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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM COGNITIVA Por: Adriana Santana Germano Machado Orientador Prof. Marta Pires Relvas Rio de Janeiro 2014 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM COGNITIVA

Por: Adriana Santana Germano Machado

Orientador

Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO E O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM COGNITIVA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociências Pedagógicas.

Por: Adriana Santana Germano Machado.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, aos amigos e

professores, em especial à Professora

Marta Pires Relvas.

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu esposo Felipe, à minha

mãe, meu pai e minha irmã.

RESUMO

Esta pesquisa busca compreender a importância da afetividade no

desenvolvimento e na aprendizagem da criança. Para falarmos de afetividade

e cognição não podemos deixar de citar Henri Wallon, que contribuiu com seus

estudos, no qual, afirma que a função tônica, a expressão emocional, o

comportamento e a aprendizagem do ser humano dependem uma da outra.

Concluiu-se que o sucesso da aprendizagem infantil se estabelece

através de uma prática pedagógica que leve em consideração a criança como

um ser com características e ritmos próprios, as quais contribuam para a vida

afetiva pela satisfação encontrada nas atividades, e pelo alívio de tensões que

permitem um clima de satisfação para o educando. Faz-se necessário um

repensar por parte dos educadores em “como se analisar a criança”,

compreendendo-a como um ser capaz de construir os seus próprios

conhecimentos, ser criativo e autônomo, pois desta forma, entende-se à

necessidade de ação, de movimentos de aprendizagem do educando.

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade – Aprendizagem – Desenvolvimento

Cognitivo.

METODOLOGIA

A pesquisa será feita sobre investigação teórica, bibliográfica e web

bibliográfica, onde abordarei os seguintes pensadores e filósofos: Platão,

Descartes, Kant, Piaget, Vygotsky, Wallon, Damásio, Kandel e Paul Broca.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – Emoção e Aprendizagem 9

CAPÍTULO II – Visão dos Principais Filósofos e Pensadores 25

CAPÍTULO III – Henri Wallon e a Teoria da Afetividade 55

CONSIDERAÇÕES FINAIS 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75

INTRODUÇÃO

Desde os tempos antigos, filósofos e pensadores supunham uma

separação entre razão e emoção. Platão via com virtude a troca de todas as

paixões, valores individuais e prazeres pelo pensamento, este sendo um valor

universal. Descartes, com a sua célebre afirmação “penso, logo existo”,

também sugeria a separação entre emoção e razão, atribuindo ainda a

superioridade de valor à esta última. Ainda com esta abordagem dicotômica,

Kant diz da impossibilidade do encontro entre razão e felicidade, afirmando

que se Deus tivesse criado o homem para ser feliz, não o teria dotado de

razão. Jean Piaget foi um dos primeiros nomes a questionar a separação entre

cognição e afetividade. Piaget afirma que afetividade e cognição são diferentes

em natureza, porém inseparáveis em todas as ações humanas. Lev Vygotsky

também estudou as relações entre afeto e cognição, afirmando que as

emoções fazem parte ativa no funcionamento mental geral. Unindo também

razão e emoção, Henri Wallon tentou compreender as emoções através de

suas funções, dando-lhes papel fundamental na evolução da consciência de si.

Atualmente, a visão mais discutida sobre a relação entre as emoções e a

cognição é a de António Damásio que afirma que emoções geram

sentimentos, atos racionais, e estes são utilizados para a aprendizagem.

Nesta pesquisa abordarei a importância entre a afetividade e o

desenvolvimento na aprendizagem da criança mostrando a responsabilidade

da família e dos educadores na formação da personalidade da mesma. Este

assunto tem sido muito discutido por professores, educadores e pais, visto que

o desenvolvimento emocional tem relação direta com o processo de

aprendizagem da criança, pois a aprendizagem acontece quando a criança é

capaz de fazer assimilações diante daquilo que é relevante para seu contexto

de vida.

A afetividade e a inteligência evoluem, são construídas e se modificam.

De acordo com o período de desenvolvimento da criança, as necessidades

afetivas se tornam cognitivas.

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CAPÍTULO I

EMOÇÃO E APRENDIZAGEM

As emoções tem sido fonte de muitas pesquisas ao longo dos últimos

anos por ser um tema presente e marcante na vida humana. Os cientistas

definem emoção como um sistema que envolve variáveis subjetivas,

fisiológicas, expressivas e comportamentais. A psicologia aponta que o ser

humano traz ao nascer algumas emoções básicas como o medo, a tristeza, a

raiva e a alegria que geram inúmeros sentimentos. Todos eles têm uma função

importante em nossas vidas. As emoções são reações psicofisiológicas, que

representam modos eficazes de adaptação face às mudanças ambientais,

contextuais e/ou situacionais. Em termos psicológicos, as emoções e os

sentimentos alteram a atenção e elevam o nível de determinados

comportamentos na hierarquia de respostas do indivíduo em seu ambiente.

Não é fácil lidar com as emoções e sentimentos pois elas estão presentes com

muita frequência em nossa vida, quer sejam positivas ou negativas. A maioria

dos seres humanos ainda tem dificuldade de canalizar as emoções de forma

inteligente, principalmente as negativas. Para a psicologia, os sentimentos

desempenham um papel muito importante, porque são eles que acionam todos

os pensamentos e a materialização das ações. A força criativa não é acionada

diretamente pelo pensamento. Toda ação criativa é decorrente de um

sentimento. O comportamento humano é orientado, basicamente, para a busca

do prazer ou para o afastamento da dor e nossas emoções e sentimentos

fazem com que busquemos algo satisfatório, ou então fazem com que

evitemos a insatisfação. Neste caso, temos dois tipos de emoção: aquelas que

nos impulsionam e aquelas que nos retraem. Assim, sentimentos e emoções

influenciam nosso comportamento, pois nossa relação com o mundo não é só

cognitiva, é também emocional. Quando abordamos os processos emocionais

surge o conceito de afeto, que é expresso através das emoções e dos

sentimentos. Conforme dizia Goethe, os sentimentos são a essência viva da

alma.

Os sentimentos são informações que os seres biológicos são capazes

de sentir nas diferentes situações que vivenciam. Por exemplo, medo é uma

9

informação de que há risco, ameaça ou perigo direto para o próprio ser ou para

interesses correlatos. Todo ser humano é dotado de sentimentos e eles são

diferentes entre si. A parte do cérebro que processa os sentimentos e emoções

é denominada de sistema límbico. Sendo alvo do estudo da medicina, biologia,

filosofia e psicologia. O termo sentimento é muito usado para designar uma

disposição mental ou algum propósito de uma pessoa para a outra. Sendo

assim, os sentimentos seriam ações decorrentes de uma decisão, além das

sensações físicas que são sentidas como consequência de amar, por exemplo.

Emoção é uma experiência subjetiva, associada ao temperamento

personalidade e motivação. A palavra é originária do latim emovere onde o e -

(variante do ex-) significa fora e movere significa movimento. As emoções

podem dividir-se ou ramificar-se em forma de atitudes que as distinguem.

Emoções são conhecidas por serem relacionadas com atividade

cerebral em áreas relacionadas com a atenção, motivação do comportamento,

e determina o que é relevante para os seres humanos. Uma emoção

propriamente dita é uma série de respostas químicas e neurais que formam um

padrão diferente (Damásio, 2000).

Damásio (2000) estabeleceu uma relação entre a racionalidade e as

emoções. Para ele, as emoções não conseguem ser reproduzidas por uma

máquina, pois esta não tem a competência de racionalidade. A emoção

juntamente com a razão ajuda-nos a tomar a melhor decisão.

Uma abordagem neurológica, descrita em Bud Craig (2003), distingue

entre duas classes de emoção: “Emoções clássicas”, que incluem luxúria, raiva

e medo, e eles são sentimentos evocados por um estímulo ambiental, cada um

motivado por nós (como, por exemplo, respectivamente sexo, luta, fuga);

“Emoções homeostáticas humanas” que são sentimentos evocados por

estados internos corporais, cada um modulando nosso comportamento. Nesse

sentido, a fome, sede, sentido de calor ou frio, sentimento de sono, desejo se

sal e ar, são exemplos de emoções homeostáticas.

Alguns autores afirmam que o comportamento humano muda com as

emoções e que durante as emoções, o comportamento pode ser:

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Imediato: caracterizado por reações imediatas de curta duração como

surpresa, vergonha e outros.

Secundário: caracterizado pela preparação da adaptação de

circunstâncias como a tranquilidade ao receber uma notícia, abatimento

e outros.

Permanente: no qual o organismo exprime somente sentimentos bons e

paixões, anulando os desagradáveis.

Não existe uma classificação precisa para emoções e sentimentos,

mas há consenso entre os profissionais da psicologia que consideram alegria,

tristeza, medo e raiva como emoções fundamentais. A característica e

intensidade da emoção depende do objeto que a desencadeia e, mesmo que

as reações orgânicas que aparecem pareadas a uma emoção forem induzidas

por uma injeção de hormônios ou outras drogas, por exemplo, a emoção

sentida por um objeto ameaçador será distinta da induzida artificialmente.

Na classificação das emoções, Damásio (2000) as divide em primárias

e secundárias. As primárias são inatas, evolutivas e partilhada por todos,

enquanto as secundárias são sociais e resultam da aprendizagem.

As emoções primárias (o medo, a raiva, a tristeza e a alegria) são

inatas e estão ligadas à vida instintiva, à sobrevivência. Haverá concomitante

contração generalizada dos músculos flexores, sendo possível adotar-se uma

atitude regressiva fetal, vasoconstricção periférica, palidez da face e

esfriamento das extremidades, com brevíssima parada dos movimentos

respiratórios e dos batimentos cardíacos.

As emoções primárias podem ser adaptativas ou desadaptativas.

Emoções primárias adaptativas são: raiva, tristeza e medo. Tais emoções

possuem uma relação com a sobrevivência e o bem- estar psicológico. São

aquelas rápidas quando aparecem e mais velozes ainda quando partem. As

emoções primárias desadaptativas, são as emoções das quais as pessoas

lamentam tê-las expressado de maneira tão intensa ou equivocada e

frequentemente se arrependem.

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As emoções secundárias são estados afetivos de estruturas e

conteúdos mais complexos que as primárias. Na realidade as emoções

secundárias, embora levem o nome de “emoções”, já se constituem em

sentimentos sensoriais.

Outros autores apontam que há dois tipos de emoção: Emoção-

choque: caracterizada por um curto período, relacionada a um imprevisto;

Emoção- sentimento: caracterizada por períodos duradouros e intensos,

designados apenas por sentimentos. Esclarecem que as emoções estão

presentes em todas as formas de arte (na literatura, no cinema, no teatro, na

dança e etc.).

A emoção acontece quando o córtex cerebral recebe informações

fisiológicas. Ao término desses recebimentos, o organismo continua reagindo

emocionalmente durante algum período, fazendo com que se acredite no

envolvimento com outros fatores relacionadas à emoção. As emoções afetam

toda a vida do ser humano: os pensamentos, os sonhos, as relações humanas,

as decisões, as escolhas e etc. Invadem a alma, o intelecto, o corpo. Atiçam a

imaginação e servem de tema e energia aos sonhos.

1.1 - O Processo Emocional no Desenvolvimento da

Aprendizagem Escolar nas Séries Iniciais

Durante a escolarização da criança pressupõe-se que haverá várias

interações, nas quais a afetividade está presente. A escola deve proporcionar

um espaço de reflexões sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo

para o desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora, na qual

esse processo não deveria dissociar-se da afetividade. Por isso, o educador

torna-se responsável em apontar pistas, estimular e estabelecer pontes

alicerçadas para a construção efetiva do conhecimento do educando.

Podem-se criar várias disciplinas falando de ética e cidadania, mas

valores precisam ser vividos no cotidiano. A crise estabelecida na educação

não é outra coisa senão a perda de sentidos e significados para a vida.

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É preciso pensar criativamente o cotidiano e desenvolver as

habilidades para enfrentar as incertezas na educação, antes que ocorra o

empobrecimento da espécie humana. A escola é o lugar ideal para crescer e

aprender a conviver e, com isso, faz-se necessária uma pedagogia mais

afetiva e menos assistencialista. O que se pretende é que o educado alcance o

topo mais amplo da existência humana, a felicidade e a capacidade de lidar

com as incertezas da vida planetária, produzindo e reconstruindo significados

para uma qualidade efetiva da sua existência no planeta.

Porém, ainda existem os que continuam acreditando que a educação e

a escola estão separadas da vida.

“Tudo isso é aprender. E aprender é sempre adquirir uma força para

outras vitórias, na sucessão interminável da vida”. (Cecília Meireles)

O grande desafio da sociedade da informação é estimular uma

saudável relação emocional tanto quanto racional com as informações.

Ensinar é fundamentalmente aprender. Aprender é enfrentar o desafio

da vinculação da emoção com a razão no processo de conhecer e, além disso,

enfrentar o desafio de criar recursos, instrumentos, estratégias táticas e

operacionais que mobilizem no educando sua emoção em paralelo com sua

razão. Pode-se constatar que a afetividade é imprescindível para o

desempenho educacional, uma vez que para as crianças a afetividade

representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem

como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente o carinho recíproco.

Quando se aprende com a cabeça e com o coração, sempre se tem

algo a dizer sobre o que parece ter aprendido. A aprendizagem torna-se mais

impregnada, mais verdadeira.

O cérebro, a aprendizagem e a neurociência estão intrinsecamente

ligados no que se refere à aprendizagem e a forma como o cérebro responde

aos estímulos ensinados através do encaminhamento de saberes e ações pelo

educador, utilizando a neurociência pedagógica abordando a neurobiologia e

multidisciplinaridade sobre a complexidade cerebral em sala de aula.

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Faz-se necessário conhecer a neurociência e com ela o funcionamento

do Sistema Nervoso Central, embasando cientificamente o educador, de como

áreas diversas fortalecem e fundamentam a aprendizagem, a educação e a

própria neurociência num processo interdisciplinar. Desta forma, o cérebro se

torna um mediador importante do conhecimento entre professor, pais e

educadores, num reconhecimento das potencialidades e dificuldades no

aprender.

As experiências feitas com ratos e outros animais em relação às suas

aprendizagens, mostram que o condicionamento, oportunidades e estímulos

são fatores que desencadeiam reações e auxiliam no entendimento do

funcionamento do cérebro em seus hemisférios e lóbulos, bem como o uso

pela neurociência cognitiva do eletroencefalograma, lesões em estruturas

neurais em animais de laboratório e neuroimageamento, como forma de

investigação para estabelecer as relações cognitivas e o cérebro. Este estudo

favorece a ação educativa permitindo um diagnóstico precoce de transtornos

de aprendizagem, oportunizando diferenciações, no sentido de mudança da

estrutura educativa atual, engessada em padrões antigos e de pouco

interesse, devendo, então, introduzir-se diferentes métodos do ensinar –

música, o brincar lúdico – casinha, hospital, supermercado, salão de beleza -,

ou seja, trazendo o real para a sala de aula numa construção observativa da

realidade de cada aluno para posterior ajustes educativos, principalmente no

que se refere a afetividade. As brincadeiras lúdicas de casinha demonstram

como elas recebem instruções no lar e o que isto promove em seu

desenvolvimento e que entraves desencadeiam em relação a que o cérebro

registra e aprende.

A neurociência solitária não vai responder a demanda da

aprendizagem, precisa, entretanto, do olhar investigativo do educador, que

reconhece potenciais, dificuldades e necessidades que caracterizam a

personalidade dos membros de uma sala de aula.

Para que o cérebro aprenda é necessário: ambiente calmo e acolhedor

para exporem ideias e discussões relevantes; atividades práticas que

contribuam para associações importantes e promovam a modificação

fisiológica e estrutural do cérebro; a idade não esgota aprendizagens, basta

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que saibamos os períodos sensíveis do mesmo para o ajuste de seu

desempenho; a oportunidade de escolha das tarefas, pelos estudantes,

aumenta a responsabilidade dos mesmos em seu aprender; o cérebro quando

ativado movimenta inúmeras áreas do córtex cerebral favorecendo a

aprendizagem numa ancoragem anterior; o cérebro responde positivamente

aos estímulos visuais, dramatúrgicos e musicais e promover estas expressões

motiva os educandos a uma resposta.

Aprender através da experiência, e dela o adulto fazendo parte,

fortalece ações posteriores, pois estarão melhor preparados para a tomada de

decisões e a experiência já não será nova, sendo respaldada pelos fatos

vividos. Assim a estimulação de dopamina é ativada e os envolvidos

encontrarão prazer em agir.

Portanto, evidencia-se que a neurociência contribui para o

conhecimento das interferências de aprendizagem, dando a conhecer que os

processos biológicos – afetam a resposta cerebral as experiências do meio

ambiente -, e ambientais – que em contrapartida influem nas questões

biológicas. As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro

têm contribuído para o entendimento de sua participação no processo

cognitivo, tais como: memória, alfabetização, leitura/escrita, aprendizagem,

tomada de decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio

lógico – cálculos, interpretação de símbolos numéricos -, sonhos e emoções.

A busca de respostas em relação ao ser humano e suas interações

ocorre frequentemente nos diversos locais da vida humana, o que de fato se

desconhece é como os processos desse desenvolvimento acontecem

internamente, ou seja, nas estruturas fisiobiológicas e psicossociais do

indivíduo. O humano se desenvolve por estímulos e a neurociência pontua

quando fala das conexões neurais e das sinapses cerebrais realizadas quando

as diversas áreas do cérebro são estimuladas para realizar atividades como

correr, pular, abraçar, beijar, sentir, ouvir, fazendo o cérebro reagir aos

diversos estímulos que resultam em observações comportamentais e sociais

dos envolvidos. Fora estas questões, o cérebro adapta, conecta e trabalha

estas reações de forma positiva ou não, dependendo da resposta que se dá as

perguntas que se faz nas propostas didático-neuronais.

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O contributo da neurociência apoia e fundamenta a pedagogia da

aprendizagem, fomentando diversificação da aplicabilidade da fala do

educador, da emoção com que ele trabalha com conceitos, da alegria que ele

carrega e mostra aos educandos. As crianças e adolescentes sentem esta

interação e desenvolvem e reagem de acordo com os estímulos que recebe –

se o educador grita, eles gritam; se pune, eles escondem o “jogo”; se mente,

eles o imitam; se é alegre, eles o são também; se abre oportunidade de

diálogo, eles se sentem seguros... -, assim, o cérebro vai registrando e vai

balizando estas sensações e vai guardando o que a eles interessam. Nesta

reflexão, temos uma parcela de contribuição na modelação do caráter e

personalidade do indivíduo.

Há que se contemplar um ambiente mais seleto para que as

interferências advindas de casa – a não afetividade -, não completem as

lacunas do cérebro do aprendiz, há que se ater as ações concretas,

incentivando, apoiando, elevando a baixa autoestima, utilizando o toque –

abraço, passar a mão no cabelo, alisar as costas, dar a mão -, estimulando o

cérebro a responder positivamente a estes estímulos. Desta forma temos em

Grispun (2004, p.76) que:

“os circuitos neurais constroem-se através da afetividade

primária. O sistema atencional, pilar fundamental sobre o

que se apoia toda a aprendizagem, com assento

anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra

ligado por uma densa estrada de fibras nervosas com

estruturas do sistema límbico como o cíngulo anterior e a

amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o

processamento do componente emocional dos estímulos”.

O desenvolvimento humano, então, se processa de forma gradual e

constante e as respostas vão aparecendo de acordo com o oportunizado, e

isto começa não só com o nascimento, e sim muito antes, segundo Barros

(2003, p.1), “a afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida

intrauterina até a morte se manifestando como uma fonte geradora de potência

e energia”. A afetividade pode ser comparada ao “alicerce sobre o qual se

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constrói o conhecimento racional” e por isso deve ser “prazerosa e ligada à

ação afetiva”.

Portanto, a afetividade se entrelaça com o saber, com o seu

desenvolvimento e o indivíduo feliz reage positivamente a novas informações,

pois sua autoestima está organizada e equilibrada, pronta para novos

estímulos, sejam eles desafiadores, dramáticos, cômicos e físicos. A

capacidade dos indivíduos de se emocionarem os faz diferente, podendo

reconstruir o mundo e o conhecimento, também, a partir das emoções e do

afeto que impulsionam a vida, e, não apenas do ensino mecanizado da vida.

Entende-se que o ambiente alegre e afetivo motiva as interações, gera

alegria, renova energias, gera mudança de ações, impulsiona o indivíduo a

crescer saudável emocionalmente.

Sendo a afetividade presença constante na vida humana, citamos

Vygotsky (2003, p.121) que diz:

“as reações emocionais exercem influência essencial e

absoluta em todas as formas de nosso comportamento e

em todos os momentos do processo educativo. Se

quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem

mais seu pensamento, devemos fazer com que essas

atividades sejam emocionalmente estimuladas. A

experiência e a pesquisa tem demonstrado que um fato

impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida,

firme e prolongada que um feito indiferente”.

A troca afetiva entre os pares também oportuniza um desenvolvimento

gradual e seguro em relação ao bem estar, a relacionar o ambiente a aspectos

positivos e a fazer dele um lugar de convívio.

Neste desenvolvimento afetivo trabalham em equipe: a família, a

escola e a sociedade, a primeira dando os primeiros aportes afetivos, sociais,

psicológicos e morais; a segunda dando segmento ao primeiro e promovendo

alegria e prazer no desenvolvimento integral do ser e o terceiro alicerçando o

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bem estar, as oportunidades, o reconhecimento das potencialidades individuais

na diversidade da sociedade em que se vive.

Entende-se que o compromisso afetivo ultrapassa limites conceituais,

mas atinge esferas profundas de comprometimento e responsabilidade com

aqueles que necessitam desenvolver-se integralmente como seres partícipes

do mundo em habitam. Auxiliar o ser em seu desenvolvimento é dar-lhe

subsídios concretos de mundo, de vida, de emoções articuladas na parceria,

solidariedade, compreensão, autonomia e respeito com e pelo outro. Relvas

(2012, p.1), nos diz que receptividade, resposta, valorização das

potencialidades, organização e caracterização, bem como organizar

movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas, comunicação discursiva

e habilidades relacionais.

É necessário reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou

melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em

outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é

importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa o tempo

todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno novas emoções e isto

gera dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o cérebro em plasticidade

para aprender, criar competências.

Desta forma, entende-se que não há separação entre emoção,

afetividade, aprendizagem e cérebro, são todos elementos constitutivos das

sinapses neuronais efetivadas pelos neurotransmissores que numa corrida

desabalada enveredam pelos hemisférios cerebrais criando plasticidade e

ativação dos lóbulos responsáveis pelas interações elencadas acima.

1.2 - A Criança aos Oito e Nove Anos

Para que os professores tenham uma maior compreensão da

afetividade e da sua influência sobre o processo de aprendizagem no final dos

anos iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas características

do desenvolvimento e comportamento das crianças na faixa etária dos oito e

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nove anos, as quais lhes fornecerão elementos sobre a motivação de seus

alunos para aprender.

Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola é a continuação do

lar, portanto, a mesma não pode limitar-se apenas a fornecer conhecimentos

conceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da personalidade de

seus alunos. A influência mais importante no processo escolar é exercida pelo

professor; então é preciso que ele compreenda a origem do desenvolvimento

emocional e o comportamento da criança em todas as suas manifestações. De

modo que: Para que haja um desenvolvimento harmonioso é importante

satisfazer a necessidade fundamental da criança que é o amor. (...) O

professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da importância de

sua atuação, pode produzir modificações no comportamento infantil,

transformando as condições negativas através das experiências positivas que

pode proporcionar. Estabelecerá, assim, de forma correta, o seu

relacionamento com a criança, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)

Essa mesma autora refere que a criança, aos oito anos, tende a um

contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reações dos outros,

porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos

e observar suas expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa

a formar sua disciplina e a controlar as próprias atividades. Afetivamente sente-

se mais próxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criança de

nove anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independência

que modificam suas relações com a família, a escola e seus colegas de classe.

Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianças

estão interessadas no grupo da escola e lhes agrada a ideia da professora

fazer parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer

durante as aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios,

gostam também que a professora sente-se a mesa com elas. “As crianças

estão ansiosas por falar e querem responder a todas as perguntas” (GESSEL,

1998, p. 168).

A escola é a continuação do lar, portanto, a mesma não pode limitar-se

apenas a fornecer conhecimentos conceituais, mas deve contribuir para o

19

desenvolvimento da personalidade de seus alunos. A influência mais

importante no processo escolar é exercida pelo professor; então é preciso que

ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o comportamento

da criança em todas as suas manifestações.

A criança, aos oito anos, tende a um contato mais real com o meio,

compreendendo melhor as reações dos outros, porque ela tem uma

curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e observar suas

expressões, exprime sua afeição em atos e palavras, começa a formar sua

disciplina e a controlar as próprias atividades. Afetivamente sente-se mais

próxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criança de nove

anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independência que

modificam suas relações com a família, a escola e seus colegas de classe.

Durante esses primeiros anos da infância, o principal contexto no qual

a grande maioria das crianças cresce e se desenvolve é a família. A medida

que avançam no desenvolvimento, as crianças vão tendo acesso e

participando de novos contextos e, como consequência, vão aparecendo novas

fontes de influência no desenvolvimento da personalidade. A escola e a família

se transformam, então, nos dois contextos mais influentes voltados para a

configuração da personalidade infantil; os pais, os professores o grupo de

iguais irão transformar-se nos agentes sociais mais importantes e decisivos

durante esses anos.

Aos oito e aos nove anos, as crianças estão interessadas no grupo da

escola e lhes agrada a ideia da professora fazer parte desse grupo, gostam de

corrigir os erros que ela venha a cometer durante as aulas. Durante as

atividades necessitam e gostam de elogios, gostam também que a professora

sente-se a mesa com elas.

Diante das discussões apresentadas, percebe-se o quanto o professor

é importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola deve

participar da construção da personalidade, e o professor deve conhecer cada

um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitações e

dificuldades. A criança deve ter um espaço para se expressar e dialogar com a

professora e seus colegas. Nessa faixa etária ela deve se preparar para as

20

mudanças que acontecerão posteriormente em sua vida escolar,

principalmente no que se refere à passagem da quarta série (quinto ano) para

a quinta série (sexto ano).

1.3 - Como o Fenômeno da Afetividade Vem a Interferir no

Processo da Construção do Conhecimento do Sujeito

As crianças no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como

discutido anteriormente, necessitam de uma aproximação com o adulto. Diante

dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos

alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo.

A afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) é: Um conjunto de

fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções que

provocam sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na história genética

da pessoa humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser

humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade

do outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Para esse mesmo autor, a aprendizagem é uma mudança

comportamental que resulta da experiência, é, portanto, uma forma de

adaptação ao ambiente.

A afetividade se encontra “escrita” na história genética da pessoa

humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano

nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do

outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Atitudes ríspidas, grosseiras e agressivas expressam, com frequência,

a necessidade de formar uma carapuça protetora contra o medo de ser

rejeitado, contra sentimentos de inadequação (“já que sou mesmo

incompetente para tantas coisas, por aí eu me destaco”) e contra a dor do

desamor (“ninguém gosta de mim mesmo, quero mais é explodir o mundo”).

O professor precisa estar atento às reações de seus alunos, pois as

situações assinaladas anteriormente podem acontecer nas relações

21

interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como

gritos, atitudes ríspidas, grosserias, palavrões, empurrões, podem revelar

problemas com a autoestima.

Assim, se o professor não tiver sensibilidade para perceber esse

problema e disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele

pode sentir-se não merecedor de estima e de consideração.

O professor pode reconhecer quando um processo de construção do

conhecimento está sendo efetivo, quando o mesmo se permite sentir o

processo. Assim como sente quando está havendo aprendizagem, se o clima

em sala de aula é desagradável ou rico e construtivo.

Na aprendizagem escolar, a relação entre alunos, professores,

conteúdo escolar, livros e escrita, não se dá puramente no campo cognitivo,

existe uma base afetiva permeando essas relações, visto que, para aprender é

necessário um vínculo de confiança entre quem ensina e quem aprende.

Buscar, portanto, uma maior aproximação afetiva com o aluno,

também através do diálogo e até mesmo, citando seu nome algumas vezes e

fazendo perguntas, entre outras manifestações de interesse, mostra uma

atitude afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir

motivado para realizar as atividades escolares.

A escola tem como função proporcionar aos alunos oportunidades de

evoluir como seres humanos; o trabalho pedagógico deve fazer com que os

alunos cumpram regras, impondo-se limites.

O professor afetivo é aquele que desenvolve estratégias pedagógicas,

educativas, dinâmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar, estimulando

os alunos e envolvendo-os nas decisões e nos trabalhos do grupo. O professor

deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais

necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.

Pelas discussões que se sustentam acerca deste tema, a afetividade é

realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianças

nos anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relação entre o

22

professor e o aluno. Ela não deve ser pensada como o único meio de atingir a

aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos

influenciadores do processo de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito à influência da afetividade no final dos anos iniciais

do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um

papel de grande relevância no processo de aprendizagem, uma vez que a

escola deve promover um espaço no qual as crianças possam se expressar e

dialogar com os colegas e com os professores.

1.4 - A Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar

quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo,

posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira

infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo

inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a

mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu

brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta,

proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado.

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la

interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a

inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo,

acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é

subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas

particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a

vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada

com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a

dimensão desejada do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo

apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por

23

desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do

indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.

Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os

intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive.

Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo

significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima,

de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que

tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar

o que diz Paulo Freire, ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o

que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e

desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está

lado a lado com a cognição e a afetividade.

A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no

processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo,

onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando

inclusive na sua formação e transformação.

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre

mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa

é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções,

expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é,

portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das

relações e encontro com o outro.

24

CAPÍTULO II

VISÃO DOS PRINCIPAIS FILÓSOFOS E PENSADORES

2.1 - Platão

Platão desenvolveu a noção de que o homem está em contato

permanente com dois tipos de realidade: a sensível e a inteligível.

O conhecimento sensível ocupa-se dos objetos sensíveis que são para

Platão imagens das ideias; o conhecimento inteligível volta-se para os modelos

dos objetos sensíveis, ou seja, as ideias.

Dentro do conhecimento sensível Platão considera dois níveis: o

inferior e o superior. No nível inferior encontram-se os fenômenos, as imagens

refletidas. Sobre este conhecimento só é possível fazer conjecturas. O nível

superior é composto pelos objetos fabricados pelo homem, os seres vivos e

plantas. Este segundo grau do sensível não é de saber definitivo, mas faz parte

do domínio da crença. Este conhecimento sensível representa o falso saber,

simbolizado pelo conhecimento que os prisioneiros da caverna possuem.

É com o conhecimento inteligível que entramos no domínio do saber.

Neste tipo de conhecimento Platão considera também dois níveis: o inferior e o

superior. O grau inferior do conhecimento inteligível corresponde ao

conhecimento discursivo, cujos objetos são as hipóteses e formas

matemáticas. O grau superior do conhecimento inteligível é a intuição

intelectual, a qual tem por objeto os seres inteligíveis superiores, as ideias.

Tal concepção de Platão também é conhecida por Teoria das Ideias ou

Teoria das Formas, constitui uma maneira de garantir a possibilidade do

conhecimento e fornecer uma inteligibilidade relativa aos fenômenos.

O filósofo grego Platão, há quase 2,5 mil anos, acreditava que o

mundo que conhecemos não é o verdadeiro. Para ele, a realidade não estava

no que podemos ver, tocar, ouvir, perceber.

25

A verdade, para Platão, é o que não se modifica nunca, o que é

permanente, eterno. Mas como encontrar essa verdade?

Na filosofia de Platão existem dois mundos: o primeiro é aquele que

podemos perceber ao nosso redor, com os cinco sentidos. O outro é o mundo

das ideias, onde tudo é perfeito e imutável. Não podemos tocá-lo, ele não é

concreto. Só o pensamento pode nos levar até lá.

Para entender melhor isso, a gente precisa conhecer uma história que

Platão criou: A alegoria da Caverna.

Imagine um grupo de prisioneiros que nasceu no interior de uma

caverna escura. Eles estão acorrentados de costas para a entrada da caverna

e só podem olhar para a parede do fundo. A luz de uma fogueira projeta nessa

parede as sombras de tudo o que existe lá fora. Os prisioneiros acham que

elas são a realidade. Nunca viram a luz.

Nossa vida, para Platão, é como a dos prisioneiros do mito,

acorrentados no fundo da caverna. Vemos as coisas que conhecemos como

se fossem reais, mas não passam de sombras, ilusão. A verdade está fora da

caverna, no mundo das ideias, na luz. Ou seja: é preciso desconfiar do que

nossos olhos e ouvidos dizem. Devemos nos guiar pelo pensamento e pela

razão. Foi em torno dessa ideia que nasceu a filosofia, no fim do século V

antes de Cristo.

O filósofo grego foi ainda mais longe: Platão afirmava que o corpo era

um túmulo que aprisiona a alma. Um obstáculo ao pensamento.

Segundo Platão para atingir a verdade e o bem, você deve se libertar

da sedução dos sentidos.

Em um shopping, por exemplo, você pode ficar hipnotizado pelas

vitrines, pelas pessoas bonitas que encontra, por aquele doce gostoso. São os

apelos do corpo, que nos levam a paixões descontroladas e nos afastam da

verdade. Platão dizia que ele deve ser sempre submetido às avaliações do

pensamento.

26

Mas qual a relação entre o mundo dos sentidos e o das ideias? Tudo o

que a gente vê e percebe ao redor são cópias mal- feitas das ideias, que são

perfeitas e eternas. É como se a natureza e as pessoas fossem uma cópia de

modelos que só existem no mundo das ideias. O que Platão quer com isso é

distinguir o verdadeiro do falso, o semelhante do diferente, a essência da

aparência.

O que a herança platônica nos deixou foi uma forma de avaliar o

mundo que opõe o bem e o mal a partir de modelos fixos, de ideias. Vivemos

guiados por ideais - o ideal de corpo, de filho, de marido - mas será que é

possível atingi-los?

Será que viver nas sombras é pior do que viver na luz, como Platão

imaginou?

Nesse mundo de mudanças, o que existe são diferenças. E em nossas

diferenças, somos todos originais.

Platão definiu como virtude a liberação e troca de todas as paixões,

prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado por ele ligado à

imutabilidade das formas eternas. Até a famosa frase de Descartes – “Penso,

logo existo”, foi questionada porque queriam que houvesse a separação entre

a razão e a emoção.

2.2 - Immanuel Kant

O filósofo Immanuel Kant, em uma de suas obras “Fundamentação da

metafísica dos costumes (1786)”, afirmou que é impossível o homem ser feliz e

ter razão, e perpetuou sua famosa frase “Se Deus tivesse feito o homem para

ser feliz não o teria dotado de razão”. Kant dizia que as “paixões eram a

enfermidade da alma”, ele acreditava em uma hierarquia entre a razão e as

emoções.

Kant acreditava que a educação se diferencia do treinamento no

sentido de que o último envolve pensamento, no que o primeiro não. Além de

27

ensinar a razão, era de importância central para ele que fosse desenvolvido o

caráter e o ensino das máximas morais. Ele era um grande apoiador do ensino

público e aprender ao fazer.

Kant define a palavra esclarecimento como a saída do homem de sua

menoridade. Segundo esse pensador, o homem é responsável por sua saída

da menoridade. Kant define essa menoridade como a incapacidade do homem

de fazer uso do seu próprio entendimento.

A permanência do homem na menoridade se deve ao fato de ele não

ousar pensar. A covardia e a preguiça são as causas que levam os homens a

permanecerem na menoridade. Um outro motivo é o comodismo. É bastante

cômodo permanecer na área de conforto. É cômodo que existam pessoas e

objetos que pensem e façam tudo e tomem decisões em nosso lugar. É mais

fácil que alguém o faça, do que fazer determinado esforço, pois já existem

outros que podem fazer por mim. Os homens quando permanecem na

menoridade, são incapazes de fazer uso das próprias pernas são incapazes de

tomar suas próprias decisões e fazer suas próprias escolhas. O homem possui

a possibilidade de seguir sua própria razão, sem deixar enganar pelas crenças,

tradições e opiniões alheias. Kant, descreve o processo de ilustração como

sendo "a saída do homem de sua menoridade", ou seja, um momento em que

o ser humano, como uma criança que cresce e amadurece, se torna

consciente da força e inteligência para fundamentar, sob o conhecimento à

priori, a sua própria maneira de agir, sem a doutrina ou tutela de outrem.

Kant afirma que é difícil para o homem sozinho livrar-se dessa

menoridade, pois ela se apossou dele como uma segunda natureza. Aquele

que tentar sozinho terá inúmeros impedimentos, pois seus tutores sempre

tentarão impedir que ele experimente tal liberdade. Para Kant, são poucos

aqueles que conseguem pelo exercício do próprio espírito libertar-se da

menoridade.

Ao definir filosoficamente o homem pela necessidade metafísica de

educação, Kant apresenta uma definição humana do homem. Para que ele,

realmente, seja homem é preciso adquirir exatamente aquilo que moralmente o

28

torna homem – a educação. Essa necessidade metafísica, portanto, só pode

ser satisfeita no plano moral.

A liberdade faz com que o homem exista como sujeito e isso significa

que não precisa referir-se ao outro, a uma outra existência, para definir seu

ser, para transformá-lo.

O homem se distingue do animal por ser constituir em um vir a ser

constante. Possui uma qualidade que lhe é peculiar: a faculdade de se

aperfeiçoar, de se transformar. Esta qualidade, com a ajuda das circunstâncias

desenvolve sucessivamente todas as outras, que nele reside, tanto na espécie

quanto no indivíduo. O animal ao contrário, já é ao final de alguns meses tudo

aquilo que será por toda sua vida e sua espécie. Assim, todo animal é

simplesmente aquilo que é, por si. Mas o homem não é sozinho. Ela não pode

se fazer sozinho.

Para Kant, à margem da educação talvez os homens tivessem uma

destinação semelhante à dos animais. Ela é responsável pela formação e

transformação do homem, propiciando-lhe os meios adequados ao exercício

de sua liberdade, autonomia e humanidade. O homem se humaniza pela

educação. Pela liberdade e pela educação, o homem adquire sua

independência. O homem e o mundo vão se construindo. Daí o grande mistério

da educação: criar o ser humano que constrói o mundo.

O homem precisa da educação para desenvolver suas potencialidades

inatas, seus dons naturais, para atualizar as possibilidades que lhe são

inerentes. E essa é a grande dificuldade que Kant vê na educação: orientar um

ser que não podemos dizer que conhecemos e que, de posse de sua liberdade

pode ser infinitamente mais e mais.

Para usar suas potencialidades infinitas, o homem precisa saber se

educar. Aqui Kant aponta um grande paradoxo: para se educar

convenientemente seria preciso já ter sido convenientemente educado. O

homem precisa, portanto, de um mestre que já tenha passado pelo processo

educativo. E essa é, no seu entender, uma questão muito delicada porque

“aquele que tem a tarefa de educá-lo é também um homem afetado pela

29

rudeza de sua natureza e que deve produzir no outro o que ele próprio

necessita. É a razão pela qual o homem desvia constantemente de sua

destinação.

Esse é o maior problema do homem. Mas, ao mesmo tempo ele possui

a chave de sua felicidade, por ser livre torna-se essencialmente responsável

por si.

A educação é para Kant, o maior e o mais difícil problema que se pode

propor ao homem. O fato da educação ser a experiência da humanidade

inteira, pode excluir a possibilidade do indivíduo receber uma educação

perfeita, de ser considerado em sua plenitude.

No seu entender, a educação se torna vazia de qualidade se se

considerar cada um individualmente. Fica claro que um plano estrito da

educação, que considera somente os indivíduos não permite um progresso

indefinido para toda humanidade.

A educação deverá integrar o indivíduo no progresso geral da

humanidade para que possa conduzir esse progresso e dele participar como

um novo elo na corrente das gerações. A educação precisa considerar essa

verdade para que possa traçar seus rumos, investir seus esforços. Para Kant,

pode-se ter a ilusão de haver conduzido o homem a sua destinação mas, na

verdade, a educação se vincula à história considerando sempre seu advir, e

não um aspecto isolado, o homem aqui e agora.

Assim, a educação do aluno deve ser considerada visando o futuro e o

progresso parcial que ele pode representar. Eis um princípio da arte da

educação, endereçada, particularmente aos homens que fazem seus planos:

deve-se ter sob sua mira que não se deve apenas educar as crianças de

acordo com o estado presente da espécie humana, mas segundo o estado

futuro possível e melhor da humanidade.

Esse é o princípio de grande importância que deve ser considerado por

todos aqueles que são responsáveis por ações educacionais. Kant critica a

educação que os pais oferecem aos filhos tendo em vista somente adaptá-los

30

ao mundo atual. Eles deveriam dar-lhes uma educação melhor para que possa

manifestar, através deles, um futuro melhor na humanidade.

A educação proposta por Kant só é possível porque ela possui um

princípio regulador por excelência que é a liberdade. Esta se opõe à

manipulação, à opressão, aquilo que pode coisificar o homem para propiciar-

lhe uma educação humanizadora, libertadora que também é um ideal.

O homem deve tender a liberdade racional cuja ideia se expressa na

autonomia, em sua própria existência racional, pois é esta liberdade que torna

possível a educação fazer com que a humanidade se torne melhor e o homem

com mais possibilidade de desenvolvimento. Certamente uma educação

melhor fará com que, cada geração de sempre um passo a mais rumo ao

aperfeiçoamento da humanidade.

Kant concebe a educação como uma experiência orientada, capaz de

promover um novo mundo. É grande sua crença no poder da educação para a

construção de um mundo mais humano. Ele pensa em um ideal de

humanidade, onde impera a felicidade. Sua esperança está fundada no

homem, nos germes de bem, que só podem ser desenvolvidos através da

educação. A humanidade desenvolvida terá maior possibilidade de educar o

homem a fim de que se esforce conscientemente para alcançar a sua

distinção, melhor dizendo, a distinção da humanidade.

A história da humanidade é a história da sua educação, a história da

sua liberdade e tudo que dela decorre.

O projeto de uma teoria da educação é imprescindível. É preciso

estabelecer metas, objetivos a se atingir por meio da educação: estabelecer o

perfil de homem e de sociedade que se deseja construir. Os resultados da

educação não são alcançáveis imediatamente, eles acontecem a longo prazo.

Educar o homem não pode se constituir em um ato mecânico. O ser

humano é repleto de possibilidades e limitações, de expectativas e motivações.

Este ser possui habilidades que muitas vezes desconhecemos, mas é preciso

considerar sua integração ao meio social e à própria humanidade.

31

Para Kant não se pode negar a educação dos antepassados como se

não tivesse nenhum valor, mas reconhecê-la como fonte para a mudança e o

progresso. A educação se vincula à filosofia da história para representar de

toda a humanidade.

Aproveitando o ensino da humanidade, retomando a experiência do

passado, de forma reflexiva, poderá se fazer deste, um ponto de partida da

educação. Assim a arte da educação deixará de ser “mecânica” e se tornara

“racional”; se pautará em princípios mais sólidos concretos e mais científicos.

Uma boa educação é a fonte de todo bem neste mundo. Por isso, a

pedagogia deve tornar-se um estudo contínuo; ter um caráter científico. É

preciso colocar a ciência em lugar do mecanismo, na educação. Um erro na

educação pode conduzir a humanidade a caminhos desastrosos.

O objetivo fundamental da educação na pedagogia Kantiana deve ser

a educação da liberdade. Sua determinação essencial é realizar a liberdade

porque, por meio dela, o homem pode agir racional e moralmente. Pensar e

agir de forma racional, objetiva, universal; considerar o outro como extensão de

si mesmo. A educação desempenha, portanto, papel crucial na formação do

homem e da sociedade, na realização do projeto de “Aufklärung”, ou seja, a

libertação do homem, a saída de sua menoridade, independência de

pensamento e inauguração do lugar de nascimento do homem.

2.3 - Jean Piaget

A formação superior universitária de Jean Piaget foi nas ciências

naturais, seu principal interesse estava na Biologia, mas passou a se interessar

pelo desenvolvimento intelectual das crianças, dedicando os últimos 60 anos

de sua vida a reunir quantidade impressionante de dados de pesquisa

referentes ao desenvolvimento mental.

O cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é

inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à

medida que a interação com o meio o desequilibra, ou seja, o desafia, exigindo

32

novas adaptações que possibilitem reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva.

A inteligência humana se renova a cada descoberta.

Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é formado

por dois componentes: cognitivo e afetivo. O desenvolvimento afetivo encontra-

se paralelo ao desenvolvimento cognitivo. O Afeto inclui sentimentos,

interesses, necessidades, desejos, tendências, valores, emoções em geral,

expressividade e comunicação.

Segundo Wadsworth (1997, p. 37):

“É impossível um comportamento oriundo apenas da

afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É,

igualmente impossível encontrar um comportamento só

de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e

cognitivos sejam indissociáveis num dado

comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à

natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão

envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de

inteligência. Para um estudante resolver um problema de

álgebra ou para um matemático resolver um teorema,

deve haver um interesse intrínseco, um interesse

extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto

trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade

tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço,

aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o

trabalho sentimentos de sucesso ou fracasso podem

ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar

sentimentos estéticos fluindo da coerência de sua

solução.”

Pode- se destacar então que de acordo com o autor, os fatores

cognitivos e afetivos se entrelaçam no decorrer do desenvolvimento humano,

formando uma só unidade no funcionamento intelectual.

33

Piaget menciona dois aspectos do afeto em relação ao

desenvolvimento intelectual. O primeiro deles é a motivação da atividade

intelectual. Para uma estrutura de conhecimento funcionar, algo deve acioná-

la, originar o esforço a ser desenvolvido a cada momento e desligá-la.

O segundo aspecto é a seleção. A atividade intelectual é sempre

dirigida para objetos ou eventos particulares. O interesse, associado ao ‘gostar’

e ao ‘não gostar’ é um exemplo poderoso e comum de afetividade, que pode

atuar em nossa seleção das atividades intelectuais. Na maioria das vezes

quando somos interrogados por que fazemos determinada coisa, a resposta

envolve o interesse. Na visão piagetiana, esta seleção não é provocada pelas

atividades cognitivas, mas pela afetividade – nesse caso, o “interesse”.

Wadsworth afirma que o aspecto afetivo exerce uma profunda

influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o

ritmo de desenvolvimento (1997, p. 37). O autor explicita que o aspecto afetivo

não pode modificar as estruturas cognitivas, mas sim influenciá-la sobre quais

conteúdos ela irá se concentrar.

Jean Piaget foi um dos primeiros autores a questionar esse dualismo

entre afetividade e cognição, defendendo a ideia de que há um notável

paralelo entre os dois aspectos ao afirmar que, “a afetividade e a cognição são

inseparáveis, indissociáveis em todas as ações simbólicas e sensório-

motoras”.

De acordo com Piaget apud Souza (2002, p. 32), no que se refere à

afetividade, reconheceu sua importância para o desenvolvimento psicológico,

fazendo uma correspondência entre as evoluções afetivas e cognitivas ao

longo da vida dos indivíduos. Sua conceituação de afetividade é, para muitos,

polêmica.

Para ele, a afetividade está indissociavelmente ligada à inteligência e

se manifesta nas ações e condutas dos indivíduos, sendo responsável pelo

rumo que as ações tomam em direção aos objetos. A afetividade dá os

objetivos e as metas para as ações de conhecimento do mundo, estando

associada aos interesses e escolhas que o sujeito faz.

34

Para Piaget, não existe um mecanismo cognitivo sem interferência de

elementos afetivos. Todo comportamento apresenta ambos os elementos:

afetivo e cognitivo, ou seja, é impossível encontrar um comportamento afetivo

puro, sem a presença de elementos cognitivos. E é igualmente impossível

encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos. Ou seja,

eles formam uma unidade.

Piaget apud Souza (2002, p.34) afirma ainda que:

“Haveria condutas mais direcionadas a pessoas e outras

mais direcionadas aos objetos, mas em ambas, os

aspectos afetivos e cognitivos estariam presentes,

embora a afetividade possa predominar nas relações com

pessoas e a inteligência nas relações com os objetos... É

importante dizer também que, Piaget sempre insistiu em

combater o intelectualismo e o “afetivismo”, defendendo

sempre a interação e a complementaridade entre as duas

dimensões do desenvolvimento psíquico e combatendo o

dualismo psíquico.”

O aspecto afetivo é interpretado como uma energia, como algo que

impulsiona as ações e motiva a atividade intelectual.

O desenvolvimento da inteligência, por sua vez, permite que a

motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou

situações. Neste contexto, Souza (2002, p. 33) aborda que, “a palavra utilizada

por Piaget para referir-se à afetividade é enérgica, para indicar o sentido de

impulso, força direcionadora”.

A afetividade é a mola propulsora das ações, um catalisador de

interesses. De acordo com Souza, (2002, p. 34), o papel reservado para a

afetividade no funcionamento cognitivo é o de poder retardar ou acelerar este

funcionamento, fazendo desabrochar novas construções ou promovendo

inibições ou bloqueios. Acrescenta-se que as construções intelectuais são

permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo, e um não funciona sem o

outro.

35

2.4 - Lev Vygotsky

Vygotsky (1896-1934) produziu seus trabalhos dentro das concepções

materialistas predominantes na União Soviéticas pós-revolução de 1917, tem

como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-

se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da

natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da

espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.

No pensamento de Vygotsky, as dimensões cognitivas e afetivas do

funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história como

ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro da

psicologia. Vygotsky criticava a tendência predominante de sua época de se

buscar explicações mecanicistas para a emoção. Para ele essas tendências

trouxeram sérias e trágicas consequências, para toda a psicologia moderna,

pelo fato de ela não conseguir “encontrar uma maneira de compreender a

verdadeira ligação adequada entre nossos pensamentos e sentimentos, de um

lado, e a atividade do corpo, de outro lado.” (VYGOTSKY apud van der Veer e

Valsiner, 1996. P.384).

Vygotsky buscou elaborar uma nova perspectiva que tratasse de outro

modo as relações entre mente e corpo entre cognição e afeto. (VYGOTSKY

apud ARANTES, 2003, p.18,) é enfático ao afirmar que uma compreensão

completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua

base afetivo-volitiva:

“Quando o pensamento é separado do afeto desde o

início, fecha definitivamente a possibilidade de explicar as

causas do pensamento, porque na análise determinista

pressupõe descobrir seus motivos, os interesses e as

necessidades, as tendências e os impulsos que dão

sentido ao movimento do pensamento em ambos os

sentidos. De modo igual, quem separa afeto do

pensamento, nega a possibilidade de verificar a influência

inversa do pensamento afetivo, volitivo da vida psíquica,

36

porque uma avaliação e determinista desta incluem tanto

adicionar ao pensamento um poder fantástico e capaz de

fazer depender, um comportamento exclusivamente

humano de um sistema do indivíduo, como transforma o

pensamento em um apêndice inútil do comportamento em

uma sombra sua desnecessária e impotente.”

Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que

denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. Para ele o

termo função mental refere-se aos processos como pensamento, memória,

atenção e percepção. E são processos pelos quais o afeto e intelecto estão

inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas.

A consciência representaria um salto qualitativo na filogênese, sendo o

componente mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas.

Seria a própria essência da psique humana, constituída por uma inter-relação

dinâmica, e em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e

afeto, atividade no mundo, controle dos próprios processos psicológicos,

subjetividade e interação social.

A formação da consciência e a questão da constituição do subjetivismo

a partir de situações de intersubjetivismo nos levam à questão da mediação

simbólica e, logo, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico

do homem. A linguagem fornece conceitos e as formas de organização da

realidade que fornece a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

Vygotsky analisa o sentido e o significado da linguagem.

O significado é o componente essencial da palavra sendo, ao mesmo

tempo, um ato do pensamento, na medida em que o significado da palavra já

é, em si, uma generalização.

Traduzindo, é no significado da palavra que o pensamento e a fala se

unem em pensamento verbal.

Ainda que a questão do significado pareça pertencer exclusivamente

ao domínio cognitivo, por ser tradicionalmente abordada, dentro da psicologia,

37

por pesquisadores dos aspectos cognitivos, na concepção de Vygotsky sobre o

significado da palavra encontra-se uma clara conexão entre os aspectos

cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico. Vygotsky distingue dois

componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o

sentido.

O significado propriamente dito refere-se aos sistemas de relações

formadas através do processo de desenvolvimento da palavra, firmando na

compreensão da palavra, compartilhado por todos que a utilizam. O sentido

refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, formado por relações

ligadas ao contexto do uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo. Pois

de acordo com Oliveira (1993, p. 81):

“A palavra carro, por exemplo, tem significado objetivo de

veículo automotor, movido a combustível, utilizado para o

transporte de pessoas’. O sentido da palavra carro,

entretanto, variará conforme a pessoa que a utiliza e o

contexto em que é aplicada. Para o motorista de táxi

significa um instrumento de trabalho; para o adolescente

que gosta de dirigir pode significar forma de lazer; para

alguém que já foi atropelado o automóvel tem um sentido

ameaçador, que se refere a uma situação desagradável,

e assim por diante. O sentido da palavra relaciona seu

significado ao contexto de uso da língua e aos motivos

afetivos e pessoais dos seus usuários. Refere-se ao fato

de que a experiência individual é sempre mais válida do

que a generalização contida nos signos.”

Oliveira traz para nós um sentido amplo da palavra sentido, para

entendermos melhor a linguagem, que segundo ela também é assim

polissêmica, sempre requerendo interpretação com base em fatores

linguísticos e extralinguísticos.

Vygotsky (1987, p. 130) também cita que para compreender a fala de

outrem não basta entender o seu pensamento.

38

Mas nem mesmo isso é suficiente também é preciso que conheçamos

a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará

completa antes de ser atingido esse plano.

Conforme o próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky,

encontra-se uma concretização de perspectiva integradora dos aspectos

cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano.

Desse modo as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde

cedo, íntima e dialeticamente relacionadas. Nessa perspectiva a vida

emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao

desenvolvimento da consciência de um modo geral. Nesse sentido o autor faz

uma distinção entre emoções primitivas originais, como a alegria, o medo e a

raiva, e as emoções “superiores” complexas, tais como o despeito e a

melancolia. Ele postulava que as emoções primitivas originais poderiam

desenvolver-se em emoções superiores mais sofisticadas.

Vygotsky afirma que as emoções sofrem mudanças à medida que o

conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se

desenvolvem. Como se evidencia no trecho a seguir o autor adota uma

perspectiva desenvolvimentista e genética para explicar a vida emocional:

“Não existem sentimentos que, por causa de privilégio de

nascimento, pertencem à classe superior, e ao mesmo

tempo outros, que por sua própria natureza, podem ser

considerados entre a classe inferior. A única diferença é

uma diferença em riqueza, e complexidade, e todas as

nossas emoções são capazes de ascender todos os

passos de nossa evolução sentimental.” (VYGOTSKY

apud van der Veer e Valsiner, 1996, p. 385)

É sempre antecedido desse ou daquele estímulo, dessa ou daquela

causa, seja ela externa ou interna. Assim, o que nos faz ter medo ou sentir

alegria é o estímulo de onde começa a resposta. Depois se seguem várias

reações reflexas, motoras, somáticas e secretórias. Por último, a reação

circular, ou seja, o retorno das próprias reações ao organismo como novos

39

estímulos, a percepção da segunda ordem do campo proprioceptivo que

representavam o que antes era denominado a própria emoção.

Em relação à natureza biológica das emoções, ainda nos diz que estas

surgem à base dos instintos e são ramificações próximas destas. Que aquelas

reações motoras somáticas e secretórias que integram a emoção como forma

integral de comportamento forma, assim o tremor tão comum no medo

humano, não é outra coisa senão uma rápida contração de músculos, como

que adaptada para uma fuga inusitadamente rápida.

De acordo com Vygotsky, o comportamento é um processo de

interação entre o organismo e o meio, e nesse processo são possíveis sempre

três formas de correlação. O primeiro caso é quando o organismo sente

superioridade sobre o meio, o segundo caso ocorre quando a supremacia e a

superioridade estão com o meio, havendo assim uma tensão por parte do

organismo. O terceiro caso é aquele em que surge certo equilíbrio estabelecido

entre o organismo e o meio.

Todos os três casos são a base para o desenvolvimento do

comportamento emocional.

Todas as emoções relacionadas ao sentimento de força, satisfação,

etc. Os chamados sentimentos positivos pertencem ao primeiro grupo. As

emoções relacionadas ao sentimento de depressão, debilidade, sofrimento,

são sentimentos negativos que pertencem ao segundo grupo, e o terceiro caso

será de indiferença emocional relativa no comportamento. Pois de acordo com

Vygotsky (2001, p.136):

“Deste modo, deve-se entender a emoção como reação

nos momentos críticos e catastróficos do comportamento,

tanto como os de desequilíbrio, como súmula e resultado

do comportamento que dita a cada instante e de forma

imediata às formas de comportamento subsequente. É

interessante que o comportamento emocional tem uma

difusão extremamente ampla e, no fundo, mesmo nas

40

nossas reações mais primárias é fácil localizar o momento

emocional.”

Frente a isso, é incorreto pensar de acordo com Vygotsky, que a

emoção represente uma vivência meramente passiva do organismo e não

redunde em nenhuma natureza ativa.

Que a administração primordial das reações surge das emoções.

Ligada à reação, a emoção a regula e orienta em função do estado geral do

organismo. Segundo VYGOTSKY, (2001, p.139):

“Toda emoção é um chamamento à ação ou uma

renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer

indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções

são esse organizador interno das nossas reações, que

retiram, excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas

reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de

organizador interno do nosso comportamento.”

O autor sugere que o educador busque transformar os sentimentos e

comportamentos indesejados numa atitude desejada mais adequada aos seus

objetivos. Assim desenvolverá nestes sujeitos, a capacidade de domínio das

suas reações ligadas aos sentimentos.

Algumas considerações a respeito da educação dos sentimentos

abordam que a primeira regra deve consistir em procurar organizar a vida e o

comportamento da criança, de modo que ela depare mais frequentemente com

estímulos que proporcione a transferência do sentimento. Pode-se ainda retirar

facilmente desse estreito círculo pessoal todas as sensações egoístas, ou seja,

ensinar a criança a reagir com não a uma ofensa pessoal, uma ofensa ao seu

país, a sua classe. E essa possibilidade da transferência mais ampla das

sensações é a garantia da educação que se traduz na possibilidade de

relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio.

Vygotsky salienta também, que outras reações emocionais podem

estar vinculadas aos mais diversos estímulos, mas só podendo realizá-lo

baseado na experiência pessoal do aluno. Devemos considerar as emoções

41

como um sistema de reações prévias, que comunicam ao organismo o futuro

imediato de seu comportamento e organizando-as.

Com isso, nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto

aquela ligada a uma emoção. Segundo Vygotsky (2001, p. 146):

“Quando à educação das emoções no sentido

propriamente dito do termo, a tarefa essencial da

educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na

rede global do comportamento quando elas estiverem

estreitamente ligadas a todas as outras emoções e não

se expressarem em seu processo de modo perturbador e

destrutivo.”

Entende-se assim que, é tarefa da educação dominar as emoções,

havendo subordinação, repressão dos sentimentos.

As reações emocionais exercem a influência mais substancial sobre

todas as formas do nosso comportamento e os momentos do processo

educativo. Neste sentido, Vygotsky nos diz que se “queremos atingir uma

melhor memorização por parte dos alunos ou um trabalho melhor sucedido do

pensamento, seja como for devemos nos preocupar com que tanto outra

atividade seja estimulada emocionalmente” (VYGOTSKY, 2001, p.143).

Deste modo, Vygotsky nos coloca que “são precisamente as reações

emocionais que devem constituir a base do processo educativo” (VYGOTSKY,

2001, p. 144), que o aspecto emocional deve ter a mesma importância que

outros aspetos, logo este deve ser o objeto de preocupação da educação, nas

mesmas proporções em que são a inteligência e a vontade.

Contudo, a capacidade de dominar seus sentimentos não significa

psicologicamente outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão

externa, ou seja, as reações ligadas a tais sentimentos, ainda que esse

domínio das emoções se constitua tarefa de qualquer educação, à primeira

vista pode parecer uma repressão dos sentimentos.

42

Significam apenas subordinação do sentimento e sua vinculação às

demais formas de comportamento e a orientação voltada para um fim.

2.5 - António Damásio

Segundo António Damásio, as emoções têm a função social e papel

decisivo no processo da interação. As emoções são adaptações singulares que

integram os mecanismos com o qual os organismos regulam sua sobrevivência

orgânica e social. Em um nível básico, as emoções são partes da regulação

homeostática e constituem-se como um poderoso mecanismo de

aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, “as emoções acabam por ajudar

a ligar a regulação homeostática e os “valores” de sobrevivência a muitos

eventos e objetos de nossa experiência autobiográfica” (Damásio, 2000, p.80).

As emoções fornecem aos indivíduos comportamentos voltados para a

sobrevivência e são inseparáveis de nossas ideias e sentimentos relacionados

a recompensa ou punição, prazer ou dor, aproximação ou afastamento,

vantagem ou desvantagem pessoal, etc.

A análise das emoções e sentimentos reflete dois conjuntos distintos

de fenômenos. O termo “sentimento” é utilizado para a experiência mental de

uma emoção, enquanto o termo “emoção” é usado para o conjunto de reações

aos estímulos externos, muitas delas publicamente observáveis. Para tratar a

base neural desses eventos, o autor distingue três etapas de processamento

que fazem parte de um contínuo: “Um estado de emoção, que pode ser

desencadeado e executado inconscientemente; um estado de sentimento, que

pode ser representado inconscientemente, e um estado de sentimento tornado

consciente.

A distinção dessas etapas tem, segundo o autor, a finalidade de

possibilitar a investigação minuciosa do mecanismo emocional. Da mesma

maneira, a distinção entre sentimento (experiência mental da emoção) e

emoção (conjunto de reações orgânicas) objetiva estabelecer os fundamentos

biológicos que ligam sentimento e consciência. Na prática, essa distinção

significa que não podemos observar um sentimento em outra pessoa, apesar

de podermos observar alguns aspectos das emoções que originam esses

43

sentimentos. Na etapa atual de nossa evolução e na vida adulta, as emoções

ocorrem em um contexto de consciência. Podemos observar um sentimento

em nós mesmos, sentirmos nossas emoções e sabermos que a sentimos.

“A trama de nossa mente e de nosso comportamento é

tecida ao redor de ciclos sucessivos de emoções

seguidas por sentimentos, que se tornam conhecidos e

geram novas emoções, numa polifonia contínua que

sublinha e pontua pensamentos específicos em nossa

mente e ações do nosso comportamento” (Damásio,

2000, p. 64).

Essa distinção entre emoção e sentimento emocional é importante.

Outro termo que devemos precisar é afeto, que é usado frequentemente como

sinônimo de humor ou emoção. Neste texto, entretanto, utilizaremos a palavra

afeto de uma maneira genérica, podendo designar emoções, humores,

sentimentos. Segundo Damásio (Idem, p. 431), “afeto é aquilo que você

manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou

situação, em qualquer dia de sua vida”.

Durante muito tempo a emoção foi analisada como oposta à razão,

sendo a razão uma das capacidades mais refinadas da espécie humana e

completamente independente da emoção. Recentemente, a neurociência tem

procurado investigar como a emoção integra os processos de raciocínio e de

tomada de decisão. O trabalho de Damásio (1996), que é realizado a partir de

estudos com indivíduos com lesões neurológicas, indica que uma redução

seletiva da emoção é tão prejudicial para a racionalidade quanto a emoção

excessiva. E, a despeito de avaliações dicotômicas, não é verdade que a razão

é otimizada na ausência da emoção. Ao contrário, segundo o autor, é “provável

que a emoção auxilie o raciocínio”, em especial quando se trata de questões

pessoais e sociais que envolvem risco e conflito.

Os eventos emocionais nas interações em aula contribuem para

constituir o que Damásio denomina “sentimento de fundo”, clima, ou humor nas

salas de aula.

44

Efetivamente, esse clima ou humor é determinado pela permanência

de certas formas de interação, principalmente pelas emoções básicas e de

fundo que passaremos a analisar.

Emoções básicas e o processo interativo: as emoções que foram

denominadas básicas envolvem principalmente aquelas que foram tratadas

nos trabalhos realizados dentro da tradição da pesquisa emocional

apresentada anteriormente. Essas emoções básicas - alegria, tristeza, medo,

raiva, surpresa e repugnância - são consideradas universais nos aspectos da

expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação,

como mostraram os trabalhos realizados nos séculos XIX e XX (Damásio,

2000, p. 361).

Certamente, essas emoções básicas não correspondem a toda a

gama de comportamentos emocionais verificados nos seres humanos. Além

disso, na maior parte do tempo, não experimentamos os sentimentos

relacionados a essas emoções básicas. Não permanecemos em um estado

prolongado de alegria, tristeza, nojo ou medo, exceto em determinadas

patologias psico-sóciocomportamentais. Nós experimentamos, normalmente,

outros tipos de sentimentos como bem-estar, calma, tensão, irritação etc.

Damásio (1996, 2000) os denomina “sentimentos de fundo” e afirma que eles

estão associados às emoções de fundo. São esses sentimentos de fundo que

ajudam a definir nosso estado mental, muito mais do que as emoções básicas.

No entanto, não podemos desconhecer que a existência recorrente de certas

emoções básicas num espaço interativo contribui para definir esses

sentimentos.

As emoções básicas são geradas por situações extremas. É possível

identificar, em determinadas condições, a ocorrência de emoções como

alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância, ou emoções derivadas

tais como descontentamento, irritação, impaciência, etc. Outra característica

importante das emoções básicas é o contágio dessas emoções entre os

membros de um grupo. No entanto, como apontamos essas emoções básicas,

apesar do efeito devastador que podem ter sobre o processo interativo, não

permanecem por muito tempo, uma vez que elas dão lugar a sentimentos de

fundo que definem o clima ou atmosfera das aulas.

45

As emoções de fundo não são tratadas pelas abordagens tradicionais

sobre a emoção, que centraram seus estudos sobre os tipos de emoções

estudadas por Darwin. Damásio (2000, p. 76) descreve as emoções de fundo

em termos de “tensão, irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento ou

animação sem que nenhuma palavra tenha sido dita para traduzir qualquer um

desses possíveis estados”.

Percebemos as emoções de fundo por meio de detalhes sutis, como a

postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças

mínimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de

contração da musculatura facial. Os elementos que induzem uma emoção de

fundo são geralmente internos. Os próprios processos de regulação da vida

podem causar emoções de fundo, mas essas também podem ter como causa

processos contínuos de conflito mental, explícitos ou velados, na medida em

que esses processos acarretam a satisfação ou a inibição constante de

impulsos e motivações. Por exemplo, emoções de fundo podem ser causadas

por um esforço físico prolongado, pelo stress ou excesso de trabalho ou por

grandes períodos de pressão.

Após longos períodos, estados emocionais tendem a se tornarem

razoavelmente frequentes ou mesmo contínuos. Nesses casos, Damásio

sugere que é melhor referir-se a eles como humores em vez de emoções. Uma

emoção de fundo, mantida por longo tempo, gera um humor. Damásio (2000,

p. 362) destaca alguns dos sentimentos de fundo: “fadiga, energia, excitação,

bem-estar, mal-estar, tensão, descontração, arrebatamento, desinteresse,

estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia, discórdia”. Esses

diferentes humores constituem o clima das aulas, que pode ser amigável e

acolhedor ou conflituoso e turbulento.

2.6 - Eric Kandel

Eric Kandel (2009), cientista renomado nos estudos das neurociências,

dedicou parte de seus estudos nas questões sobre memória. Ele afirma que

por meio do que fica registrado na memória de longo prazo, somos levados a

“passeios” que nos permitem recordar acontecimentos a hora que quisermos e

46

sentir as mesmas sensações como se estivéssemos vivendo novamente

aquele momento. Isto é possível porque ao recordar, nosso cérebro faz uma

“viagem mental” e ativa as mesmas áreas cerebrais que estiveram envolvidas

no episódio. Contudo, Kandel (2009, p. 74) ressalta que “a memória humana

está sempre se reinventando. Toda vez que lembramos de alguma coisa, essa

lembrança se modifica um pouco”. Ainda que sintamos as mesmas sensações,

não nos lembramos exatamente como foi a informação vivenciada.

Kandel (2009) destaca que a carga emocional, seja positiva ou

negativa, tem influência direta na fixação da memória. A intensidade que

vivemos determinados episódios ou o interesse que dedicamos a determinadas

tarefas, contribuirá para que o episódio permaneça na memória de longo

prazo. Assim, podemos inferir sobre a importância das emoções para a

formação e fixação da memória, bem como a importância desta no processo

de aprendizagem.

Kandel (2009) defende que nem todas as memórias são possíveis de

serem lembradas. Há algumas em que “aparecem” quando menos esperamos,

sendo chamadas de memória inconsciente. Elas existem, mas

conscientemente não lembramos. Entretanto, se algum episódio de nossa vida

fizer o mesmo “caminho neurológico” e reativar as conexões necessárias para

a produção e armazenamento de determinada memória, elas são reativadas.

Devido a um sistema extremamente organizado como nosso cérebro, a

maioria de nossas vivências não fica registrada na memória, pois se ficassem,

não conseguiríamos ter uma vida socialmente e emocionalmente equilibrada.

Deste modo, nosso cérebro tem mecanismos próprios que organizam nossa

vida social e emocional, dentro de suas funções.

Kandel (2009) destaca ainda, que a carga emocional, seja positiva ou

negativa, tem influência direta na fixação da memória. A intensidade que

vivemos determinados episódios ou o interesse que dedicamos a determinadas

tarefas, contribuirá para que o episódio permaneça na memória de longo

prazo. Neste sentido, a memória nos permite ter acesso a conteúdos

aprendidos e faz de nós a pessoa que somos, lembramos para esquecer,

esquecemos para lembrar, observamos, aprendemos, recordamos e vivemos.

47

Diante do explanado, podemos inferir sobre a importância das

emoções para a formação e fixação da memória bem como a importância

desta no processo de aprendizagem.

Os estudos sobre como se dá o processo de memorização são

recentes.

Em seu livro Em Busca da Memória: o nascimento de uma nova

ciência da mente, Kandel (2009) traz a perspectiva histórica de pesquisas

acerca do funcionamento cerebral e constata que há muito tempo, estudos têm

sido empregados para entender como se dá o processo de construção das

memórias.

A formação das memórias é bastante complexa e exige cada vez mais

estudos. No entanto, o que se sabe até o momento é que existem mecanismos

básicos para sua formação, que são chamados também de “estágio

espontâneo”. Esse estágio compreende desde a seleção inicial, a consolidação

até a recordação e algumas vezes a mudança ou a perda de memória

(esquecimento).

Na estrutura cerebral, as memórias recebem algumas classificações, a

saber: memória de trabalho; memória de curto prazo e memória de longo

prazo. A memória de trabalho é a memória “relâmpago”, isto porque persiste

por poucos minutos no córtex pré-frontal e integração com córtex entorrinal,

hipocampo e a amígdala. Esse tipo de memória é aquela que utilizamos para

registrar rapidamente um número de telefone, até que anotemos em algum

lugar, então ela se perde e não fica armazenada em nenhum outro espaço do

cérebro. A memória de curto prazo, dura de 30 minutos a 6 horas, enquanto

que a de longo prazo permanece horas, alguns dias e anos. Tanto a memória

de curto quanto a de longo prazo faz o mesmo percurso cerebral, entretanto

são armazenadas em lugares diferentes.

Interessante que alterações extremas no lobo temporal medial, mais

especificamente no hipocampo, destroem a capacidade de converter uma

memória de curto prazo em memória de longo prazo. Kandel (2009) afirma isso

com base no resultado da pesquisa realizada por William Scoville e Brenda

48

Milner, por aproximadamente 30 anos, com o paciente H. M que foi atropelado

por uma bicicleta aos 9 anos e sofreu um ferimento na cabeça que resultou em

epilepsia. H. M. passou por várias cirurgias sem muitos resultados, mas por

fim, Scoville propôs como última tentativa, remover a face interna do lobo

temporal em ambos os lados do paciente, assim como o hipocampo. A cirurgia

teve êxito em diminuir as crises de H. M., mas deixou-o com uma perda de

memória devastadora, da qual ele jamais recuperou. Depois dessa cirurgia, ele

permaneceu o mesmo homem inteligente e gentil, mas tornou-se incapaz de

converter quaisquer novas memórias em memórias permanentes. Porém, a

memória de longo prazo, armazenada antes do acidente, permanecia intacta, e

ele se lembrava perfeitamente, inclusive muitos episódios da infância. A

conclusão foi que a região do hipocampo é fundamental para a formação da

memória de longo prazo, no entanto, não é nessa região que a memória se

fixa. Kandel (2009, p. 149) ressalta ainda que

“hoje, temos razões para acreditar que a memória de

longo prazo é armazenada no córtex cerebral. Além disso,

seu armazenamento ocorre na mesma área do córtex

cerebral que processou a informação originalmente – ou

seja, as memórias das imagens visuais são armazenadas

em diferentes áreas do córtex visual e a memórias das

experiências táteis são armazenadas no córtex

somatossensorial”.

Kandel (2009) apresenta que a memória explícita e a memória implícita

são processadas e armazenadas em áreas diferentes do cérebro. Explica que

a memória explícita é direcionada a pessoas, objetos e lugares. Fica guardada

no córtex pré-frontal, em curto prazo e após esse estágio é convertida em

memória de longo prazo, passando para o hipocampo e na sequência é

armazenada nas áreas do córtex que correspondem aos sentidos envolvidos –

ou seja, nas mesmas áreas que processam inicialmente a informação. Já a

memória implícita de habilidades, hábitos e aquelas resultantes de

condicionamento é armazenada no cerebelo, no estriado e na amígdala.

A aprendizagem é um processo contínuo, que acontece a partir da

interação sujeito/sujeito ou sujeito/objeto ao longo da nossa existência. Nossas

49

primeiras interações são com nossos pais ou cuidadores, e a partir dessas

interações, formamos a base do nosso caráter e carregamos fortes “marcas”

daqueles com quem passamos nossos primeiros anos de vida. Aprendemos a

partir de muitas outras fontes, recebendo a educação informal (não

sistematizada) e a educação formal (sistematizada). Desta última, vem nosso

primeiro contato com o conhecimento científico, tão cobrado na sociedade que

vivemos. Todo conhecimento que temos, advindo da educação formal ou não,

necessita permanecer em nossa memória para que seja considerado

aprendizado, pois se não lembramos é sinal que não aprendemos. Deste

modo, aprendizagem tem uma íntima relação com a memória e se não fosse

por esse mecanismo, passaríamos cada minuto da nossa vida tendo de

aprender.

A consolidação das memórias também é aprendizagem, visto que, sem

memória, não conseguimos aprender e ao adentrarmos na questão da

formação da memória e do aprendizado, alguns pontos são comuns.

Nossas ações são motivadas por aquilo que chamamos de sinapses

(CAJAL apud KANDEL, 2009). A sinapse é o modo como uma célula nervosa

se comunica com outra (neurônios). A aprendizagem e a memória dependem

de milhões de sinapses e elas só acontecem conforme o estímulo externo que

recebem.

Kandel (2009) afirma que conforme a estimulação que recebemos, as

sinapses são alteradas e quanto mais estimulamos, mais conexões são

realizadas e mais aprendemos. Isto leva-nos a inferir que a aprendizagem

depende diretamente do estímulo. Neste sentido, Piaget (1964) contribui ao

ressaltar que o conhecimento surge num processo de organização das

interações entre um sujeito e o objeto do conhecimento.

Entende-se ainda que a aprendizagem corresponde a reorganizações

sucessivas, significando que a elaboração do conhecimento acontece em

etapas e atreladas ao contexto social. Apesar de parecer um processo natural,

inerente a todo ser humano, a aprendizagem, como vimos anteriormente,

depende de todo o mecanismo neurológico e também da influência emocional.

50

Considerando esse mecanismo, Kandel (2009) ressalta que para as

informações fixarem-se na memória de longo prazo é necessário um

treinamento contínuo seguido de períodos de descanso. Isto nos instrui quanto

podemos aprender e ainda, de como podemos ensinar.

2.7 - Paul Broca

Paul Broca observou, em 1878, que existe uma região logo abaixo do

córtex, constituída por núcleos de células cinzentas, que ele chamou de lobo

límbico, que forma uma espécie de borda em torno do tronco encefálico. Essas

estruturas, que mais tarde receberam o nome de sistema límbico, coordenam

comportamentos necessários à sobrevivência, como a tendência das fêmeas

de cuidar de suas crias. Emoções e sentimentos, como ira, pavor, ódio, alegria,

amor e tristeza são originadas do sistema límbico.

Muito do que sabemos sobre a localização da linguagem normal vem

de estudos de afasia, um distúrbio da linguagem que é mais comumente

encontrado em pacientes que sofreram oclusão de vasos sanguíneos que

fornecem suprimento sanguíneo a uma determinada porção do córtex cerebral.

Muitas das importantes descobertas no estudo da afasia ocorreram em rápida

sucessão durante a última metade do século dezenove e formam um

interessante capítulo da história da psicologia humana. O primeiro avanço

ocorreu em 1861 com a publicação de um trabalho científico pelo neurologista

francês Pierre Paul Broca. Broca descreveu o caso de um paciente que podia

compreender a linguagem, mas que tinha perdido a capacidade de falar. O

paciente não tinha a deficiência motora convencional. Ele podia pronunciar

palavras isoladas e cantarolar uma melodia sem dificuldade, mas não podia

falar gramaticalmente. Ele não podia nem formar sentenças fluentes nem

expressar suas ideias na escrita. O exame de seu cérebro após a morte

mostrou uma lesão na porção posterior do lobo frontal (uma área atualmente

conhecida como área de Broca). Broca colecionou a seguir mais oito casos

semelhantes, todos apresentando lesões que incluíram esta área. Em todos os

casos as lesões estavam localizadas no lado esquerdo do cérebro. Esta

descoberta levou Broca a enunciar, em 1864, um dos mais famosos princípios

51

da função cerebral: "Nous parlons avec l'hémisphere gauche!" ("Nós falamos

com o hemisfério esquerdo"!).

Broca também notou que todos aqueles com distúrbios da fala por

causa de danos ao hemisfério esquerdo eram indivíduos destros e todos

apresentavam fraqueza ou paralisia da mão direita. Esta observação por sua

vez levou à generalização de que existem relações cruzadas entre o hemisfério

dominante e a mão de preferência.

O trabalho de Broca estimulou a mais ampla pesquisa para o locus

cortical da função comportamental - uma pesquisa que foi logo recompensada.

Em 1870, nove anos após a descoberta inicial de Broca, Gustav Theodor

Fritsch e Eduard Hitzig atiçaram a comunidade científica com sua descoberta

de que movimentos característicos de um membro podem ser produzidos em

cães, estimulando-se certa área do cérebro, o giro pré-central contralateral, à

frente do sulco central. Além disso, Fritsch e Hitzig descobriram que existe uma

representação cortical para grupos musculares individuais e que uma pequena

região do córtex responsável por cada grupo é distante.

O passo seguinte foi dado por Carl Wernicke em 1876. Com a idade de

26 anos (tendo saído da escola médica há somente quatro anos) Wernicke

publicou um novo trabalho clássico intitulado "O sintoma complexo da afasia:

um estudo psicológico com bases anatômicas". Neste trabalho ele descreveu

um novo tipo de afasia, a afasia de Wernicke, que envolve um

comprometimento da compreensão mais que da execução (uma má função

receptiva, opondo-se à expressiva). Enquanto os pacientes de Broca podiam

compreender, mas não podiam falar, os pacientes de Wernicke podiam falar,

mas não compreender. Wernicke descobriu que este novo tipo de afasia tem

uma localização diferente daquela descrita por Broca: a lesão está localizada

na parte posterior do lobo temporal na sua junção com os lobos parietal e

occipital.

Além de sua descoberta, Wernicke formulou uma teoria da linguagem

que tentava conciliar e estender as duas teorias existentes de função cerebral.

Os frenologistas argumentavam que o córtex é um mosaico de funções

específicas e que mesmo os atributos mentais abstratos estão localizados em

52

áreas corticais únicas, altamente específicas. A escola oposta do campo

agregado argumentava que as funções cerebrais não estavam de forma

alguma representadas topograficamente, mas distribuídas igualmente em todo

o córtex cerebral. Wernicke usou suas descobertas e as de Broca, as de Fritch

e as de Hitzig para propor que somente as funções mentais básicas

relacionadas com atividades perceptuais e motoras simples estão localizadas

em áreas cerebrais distintas. Entretanto, as áreas elementares para estas

funções simples são interconectadas de várias maneiras. Portanto, de acordo

com esta visão, funções mentais mais complexas (às quais se referiam os

frenologistas) surgem de interações neurais entre várias áreas elementares

perceptuais e motoras e são mediadas por vias que as interconectam.

Estendendo o princípio do mosaico do cérebro numa rede

conexionista, Wernicke enfatizou que a mesma função é processada em série

bem como em paralelo em diferentes regiões do cérebro, e componentes

específicos da função são processados em sítios particulares. Wernicke então

formulou as ideias de processamento em paralelo que são proeminentes no

pensamento atual.

Wernicke postulou que a linguagem envolve regiões sensoriais e

motoras separadas. Ele propôs que a área de Broca controla o programa

motor para coordenar os movimentos da boca em fala coerente - uma tarefa

para a qual a área de Broca está convenientemente situada imediatamente à

frente da área motora que controla a boca, a língua, o palato e as cordas

vocais. Ele atribuiu a seleção de palavras, o componente sensorial da

linguagem, à área do lobo temporal que ele havia descoberto. Esta área está

também convenientemente localizada, sendo circundada pelo córtex auditivo

bem como por áreas do córtex (chamadas córtices de associação) que

integram aspectos da audição e da visão para a percepção complexa.

Wernicke formulou então um modelo coerente, embora simplificado de fala que

é ainda útil nos dias atuais. De acordo com este modelo, as percepções

auditivas e visuais da linguagem são formadas em suas respectivas áreas

sensoriais e de associação e convergem para a área de Wernicke, onde elas

são reconhecidas como linguagem falada ou escrita. Sem este

reconhecimento, a compreensão da linguagem é perdida. Uma vez

reconhecida, a representação neural é retransmitida da área de Wernicke para

53

a área de Broca, onde é transformada de representação auditiva (ou visual) em

linguagem (falada ou escrita). Sem esta transformação a capacidade para

articular a linguagem é perdida.

Utilizando este poderoso modelo, Wernicke previu que outro tipo de

afasia é produzido por um tipo de lesão muito diferente das afasias de Broca e

de Wernicke: as zonas receptivas e motoras da fala estavam preservadas, mas

a via neural que as conecta, o fascículo arqueado na região parietal inferior

está destruído. A síndrome resultante, agora denominada afasia de condução,

é caracterizada pelo uso incorreto de palavras (parafasia). Pacientes com

afasia de condução não podem repetir frases simples, mas podem

compreender palavras que são ouvidas e vistas; eles falam fluentemente, mas

não corretamente, omitindo partes das palavras e substituindo sons incorretos

nas palavras. Eles têm conhecimento de seus erros e sofrem com eles, mas

não podem corrigi-los.

54

CAPÍTULO III

HENRI WALLON E A TEORIA DA AFETIVIDADE

Henri Wallon nasceu em Paris em 13 de junho de 1879, numa família

republicana.

Além de acadêmico foi um homem político, sua vida foi marcada mais

por sua dedicação como pesquisador, do que pelos cargos políticos que

chegou a assumir. Seus estudos têm como principal objetivo decifrar o homem,

isto é, desvelar como um recém-nascido, com toda a sua imperícia,

transforma-se em adulto.

Com essa preocupação, atribui um papel básico à emoção e sobre ela

elaborou uma teoria psicogenética que ocupa lugar central fundamental em

toda a sua obra. Wallon defendia uma educação integral, ou seja, capaz de

possibilitar a formação do caráter e a orientação profissional.

Dedicou-se a fazer da Psicologia uma ciência do homem. Entre os

mais variados temas de investigação que sua teoria psicogenética

desenvolveu, destacam-se: emoção, inteligência, consciência, atenção,

imitação, etc.

Segundo Wallon, afetividade ocupa lugar central no processo de

desenvolvimento da personalidade dos sujeitos e se constitui pelo domínio

funcional, que depende de dois fatores: orgânico e social, numa relação

recíproca que “impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento

humano” (ALMEIDA, 1999, p. 20).

Wallon (1992) afirma que desde as primeiras fases da infância, as

relações afetivas estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto

pedagógico, são determinantes na construção da identidade e do caráter da

criança.

55

Os vários estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por

Wallon, desde o início da infância, até a vida adulta, tem como característica

central a predominância alternada dos aspectos afetivos e cognitivos que no

decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será

constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantes afetivos ou

momentos dominantes cognitivos.

3.1 - O Papel da Afetividade nos Diferentes Estágios

1) Impulsivo Emocional (0 a 1 ano);

2) Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos);

3) Personalismo (3 a 6 anos);

4) Categorial (6 a 11 anos);

5) Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).

1) Estágio Impulsivo Emocional: este compreende do nascimento até 1

ano de idade e se divide em dois momentos: a impulsividade motora e o

emocional.

O bebê no início de sua vida é totalmente dependente do meio

externo, necessitando da interpretação do adulto para satisfazer suas

necessidades de sobrevivência.

A impulsividade motora inicia-se no nascimento e dura

aproximadamente três meses (reflexos e movimentos impulsivos); logo após o

nascimento o bebê está monopolizado por suas necessidades fisiológicas,

alimentares ou do sono, diferente do período fetal, que são automaticamente

atendidas por esta fase que causa momentos de ansiedade, espera e

desconforto o que provoca movimentos reflexos, isso é uma manifestação de

impulsividade motora, estes movimentos refletem sensações de bem-estar ou

mal-estar, é a primeira linguagem da criança, e assim a fase impulsiva vai

dando lugar à emocional.

O emocional nada mais é que, a mudança da descarga motora para a

expressão e comunicação, ou seja, é a linguagem primitiva feita de

56

emotividade pura, temos então a primeira forma de sociabilidade. A partir deste

processo entre a criança e seu cuidador, nasce a vida psíquica, onde se cria as

primeiras imagens mentais, sua individualidade. Wallon nos explica que por

volta dos doze meses, este estágio é basicamente afetivo e voltado para si, e

irá priorizar a construção do real.

Pode- se destacar então que, de acordo com Wallon, no início da vida

predomina o aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos

afetivos e cognitivos se entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas.

Wallon analisou que no início da vida, a afetividade predomina e

orienta as primeiras manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou

saciedade, sendo esta as bases das relações afetivas. Manifestações estas

que garantem a sobrevivência no período de total de dependência pela

capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas necessidades

básicas, criando vínculos imediatos com o meio social.

O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o

outro, que não a emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que

funciona em mão dupla, toda comunicação com o bebê também é emocional e

corporal. Segundo Henri Wallon (1999. p. 50-51):

“O recém-nascido não se diferencia do outro nem mesmo

no plano corporal. Situações comuns ao bebê, como

aquela em que, surpreso, grita de dor após morder o

próprio braço, ilustram o inacabado do recorte corporal. O

bebê ainda não diferencia o seu corpo das superfícies

exteriores. É pela interação com os objetos e com o seu

próprio corpo – em atitudes como colocar o dedo nas

orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a outra –

que a criança estabelece relações entre seus movimentos

e suas sensações e experimenta, sistematicamente, a

diferença de sensibilidade existente entre o que pertence

ao mundo exterior e o que pertence a seu próprio corpo.

Por essas experiências torna-se capaz de reconhecer, no

57

plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é,

constrói-se o recorte corporal.”

O choro inicial, o desconforto das cólicas, do frio, do calor, a

exploração do próprio corpo, representam a exploração do EU, nesse primeiro

momento corporal. Com o passar do tempo graças à exploração dos objetos e

da linguagem, vai construindo o EU psíquico. Todo o processo de educação

significa a construção do EU. A criança seja em casa, na escola, em todo o

lugar, está se construindo como ser humano, através de suas experiências

com o outro. Para Henri Wallon (1999. P. 51 – 52):

“A construção do eu - corporal é condição para a

construção do eu psíquico, tarefa central do estágio

personalista. No período anterior à aproximação da

consciência de si, a criança encontra-se num estado de

sociabilidade sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado

para designar as misturas e confusões a que está

submetido a personalidade infantil. Indiferenciada, a

criança percebe-se como que fundida nos objetivos ou

nas situações familiares, mistura a sua personalidade à

dos outros, e a destes entre si”.

No início o recém-nascido não se percebe como indivíduo diferenciado

confundindo-se com o próprio meio, parece se misturar com a sensibilidade

ambiente e, a todo instante, repercutir em suas reações e as relações de seu

meio. A destinação entre eu e o outro só se adquire progressivamente, num

processo que se faz nas e pelas interações sociais.

A construção do real vai acontecendo, por meio de informações e

desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construção

continua muito presente. A construção afetiva e cognitiva acontece no primeiro

ano de vida, sendo que a afetiva está mais ligada às manifestações

fisiológicas, construindo o ponto de partida do psiquismo.

Conforme a criança vai se desenvolvendo, as emoções vão sendo

subordinadas ao controle das funções psíquicas, da razão. E por toda a vida

58

vão se alternando, numa relação de filiação e ao mesmo tempo oposição.

Wallon considera essencial a influência social, pois ela estabelece um vínculo

maior entre os indivíduos a fim de suprir a articulação cognitiva nos anos

iniciais de vida de cada indivíduo.

Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo afetivo

com o outro e a partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e

construindo suas relações.

2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: caracterizado pela investigação

e exploração da realidade exterior este estágio vai de 1 ano a três anos, a

criança tem contato com o mundo e um aspecto objetivo, a inteligência prioriza

a construção da realidade; ela começa a manipular objetos, ou se deslumbra

com o corpo que acaba de descobrir; neste momento, desenvolve-se a

inteligência prática; ainda nesse período, a linguagem é decisiva para o

desenvolvimento psíquico, pois é outra maneira de exploração deste novo

mundo.

O andar e a linguagem darão oportunidade para a criança ingressar no

mundo dos símbolos. A criança ainda não é capaz de imaginar sem

representar (expressão corporal); neste momento a criança ela inicia a etapa

projetiva, onde seus atos mentais projetam-se através dos atos motores uma

característica forte é sua percepção do meio externo, e, já é capaz de elaborar

seu pensamento, para tanto serão necessários dois movimentos: Imitação e

Simulacro. A Imitação está relacionada a um ato anterior, a uma

representação, claro que no início trata-se de um recurso simbólico, a criança

começa reproduzir situações que lhe agradem, isto já é uma expressão afetiva.

O simulacro inicia-se durante a atividade exploratória e projetiva sua

principal característica é o pensamento apoiado em gestos, ou seja, ela

começa a lidar com seus desejos de sua própria criação, para tanto, a

atividade sensório-motora estiver subordinada à representação, é o começo da

organização mental; nesta etapa a linguagem elabora a expressividade mental

da criança.

Neste estágio ela começa a ter consciência de si, através da

manipulação do seu corpo onde ela conseguirá diferenciar suas partes. A

59

seguir vem a identificação e apropriação do corporal, ela estabelecerá uma

relação entre sua pessoa e sua imagem, o que é de suma importância para a

atividade cognitiva. Segundo Wallon (apud Costa, 2010, p.37), “A criança tem

dupla necessidade: admitir imagens que só tem a aparência da realidade e

afirmar a realidade de imagens que se furtam à percepção, esse processo

realiza-se com o auxílio da exploração dos objetos, do aparecimento da função

simbólica e da objetivação do próprio corpo”, um clássico exemplo é quando a

criança vê sua imagem refletida no espelho. Tanto a função simbólica, de

desdobramento e substituição da realidade que a criança é que dão suporte

para que a criança separe sua personalidade do outro ser, dando espaço para

o estágio personalista que vai diferenciar o eu psíquico.

3) Estágio do Personalismo: Neste estágio a condição corporal do

indivíduo necessária para consciência de si e vai de 3 a 6 anos.

Pode-se perceber que as aquisições são graduais e alternantes: da

constituição do eu corporal para a constituição do objeto e desta para a do eu

psíquico. Progressivamente, a criança vai tomando consciência de si como

sujeito social que luta para se individualizar, se diferenciar, para sair da massa

indiscriminada e sincrética em que se encontra. Entra num período que sua

necessidade de afirmar, de conquistar sua autonomia vai lhe causar, uma série

de conflitos.

Sem esquecer que o processo de inteligência fundamenta-se pela

afetividade, o ser humano é repleto de conflitos, contradições e crises que se

fazem presentes em sua evolução física e emocional.

Nesta etapa de evolução a linguagem é nítida, assim como, a sua

própria consciência, três fases distintas caracterizam este estágio: oposição,

sedução e imitação.

A oposição se dá por volta dos 3 anos, pela afirmação de si e na busca

de sua independência, a criança gosta de contrariar pessoas próximas a ela,

Wallon denominou esta fase como recusa e reivindicação.

60

A sedução é fase em que a criança necessita ser admirada, quer ser

querida pelos outros, por isso faz gracinhas; seus movimentos chegam a

atingir a perfeição, assim mostra que tem qualidades.

Esta fase é muito delicada, por estar extremamente ligada as

frustrações, requer maior atenção do adulto, pois pode marcar negativamente

a relação da criança com o seu meio.

4) 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais

nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração

mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas de

agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração até

chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem

definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.

Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a

aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e

semelhanças entre objetos, imagens, ideias. O predomínio é da razão. Esse

predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se

transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e

princípios. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe, o que precisa

saber para dominar certas ideias, os exercícios necessários, formas de

avaliação, revelam sentimentos e valores e favorecem ou não essa descoberta

do mundo.

Deve- se saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar,

implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do

sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as

atividades propostas, mas é importante considerá-lo como parte integrante do

processo ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é

substituída pela competência.

5) 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai

aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma,

mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamentos, e para isso

se submete e se apoia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual

61

interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias

cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma

relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de

sua dependência.

Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do

ponto de vista afetivo volta a ser a oposição, que vai aprofundando e

possibilitando a identificação das diferenças entre ideias, sentimentos, valores

próprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem sou eu? Quais são

meus valores? Quem serei no futuro?

O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é

aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas

sejam levadas em consideração, desde que respeitados os limites que

garantam relações solidárias.

Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade

facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem exige a existência,

a colocação de limites. Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem,

garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, são também uma expressão

de afetividade.

Mas, e o adulto, que representa o polo ensino no processo ensino-

aprendizagem?

Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas

anteriores, ele se reconhece como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar

com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas

possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus

valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas

nas diferentes situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma

consciência moral: reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir

suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa definição de valores e

compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja característica

primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de seus valores, o

adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para

62

fora de si, em condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se

desenvolver com ele. Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um

equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio

nas direções para dentro — conhecimento de si — e para fora —

conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem melhores

condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.

3.2 - Reflexões Compartilhadas sobre Afetividade e Processo

Ensino-Aprendizagem à Luz da Teoria de Wallon

No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios

que regulam os recursos de aprendizagem são os mesmos, na criança e no

adulto, porém com tempos e aberturas diferentes:

• Do sincretismo para a diferenciação

— O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo

sincretismo, passando gradativamente para a diferenciação;

— O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia, que será

substituída gradativamente pela competência ao acompanhar o processo de

diferenciação.

• Imitação

Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos,

colegas, amigos, professores são modelos) e para o adulto, em situações

novas (professores antigos, colegas são modelos). O processo de imitação

mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-se com

os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando

pela vida inteira.

• Acolhimento

Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo

grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento

do professor pela direção, pelos seus pares, pelo seu entorno, pelos seus

63

alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não é um espaço de

acolhimento.

• Desenvolvimento dos conjuntos funcionais

O desenvolvimento afetivo — cognitivo — motor tem ritmos diferentes

conforme a relação orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as

atividades precisam corresponder a esses ritmos. O ritmo deve ser respeitado

e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa completa, com

possibilidades e limitações próprias.

• Situações conflitivas

Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na

dinâmica da classe e no professor. O professor, como adulto mais experiente,

centrado em si e no outro, de forma equilibrada, com maiores recursos para

controle das emoções e sentimentos, pode colaborar para a resolução dos

conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-

aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade da relação é

revelada pela forma como os conflitos são resolvidos.

• Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda

Uma dificuldade de aprendizagem é, igualmente, um problema de

ensino, e sua análise deve focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma

unidade, sem culpabilização de um ou de outro.

Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam

em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o

desenvolvimento, tanto do aluno como do professor.

• Processo ensino-aprendizagem

— Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o

desenvolvimento, é um processo em aberto, portanto sujeito a reformulações

constantes.

— Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do

conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas

relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno.

64

— Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de

relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os conflitos, na

forma de falar e ouvir.

• Uma teoria é um recurso para o professor

— Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as

características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as

atividades propostas.

— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência

que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no seu contato

com o aluno.

— A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com

as características registradas no quadro que se segue. Cabe observar que:

• a idade não é o indicador principal do estágio;

• cada estágio é um sistema completo em si;

• as características propostas para cada estágio se expressam através

de conteúdos determinados culturalmente;

• o desenvolvimento pressupõe um processo constante de

transformações, durante toda a vida.

3.3 - A Afetividade e o Cérebro Emocional

Os sistemas neurais responsáveis pelo intelecto e pelas emoções são

separados, porém pode-se anatomicamente dizer que são intimamente

ligados.

Esses circuitos cerebrais que entrelaçam pensamento e sentimento

constituem a base neural da liderança primal. Assim apesar do grande valor

que a cultura corporativa em geral atribui ao intelecto privado de emoções,

estas são mais poderosas que o próprio.

A emoção tem uma grande importância, elas são consideradas cruciais

para a sobrevivência do indivíduo, através delas o cérebro chama a atenção

para algo urgente e oferece um plano para a ação imediata.

65

A emoção acontece através de um conjunto de estruturas que fazem

parte do cérebro emocional: o tronco cerebral, a área pré-frontal e o sistema

límbico, o tálamo e o hipotálamo são as áreas encefálicas relacionadas com as

emoções e suas expressões. No fenômeno da emoção, existem dois aspectos

bem definidos: a sua expressão, que tanto pode ser controlada como ser

imitada, quando a emoção correspondente não está presente, e emoção

propriamente dita, que é incontrolável.

Tradicionalmente, fazemos distinção entre expressão e experiência

das emoções. A experiência emocional refere-se a estados subjetivos, frutos

da introspecção consciente. Por outro lado, a expressão das emoções pode

ser medida objetivamente, e envolve respostas comportamentais, bem como

alterações endócrinas e autonômicas. (LENT, 2008, p.228).

O cérebro intelectual evolui a partir do cérebro límbico e continua

obedecendo as ordens que daí emanam quando detecta alguma ameaça ou o

indivíduo encontra-se sobre pressão. O que deflagra essas emoções são as

amígdalas, uma estrutura límbica que analisa o que acontece momento a

momento, sempre pronta em alerta a alguma emergência. Tornando-se o

radar.

Os impulsos emocionais percorrem um extenso circuito, que vão das

amígdalas até a área pré-frontal do cérebro, logo atrás da testa no centro

executivo do cérebro. É ela que recebe e analisa as informações de todas as

partes do cérebro, para então decidir o que fazer. Sem essa censura, o

resultado seria um sequestro emocional, em que o impulso das amígdalas é

levado a cabo.

O diálogo entre os neurônios nos centros emocionais e nas áreas pré-

frontais ocorre mediante uma “via expressa” neurológica, que ajuda a

orquestrar pensamentos e sentimentos.

3.4 - Neurobiologia das Emoções

O sistema límbico é composto de diversas estruturas cerebrais que

produzem respostas fisiológicas a estímulos emocionais. Associa-se com a

66

memória, atenção, instintos sexuais, emoções (prazer, medo, agressão etc.),

personalidade e conduta. Seu principal papel é regular os processos

emocionais, assim como o sistema nervoso autônomo e os processos

motivacionais fundamentais à sobrevivência da espécie e do sujeito, como

fome, sede e sexo.

O sistema límbico é o responsável basicamente por controlar as

emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas

do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por

neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções.

Hipotálamo: O tamanho desta estrutura é menor do que um grão de

ervilha, representando menos de 1% do tamanho do cérebro. Ele gerencia o

sistema neuroendócrino (hormônio do crescimento, tireóide e sexuais), é um

dos principais responsáveis pela homeostase do meio interno, é intimamente

envolvido no controle neural de comportamentos com alto teor emocional, que

garantem a preservação do indivíduo ou espécie (“homeostasia”

comportamental) e regula a glândula hipófise que localiza-se em sua base.

Pode ser dividido em três zonas longitudinais (periventricular, medial e lateral)

e em quatro regiões diferentes no sentido rostrocaudal (pré-óptica, anterior,

tuberal e mamilar). Estudos mostraram que a metade caudal do hipotálamo

seria uma região criticamente envolvida com a “ira fictícia” e juntamente com

os outros estudos, os cientistas concluíram que a expressão emocional seria

mediada por descargas no hipotálamo. A região medial recebe aferências

vindas das áreas límbicas do telencéfalo e está ligada à organização das

respostas comportamentais fundamentais para à sobrevivência do sujeito no

meio em que habita (comportamento de defesa), assim como da espécie

(comportamentos reprodutores). Já a área periventricular executa papel

essencial no controle endócrino. Nessa área também encontramos grupos de

células que estão ligadas ao controle de neurônios pré-glanglionares das

divisões simpática e parassimpática do sistema nervoso regulatório visceral ou

autônomo. Nota-se que a zona lateral do hipotálamo integra respostas de

alerta generalizados, que ficam em evidência na execução de comportamento

motivados (LENT, 2008).

67

Tálamo encontra-se nos dois lados do cérebro, é responsável pelos

quatro sentidos do homem, e também é responsável pela sensação de dor,

quente ou frio, pressão de um ambiente nos ouvidos. É uma espécie de

“estação de transmissão”. Os estímulos que entram através dos sentidos,

seguem pelos nervos sensitivos dirigindo as informações para o tálamo, cuja

responsabilidade é distribuir as informações para áreas específicas no cérebro.

Através do tálamo, o sistema de recompensa e o hipocampo são acionados,

armazenando as memórias e provocando o reconhecimento da informação.

Giro do cíngulo é a adjacência do Tálamo. No homem, a cinguleitomia

já foi empregada no tratamento de psicóticos agressivos. Verificou-se,

também, que a simples secção do fascículo do cíngulo (cingulotomia),

interrompendo o circuito de Papez, pode melhorar consideravelmente quadros

graves de depressão e ansiedade, dando resultados que, quanto a este

aspecto, assemelham-se aos obtidos nas lobotomias frontais (RELVAS, 2009,

p.107).

Amígdala cerebral é uma estrutura em forma de amêndoa, que apesar

de pequena, é complexa, formada por diversos núcleos diferenciados. O

processo e o armazenamento de reações emocionais são as suas principais

atribuições, mas ela também influência o aprendizado e a memória emocional,

afetando diversos comportamentos ligados ao aprendizado implícito, memória

implícita sobre situações de perigo, respostas sociais e vigilância. A

estimulação desta estrutura produz medo e ansiedade. Ela capta informações

a partir de diversas modalidades sensoriais, como do bulbo olfatório, assim

como informações externo e interoreceptivas, respectivamente do tálamo e das

vias aferentes viscerais. Quando chegam à amígdala, estas informações

integram-se em caráter afetivo. Está ligada à timidez e à fobia social (LENT,

2008).

Hipocampo está localizado no lobo temporal, tem função pela memória

recente, quando uma pessoa tem acesso a uma memória recente o hipocampo

faz com que o metabolismo aumente o fluxo sanguíneo. Ele também participa

da regulação de atividades viscerais e endócrinas, destacando-se o seu papel

na secreção do ACTH.

68

Tronco encefálico é um pequeno talo que se une a medula espinhal

com a parte mais rostral do Sistema Nervoso Central. A ativação desta

estrutura por impulsos nervosos de origem telencefálicas ou diencefálicas

ocorre nos estados emocionais, resultando nas diversas manifestações que

acompanham a emoção, tais como: o choro, as alterações fisionômicas, a

sudorese, a salivação, o aumento do ritmo cardíaco, etc. Além disso, as

diversas vias descendentes que atravessam ou se originam no tronco

encefálico vão ativar os neurônios medulares, permitindo aquelas

manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que se fazem por nervos

espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático. Deste modo, o papel

do tronco encefálico é principalmente efetuador da integração e da

coordenação dos fenômenos emocionais. Contudo, existem dados que

sugerem que a substância cinzenta central do mesencéfalo e a formação

reticular podem ter, também, um papel regulador de certas formas de

comportamento agressivo (RELVAS, 2009, p.102).

O córtex pré-frontal também tem uma importante participação na

expressão dos estados emocionais devido ás intensas conexões que mantém

com o tálamo, amígdala e outras estruturas subcorticais límbicas. É uma área

de armazenamento de memória de trabalho, que possibilita submeter ideias

subsequentemente e fazer associações complexas como planejar, calcular,

filosofar, retardar ações voluntárias, controlar comportamentos instintivos, etc.

Por meio dos fascículos de associação do córtex, a área pré-frontal

recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex, ligando-se

ainda ao sistema límbico. Há evidencias de que está ligado à capacidade do

sujeito de seguir sequências ordenadas de pensamento e ao controle

emocional.

69

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordou-se no presente ensaio vários fatores concernentes à

afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões

realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação

adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar

os elementos subjetivos dos seus alunos.

A educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque

tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma

aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos

alunos, de modo a torna-los autônomos e críticos.

Essas proposições partem do princípio de que aprender é antes de

tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo

tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de

raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o

conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a

curiosidade e a criatividade, dentre outras situações interessantes de

aprendizagem.

“Ao considerar a aprendizagem como um processo

articulado ao momento do aprendiz, a sua história e as

suas possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e

social, rompendo a ligação entre ensino e aprendizagem,

porque tanto o aprender como o processo quanto o

processo de construção do conhecimento não têm

relação necessária com o ensinar e, finalmente, porque

ambos os processos antecedem e ultrapassam o ensinar”

(RELVAS, 2009, P.127).

Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são

capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada

estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.

Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências

emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos,

70

tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse

fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas

escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.

Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do

desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas

utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido

pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta

razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a

melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.

Através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser

humano constrói seu autoconceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si

mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma

consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva

deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o

comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.

Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja, uma

prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente por

intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente da

aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento, e

com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no

qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e

simbólicas.

Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é

o ponto central por onde todas as outras funções transitam,

independentemente da idade. É de onde retira-se o ânimo, o prazer de se

sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor,

formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual

convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um

vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e

significativo.

Considera-se a partir da investigação desenvolvida que o objetivo do

trabalho do educador é a aprendizagem do aluno, devendo assim levar em

71

conta alguns fatores importantes para que a aprendizagem ocorra de forma

satisfatória, entre eles podemos citar o desejo de aprender do aluno, sua

capacidade intelectual, seus conhecimentos e possibilidades de transmitir

conteúdos, por parte do educador; apoio dos pais nas atividades extraclasse e

outros.

Portanto, é a afetividade o grande estimulante na efetivação do

conhecimento. Segundo Freire, não existe educação sem amor. “Ama-se na

medida em que se busca comunicação, integração a partir da comunicação

com os demais” (FREIRE, 1983: 29).

Sendo assim, é impossível desenvolver as habilidades sociais e

cognitivas, mesmo em ambiente escolar, sem trabalhar a emoção.

É importante considerar que as emoções e os sentimentos que

compõem o homem são formados de um aspecto de extrema importância na

vida psíquica do indivíduo, visto que o conjunto de emoções e sentimentos

estão presentes em todas as manifestações de nossa vida.

Com base na teoria de Piaget, o pensamento intelectual é considerado

como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, Ou seja, paralelo ao

desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Por isso a

importância da afetividade dentro do processo de ensino-aprendizagem.

Necessita-se analisar de que forma o afeto, sentimentos e sensações do aluno

podem refletir com a aprendizagem e, ainda, de que maneira a aprendizagem

dessas práticas contribui para a construção de relacionamentos sadios no

contexto escolar. Perceberemos a contribuição do afeto para o

desenvolvimento da personalidade e comportamento do aluno.

Entre as características da afetividade no período escolar, destacam-

se a potencialização das funções neurossensório-motoras e cerebrais

responsáveis pela sensação, percepção e emoção. Como essas funções ainda

estão confusas para a criança por estar em fase de desenvolvimento, é

importantíssima a intervenção, orientação do professor para ajudar o aluno a

discriminar entre o seu eu e sua experiência.

72

A qualidade afetiva na relação professor e aluno são determinantes

para o processo de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

O básico para o cuidado humano é compreender como ajudar o outro

a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a

desenvolver capacidades. O pleno desenvolvimento depende tanto de

cuidados relacionais, que permeiam as relações afetivas como dos cuidados

com os aspectos biológicos do corpo, e também a qualidade da alimentação e

os cuidados com a saúde, quanto da maneira como esses cuidados são

ofertados e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Assim, a

satisfação das necessidades afetiva das crianças são bases essenciais para o

desenvolvimento infantil.

Para educar, é necessário que o professor construa situações

significativas de aprendizagem, se quiser conquistar o desenvolvimento de

habilidades cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas, mas e, sobretudo,

fundamental que a formação da criança seja vista como um ato incompleto,

sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas.

Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas

ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como energia

necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Tanto a inteligência

como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo

construir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas,

conferindo-lhes atributos, qualidades e valores. Assim, contribuem para a

construção do próprio sujeito, sua identidade e sua visão de mundo.

Para concluir, é a partir da aprendizagem que se modifica a maneira de

atuar no mundo e sobre ele. A aprendizagem não é só conteúdo disciplinar,

mas o conhecimento e desenvolvimento ligados a conduta da vida. Por isso, a

importância de ressaltar a afetividade para o desenvolvimento humano.

A partir desse trabalho constatou-se que é preciso uma visão mais

crítica acerca da afetividade, que a importância do tema para a educação está

no fato de contribuir para o desenvolvimento da moral e da autonomia e de

deixar crianças felizes e estimuladas a aprender para a vida. Para que isso se

73

torne possível é necessário que educadores sejam afetuosos e comprometidos

com a educação.

“Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas

cognitivas evoluídas, possuímos um neocórtex que nos

dá a propriedade de pensar, sentir, fazer dois hemisférios

cerebrais separados, que se complementam. Quando

estimulados, elaboram comandos e respostas por meio

dos circuitos neurais. “Desafiar” o cérebro dos nossos

educandos é favorecer uma aprendizagem criativa. E o

melhor espaço para o desenvolvimento destes desafios é

a sala de aula. Nela, aprende-se a pensar, relacionar,

viver, conviver, buscar soluções para problemas

cotidianos, crescimento intelectual, além de poder

“brincar” de faz-de-conta, aprendendo a sonhar com o

futuro profissional e pessoal, construindo

responsabilidades familiares, enfim, os desejos humanos,

sem negligenciar os conteúdos programáticos que

deverão ser envolvidos para o contexto da vida”

(RELVAS, 2009, p. 129).

74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

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Letras, 2000.

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Em LA TAILLE, Y.; DANTAS, H., [et. all]. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias

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ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

GALVÃO, Isabel; WALLON, Henri. Uma concepção dialética do

desenvolvimento infantil. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Tradução de Francisco CockFontanella.

52ª ed. Piracicaba-SP. Editora Unimep. 2006.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação. Rio de Janeiro:

Wak Editora, 2009.

SEBER, Maria da Glória. Piaget, o diálogo com a criança e o desenvolvimento

do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.

75

SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. Cultura, cognição e afetividade:

Interrelações em diferentes perspectivas. A interação social e os objetos

“afetivos” na perspectiva piagetiana de construção do conhecimento. São

Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 2002.

VYGOSTSKY,L.S. A formação social da mente. Martins Fontes – São Paulo. 5ª

ed. 1994.

VEER, R Vander; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,

1996.

VYGOTSKY, Lev Semionovich. Psicologia pedagógica. São Paulo: Editora

Martins Fontes, 2001. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artimed, 2003.

WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.

São Paulo: Pioneira, 1997.

WALLON, Henri. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Maneie 1989.

Psicologia e educação da infância. Lisboa: Editorial Estampa 1975.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

EMOÇÃO E APRENDIZAGEM 9

1.1 - O Processo Emocional no

Desenvolvimento da Aprendizagem Escolar nas Séries Iniciais 12

1.2 - A Criança aos Oito e Nove Anos 18

1.3 - Como o Fenômeno da Afetividade Vem a

Interferir no Processo da Construção do Conhecimento do Sujeito 21

1.4 - Como a Aprendizagem se Constitui na Relação com o Outro 23

CAPÍTULO II

VISÃO DOS PRINCIPAIS FILÓSOFOS E PENSADORES 25

2.1 - Platão 25

2.2 - Immanuel Kant 27

2.3 - Jean Piaget 32

2.4 - Lev Vygotsky 36

2.5 - António Damásio 43

2.6 - Eric Kandel 46

2.7 - Paul Broca 51

CAPÍTULO III

HENRI WALLON E A TEORIA DA AFETIVIDADE 55

3.1 - O Papel da Afetividade nos Diferentes Estágios 56

3.2 - Reflexões Compartilhadas sobre Afetividade

e o Processo Ensino-Aprendizagem na Teoria de Wallon 63

3.3 – A Afetividade e o Cérebro Emocional 65

77

3.4 – Neurobiologia das Emoções 66

CONSIDERAÇÕES FINAIS 70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75

ÍNDICE 77

78