UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM

GRANDE DESAFIO PARA PAIS E EDUCADORES

Por: Angela Maria Junqueira Neves

Orientador

Prof. Simone Ferreira

Niterói

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM

GRANDE DESAFIO PARA PAIS E EDUCADORES

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Pós-Graduação em

Psicopedagogia

Por: Angela Maria Junqueira Neves

3

AGRADECIMENTOS

A DEUS, aos meus familiares, a todos

os meus colegas que me auxiliaram na

trajetória desta busca de conhecimento

dentro da educação especial; de

conhecer e vivenciar o dia-a-dia das

crianças que necessitam de uma

melhor inclusão na educação e no

cotidiano.

4

SUMÁRIO

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO 1 – A História da Educação no Brasil 11

CAPÍTULO 2 – A Inclusão dos Portadores de Necessidades Especiais na Escola 21

CAPÍTULO 3 – O Professor de Educação Especial: Algumas Considerações 39

CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ÍNDICE 52

5

RESUMO

A monografia em questão trata sobre a educação inclusiva nas instituições de

educação infantil, tendo em vista que se deve investigar a prática educativa

nas instituições de ensino para portadores de necessidades especiais e o que

diz respeito às leis para a promoção da inclusão, de todas as crianças com

necessidades educativas especiais na escola regular, sendo assim, para

conseguir a inclusão de todos é um grande desafio. Entretanto, o objetivo de

se ter escolas inclusivas, em que todos estejam inseridos e tenham amigos e

onde sejam utilizados programas e apoio educacional adequados, é de grande

importância tanto para as crianças quanto para os educadores nas instituições

de educação especial, se a inclusão for realmente valorizada.

6

A METODOLOGIA

Para a realização do presente trabalho utilizou-se pesquisa bibliográfica

e leitura de livros.

Este tipo de pesquisa permitiu perceber que a inclusão ainda é um

grande desafio para pais e educadores e todos os envolvidos no que tange a

educação.

A partir da investigação feita foi possível analisar as questões relativas à

educação especial, sua abordagem e a grande importância da mesma na

educação infantil, devido à percepção de que muitas instituições não

demonstram preocupação em pensar um ambiente adequado e uma proposta

curricular que garanta uma inserção eficaz para os alunos com necessidades

especiais, principalmente os alunos da educação infantil.

Sendo assim, o estudo bibliográfico e a leitura dos livros favorecem e

muito, todo o percurso da pesquisa em questão para refletir como é importante

o papel do educador quando de troca no tema da inclusão, percebendo-se

também que ainda há uma lacuna a ser preenchida. Porém os avanços vão

sendo feitos à medida que se toca no tema e representam o início de uma

grande caminhada que se tem a percorrer.

Os referenciais teóricos para elaboração deste projeto foram a partir das

leituras e teorias dos livros citados de Rosita Edler Carvalho, Removendo

Barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva e o livro Educação

inclusiva: com os pingos nos “is” e as teorias do livro Pedagogia da Autonomia

de Paulo Freire.

7

INTRODUÇÃO

Na trajetória da vida, observa-se que neste curto espaço de tempo, que

a inclusão na educação infantil não se resume apenas a interagir com as

crianças e sim que se devem aprimorar conhecimentos para que com isso

possam investir todo o potencial acadêmico, utilizando todas as ferramentas

disponíveis, para que com isso possam atender a todas as necessidades das

crianças, seus medos e seus sentimentos.

O tema desta monografia trata sobre a importância da inclusão na

educação infantil, destacando que a educação inclusiva é uma abordagem que

procura responder às necessidades de todas as crianças, com um foco

específico naqueles que são vulneráveis a exclusão. No entanto destaca-se

que o papel da inclusão está além de aceitar as diferenças, precisa buscar

algum referencial para compreender a inclusão na sua complexidade, esta que

envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como também a postura da

instituição e da família frente a esta questão.

No entanto, a luta pelo respeito às diferenças se faz presente, ainda que

não do jeito pretendido, ou seja, de modo que haja o completo respeito pelas

singularidades. Assim, pode notar se que essa luta e empreendimento por uma

educação mais justa e com igualdade de oportunidades se faz presente e em

contínuo avanço.

Desta forma geral interagirem com as crianças de maneira correta,

utilizando as ferramentas disponíveis no contexto educacional, é favorecer a

sintonia junto a legislação. Para entenderem o presente tema trago a teórica

bibliografia.

No aspecto educacional a de se instituir uma política que tenha como

eixo condutor, ações que assegurem a participação de todos os alunos no

cotidiano escolar do ensino regular; a orientação pedagógica especializada

para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,

8

objetivando respeito e cidadania e a melhor qualidade no ensino regular.

Faz-se necessário, portanto uma política educacional de qualidade em

que todos os alunos recebam a ajuda particular requerida por suas

necessidades individuais de aprendizagem, com vistas à educação inclusiva.

O conceito de inclusão não é o de levar as crianças às classes comuns,

sem o acompanhamento do professor especializado, ignorar as necessidades

específicas de cada criança; fazer as crianças seguirem um processo único de

desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades, extinguir o

atendimento de educação especial antes do tempo; esperar que educadores

de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais

sem um suporte técnico.

A inclusão é um conceito antes de ser uma prática. Os conceitos têm

que ser interiorizados, ou seja, terão que estar na cabeça das pessoas antes

de serem usados. Os conceitos interiorizados tornam-se tão naturais que a

prática surge espontânea. E é aqui que nos surge aquilo que consideramos a

questão de base para discussão: Será que a sociedade tem, verdadeiramente

interiorizados, os valores da inclusão?

A sociedade tem vários episódios que comprovam como os caminhos

das pessoas com deficiência veem sendo permeados de vários obstáculos

comprometendo a sua sobrevivência, desenvolvimento e convivência social. O

preconceito, as resistências a não aceitação da pessoa com deficiência no

mundo contemporâneo, tem raízes sócio históricas e culturais. Atualmente, os

direitos das pessoas com deficiência parecem estar assegurados seja do ponto

de vista legal, educacional, político ou filosófico, mas a sociedade precisa ser

coerente entre o seu discurso legal e sua prática social.

Assim a escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos educadores e

da equipe técnica da escola. Os educadores tornam-se mais próximos dos

alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos educadores

da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-

aprendizagem.

Gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para

superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola

9

integrada à sua comunidade, os pais são os parceiros essenciais no processo

de inclusão da criança na escola; os ambientes educacionais têm que visar o

processo ensino-aprendizagem do aluno, as modificações na escola deverão

ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos, pais

e educadores.

Os critérios de avaliação de certe deverão ser mudados para atender às

necessidades dos alunos portadores de deficiência, o acesso físico à escola

deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência; no

desenvolvimento profissional da equipe técnica, os participantes da escola

inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-

os.

Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos

portadores de necessidades especiais. Na escola inclusiva se entende o

processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as

crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de

aprendizagem, têm o direito a didática o mais próximo possível do normal.

O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na

comunidade; uma escola inclusiva é uma escola líder em relação as demais.

Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional.

O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os

seus segmentos para possibilitar a integração das crianças que dela fazem

parte. Há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho

por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo do trabalho é fazer com

que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser

dosado às necessidades de cada criança; há um privilégio das relações sociais

entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede

de autoajuda.

O primeiro capítulo faz abordagem sobre a história da Educação

Especial no Brasil a Sociedade a política nacional a constituição, a LBD e a

descentralização.

No segundo capítulo tratam sobre integração dos alunos com

necessidades especiais e a parceria entre escola e família e o trabalho com as

10

crianças especiais e como criarem mais escolas inclusivas.

Este terceiro capítulo tem como proposta destacarem o trabalho dos

professores de educação especial, na sua formação e função da escola de

educação inclusiva no cotidiano escolar.

11

CAPÍTULO I- A História da Educação Especial no Brasil.

Este capítulo tem como objetivo conhecer a história da educação

especial, nas políticas de implementação em nosso país.

1.1 A educação especial e a sociedade.

No Brasil, a história nos mostra que a educação especial foi centro de

atenção nos momentos em que os segmentos dominantes da sociedade

sentiram necessidade.

A integração real das pessoas com necessidades especiais sempre foi

vista pela sociedade e pelas políticas públicas, como algo assistencial,

lembravam um pouco a história no Brasil.

Segundo Campos (2010), a inclusão da educação dos “excepcionais” ou

da educação especial na política educacional brasileira vem ocorrer somente e

no final dos anos 50 e início da década de 60 no século XX. A evolução da

educação especial no Brasil pode serem em dois períodos distintos; de 1854 e

1956, iniciativas oficiais e particulares e de 1957 a 1993.

Esse período que se refere o autor anteriormente se inicia em 1854,

quando o Imperador D. Pedro II, através do decreto nº 1428, fundou na cidade

do Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, nome esse que

mudou para Instituto Nacional dos Cegos.

Foi ainda D. Pedro II, que com a Lei 839 de 26 de setembro de 1857,

fundou no Rio de Janeiro o Imperial Institutos dos Surdo-mudo, sob a

influência do diretor do Instituto Bourges, de Paris, Ernesto Hue. Cem anos

após sua fundação, a Instituição passou a se chamar Instituto Nacional de

Educação de Surdos (INES) pela Lei nº 3.198, de 6 julho.

O atendimento feito pelo Instituto Nacional de Cegos e pelo Instituto

Nacional de Surdos era precário

Eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos, sendo que, na época,

havia no Brasil em contingente de 15.848 cegos e 11.595 surdos.

12

Assim como na Europa, as primeiras instituições brasileiras se voltaram

para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para

cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos em 1857,

ambos no Rio de Janeiro, por meio do decreto imperial.

A partir desta data, foram criados no Brasil alguns institutos para o

atendimento de pessoas deficientes, reproduzindo os modelos europeus. No

início, esses institutos ofereciam abrigos e proteção no sistema de internato.

Durante quarenta e cinco anos (45) muitas instituições que foram

criadas para o atendimento das pessoas deficientes eram particulares, com

acentuado caráter assistencialista. As iniciativas oficiais também aconteceram

neste período, porém tanto as instituições particulares, quanto as oficiais não

foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.

Assim a educação especial no Brasil foi se ampliando lentamente e

foram criadas mais instituições particulares. Os serviços públicos eram

prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para

o atendimento dos deficientes.

Segundo Ramos (2010), até metade do século XX, havia 40

estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um

Federal e os demais estaduais destinados ao atendimento escolar especial e

deficientes mentais, 14 estabelecimentos de ensino regular, dos quais um

Federal, nove Estaduais e quatro particulares que atendiam alunos com outras

deficiências, além de 3 instituições especializadas (uma estadual e duas

particulares) no atendimento de deficientes mentais e outras 8 (três estaduais

e cinco particulares) na educação de outros deficientes.

Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo

governo federal. No ano de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Dentro do sistema de ensino, objetivando a integração das pessoas

deficientes na comunidade. Uma campanha foi instituída em 1960, desta feita

por influência de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas do Rio de Janeiro,

pelo Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960, publicado no Diário Oficial

13

da União de 23 de setembro de 1960, foi instituída, junto do gabinete do

Ministro da Educação e Cultura, a Campanha Nacional de Educação e

Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME). O referido decreto dispôs que

a CADEME seria conduzida por uma comissão de três membros sob a

presidência do Ministro da Educação e Cultura que designaria um dos

membros para as funções de diretos executivo, responsável por sua

administração e execução. (Ramos, 2010).

Sem dúvida, essas iniciativas somadas às pressões de entidades

públicas e filantrópicas, como a Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE), e Pestalozzi, foram essenciais para a inclusão de um

capítulo sobre a Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Outro ponto importante desta Lei é que no artigo 89, o governo se

compromete em ajudar as organizações não governamentais (ONG) a

prestarem serviços educacionais às pessoas deficientes.

A Constituição Brasileira de 1967 também escreveu artigos assegurando

aos deficientes o direito de receber educação para a integração na

comunidade.

No período de 1960 a 1970, o governo acabou de transferir sua

responsabilidade, no que se refere à educação dos deficientes para as ONGS,

visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas criadas, embora

tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), ligado ao Ministério de Educação e Cultura.

Valem ressaltar que constam na Constituição Brasileira de 1988, vários

capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da

pessoa deficiente, além da sua integração à vida comunitária.

Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação pudesse ter uma lei que

fosse condizente educação em geral, como também para a educação especial.

Para ela, foi dedicado um capítulo com mensagem de inclusão escolar para

alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação de

oportunidades, como, por exemplo, a legalização da educação infantil,

incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar.

14

Atualmente no Brasil, estamos tentando efetivar em todos os espaços

sociais a que foi assegurado constitucionalmente, como o atendimento

especializado aos portadores de deficiência, de preferência, na rede regular de

ensino, bem como a integração total destes à sociedade. Esbarramos sempre

em problemas de ordem política, financeira e social. Alguns deles, inclusiva,

são inerentes à própria Política Nacional de Educação especial como, por

exemplo, a insuficiência de ações organizadas entre os diversos níveis de

planejamento nas esferas federal, estadual, municipal e particular e entre as

áreas de ação social, saúde, educação, previdência, trabalho e justiça.

Assim a educação especial é considerada como uma modalidade de

ensino e traz como diretriz a plena integração das pessoas com necessidades

especiais em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas

questões: o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de

receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas

escolas “regulares”.

No entanto, considerando a diretriz inclusiva, os demais docentes e

profissionais do ensino regular necessitam ter conhecimento das necessidades

educativas especiais desse novo alunado. As classes especiais ainda são uma

realidade presente na educação das pessoas portadoras de necessidades

especiais em nosso pais, constituindo 38% do atendimento destinado a esta

clientela.

O Plano Nacional de Educação (PNE), resultou da integração dos três

planos federais de normas para distribuição dos fundos de ensino primário,

médio e superior; não se caracterizando, portanto, como um plano de diretrizes

para a educação. Através do PNE, na revisão de 1965, foram destinados 5%

dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário para a “educação de

excepcionais” e bolsas de estudos, preferencialmente, para assistir crianças

deficientes de qualquer natureza”; celebra ainda a articulação e a cooperação

entre os setores de educação, saúde e assistência como fundamentais na

potencialização da ação de cada um deles. (Campos, 2010).

Em linhas gerais o PNE traz como grande proposta a construção de

uma escola inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, na qual a participação

15

da comunidade é fator essencial no século que desponta.

1.1- A política nacional de educação especial: Um pouco de

história.

Segundo Ramos (2010), como resultado da pesquisa realizada será

apresentada a seguia a interpretação das políticas de educação especial.

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a

educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora,

física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além

das pessoas superdotadas que também tem integrado o alunado da educação

social. (RAMOS, 2010).

Cumprindo os objetivos do estudo pretendido, procuraram identificarem

as políticas da educação especial ao longo de sua evolução. Neste sentido,

desenvolvem uma análise interpretativa das ações governamentais,

procurando-se, em um primeiro momento, compreendê-las, para, em seguida,

explicá-las.

A perspectiva de análise adotada incluiu elementos substanciais

decorrentes de reflexões anteriores, além de outros apreendidos na revisão da

legislação e normas básicas e planos educacionais referentes à educação

especial. (OLIVEIRA E PADILHA, 2013).

A educação especial marca o lugar da diferença, ao conviverem com

limitações humanas mais evidentes ou menos claras. Atuando em escolas

comuns e especiais, descortinamos um horizonte de diversidade com suas

imagens, representações.

Segundo o modelo clínico, os que apresentam alterações orgânicas,

estruturais ou funcionais, são considerados estatisticamente como desviantes.

Socialmente estão percebidos como enfermos ou incapazes. Nesses sentidos,

deficiência se confunde com patologia, e as limitações que dela decorrem,

como impeditivas de uma vida normal em sociedade. (OLIVEIRA E PADILHA,

2013).

Essas práticas quase sempre refletem apelos, expectativas e

16

necessidades dos educadores, não correspondendo às reais necessidades

dos educandos. As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-

se à falta de qualificação profissional e despreparo dos professores.

O projeto de LDB nº 9.394/96, disciplina a educação escolar,

destacando o direito à educação e o dever de educar, estabelece que a

educação, direito fundamental de todos, é dever do Estado e da família, com a

colaboração da sociedade, cabendo ao Poder Público; observar modalidades e

horários compatíveis com as características da clientela. (CAMPOS, 2010).

No imaginário social, a deficiência tem foros de doença exigindo,

portanto, cuidados clínicos e ações terapêuticas. A educação dessas pessoas

é adjetivada de especial em função de clientela a que se destina e para a qual

o sistema deve oferecer tratamento especial, tal como contido nos textos da

Lei 4024/]61 e de 5692/71, hoje substituídas pela nova LDB. (RAMOS, 2010).

Como o autor relata são relativamente poucos os municípios brasileiros

que contam em sua rede de ensino, com recursos educacionais municipais

apropriados para educação dos alunos portadores de necessidades especiais.

A concretização de uma educação de melhor qualidade para tais alunos

depende, em grande parte de seu devido equacionamento nas políticas

educacionais. (CAMPOS, 2010)

De acordo com Ramos (2010) o governo estadual na implantação de

sua política de educação inclusiva, através de cinco ações básicas:

implementação de unidades inclusiva, implementação de unidades de

referência, atendimento educacional hospitalar, implementação de

metodologias e recursos especiais, articulação de parcerias. Estas ações estão

sendo executadas, através do Programa Estadual de Educação para

Diversidade, numa perspectiva inclusiva, constando de projetos e ações.

Conforme relata o autor toda entidade estadual de reabilitação deverá

manter cursos e garantir a provisão de meios para as entidades filantrópicas

particulares e estabelece que anualmente o Estado realize campanhas de

conscientização e esclarecimento sobre os portadores de necessidades

especiais.

17

1.2- A constituição, a LDB e a descentralização.

O direito à educação, sendo um direito fundamental das pessoas, não

pode ferir preceitos que a Constituição garanta ao cidadão, que são:

preparação para o exercício da cidadania; desenvolvimento global e acesso

aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e qualificação para o trabalho de

acordo com a capacidade de cada um.

A segunda metade dos anos 1980 foi marcada pelas discussões dos

direitos sociais, em diversas esferas, inclusive na Constituinte. No processo de

redemocratização, multiplicaram-se as reivindicações populares de grupos ou

categorias até então excluídos dos espaços sociais, com novas demandas, e

neste movimento tomou vulto a luta pela ampliação do acesso e da qualidade

na educação das pessoas com deficiência (CAMPOS, 2010).

Na Constituição de 1988, foram aprovados vários dispositivos referentes

aos direitos das pessoas com deficiência, tanto na educação como em outras

áreas. Na educação, destaca-se o Inciso III, do art. 208, que define como

dever do Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. É interessante

observar que duas palavras do artigo ainda suscitam debates: “especializado”

e “preferencialmente”. A primeira por lembrar a noção do “tratamento especial”

e por identificar a deficiência com um processo educacional diferente

(OLIVEIRA, 2013); a segunda, por permitir múltiplas interpretações sobre como

se configura e se decide esta preferência.

As constituições estaduais subsequentes incorporam o dispositivo

constitucional e, em alguns casos, o complementaram. Quando às leis

orgânicas dos Municípios, não há informações disponíveis sobre linhas

adotadas em termos nacionais, mas cabe ressaltar que, segundo o Ministério

da Educação (BRASIL.MEC, 2010), cerca de 40% dos Municípios brasileiros

não têm registro de matrícula de alunos com necessidades especiais (de 20%

na região Sul a 66% na região Nordeste).

Outros documentos legais importantes pós-Constituição, tais como a Lei

18

7.853/89, chamada “Lei da Integração”, e o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), de 1990, estabeleceu a obrigatoriedade da oferta de

Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino a pessoas

“capazes de se integrarem”, e o Decreto que a regulamentou dez anos depois

– Dec. 3.298/99 prevê a opção pelas escolas especializadas “exclusivamente

quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades

educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do

educando”.

Esta perspectiva também ficou marcada na nova LDB (Lei 9.3941 96),

que define como dever do Estado o “atendimento educacional especializado

aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede

regular de ensino” (art. 4, III). É interessante mencionar que a expressão

“necessidades especiais” substitui “deficiências” do texto constitucional desde

o relatório Amin, em revisões sucessivas em que foram agregados aos

portadores de deficiência os com altas habilidades (superdotados), num

primeiro momento, e os alunos com problemas de conduta, depois. Na versão

final, mantêm a categoria ampla, mas não mais especificando de forma precisa

quem são esses educandos; ou seja, da ideia inicial de se ampliar o rol das

categorias específicas mudou-se para uma concepção mais genérica (RAMOS,

2010).

A nova designação acompanhou a tendência internacional, no campo da

educação, de referência às “necessidades educativas ou educacionais

especiais”, tal como na conhecida Declaração de Salamanca, de 1994,

endossada pelo governo brasileiro Entre outros pontos, ela propõe que “as

crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às

escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, já que tais escolas

“constituem os meios mais capazes para combater as atitudes

discriminatórias..., construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação

para todos...” (UNESCO, 1994, p.8-9 citado por Ramos 2010).

Numa visão mais geral da LDB, não se percebe a existência de

dispositivos que tenham um caráter mais propositivo quando à esta

Declaração, que constitui uma importante referência internacional no campo da

19

Educação Especial, é o documento resultante da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, promovida

pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

(UNESCO) e pelo Governo da Espanha, da qual participaram cerca de 100

países e várias organizações internacionais, prevê a opção pelas escolas

especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não

puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando

necessário ao bem-estar do educando.

Esta Declaração, que constitui uma importante referência internacional

no campo da Educação Especial, é o documento resultante da Conferência

Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade,

promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura (UNESCO) e pelo Governo da Espanha, da qual participaram cerca de

100 países e várias organizações internacionais.

Analisando os dados orçamentários do Ministério da educação no

período entre 1995 e 2000, Ramos (2010) aponta que o orçamento aumentou

40,58% para uma inflação acumulada de 65,52% num quadro de expansão do

sistema educacional e de baixo crescimento econômico, com potencial prejuízo

para a qualidade. Coube para a área de Educação Especial, no mesmo

período, o montante aproximado de 0,3% dos recursos do MEC, em média. Os

autores apontam, também, para o processo de “prefeiturização” decorrente do

aporte de recursos financeiros do FUNDEF nos Municípios pequenos, de até

20 mil habitantes, onde a transferência Estado/Município se deu de modo mais

intenso. Em outras palavras, observou-se, em muitos casos, um esforço de

municipalizar as escolas a qualquer custo, motivado pelo interesse político dos

gabinetes dos prefeitos em manter o controle sobre os recursos.

O risco de comprometer a qualidade no viés quantitativo da

expansão/descentralização é também destacado por Ramos (2010), que

mostra como a lógica puramente quantitativa defronta os limites das

municipalidades e os graus de desarticulação social existentes no âmbito local.

A ênfase no aumento de vagas sem melhoria de outras condições

favorecedoras de inclusão social compromete os possíveis ganhos sociais do

20

processo de escolarização, principalmente nos Municípios mais pobres. Para

esses, segundo a mesma autora, ocorrem eventualmente recursos

complementares de programas federais compensatórios, dentre os quais se

destaca, para a área de Educação Especial, o Programa Nacional de Saúde do

Escolar (PNSE). Este envolve o repasse de recursos para duas campanhas

nacionais de saúde desenvolvidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educação (FNDE): “Olho no olho” e “Quem ouve bem aprende melhor”,

dirigidas aos alunos de 1º e 2º anos das redes públicas de Município com mais

de 40 mil habitantes. O Programa inclui material de divulgação, treinamento

dos professores das redes – que realizam os exames de acuidade visual e

auditiva nos alunos, doações de aparelhos auditivos e óculos.

O quadro que se apresenta para a educação dos alunos com

necessidades especiais, assim, é um processo de desconcentração

financeira/política/administrativa de uma área cuja presença no âmbito da

educação escolar é recente e pouco prioritária. A questão chegou aos

Municípios, principalmente no interior, marcada pela escassez de programas

ou mesmo de vagas para essa população, pela crise instalada nos modelos

mais tradicionais de atendimento junto à escola pública, e pela tradição de

atuação dos governos municipais simplesmente através da concessão de

pessoal e outros apoios para as instituições filantrópicas.

21

CAPÍTULO II - A Inclusão dos Portadores de Necessidades Especiais na

Escola.

Este capítulo trata sobre a integração dos alunos com necessidades

especiais nas escolas, e as diferentes práticas de inclusão.

2.1- Crianças com necessidades educativas especiais.

A incorporação das crianças com necessidades educativas especiais na

rede regular de ensino materializa uma das últimas revoluções do âmbito da

educação. Isso não ocorreu de forma repentina, mas como consequência de

um processo de cerca de dois séculos. Esse processo não é independente do

desenvolvimento social, cultural e econômico de cada comunidade; por isso é

lógico que alguns países se encontrem atualmente mais avançados nesse

campo e que não exista um modelo único de organização da resposta

educativa destinada às crianças.

As crianças que, independentemente de serem alunas de escolas

regulares ou especiais, requerem uma atenção do tipo explicitado são

denominadas genericamente “crianças portadoras de necessidades educativas

especiais”. (CAMPOS, 2010)

As primeiras crianças com graves necessidades educativas especiais

que tiveram acesso às escolas regulares provinham de centro especiais ou

foram incorporadas a elas em vez de fazê-lo em uma escopa especial. Daí

também a expressão “integração educativa”. Essas denominações progrediram

e hoje se utilizam de forma generalizada. (CAMPOS, 2010).

A escola inclusiva é aquela que atendem à diversidade que é capaz de

dar respostas educativas a todos os alunos é a grande tendência de um novo

modelo escolar, para esse milênio.

Essa diversidade, determinam a realidade que cada criança traz ao

ingressarem na escola, e, em alguns casos, de maior relevância que em

outros: crianças com um déficit sensorial, físico ou psíquico, crianças que

procedem de realidade sociais e culturais distintas, crianças com distúrbios

22

emocionais e de conduta, crianças com um ritmo de aprendizagem mais lento

ou mais rápido que o previsto para sua idade cronológica, podem ser exemplos

daquilo que entendem como “diferença com relação à norma”, e que

representam uma porcentagem não desprezível do conjunto das crianças.

É importante ressaltar a ideia de que a escola, como tal, deveria propor-se a oferecer a cada criança aquilo de que necessita, disponibilizando para ela os recursos e as estratégias necessárias. (CAMPOS, 2010 p. 319).

Tratam, portanto, de qualificarem a educação especial de acordo com a

visão que o processo educativo escolar, estavam comprometidos com a

qualidade da aprendizagem do educando, respeitando as diferenças.

Segundo Ramos (2010), os primeiros anos de uma criança são de

capital importância em um processo de desenvolvimento e amadurecimento,

dado que ele é extraordinariamente rápido e intenso.

As possibilidades de modificação da conduta e da capacidade de

compreensão e de adaptação ao ambiente têm seu momento adequado na

primeira infância.

É evidente que o bom entendimento e a troca de informação entre

família e escola é imprescindível nessas idades.

Sendo o enfoque das respostas às necessidades educativas especiais

como uma adaptação entre a criança e seu cotidiano, esse duplo contexto,

familiar e escolar, oferece um leque amplo de possibilidades de onde extraírem

ou enquadrarem situações específicas que se considerem necessárias em

cada caso (EDLER CARVALHO, 2015)

O grande problema hoje, é que as escolas inclusivas não estão

aparelhadas e formadas para trabalhar.

Na maioria dos professores não sabem, ou não estão preparados para

trabalharem com crianças que tenham necessidades especiais, como

deficiências auditivas, mental, de visão, etc. Para trabalharem dentro da

política de inclusão, que é receberem essas crianças dentro da rede regular de

ensino, é necessário que o professor tenham um conhecimento básico a

respeito dos tipos de deficiência, da política de inclusão, das estratégias de

23

ensino, para estruturarem o trabalho didático de forma consistente.

Como a escola também é o espaço dos escritos há que, nela favorecer a apropriação e a construção de conhecimentos com reflexão crítica. (FONTES, 2010, p.66).

As relações pessoais que incidem de forma direta na vida de uma

criança na escola infantil são diversas. Todas elas atuam de forma direta na

resolução das necessidades especiais.

Cabem assinalarem dois tipos de relações diferenciadas: as relações

que as crianças estabelecem com os adultos da escola infantil, principalmente

com os educadores de seu grupo e a relação entre as próprias crianças.

Uma boa relação com os educadores de seu grupo é imprescindível para que

as crianças sintam a escola infantil como um espaço adequado, no qual se

sintam motivadas a estarem na escola. O educador será seu adulto de

referência, sua fonte de segurança dentro da escola infantil. A partir dessa

relação inicial, as crianças podem interessarem pela relação com as outras

crianças, pelo espaço e pelos materiais.

Os educadores determinam a acolhida ou a recusa de cada criança,

suas atitudes incidem e condicionam a forma como elas percebem e integram

cada um de seus colegas.

Uma atitude de aceitação real de cada criança com suas características

e necessidades é condição indispensável para uma educação diversificada.

Um comportamento tranquilo e uma atuação adaptada em face das

necessidades educativas especiais serão o elemento de equilíbrio e

“normalizador” nas diferentes situações que se vão criando em decorrência

dessas necessidades.

Diante de uma criança com necessidades educativas especiais, serão

preciso que intensificam e enfatizam a relação pessoal com o educador.

Possivelmente, será necessário que o educador analise sua forma de

expressão e de relação, a fim de conhecê-la melhor e poder adequá-la a cada

criança em questão. Esse fato, sem dúvida, se reverterá para todo o grupo em

melhoria da intervenção educativa. (OLIVEIRA E PADILHA, 2013).

É preciso destacar que muito além do fato da inclusão ser uma questão

24

prevista em lei e decretos elas precisam ser vividas e fazerem uma

revolucionária transformação na visão dos profissionais, transformando em

especial, o que diz respeito à qualidade de ensino.

Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas salas de aula em espaços prazerosos onde, tanto eles como os alunos, são cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender a pensar. (RAMOS, 2010, p. 63).

Assim, uma voz tranquila e agradável e uma forma de falar pausada

estimulam a criança que tem dificuldade de atenção ou que passa muito

depressa de uma atividade à outra para que escute, para que fixe sua atenção,

para que planejem sua ação sem serem tão precipitadas.

Do mesmo modo, com a voz podem motivarem as crianças a

interessarem-se pelo que está acontecendo à sua volta. Podem dar-lhe

segurança na ação que está realizando, podem reconduzir uma situação em

que seja difícil para ela autocontrolar seu comportamento, etc.

Com a voz ligada indissoluvelmente à expressão corporal, é possível

motivarem as crianças com um déficit auditivo grave em seu desejo de

comunicar-se e de ter acesso à linguagem verbal.

Uma carícia, forma de contato descontraído e firme podem dar

segurança para as crianças para tentarem uma atividade motora ou relacional

que consideram difícil.

Seria impossível encontrarem uma situação no âmbito das

necessidades educativas especiais em que o diálogo corporal e a voz não

tivessem uma incidência determinante.

A criança na escola infantil, além de relacionarem com os educadores

de seu grupo, tem um contato regular com todos os adultos que ali trabalham:

educadores, professores de apoio, especialistas, pessoal, de serviços

(cozinha, administração, limpeza). Isso se deve a algumas características

estruturais e de funcionamento da escola infantil.

A relação entre as crianças interfere e modificam a resposta às

necessidades educativas especiais. Para uma criança com necessidades

educativas especiais, a presença de outras crianças e a atividade que estas

25

geram é uma constante via de informação. A atividade das crianças é

variadíssima e supera o repertório que um adulto possa planejar, é uma fonte

de motivação que umas proporcionam às outras.

Esse fato possibilita que vá descobrindo no dia a dia sua própria

identidade e os recursos de que necessita para envolver-se em seu ambiente,

acerca disso Ramos (2010):

O professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura. (p..62)

Com base na citação, o professor deve interagir com alunos e auxiliar na

construção da aprendizagem, de forma reflexiva, interativa e lúdica.

2.2- Inclusão e a integração das crianças.

A educação inclusiva considera a diversidade como uma oportunidade

para enriquecerem os processos de aprendizagem, contribuíram assim para o

melhoramento da qualidade da educação.

Muitos alunos e alunas experimentam dificuldades de aprendizagem e

de participação, como consequência de um enfoque educativo

homogeneizador no qual se dão as mesmas respostas à necessidades e

situações muito diversas. Os alunos também costumam agruparem por

critérios de semelhança pensam que dessa forma aprendem melhor, porém

diversos estudos têm mostrado que a heterogeneidade nos agrupamentos dos

alunos é um fator que influi no êxito da aprendizagem.

A educação inclusiva implica uma visão diferente da educação comum,

baseada na heterogeneidade, consideram que cada aluno tem uma

capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única, quer dizer, a

diversidade está dentro do normal. Dada essa concepção, a ênfase está em

desenvolverem uma educação que valorizem e respeitem às diferenças,

vendo-as como uma oportunidade para otimizarem o desenvolvimento pessoal

26

e social e para enriquecerem os processos de aprendizagem.

Para Oliveira e Padilha (2013), o conceito de integração escolar já vem

sendo, desde algum tempo, julgado como ultrapassado por muitos autores. E

que está sendo discutida atualmente no Brasil, é a da escola inclusiva, o

chamado movimento pela inclusão total.

A educação inclusiva e a atenção à diversidade demandam uma maior

competência profissional dos professores e projetos educativos mais amplos e

diversificados que possam adaptar-se às distintas necessidades de todos os

alunos. Implicam uma maior flexibilidade e diversificação da oferta educativa

que assegurem que todos os alunos obtenham as competências básicas,

estabelecidas no currículo escolar, por meio de diferentes propostas e

alternativas quando às situações de aprendizagem, horários, materiais e

estratégias de ensino.

Logo a inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente ao

da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com

necessidades educacionais especiais. Na integração, o foco de atenção tem

sido transformarem a educação especial para apoiarem a integração de alunos

com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é

transformarem a educação comum para eliminarem as barreiras que limitam

aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas.

Ainda para Oliveira e Padilha (2013), no âmbito da escola, o conceito de

educação integrada relaciona-se à noção da escola como espaço educativo

aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança possa encontrar

resposta à sua individualidade.

A integração inicia-se nos primeiros anos de vida, quando a criança, nas

várias etapas de desenvolvimento, começa a expressar sua maneira de sentir,

pensar e agir através da sua relação com os familiares. (OLIVEIRA E PADILHA

2003).

A integração educacional tem constituído-se e constitui-se num

movimento fundamental para tornarem efetivos os direitos dos meninos e

meninas com deficiência, a fim de educarem-se em contexto normalizado que

assegurem uma melhor integração na sociedade. Em consequência, o

27

principal argumento em defesa da integração tem a ver como uma questão de

direitos e com critérios de justiça e igualdade. Por outro lado, diferentes

estudos têm mostrado que se a integração é realizada em condições

adequadas, beneficia não somente aos alunos integrados, como também aos

demais alunos, uma vez que aprendem com uma metodologia mais

individualizada, dispõem de mais recursos e desenvolvem valores e atitudes de

solidariedade, respeito e colaboração.

Com relação à escola, o princípio de normalização diz respeito a uma

colocação seletiva do individuo com necessidades especiais de classe regular.

Nesse caso, o professor não precisaria receber um suporte da área de

educação especial. Os alunos submetidos ao processo de normalização

precisariam demonstrar que são capazes de permanecer na classe normal.

(RAMOS, 2010).

A educação inclusiva aspira fazeres efetivos o direito à educação, a

igualdade de oportunidades e de participação. O direito à educação, a

igualdade de oportunidades e de participação. O direito de todas as crianças à

educação encontra-se promulgado na Declaração dos Direitos Humanos e

planejadas em políticas educacionais, porém, ainda existem milhões de

crianças e adultos que não tem acesso à educação ou recebem uma menor

qualidade. O direito a participarem implicam que todas as crianças tenham o

direito de serem assistidas nas escolas de sua comunidade, participam nas

atividades com todos os seus companheiros e no currículo comum tanto

quanto seja possível. Todas as crianças têm direito a educarem em um

contexto comum, que assegurem sua futura integração e participação na

sociedade.

Quando se pensam nas necessidades de educadores estarem

disponíveis para trabalharem com as diferenças, falam se dos aspectos

étnicos, socioculturais, históricos, de gêneros, físicos, emocionais, religiosos

etc. sob o ponto de vista, uma criança está em permanente superação de algo.

Zaniolo e Dell’acqua (2012) consideram que no dia-a-dia, dentro ou fora

da escola, se defrontam com diferentes sujeitos, histórias, práticas e situação e

que, permitam que elas existam, apareçam e interajam, certamente estamos

28

nos construído, com uma bagagem maior para a compreensão e a atuação no

mundo.

Para os mesmos autores com isso, possibilita-se que as crianças

portadoras de deficiência física ou mental, com diferentes níveis de

desenvolvimento e comportamentos estejam numa mesma sala de aula que as

crianças ditas normais. Acreditam-se compartilharem com o grupo de crianças

que a oportunidade de trocas, que surgem por serem verdadeiramente

diferentes, é viável e enriquecedora. Esta postura faz buscar diversas leituras

sobre educação, particularmente, sobre educação especial. Nelas, esbarram

com alguns conceitos que os fazem refletirem sobre educação e educação

especial. São estes conceitos, as questões deles provenientes e uma reflexão

crítica acerca da prática, que procuram desenvolverem.

Assim, o direito à educação não significa somente acesso a ela, como

também, que essa seja de qualidade e garantam que os alunos aprendam. O

direito à educação é também o direito a aprenderem e a desenvolver-se

plenamente como pessoa. Para que isso seja possível é fundamental

assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que

necessita, em função de suas características individuais.

Sendo assim especiais devem ser consideradas as alternativas

educativas que a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha

sucesso; especiais são os procedimentos de ensino; especiais são as

estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras

para a aprendizagem. (CAMPOS, 2010).

O direito à educação não significa somente acesso a ela, como também,

que essa seja de qualidade e garanta que os alunos aprendam. O direito à

educação é também o direito a aprenderem e a desenvolver-se plenamente

como pessoa. Para que isso seja possível é fundamental assegurar a

igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um que necessita, em

função de suas características individuais.

De certo, não se trata de negar que alguns apresentem diferenças

individuais mais acentuadas. Mas a diferença não é peculiaridade das pessoas

com deficiências ou superdotadas. Todos são absolutamente diferentes uns

29

dos outros e de nós mesmos, à medida que crescemos e nos desenvolvemos.

Somos todos especiais. (CAMPOS, 2010)

O direito à própria identidade significa assegurar a individualidade de

cada sujeito na sociedade, respeitando a cada pessoa pelo que é, e

reconhecendo sua liberdade e autonomia. A escola não somente é um espaço

fundamental para a transmissão da cultura e socialização, como também para

a construção da identidade pessoal.

Ao se discutirem a integração no contexto educacional, investe-se na

possibilidade de que esses indivíduos não somente frequentem uma escola,

mas também aprendam e acompanhem um currículo regular, à luz do método

pedagógico utilizado para a população escolar considerada normal. (OLIVEIRA

E PADILHA, 2013).

Para Fontes (2010) a escola se constitui, de certa maneira, um espaço

privilegiado da ação pedagógica pois, por sua própria estrutura, já implica em

que aconteçam diferentes relações e interações. No mínimo, através de um

adulto mais experiente (o professor), a criança tem oportunidade de trocas que

a permitem ir além da ação espontânea. Na interação com outras crianças,

mais velhas ou não, a criança também é desafiada e pode trocar experiências.

Estas deverão proporcionar às crianças condições de construir uma

autonomia, uma reflexão e a consequente ação-intervenção no mundo à sua

volta. Para Vygotsky, “o aprendizado pressupõe uma associação natural social

específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida

intelectual daqueles que o cerca”. (EDLER CARVALHO, 2015)

A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e implica a

definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente

planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que orienta as principais

opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de

ação e de transformação, que conjugam a ideia de políticas educacionais e

políticas sociais amplas que garantam os direitos da população. Assim, a

implantação de propostas com vistas à construção de uma educação inclusiva

requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores, nas

metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas

30

que respondam às necessidades de todos os alunos. A educação inclusiva,

fundamentada no principio da universalização do acesso à educação e na

atenção à diversidade, requer uma filosofia de educação de qualidade para

todos. Na busca deste pressuposto é essencial o desenvolvimento de uma

pedagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e da

comunidade nos espaços educacionais, a organização das escolas para a

participação e aprendizagem de todas as crianças e formação de apoio a

inclusão.

O movimento pela inclusão se constitui numa postura ativa de

identificação das barreiras, que alguns grupos encontram no acesso à

educação e também na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las,

consolidado um novo paradigma educacional de construção de uma escola

aberta às diferenças.

Dessa forma, promove a necessária transformação da escola, e das

alternativas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento de uma educação

para todos nas escolas regulares.

Fontes (2010) resume a integração escolar cuja metáfora é o sistema de

cascata como uma forma condicional de inserção em que vai depender do

aluno; ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema

escolar; a sua integração, seja em uma sala regular, em uma classe especial

ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que

tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor.

A educação inclusiva promove o desenvolvimento de valores de justiça,

solidariedade e igualdade e faz o possível o aprender a viver juntos e a

aprender a ser.

As escolas inclusivas favorecem o desenvolvimento de uma cultura de

paz e de sociedades mais justas e democráticas.

A educação na diversidade é um meio essencial para desenvolver a

compreensão mútua, o respeito e a tolerância, que são os fundamentos do

pluralismo, a convivência e a democracia. Por isso, é fundamental que as

escolas, que são instâncias fundamentais para a socialização dos indivíduos,

ofereçam a possibilidade de aprenderem e vivenciarem esses valores.

31

As percepções e as vivências das diversidades permitem, além disso,

construir e reafirmarem a própria identidade e distinguir-nos dos outros. O ser

humano realiza-se plenamente como membro de uma comunidade e uma

cultura, mas também no respeito a sua individualidade, pelo que outro aspecto

fundamental da educação tem de ser aprenderem a ser.

2.3- Como criar mais escolas inclusivas.

Construir uma escola inclusiva, não é impossível, porém não é simples,

é preciso que haja vontade política, por parte das autoridades públicas, de que

as coisas realmente aconteçam. É importante que a população, supere a

discriminação ou preconceito. Em outras palavras, precisa-se ter vontade, é

querer, é acreditar que pode dar certo, cobrando do poder público o direito ao

acesso de uma educação de qualidade, incluindo todos.

É importante partir do princípio de que a inclusa de todos, na escola, independente do seu talento ou de sua deficiência, converte-se em benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade. (OLIVEIRA E PADILHA 2013, p.117).

São várias as barreiras que para removerem, tanto ao inventarem como

fora dos sistemas educacionais, para avançar as escolas mais inclusivas que

acolham a todas as crianças da comunidade e promovam se pleno

aprendizado e participação. No âmbito educativo, podem-se definirem três

esferas; o das concepções e atividades. O da política e o das práticas.

Partem do princípio de que todas as crianças são capazes de criarem,

construir, enfim, de interagirem, trabalham com os profissionais a fim de que as

crianças possam fazer parte ativa do processo de criação de nessa instituição,

livre de rótulos e com respeito. Nesta experiência, de constatação invadiu

quando chama de maneira informal, de racismo a atitude de algumas pessoas

ao se depararem com crianças portadoras de necessidades especiais. Esta

fala informal vem tomando corpo e construindo uma concepção de racismo

como todo um corpo de ideias, atitudes, comportamentos que revelam a

intenção de alguém ou de algum grupo, em eliminarem as diferenças. (Fontes,

32

2010).

As escolas devem ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande

ganho, para todos, é viverem a experiência da diferença. Se os estudantes não

passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencerem

os preconceitos. As inclusões possibilitam aos que são discriminados pela

deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu

espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre

dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Não podem ter um lugar no

mundo sem considerarem o do outro, valorizam-se o que eles podem ser.

Além disso, para os, educadores, o maior ganho está em garantirem a todos o

direito à educação.

Acredita-se que as propostas pedagógicas devem ser construídas,

pensadas, debatidas por todos os envolvidos no seu acontecimento. Essa

concepção implica em uma mudança no conceito de escola e de educador.

Não é mais possível pensar as escolas como um espaço de transmissão de

conteúdos, com o único objetivo de desenvolverem a inteligência. As escolas é

um espaço, sobretudo, de transmissão de cultura, com todas as suas

contradições, experiências e vivências. Educadores são todos os envolvidos

neste trabalho de transmissão e construção que, ao mesmo tempo estarão

sendo educados, assim como as crianças. (CAMPOS, 2010)

Valorizam da diversidade como elemento que enriquecem o

desenvolvimento pessoal e social. As condições mais importantes para o

desenvolvimento de uma educação inclusiva e que a sociedade em geral, e a

comunidades educativas em particulares, tenham uma atitude de aceitação,

respeito e valorização das diferenças.

Para os mesmos autores a expansão e melhoria da qualidade dos

programas de educação e cuidado da primeira infância para garantirem a

inclusão desde os primeiros anos de vida. As crianças com deficiências e em

situação de pobreza deveriam ser objetos de atenção prioritária nos programas

da primeira infância.

Estava claro para todos que a instituição não eram um espaço

terapêutico e sim um espaço de prática educativa que ofereceriam às crianças,

33

a possibilidade de entrarem em contato com novas culturas e ampliar desta

forma o seu mundo.

O desafio é proporcionar a esta criança tudo o que oferecíamos aos

outros e a vontade de que essas experiências contribuíssem para que ele

viesse a se desenvolver, crescer, interagir e construir conosco mais um tempo

de história.

O que se fazem necessário conhecer, estudar, trocar informações com

seus terapeutas, para que pudessem propor, sugerir – e jamais impor –

estratégias que o levassem a crescer, cada vez mais e descobrir novos

caminhos. Os educadores acreditam que, partindo de um conjunto de

conhecimentos que era dado por diferentes áreas do saber, teriam maior

possibilidade de compreenderem as características de cada indivíduo e

consequentemente enriquecer o nosso trabalho com essas trocas.

Precisávamos ter maior sensibilidade e flexibilidade para aceitar novas

maneiras e caminhos a serem percorridos, para que estas crianças pudessem

desdobrar seu desenvolvimento. (FONTES, 2010)

A maior diversificação da oferta educativa proporciona múltiplas opções

para que os alunos possam concluir a educação básica em qualquer momento

da vida. É necessário conciliarem a consolidação da educação formal com

geração de alternativas não convencionais que deem respostas diferenciadas

a distintos grupos como crianças nômades, crianças trabalhadoras, crianças de

rua ou que vivem em zonas isoladas. Muitos desses alunos terminam

abandonando a escola, devido à rigidez da oferta educativa, e ao desajuste

entre suas condições de vida e a cultura escolar dominante.

Ainda se entende que é fundamental um currículo amplo e flexível que

se possam diversificar e adaptar às diferenças sociais, culturais e individuais.

O currículo tem de serem significativo e pertinente para todos os alunos e

alunas e não somente para àquelas das escolas e culturas predominantes.

Isso significa assegurarem uma aprendizagem básica para todos, e adaptarem

e diversificarem o currículo para dar resposta à diversidade de necessidades

educacionais do aluno.

Certamente é necessário transformarem os sistemas de evolução da

34

qualidade da educação para que considerem as diferenças sociais, culturais e

individuais. Uma das barreiras mais importantes que enfrentam a educação

inclusiva na região, diz respeito aos sistemas nacionais de evolução da

qualidade, baseados fundamentalmente nos ganhos de aprendizagem dos

alunos que, em alguns casos, estabelecem um ranking ou comparação entre

escolas, especialmente as privadas, excluem àqueles alunos que podem ter

menos nível de ganho e baixar a classificação da escola.

2.4- A parceria entre a escola e a família.

A escola e família é uma parceria fundamental dentro da inclusão que

possibilitam a integração entre a instituição e a família. Portanto para que haja

um melhor aprendizado por parte do aluno, é necessária a participação ativa

tanto dos professores, quanto a participação efetiva da família; desta forma

poderem observarem no dia-a-dia do aluno o seu desenvolvimento dentro e

fora da escola, pois se as pessoas estão acompanhando o cotidiano da criança

poderão trocar informações precisas, e com isto ajudar no desenvolvimento

escolar e social deste aluno.

No dia-a-dia percebem-se que os pais de crianças portadoras de

necessidades especiais, quando procuram, mostram-se, na maioria das vezes,

inseguros, desesperados e por que não dizerem, com um grande medo de

receberem um não. A primeira fala vem sempre carregada de um sentimento

de caridade. Por favor, ele precisa tanto conviver com crianças; as escolas de

ensino regular não aceitam; fui na escola de meus filhos mais velhos mas

dizem que não tem condições de aceitarem esse tipo de crianças. Eu gostaria

de colocar meu filho numa escola especial. (FONTES, 2010).

As inclusões conquistam solidez com o trabalho de estudiosos e com as

experiências positivas de pais que optaram por matricularem seus filhos em

uma escola regular.

Para as propostas de trabalho, concernente à toda comunidade da

escola e não apenas aos pais de crianças com necessidades especiais e seus

filhos, é fundamental a relação com a família. Não conseguem conceberem

35

uma prática educativa, e consequentemente uma escola, que prescindam do

grupo social que a compõe. (RAMOS, 2010)

Se compreendem por toda a sociedade a necessidade de se buscarem

formas de articulação entre a família e a escola. Fácil falarem sobre ela, difícil

construí-la. Ainda mais que se vê a educação hoje como algo permanente, por

toda a vida, um processo continuado e não mais como uma etapa de vida a ser

ultrapassada, pois o processo de educação especial será para toda a vida do

aluno.

No entanto, construir esta história traz constantemente tensões que, ao

invés de escamoteadas, devem ser explicitadas e trabalhadas. Uma delas está

nesta relação escola/família. Com frequência percebem-se rivalizam com as

famílias, supondo que detém o saberem necessário para darem conta de uma

criança ou de um acontecimento; em outros momentos à família, por vezes,

delegam este poder à escola e ausenta-se de sua função educativa.

Precisam entender o que se falam quando mencionam os termos família

e escola. Aparentemente, sabem do que se tratam. Todos têm uma família,

quase todos frequentam a escola. Então sabem do que estão falando.

No dia-a-dia observam-se claramente que, em alguns funcionários,

haviam o desejo e o investimento de incluir esta criança no grupo, respeitando

a sua forma de participação. Em outros, ficavam claro o esforço de não

contrariar esta opção da escola, porém havia dificuldades de perceber e lidar

com as necessidades deste aluno.

A criança não é um adulto incompleto, não é um pedaço inacabado de uma sequência de etapas. Ela é sujeito social e histórico hoje, desenvolvendo-se sim, mas alguém real, cidadã, pessoa, gente. Por outro lado, o adulto – o professor que com ela trabalha – não é um ser estático, que já evoluiu e hoje está completo! Ele se constrói, cresce e muda. (Fontes, 2010 p.67)

Para Oliveira e Padilha (2013), os pais de crianças portadoras de

deficiência representam outro grupo importante de atores do processo

educacional cuja contribuição para a mudança de paradigmas tem de ser

garantida. Eles são vítimas das concepções que os técnicos das áreas da

36

saúde e educação lhes apresentam movidos por propósitos reais de ajuda.

Como já viram, essas concepções superadas produziram a noção de que, se

uma criança apresenta certas características que a diferenciam das outras,

devem ser objeto de uma ação didática menos exigente, voltada para o

alcance de objetos educacionais bem elementares e realizada em um

ambiente controlado.

Sob essa influência, muitos pais se conformam com esperar bem pouco

do desenvolvimento dos filhos. Por isso, podem temer a possibilidade de que

suas crianças sejam incluídas em turmas regulares de creches e pré-escolas, o

que para eles é sinônimo de abandono, de hostilidade e zombaria por parte

dos colegas, estimulação muito exigente ou, ao contrário, de total falta de

estimulação por parte dos professores, de espaço físico complexo, inadaptado

às necessidades de seus filhos e excessivamente tumultuado pelas dinâmicas

dos grupos infantis. Todas essas considerações devem ser tomadas com

seriedade, mas devem ser esclarecidas, para não impedirem uma ação

educacional que hoje se acreditam ser mais benéfica a essas crianças.

A efetiva operacionalização das necessárias mudanças no cotidiano

escolar para atendimento das crianças com necessidades educativas especiais

em creches e pré-escolas parte de duas considerações: a de que essas

crianças, sem exceção, têm eficiências e deficiências em suas formas de se

relacionar com o mundo e a de que devem trabalharem para a ampliação de

suas eficiências. Com isso, procura-se garantir ocasiões de múltiplas

interações nos ambientes das creches e pré-escolas, não excluindo de forma

alguma a criança com necessidades educacionais especiais, de modo que

todas as crianças tenham a oportunidade de aprender com as contribuições de

cada um de seus colegas, em uma relação de alteridade.

37

2.5- O trabalho com crianças com necessidades educativas

especiais.

Essa nova concepção fundamenta a presente legislação brasileira, que

claramente tem um posicionamento favorável a uma visão de educação

especial que lutam contra a exclusão dos portadores de deficiência das

experiências vividas nas escolas. (Veja a Constituição de 1988, o Estatuto da

Criança e do Adolescente, artigo 54, alínea III, promulgado em 1990, e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu artigo 4ª, alínea III).

Isso, evidentemente, traz a todas as creches e pré-escolas a sensação

de enfrentarem um grande desafio: encontrarem metodologias de ensino e

recursos diferenciados que assegurem êxito na tarefa de atingirem os objetivos

curriculares básicos propostos às crianças com necessidades educativas

especiais.

Todavia, quanto mais se estudam sobre o tema, mais forte é a

conclusão de que esses recursos são, em sua maior parte, básicos para

qualquer processo de ensino bem orientado: ambiente organizado,

programações diferenciadas, material pedagógico diversificado e,

principalmente, um clima de aceitação de diferenças interpessoais.

A formação continuada dos professores deve capacitá-los para conhecer melhor o que hoje se sabe a respeito das possibilidades de trabalho pedagógico de promoção do desenvolvimento de todas as crianças com necessidades educacionais especiais, bem como para auxiliar essas crianças na construção de conhecimentos cada vez mais ampliados e significativos acerca do mundo e de si mesmas. (ZANIOLO e DELL’ACQUA, 2012 p.243).

O desenvolvimento dos alunos requer a modificação dos métodos

educativos e o uso de sistemas simbólicos alternativos, mas a meta do

desenvolvimento deve ser a mesma que para a criança normal.

Para essas crianças, o sistema-padrão de avaliação psicológica é pouco

adequado, porque mescla processos elementares e superiores. De mais valia

é acompanharem as respostas que dão às situações criadas na creche e na

pré-escola, auxiliá-las no estabelecimento de metas gradativas de

38

desenvolvem em mediarem suas interações com outras crianças e com o meio

físico e simbólico da instituição.

Isso envolve ainda rever as atividades propostas ao conjunto das

crianças e torná-las acessíveis àquelas com necessidades especiais,

repensarem os espaços existentes, eliminam barreiras arquitetônicas, fazerem

boas apresentações do espaço físico à criança com necessidades

educacionais especiais e oferecerem oportunidades diversificadas para elas

explorarem e descobrirem formas de se apropriarem deles. O objetivo é tentar

contribuir para o aprofundamento do debate sobre a inserção de crianças com

deficiências no ensino regular. (ZANIOLO e DELL’ACQUA 2012).

Criarem formas de acolherem com naturalidade as novas possibilidades

trazidas por essas crianças – por exemplo, o aprendizado, por parte de toda a

comunidade escolar, do uso da língua de sinais ou o aprendizado do sentido

de localização no espaço das crianças cegas, etc. – podem-se garantir uma

ampliação do repertório de todas as crianças que frequentam a creche e a pré-

escola, com grandes consequências para seus processos de amadurecimento

pessoal em uma cultura que luta contra formas diversas e injustas de exclusão.

39

CAPÍTULO III: O Professor de Educação Especial: Algumas

Considerações

Este capítulo tem como proposta destacar o trabalho dos professores de

educação especial, no cotidiano escolar.

3.1- A formação dos professores de educação especial.

O momento é de reflexão acerca da formação de nossos professores

em geral, pois sabemos que a educação brasileira enfrenta graves desafios,

reflexos dos problemas estruturais com os quais temos convivido. (ZANIOLO, e

DELL’ACQUA, 2012)

Ainda conforme autores supracitados, a importância do professor em

todo o trabalho educativo institucional é primordial. Por diversos meios seria

possível sustentarem ou reiterarem tal afirmação. Para iniciarem uma reflexão,

seriam transcritas algumas proposições de eminentes educadores que de

longa data tem se dedicado à educação especial.

Os professores necessitam apoio para enfrentar os desafios de uma

escola inclusiva, uma série de serviços de apoio a escola que são de capital

importância para o êxito das políticas educacionais inclusivas. A escola, em

seu conjunto, orienta os professores e às famílias para que sejam cada vez

mais capazes de atenderem às necessidades das crianças.

A nova perspectiva e a prática da educação inclusiva implicam

mudanças substanciais a prática educativa. Consequentemente, a formação é

uma estratégia fundamental para contribuírem para essas mudanças. Todos os

professores têm que terem conhecimentos básicos teórico-práticos em relação

a atenção a diversidade, a adaptação do currículo, a evolução diferenciada e

às necessidades educacionais mais relevantes, associadas a diferentes tipos

de deficiência, situações sociais ou culturais.

A eficácia dos programas para portadores de necessidades especiais

educáveis pode estar mais relacionada às características pessoais,

40

flexibilidade e criatividade do professor do que a um método específico de

ensino. O aspecto mais crucial do ensino destes alunos é a responsabilidade

do professor desenvolverem e manterem sua competência profissional.

(ZANIOLO e DELL’ACQUA, 2012)

As discussões referentes a educação das pessoas com necessidades

especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas

educacionais e as novas Leis que exigem que a educação dos portadores de

necessidades especiais deve se dar de preferência na rede regular de ensino,

o que traz uma nova concepção na forma de entenderem a educação e

integração dessas pessoas.

O professor de educação especial, de certo deveram ter competências

para identificarem as necessidades educacionais especiais dos alunos,

valorizarem a educação inclusiva. Neste sentido deverão ter também

condições de se flexibilizar a ação pedagógica nas áreas de conhecimento; e

dificuldades de aprendizagem, de modo adequado às necessidades especiais

de aprendizagem, avaliam continuamente a eficácia do processo educativo

para o atendimento de necessidades educacionais especiais observadas nos

alunos.

Além dos aspectos estritamente ligados à formação do professor de

crianças com necessidades especiais, não se podem esquecer que o papel

desse professor, como o dos demais professores. Os professores devem agir

dentro dos limites de sua própria compreensão e procurarem o auxílio

especializado dos especialistas em outros assuntos, que têm um papel

unicamente de assistência complementar e suplementar a desenvolver.

Identificando as necessidades educacionais especiais, sua competência

lhe facilitará a definição e implementação de estratégias de flexibilização,

adaptação curricular, procedimento didático pedagógico e práticas alternativas,

adequadas ao atendimento das mesmas. A formação do professor privilegia a

sua competência para trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe

regular nas práticas para promoverem a inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais. O professor necessitará dominar

estratégias pedagógicas que viabilizem a transmissão do conhecimento para

41

os alunos nas etapas de educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental; sendo assim o professor ter competência para atuar como

professor de classe especial, escola especial ou recursos especializados,

desenvolvem práticas que são necessárias para aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais,

sempre que não for possível sua inclusão em classe regular.

Os professores de educação especial certamente necessitam de

habilidades para atuarem com alunos que apresentem dificuldades acentuadas

de aprendizagem, relacionadas ou não a problemas de aprendizagem.

Ligado ao problema da formação dos professores de educação especial

está o da regulamentação dos diplomas. Esta questão foi também analisada

por aquele educador. Constatam que as exigências variam de um Estado para

o outro, sem reciprocidade de reconhecimento.

Aumentarem o financiamento em educação e utilizarem estratégias de

discriminação positiva. É preciso que os governos garantam a igualdade de

oportunidades e as condições básicas que assegurem o adequado

funcionamento de todas as escolas em termos de recursos humanos, materiais

e didáticos.

Para Zaniolo e Della’acqua (2012), o professor de educação especial

deverá se preparar para um maior atendimento da didática e a contribuição de

seus processos na formação do educador; desenvolver no futuro especialista

da educação infantil uma visão teórica e metodológica das questões ligadas à

formação do educador e às práticas pedagógicas; fazer com que os alunos

analisem questões relacionadas aos perfis e posturas profissionais do

educador; investigação, reflexão, criatividade, autonomia; apresentar e discutir

a prática docente na educação infantil, enfatizando o papel do professor na

concretização do processo curricular; estabelecer as relações entre didática,

currículo e diversidade cultural, levando o aluno a refletir sobre as questões de

discriminação e educação multicultural. Apresentar e discutir as atuais

mudanças educacionais na área curricular, possibilitando ao aluno refletir e

pensar em alternativas para a construção de uma escola de qualidade.

42

A despeito de não haver estudo brasileiro sobre esta questão, na prática

do autor, tem mostrado que tal situação é frequente também em várias escolas

superiores. Ocorrem, em alguns casos, até a situação de disciplinas de caráter

essencialmente prático serem atribuídas a docentes que além de não terem

formação básica de professor, tampouco tiveram ou têm qualquer experiência

de trabalho docente na área da educação especial.

A educação especial para atendimentos escolares de educando

portadores de necessidades especiais devem serem realizadas,

preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio

de serviços especializados organizados na própria escola ou em centro de

apoios regionais; a integração, permanência, progressão e sucesso escolar de

alunos portadores de necessidades especiais em classes comuns do ensino

regular representam a alternativa mais eficaz no processo de atendimento

desse alunado; em função das condições específicas dos alunos, sempre que

não for possível sua integração em classes comuns da rede escolar, as

classes especiais devem ser mantidas na rede regular ou, ainda, quando

necessário, deveram ser oferecidos atendimentos por meio de parcerias com

instituições privadas especializadas sem fins lucrativos; a rede estadual já

possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de

necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar vêm

exigindo a reorganização da educação especial visando a ampliação dos

serviços de apoio especializado e a renovação dos projetos pedagógicos e

metodologia de trabalho das classes especiais.

Segundo Oliveira e Padilha 2013, os professores e técnicos da área de

educação especial necessitam rever os paradigmas que têm pautado sua

atuação na área e fazer uma avaliação dos resultados efetivos do trabalho

realizado de acordo com eles. Para alguns, a nova proposta vai representar

severa crítica a um modo de trabalho que se acreditava correto e para o qual

os pequenos avanços alcançados eram a comprovação das precárias

possibilidades de desenvolvimento das crianças com deficiência, e não o

resultado de uma metodologia que necessitava ser substituída por outra mais

estimulante e mediadora de avanços mais significativos.

43

Já os professores das classes comuns foram feralmente formados para

considerarem que qualquer criança que apresentasse algum tipo de dificuldade

no processo de desenvolvimento deveria ser encaminhada para triagem e

atendimento em serviços especializados, gerando uma “pa-tologização” dos

processos de aprender. Esses professores incorporaram a concepção de que

eles próprios não devem trabalhar com as crianças com necessidades

educativas especiais e de que um processo de ensino é mais bem-sucedido se

houver homogeneidade nas classes escolares.

A esses professores cumpre dizer que as crianças com necessidades

educativas especiais são crianças iguais às outras, apesar das diferenças, e

devem, isto sim, serem trazidas para enriquecerem os processos de

aprendizagem – o que requer dos educadores a busca de novas estratégias de

ensino, contrariando a superada noção que advoga a (suposta)

homogeneidade dos grupos de aprendizagem como condição do bom ensino.

Para finalizarem, é oportuno lembrarem que diversos estudos e práticas

de trabalho têm evidenciado que o desenvolvimento de pesquisas na área de

educação especial desempenha papel importante junto aos estabelecimentos

de formação docente especializado.

3.2- A função da escola na educação inclusiva.

Segundo Fontes (2010), a significação é uma das funções fundamentais

da linguagem, compreendendo a denotação e a conotação. A denotação tem

natureza intelectiva, representando os objetos que compõem o ambiente bi-

social; a conotação, é o sentido, às vezes de teor subjetivo, que uma palavra

ou uma expressão pode assumir. Dizendo de outra maneira, o sentido é a

significação dentro de um contexto.

No caso específico deste texto, acredita-se ser necessário trabalhar o

sentido e o significado da palavra escola e o da palavra inclusão para, a partir

dessas reflexões, examinar as funções que se esperam da escola, segundo a

proposta da educação inclusiva.

44

A mesma significação de escola como estabelecimento, espaço físico

(casa, prédio), também estará presente em mais duas acepções enquanto que,

nas demais, a escola tanto é concebida como um conjunto de adeptos, de

seguidores de um mestre ou de uma doutrina, como instrução, ensinamento,

lição, experiência, conhecimento dos professores, alunos e pessoal que nela

trabalham.

Quanto ao termo inclusão, como “o ato pelo qual um conjunto contém,

inclui outro”, sendo que incluir significa “inserir, introduzir, fazer parte, fazer

constar, figurar” entre outras acepções do vocábulo. Ora, se a significações de

escolas forem denotativas e conotativas como o estabelecimento no qual estão

professores, alunos e outras pessoas que lá trabalham e a de inclusão como o

ato de inserir conjuntos de alunos em outros conjuntos, já existem, então a

função da escola inclusiva, enquanto espaço físico, enquanto cenário, seria o

de introduzir, nela, alunos que antes estavam excluídos de seu interior.

Embora silogisticamente correta, esta visão é, certamente, uma das

mais reducionistas que se poderia ter de escola e de educação inclusiva; ainda

encontram a escola entendida como cenário mais específico para a instrução e

do qual devem “fazer parte”, “figurar”, grupos em desvantagem, como é o caso

das pessoas com deficiência.

Estas, historicamente, têm sido escolarizadas em ambientes restritivos,

segregados, percebidas com conotação negativa como sujeitos incapazes de

aprenderem e cujas dificuldades são, ainda, consideradas como resultantes do

que lhes falta, do que têm a menos em relação a outros ditos normais.

Mas, atendê-las em estabelecimentos organizados para elas ou em

classes especiais localizadas em anexos ou finais de corredores de escolas

ditas comuns, não lhes garantem as habilidades e competências requeridas

para o exercício da cidadania plena. Nesses espaços a aprendizagem tem

ficam limitada à socialização e ao desenvolvimento motor e psicomotor,

particularmente quando o alunado é composto de pessoas com deficiência

mental.

45

No entanto, inserir esses aprendizes nas escolas comuns, distribuir

pelas turmas do ensino regular, como “figurantes”, além de injusto, não

correspondem ao que se propõem no paradigma da educação inclusiva e, de

igual modo, não vão contribuir para seu desenvolvimento integral.

Assim, há que ter todo o cuidado com a construção de nossas

expectativas em torno da escola inclusiva, evitando-se que as práticas de

significação levem a conferir à escola o sentido de espaço físico, no qual

devem ser introduzidos todos, para dele constarem.

Que essa observação poderia gerar alguma perplexidade já que,

supostamente, entendem que escola é muito mais que um estabelecimento

onde há algumas pessoas ensinam para que outras aprendam, e que a

inclusão educacional escolar tem finalidades e objetivos muito mais amplos e

abrangentes do que a simples presença física. Porém, o dia-a-dia mostram

que muitos educadores e pais ainda entendem a escola como o cenário de

ensino, centrado no que o professor transmite e a proposta de inclusão como

inserção de alunos com deficiência nas turmas do ensino regular.

A escola como instituição educacional é uma unidade social empenhada

em concretizar a internacionalidade educativa estabelecida segundo a filosofia

de educação adotada. Para tanto, muito mais do que os cenários nos quais

ocorre o ensino-aprendizagem de conteúdos, consideram-se os valores,

princípios e todas as relações que se estabelecem entre os grupos que nela

interagem e que, em seu conjunto, constituem-se como comunidade de

aprendizagem.

Desta forma, a proposta de inclusão é muito mais abrangente e

significativa do que o simples fazer parte, sem assegurar e garantir sua ativa

participação em todas as atividades do processo de ensino-aprendizagem,

principalmente em sala de aula.

46

E mais, trata-se de um equívoco supor que este paradigma foi

decorrente das condições da educação escolar do alunado da educação

especial, apenas. As inaceitáveis estatísticas do fracasso escolar – e não só

em nosso país – fizeram com que as autoridades internacionais, apoiadas pela

UNESCO, promovessem encontros nos quais constassem, da pauta das

discussões, a questão da universalização da educação, com qualidade.

Fatores como carência de vagas, elevados índices de repetência e de

evasão escolar, dificuldades de aprendizagem e de “ensinagem” levaram

milhares de alunos ao abandono da escola e ao desenvolvimento de

sentimentos de baixa autoestima, com reflexões de dimensões sociais e

econômicas muito sérias. Esses e outros aspectos contribuíram para a

realização de eventos internacionais, verdadeiros marcos históricos em prol de

escolas de boa qualidade para todos, com todos, para toda a vida e numa

cultura de paz.

Portanto, trata-se de um equívoco imaginarem que a educação inclusiva

é uma “bandeira” da educação especial dirigida, apenas, ao seu alunado, bem

como supor que se satisfazem com a inclusão praticada como um movimento

de “colocar em”.

Mesmo defendem-se a urgente necessidade de transformação da

prática pedagógica em nossas escolas – com o que estou de pleno acordo –

das duas ações: a transformação da escola e a inserção de alunos com

deficiência nas turmas do ensino regular, esta tem sido a providência mais

frequente, talvez porque de mais rápida execução. E aqueles alunos com

dificuldades de aprendizagem, sem apresentarem uma deficiência “real”,

quase sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam. O

que os tornam, potencialmente, como sujeitos excluídos, ainda que presentes

nas escolas e nas turmas regulares.

Tem, portanto, muito dialogarem e a resolverem, quando o tema é

inclusão escolar.

O que observam é que a inclusão, como desejável e necessário

movimento para melhorar as respostas educativas das escolas, para todos,

47

com todos e para toda a vida, deve preocupar-se com remoção das barreiras

para a aprendizagem e para a participação; promovendo a interação, a

integração, entre os colegas de turma, da escola e, por certo, com os objetos

do conhecimento e da cultura.

Os indicadores apresentam em diversas publicações foram

analfabetismo, população com nível superior, escolarização no ensino

fundamental repetência e abandono no ensino fundamental e médio, distorção

idade/série e salário médio dos professores na educação básica.

Os processos interativos dos professores e dos alunos entre si, destes

com os seus professores e com os objetos de conhecimento da cultura são

constitutivos da vida na instituição que a escola é. Mais que espaço físico –

cenário – a escola tem, como uma de suas funções, estimularem e

desenvolverem o indivíduo na integralidade do seu ser.

Há uma complexa, dinâmica e dialética rede de relações que extrapolam

a significação da escola como estabelecimento de ensino. Mais que

“ensinagem” cabe à escola contribuir para os processos de aprendizagem e de

desenvolvimento de todos os que pertencem à comunidade acadêmica, ou

comunidade de aprendizagem, como afirmei anteriormente.

O professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos, como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão de cultura. (RAMOS 2010, P.45).

Todos os que aprendem, ensinam e todos os que ensinam aprendem,

se estiverem realmente voltados para as ações de ensino-aprendiza-gem,

entendendo que as dificuldades são inerentes ao processo. Logo, não existe o

aluno que “não-aprende”. A noção de “não-aprendizagem” deve ser entendida

como um processo diferente de aprender e não o seu oposto.

Essa afirmativa leva à reflexão ao tempo que se refletir sobre as práticas

pedagógicas mais ou menos voltadas para o desenvolvimento global da

cidadania de todos ou, ainda, segundo a forma como analisam as maneiras

diferenciadas com as quais determinam os sujeitos se mantêm ignorando.

48

A compreensão de toda a rede de relações que ocorrem na escola exige

um conjunto de habilidades e competências dos educadores para que possam

fazer a análise da instituição e de suas ações pedagógicas, num trabalho de

equipe e com construção epistemológica interdisciplinar.

Há diversas pesquisas na escola como um cenário do qual devem fazer

parte inúmeros atores e autores, devem ser considerados atores, embora

alguns não estejam presentes no cenário de aprendizagem que ocorrem em

sala de aula.

Cumpre lembrar que inúmeras são as cenas de aprendizagem, pois esta

não é exclusiva da escola enquanto estabelecimento de ensino. Aprendem em

todos os espaços nos quais circulam e trazem as experiências para o cenário

da escola conferem mais significado e importância aos processos reflexivos

que os alunos precisam desenvolverem.

É preciso auxiliar na “desconstrução” de algumas crenças para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e divulgadora de conhecimentos, onde professores e alunos possam se tornar autores de sua aprendizagem, cidadãos conscientes e capazes de contribuir com a sociedade (Ramos, 2010, p.20).

49

CONCLUSÃO

A importância de pesquisar sobre a educação inclusiva na educação

infantil, partiu do momento em que me interessei nas aulas de educação

especial, a qual abordava o tema escola inclusiva, e percebo que algumas

instituições se intitulam inclusivas, porém não demonstram preocupação em

pensar um ambiente adequado e uma proposta curricular que garantam real

inserção.

A partir desta breve reflexão sobre educação especial em educação

infantil, que vem abordando questões importantes de uma visão histórica

enfocando os diferentes momentos de luta pelos portadores de algum tipo de

necessidade especial.

O papel do educador nesse momento de suma importância, pois será o

mediador das relações surgidas em sala de aula e modelo para derrubar os

preconceitos, que tem sido o maior desafio, referindo-se a questão de

aceitação, pois verificamos durante essa trajetória, que embora haja

contradições o direito à educação ao portador de necessidades especiais é

garantido em escola regular.

Porém sabemos que esses avanços representam apenas o início de

uma longa caminhada, em que se percebe ainda contradições nas leis;

permitem que suas lacunas de segregação e discriminação continuem

acontecendo em algumas instituições e em alguns setores de nossa

sociedade.

Logo quando se foca em inclusão na educação especial a instituição de

educação infantil não deveria ser concebida como um lugar onde criança é

deixada para brincar apenas, mas um espaço para construir conceitos,

aprender valores, socializar-se com outras pessoas, desenvolver capacidades

cognitivas, psicológicas e afetivas.

A educação infantil assim tem que ser vista com mais respeito e

empenho pelo poder público, pelos pais e pelos educadores.

50

A primeira etapa da educação básica, constitui um direito de todos os

meninos e meninas na faixa etária de 0 a 6 anos e um dever do Estado no

oferecimento de condições para que esse nível de ensino seja de qualidade.

Procuramos revelar nesta monografia que os estabelecimentos

escolares de educação inclusiva exercem um papel fundamental, distinto e

decisivo na vida das crianças e apontamos para a necessidade desses

estabelecimentos serem refletidos e pesquisados pelos educadores e

principalmente por nossos governantes.

Na educação das crianças pequenas, a proposta educacional deve ser

discutida, ao mesmo tempo em que as práticas educativas; como conteúdo de

planejamento, tendo como suporte as concepções de sociedade, de educação

e de criança, capacidade de iniciativa própria e a livre escolha. Para isso, é

preciso que as instituições de educação inclusiva ofereçam propostas

diferenciadas e situações diversificadas, ampliem as possibilidades da

pesquisa infantil, facilitem o encontro das crianças com as pessoas, s objetos e

o próprio ambiente e que colaborem para que as interações, a linguagem e as

brincadeiras possam acontecer por meio de múltiplas possibilidades. Fica o

convite e o desafio trazido aqui nesta monografia de continuarmos lutando por

uma política pública de reorganização das instituições de educação inclusiva,

buscando caminhos possíveis que possam respeitar os direitos, sentimentos,

desejos, jeitos e trejeitos das crianças com necessidades especiais,

concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades próprias desta

etapa da vida.

É urgente uma mudança de postura por parte dos educadores,

governantes e legisladores com relação aos estabelecimentos de educação

especial, que deve atender a todas as crianças com necessidades especiais,

aos interesses e necessidades dos usuários, com prioridade às crianças, em

consonância com a proposta educacional adotada pelas instituições focadas

em educação especial.

51

BIBLIOGRAFIA

CAMPOS, Herculano Ricardo; PANNUTI, Maria Regina Viana; SANTOS, Maria Shirley dos. Inclusão- Reflexão e Possibilidades. 1ª edição. Editora Loyola, 2010.

EDLER CARVALHO, Rosita. Educacção Inclusiva com os pingos nos “IS”. 10ª edição. Editora Mediação, 2015. OLIVEIRA, Ivone Martins de; PADILHA, Anna Maria Lunardi (orgs.). Educação para todos: As muitas faces da Inclusão Escolar. 1ª edição. Editora Papirus, 2013.

RAMOS, Rosana. Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva. 1ª Edição. Editora Summus, 2010.

ZANIOLO, Leandro Osni; DELL’ACQUA, Maria Julia C. Inclusão Escolar: Pesquisando Políticas Públicas Formação de Professores e Práticas Pedagógicas. 1ª edição. Editora Paço Editorial, 2012.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

SUMÁRIO 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

INTRODUÇÃO 5

CAPÍTULO 1 – A História da Educação no Brasil 11

1.1 – A educação especial e a sociedade 11

1.2 – A política de educação especial: Um pouco de história 14

1.3 – A Constituição, a LBD e a descentralização 16

CAPÍTULO 2 – A Inclusão dos Portadores de Necessidades Especiais na Escola 21

2.1 – Crianças com necessidades educativas especiais 21

2.2 – Inclusão e a integração das crianças 25

2.3 – Como criar mais escolas inclusivas 31

2.4 – A parceria entre a escola e a família 34

2.5 – O trabalho com crianças com necessidades educativas especiais 37

CAPÍTULO 3 – O Professor de Educação Especial: Algumas Considerações 39

3.1 – A formação dos professores de educação especial 39

3.2 – A função da escola na educação inclusiva 43

CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ÍNDICE 52