida

Europeu, passando pela educação dos negros escravos, esta baseada no

ofício, no trabalho, onde as crianças escravas, desde o seu nascimento eram

“doutrinadas” a aprender um ofício, dando continuidade assim ao labor no

campo ou na Casa Grande em prol do enriquecimento e favorecimento dos

seus senhores. Neste sentido a educação escrava, assim como a jesuíta, não

tinha o viés propriamente educacional.

Durante a Segunda Guerra Mundial, o ensino popular objetivava o

fortalecimento da nação, além da aquisição da cultura afim de tornar o Brasil

parte de um nicho de países culturalmente influentes, sem levar em

consideração as verdadeiras causas dos altos índices de analfabetismo do

período vigente: a ausência do poder público no âmbito escolar ou má

utilização das políticas econômicas e sociais por estes fomentadas.

No segundo capítulo, a abordagem trata das políticas públicas e os

mitos gerados dentro do espaço escolar difundidos pelo senso comum.

Leis são criadas em prol da inserção e permanência do alunado na

instituição de ensino, porém a distancia que há entre as letras da lei e a

realidade educacional que nos encontramos ainda é uma vertente.

Necessitamos de políticas públicas articuladas com o compromisso do acesso

e permanência do aluno na escola e que tais políticas não ignorem o agente

transformador e propagador da educação: o educador, em primeira instância,

passando por gestores e funcionários, ou seja, toda a comunidade escolar

deve estar envolvida neste processo.

Como vimos no terceiro capítulo, almeja-se que o aluno além das

competências cognitivas e afetivas internalizadas, encontre também no espaço

escolar o respeito á sua individualidade, ao seu credo, á sua sexualidade, ao

seu histórico de vida e que este respeito seja uma práxis dentro dos vários

segmentos profissionais atuantes na unidade escolar. Para isso faz-se

28

necessária a intervenção do Orientador Educacional no sentido de propor e

aplicar projetos que estimulem o diálogo, o esclarecimento e elucidações, a

participação no que se refere ás questões pré concebidas, e que acarretam no

preconceito para com o aluno e consequente desestímulo, incredulidade de

suas próprias potencialidades, violência, evasão.

Se o ensino democrático e igualitário ainda aparenta ser utópico na

sociedade composta por estereótipos já enraizados, esta não deve ser a

conduta seguida e adotada pelas instituições de ensino. E o Orientador

Educacional, dentro de suas atribuições, tem a incumbência de agir nos mais

diversos segmentos dentro e quiçá fora dos muros escolares, objetivando a

unificação do acesso e permanência do aluno na escola, de forma qualitativa e

acima de tudo livre de mitos.

29

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

PAIVA, Vanilda. Historia da educação popular no brasil: Loyola.

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 6.ª ed. Rio de Janeiro/Brasília:

UFRJ e UnB,1996

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 36.ª ed. Rio de Janeiro: Edições Paz

e Terra, 2003

ROMANELLI, Otaíza de O. História da Educação no Brasil. 19.ª ed. Petrópolis:

Vozes, 1997.

SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da Educação brasileira. 17.ª ed.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.

XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder político e Educação de elite. 3.ª ed. São

Paulo: Cortez, 1992.

WEREBE, Maria José G. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. 2.ª ed. São

Paulo: Ática,1997.

Constituição da República Federativa do Brasil. Serie Legislação Brasileira,

Editora Saraiva, 1988.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996,

Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8069 de 13 de julho de 1990.

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ANEXO

Por ELIANA DE OLIVEIRA Professora da UNIMONTE e UNISANTANA, Psicopedagoga; Doutoranda em Antropologia Social da FFLCH - USP e Pesquisadora do NEINB (Núcleo de Estudos Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro da USP)

Identidade, intolerância e as diferenças no espaço

escolar: questões para debate

Numa abordagem antropológica, a identidade é uma construção que se faz com atributos culturais, isto é, ela se caracteriza pelo conjunto de elementos culturais adquiridos pelo indivíduo através da herança cultural. A identidade confere diferenças aos grupos humanos. Ela se evidencia em termos da consciência da diferença e do contraste do outro.

Ao longo de nossa história, na qual a colonização se fez presente, a escravidão e o autoritarismo contribuíram para o sentimento de inferioridade do negro brasileiro. A ideologia da degenerescência do mestiço, o ideal de branqueamento e o mito da democracia racial foram os mecanismos de dominação ideológica mais poderosos já produzidos no mundo, que permanecem ainda no imaginário social, o que dificulta a ascensão social do negro, pois este é visto como indolente e incapaz intelectualmente.

A política de branqueamento que caracterizou o racismo no Brasil foi gerada por ideologias e pelos estereótipos de inferioridade e/ou superioridade raciais. A ideologia do branqueamento teve como objetivo propagar que não existem diferenças raciais no país e que todos aqui vivem de forma harmoniosa, sem conflitos (mito da democracia racial). Além desses aspectos, projeta uma nação branca que, através do processo de miscegenação, irá erradicar o negro da nação brasileira, supondo-se, assim, que a opressão racial acabaria com a raça negra pelo processo de branqueamento. Essa tese é apresentada pelo Brasil ao mundo.

Gilberto Freire foi um dos pioneiros desse “ mito da democracia racial” apregoando que existe, no Brasil, a igualdade de oportunidades para brancos, negros e mestiços. A disseminação desse mito permitiu esconder as desigualdades raciais, que eram constatadas nas práticas discriminatórias de acesso ao emprego, nas dificuldades de mobilidade social da população negra, que ocupou e ocupa até hoje os piores lugares na estrutura social, que freqüenta as piores escolas e que recebe remuneração

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inferior à do branco pelo mesmo trabalho e tendo a mesma qualificação profissional. A falta de conflitos étnicos não caracteriza ausência de discriminação, muito pelo contrário, o silêncio favorece o “status quo” que, por sua vez, beneficia a classe dominante.

O movimento negro vem denunciando com freqüência o tratamento discriminatório recebido pelos negros, lutando não só para eliminar as políticas de inferiorização com respeito às diferenças raciais, mas também pela igualdade de oportunidade, que é a ética da diversidade.

O nosso cotidiano escolar está impregnado do mito da democracia racial – um dos aspectos da cultura da classe dominante que a escola transmite-, pois representa as classes privilegiadas e não a totalidade da população, embora haja contradições no interior da escola que possibilitam problematizar essa cultura hegemônica, não desprezando as diversidades culturais trazidas pelos alunos. Assim, apesar de a escola inculcar o saber dominante, essa educação problematizadora poderia tornar mais evidente a cultura popular.

A proposta de uma educação voltada para a diversidade coloca a todos nós, educadores, o grande desafio de estar atentos às diferenças econômicas, sociais e raciais e de buscar o domínio de um saber crítico que permita interpretá-las.

Nessa proposta educacional será preciso rever o saber escolar e também investir na formação do educador, possibilitando-lhe uma formação teórica diferenciada da eurocêntrica. O currículo monocultural até hoje divulgado deverá ser revisado e a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas. E a escola terá o dever de dialogar com tais culturas e reconhecer o pluralismo cultural brasileiro.

Talvez pensar o multiculturalismo fosse um dos caminhos para combater os preconceitos e discriminações ligados à raça, ao gênero, às deficiências , à idade e à cultura, constituindo assim uma nova ideologia para uma sociedade como a nossa que é composta por diversas etnias, nas quais as marcas identitárias, como cor da pele, modos de falar, diversidade religiosa, fazem a diferença em nossa sociedade. E essas marcas são definidoras de mobilidade e posição social na nossa sociedade.

Nós, como educadores, temos a obrigação não só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e política, ampliando os nossos conhecimentos antropológicos, mas também de perceber as diferenças étnico-culturais sobre essa realidade cruel e desumana.

Olhar a especificidade da diferença é instigá-la e vê-la no plano da coletividade. Pensar numa escola pública de qualidade é pensar na perspectiva de uma educação inclusiva. É questionar o

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cotidiano escolar, compreender e respeitar o jeito de ser negro, estudar a história do negro e assumir que a nossa sociedade é racista. Construir um currículo multicultural é respeitar as diferenças raciais, culturais ,étnicas, de gêneros e outros. Pensar num currículo multicultural é opor-se ao etnocentrismo e preservar valores básicos de nossa sociedade.

Se a educação está centrada na dominação cultural da elite branca, o multiculturalismo - por ser uma estratégia de orientação educacional para os problemas das diferenças culturais na instituição escolar - reconhece a alteridade e o direito à diferença dos grupos minoritários, como negros, índios, homossexuais, mulheres, deficientes físicos e outros, que se sentem excluídos do processo social. Portanto, deve ser uma teoria a ser propagada.

Segundo o Prof. Kabengele Munanga, a identidade é para os indivíduos a fonte de sentidos e de experiência. Toda identidade exige reconhecimento, caso contrário ela poderá sofrer prejuízos se for vista de modo limitado ou depreciativo.

A realidade que enfrentamos hoje é perversa. Olhamos crianças miseráveis perambulando pelas ruas das grandes cidades, vemos pela TV e jornais o sofrimento de crianças afegãs, meninas sendo prostituídas no Brasil e na Ásia e em outros países, massacres que transformam a segurança dos poderosos em insegurança para todos nós. Ninguém exige respostas para tantas desgraças, mas de todos nós exigem um comprometimento pessoal por uma humanidade mais justa e solidária. Curiosamente sempre estamos procurando um culpado por todos esses problemas. Além disso, podemos observar no nosso cotidiano flagrantes e atitudes preconceituosas nos atos, gestos e falas. E, como não poderia ser diferente, acontece o mesmo no ambiente escolar.

Nessa proposta multicultural, a escola poderá elaborar um currículo que permita problematizar a realidade. Mesmo não sendo o único espaço de integração social, a escola poderá possibilitar a consciência da necessidade dessa integração, desde que todos tenham a oportunidade de acesso a ela e possibilidade de nela permanecer.

A educação escolar ainda é um espaço privilegiado para crianças, jovens e adultos das camadas populares terem acesso ao conhecimento científico e artístico do saber sistematizado e elaborado, do qual a população pobre e negra é excluída por viver num meio social desfavorecido.

A escola é o espaço onde se encontra a maior diversidade cultural e também é o local mais discriminador. Tanto é assim que existem escolas para ricos e pobres, de boa e má qualidade, respectivamente. Por isso trabalhar as diferenças é um desafio para o professor, por ele ser o mediador do conhecimento, ou melhor, um facilitador do processo ensino- aprendizagem. A

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escola em que ele foi formado e na qual trabalha é reprodutora do conhecimento da classe dominante, classe esta, que dita as regras e determina o que deve ser transmitido aos alunos. Mas, se o professor for detentor de um saber crítico, poderá questionar esses valores e saberá extrair desse conhecimento o que ele tem de valor universal.

Na maioria dos casos, os professores nem se dão conta de que o país é pluriétnico e que a escola é o lugar ideal para discutir as diferentes culturas, e suas contribuições na formação do nosso povo. Eles também ignoram que muitas vezes as dificuldades do aluno advêm do processo que está relacionado à sua cultura, tão desrespeitada ou até ignorada pelos professores.

A nossa escola é baseada numa visão eurocêntrica, contrariando o pluralismo étnico-cultural e racial da sociedade brasileira. E os educadores e responsáveis pela formação de milhares de jovens na sua grande maiorias são vítimas dessa educação preconceituosa, na qual foram formados e socializados. Esses educadores não receberam uma formação adequada para lidar com as questões da diversidade e com os preconceitos na sala de aula e no espaço escolar.

A pequena quantidade de alunos negros nas escolas é resultado, na realidade, da desigualdade praticada pela instituição escolar e pelo próprio processo de seu desenvolvimento educacional. Também a prática seletiva da escola silencia sobre as diferenças raciais e sociais, provocando a exclusão do aluno de origem negra pobre, dos portadores de necessidades especiais e de outros.

Trabalhar igualmente essas diferenças não é uma tarefa fácil para o professor, porque para lidar com elas é necessário compreender como a diversidade se manifesta e em que contexto. Portanto, pensar uma educação escolar que integre as questões étnico-raciais significa progredir na discussão a respeito das desigualdades sociais, das diferenças raciais e outros níveis e no direito de ser diferente, ampliando, assim, as propostas curriculares do país, buscando uma educação mais democrática.

Embora saibamos que seja impossível uma escola igual para todos, acreditamos que seja possível a construção de uma escola que reconheça que os alunos são diferentes, que possuem uma cultura diversa e que repense o currículo, a partir da realidade existente dentro de uma lógica de igualdade e de direitos sociais. Assim, podemos deduzir que a exclusão escolar não está relacionada somente com o fator econômico, ou seja, por ser um aluno de origem pobre, mas também pela sua origem étnico-racial.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Histórico da Educação Popular

Brasileira 10

1.1 - Educação Jesuítica 10

1.2 - Educação Brasil Império 12

1.3 - Educação e Escravidão 13 1.4 – Guerras e Revoluções e suas influências na

Educação Brasileira 14

CAPÍTULO II - Políticas Públicas e os mitos da

Pobreza 17

CAPÍTULO III – O Papel do Orientador Educacional

Junto aos mitos da Pobreza 23

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 29

ANEXOS 30

ÍNDICE 34