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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Luciane Quintiliano N. Marcelino
Orientador
Prof. Dr. ...................
Prof. Ms. ....................
Rio de Janeiro
2010
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1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em .
Por: Luciane Quintiliano N. Marcelino
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AGRADECIMENTOS
A minha família pelo amor, incentivo
e carinho.
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DEDICATÓRIA
Dedico primeiramente à Deus, que
foi minha fortaleza nos momentos de
cansaço e de luta. Dedico também
este trabalho ao meu esposo e filha.
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“Onde a criança poderá manifestar e
exercer sua autoridade, sua oposição, sua
generosidade, sua clemência, em resumo,
todas as raízes e flores da sociedade, se
não for em estado livre, entre seus
semelhantes? Eduquem as crianças pelas
crianças. A entrada na sala de jogos é,
para elas, a do mundo, e é a troca com
seus pares que desenvolve suas forças
intelectuais”.
Jean Paul
5
RESUMO
O trabalho ora apresentado traz um panorama sobre a educação infantil
e as transformações que foram sofridas em relação ao atendimento às crianças
atendidas pelo sistema educacional no Brasil e no exterior. Ao longo de toda
essa metamorfose, que vem da Idade Média, passando inclusive pelo Brasil-
Colônia e Império, uma nova concepção em relação ao que chamamos hoje de
uma nova criança surgiu.
Se antes a criança era vista como um ser totalmente sem importância,
atualmente ganhou destaque no que diz respeito ao atendimento educacional.
Hoje, toda e total criança, em especial, as que têm até seis anos de idade, é
tratada pelo Estado com deferência. Além de ser respeitada, ela possui
identidade social e histórica.
Como conseqüência, novas exigências sociais foram surgindo. Um outro
resultado observado através desse trabalho foi que a Educação Infantil passou
de uma perspectiva assistencialista transformou-se, finalmente, em uma
proposta pedagógica na qual procura atender a criança de forma integral. A
inserção da mulher no mercado de trabalho foi a mola propulsora para a
criação de espaços onde a criança pudesse ter os aspectos psicológicos e
intelectuais respeitados.
O trabalho mostrou que em relação ao Brasil e a política educacional
voltada para a primeira infância muita coisa mudou. A necessidade de haver
uma política pública que contemplasse as camadas menos favorecidas, tais
como empregadas domésticas e trabalhadoras num país recém-industrializado
fez com que fossem iniciadas políticas públicas voltadas para a educação
fundamental. O Brasil, entre os anos 70 e 90 deu um salto qualitativo muito
grande em relação ao atendimento dessa parcela da sociedade. Mas esse é
um caminho para ser trilhado.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi de cunho bibliográfico. Foram utilizados neste
trabalho, pesquisadores de diversas correntes ligadas a educação, como José
Carlos Libâneo, Oliveira, Newton Duarte e Maria Lúcia de Arruda Aranha,
dentre outros. A pesquisa bibliográfica refere-se ao levantamento de toda a
bibliografia já publicada em forma de livros, periódicos e ou artigos
pedagógicos, inclusive no formato on line.
A finalidade da pesquisa bibliográfica é colocar o pesquisador em
contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com
o objetivo de permitir o reforço em suas pesquisas e o fortalecimento de suas
teses.
A procura pelo material bibliográfico para análise foi realizada nas
línguas portuguesa abordando a questão do estudo. Para tanto, foi consultada
a base de dados no site do Google acadêmico de onde se obteve uma relação
de resumos, utilizando os descritores: ensino-aprendizagem e educação
infantil.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNDO 10
CAPÍTULO II – UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA 39
CAPÍTULO III – CORRENTES PEDAGÓGICAS 47
CONCLUSÃO 57
BIBLIOGRÁFIA CONSULTADA 59
BIBLIOGRÁFIA CITADA 60
ÍNDICE 62
FOLHA DE AVALIAÇÃO 63
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INTRODUÇÃO
A arte de educar e de ensinar são conhecidas como características
intrínsecas aos seres humanos desde os primórdios dos tempos. Na
antiguidade, os pais, mesmo sem a presença sistematizada de um espaço
físico chamado escola, se preocupavam com o cuidar na infância.
Este trabalho teve por objetivo evidenciar a importância da Educação
Infantil no mundo e no Brasil, assim como identificar os principais teóricos da
educação e correntes educacionais que serviram de base para o estudo.
A metodologia usada foi estritamente bibliográfica. A criança é um ser
completamente distinto do adulto e exprime, portanto, comportamentos típicos
de sua idade. Faz-se necessário, antes de tudo, para se entender e se envolver
no universo infantil conhecer e conhecer bem a natureza cultural, social,
psicológica e o momento histórico em que a criança está inserida.
A valorização da concepção de mundo infantil vem sendo modificada e
entendida de maneira bastante peculiar ao longo dos tempos. Um exemplo de
que instituições como família, igreja e escola nem sempre seguiram os padrões
que hoje conhecemos.
Com base nestas breves informações pergunta-se: qual a verdadeira
importância concedida à Educação Infantil?
Em se tratando de Brasil, é sabido que só após os anos 30 com o
processo de industrialização, começam a surgir, timidamente, com o Estado de
bem-estar social, projetos advindos do governo como forma de amparo social e
jurídico à criança.
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Na prática estes planos assistencialistas nada mais que fragmentaram
e excluíram ainda mais qualquer forma de participação política do povo e a
educação relegada a qualquer plano.
A partir de 1988, através da Carta Magna brasileira, a educação e
particularmente a educação infantil são vistas como necessidade e direito de
todos. É neste momento que as creches e as pré-escolas são incluídas em um
rol de políticas educacionais não mais como mero assistencialismo, mas como
um dever do Estado e principalmente, um direito da criança.
O primeiro capítulo evidenciou a educação infantil no mundo, traçando
um breve histórico enfatizando a educação infantil no Brasil.
O segundo capítulo se reportou aos principais teóricos da educação,
Jean Piaget e Lev Vigotsky, retratando suas respectivas abordagens
pedagógicas.
O terceiro capítulo mostrou as tendências e correntes pedagógicas
existentes no Brasil.
E por fim, foram apresentadas as considerações finais do trabalho bem
como a bibliografia consultada.
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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNDO
1.1 - Histórico
O trabalho ora apresentado pretende mostrar que a educação infantil
surgiu, enquanto tal, a partir da necessidade da inserção da mulher no
mercado de trabalho. Krieger aponta isso ao indagar que:
“[...] A Educação Infantil nem sempre teve um lugar de
destaque na formação da criança pequena. Surgiu como
uma instituição assistencial, que vinha com o objetivo de
suprir as necessidades da criança e de ocupar, em muitos
aspectos, o lugar da família. As creches são produto da
Revolução Industrial [...]” (KRIEGER, 2009, p. 02).
Ainda de acordo com Krieger (2009) se houve um motivo para que a
educação infantil tomasse impulso forte, podemos dizer sem medo de estar
cometendo equívocos, foi ingresso da mulher enquanto ferramenta de trabalho,
tanto quanto o homem. Com o intuito de cuidar das crianças, foram criadas as
primeiras escolas infantis eficientes, dentro daquilo o que se poderia classificar
como necessário a um país como o Brasil.
“[...] No Brasil surge em função da crescente urbanização,
e estruturação do capitalismo e, com ele, a necessidade
da mulher em ocupar o mercado de trabalho,
desencadeando uma movimentação entre os operários,
pela reivindicação de um lugar para deixarem seus filhos.
Os pequenos que ficavam durante muitas horas distantes
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de suas mães precisavam ser cuidados. As creches
preenchiam essa necessidade para a classe trabalhadora.
Firmando-se, assim, o cuidar a atividade principal dessas
instituições. [...]” (KRIEGER, 2009, 02).
O cuidado e a educação das crianças pequenas sempre foram vistos
como tarefa familiar, essencialmente das mães e de outras mulheres mais
próximas ao convívio. Essa tradição é ancestral, advém do puro ato feminino
de procriar.
Para Angotti (In:OLIVEIRA, 2007, p. 52) A história do sistema
educacional brasileiro é marcada há mais de um século por um germe de
preocupação que constitui segmento fundamental, denominado educação
infantil/educação pré-escolar e que durante as últimas décadas vem se
fortalecendo.
Depois do desmame, a criança era percebida como um pequeno
adulto, quando alcançava certo grau de independência no se comunicar, no
conseguir alimento, no evitar riscos físicos, passava a ajudar os adultos nas
atividades cotidianas e a aprender o básico para a sua inserção social. Não se
considerava a identidade pessoal da criança.
Em artigo sobre o histórico da Educação Infantil, Sandra Vaz de Lima
cita que durante a Idade Média a criança era considerada um adulto.
“[...] Dessa forma os fundamentos sociais, morais,
econômicos, culturais e políticos da sociedade antiga
foram sendo superados desde a instauração da
sociedade moderna, surgindo no início do século XVII as
primeiras preocupações com a educação das crianças
pequenas. [...]” (LIMA, 2009, p. 18).
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A expectativa de vida dessas crianças era muito reduzida. Poucas
chegavam a completar dez anos - as doenças clássicas da infância, tais como
sarampo, varíola, desinteria, difteria e escarlatina matavam.
Outras doenças como tuberculose e a peste bubônica ou peste negra
eram sinônimo de atestado de óbito certo. A lepra condenava quem a contraria
a reclusão eterna. As principais causas estavam nas precárias condições de
sobrevivência e as crianças eram vitimas freqüentes.
A preocupação com a dicotomia cuidar/ educar já aparece. Abramowicz
(2009) refletiu acerca da dicotomia cuidar/ educar:
“[...] Cuidar e educar, assistir ou cuidar, assistir e educar
tem sido a dicotomia instaurada no trabalho com crianças
pequenas. Essa dicotomia assistir/cuidar e/ou educar,
produzida e cultivada, passou a fazer parte das
discussões sobre a importância desses aspectos ara o
desenvolvimento da criança pequena, e, ao mesmo tempo
significar e diferenciar os equipamentos, conforme um ou
outro pressuposto. Devemos perguntar que tipo de
criança é produzida quando se cuida? E quando se
educa? Que linhas, que processos, que caminhos se
constroem, que forças se empregam quando se cuida
e/ou se educa? A idéia de cuidar sempre esteve mais
associada a educação das crianças pobres, pois tal idéia
faz parte do ideário construído, sobretudo, pelas ciências
humanas, que vê os pobres como aqueles a quem tudo
falta. [...]” (ABRAMOWICZ, 2009, p. 15).
Essas instituições tinham como função cuidar daquelas consideradas
como “abandonadas” pelos grupos sociais. Nesse grupo estavam,
invariavelmente, vítimas de doenças infecto-contagiosas, tal como acontece
atualmente com as crianças infectadas pelo vitus HIV (AIDS). Tais instituições
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recebiam, tratavam, amparavam e davam apoio integral aos familiares mais
próximos dessas crianças.
Voltando um pouco mais no tempo, é justo lembrar que nas sociedades
primitivas e nos grupos tribais as crianças que se encontravam em situações
que lhes fossem prejudiciais, como o abandono, por exemplo, recebiam
cuidados advindos de uma extensa rede de parentesco. Em outras palavras
havia, mesmo que num ramos distante da família, quem lhes desse abrigo,
proteção, atenção e cuidados.
Na Idade Antiga, tais cuidados eram oferecidos – a troca de dinheiro -
por mães mercenárias, que não tinham qualquer tipo de preocupação,
responsabilidade ou comprometimento com as crianças. Muitos eram os casos
em que as crianças pequenas faleciam por pura falta de acompanhamento
devido. Relatos históricos apontam que na Idade Média e Moderna, existiam as
“rodas” (cilindros ocos de madeira, giratórios), construídos em muros de igrejas
ou hospitais de caridade, onde as crianças abandonadas pelas famílias eram
recolhidas.
No que diz respeito à educação, naquele período, era oferecida através
dos colégios inicialmente existentes. Eles eram dirigidos pela Igreja Católica,
que fazia parte do grupo social dominante. Por isso mesmo estavam
reservados apenas a um pequeno e seleto grupo de clérigos (principalmente os
do sexo masculino) de todas as idades.
As idéias de abandono, pobreza, culpa e caridade impregnam assim,
as formas precárias de atendimento a menores nesse período e vão permear
determinadas concepções a cerca do que é uma instituição que cuida da
Educação Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família.
(OLIVEIRA, 2009).
Em conseqüência do surgimento da burguesia, alçada a classe social,
findo o período da Idade Média, a criança ganhou um quê de status, se for
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comparada ao que anteriormente era a sua colocação social. A criança foi,
lentamente posicionada entre dois extremos, o que afetava de sobremaneira
sua educação: de um lado era considerada um ser ingênuo e inocente e por
isso paparicada pelos adultos.
No outro extremo uma postura diferente era utilizada. Havia quem a
considerasse um ser imperfeito, incompleto. Para dar formato a esse ser em
crescimento era necessária a presença de um adulto constantemente que a
fizesse crescer, evoluir até tornar-se ser integrante da.sociedade fosse em que
papel fosse. Era usual na época que o responsável para dispensar o
atendimento a essas crianças nem precisaria de maiores qualificações, já que
bastava permanecer junto a elas.
Dentro desse quadro ficam nítidos os fundamentos da desvalorização
do profissional de Educação Infantil. O tempo e o desenvolvimento social
mostram que é necessário liquidar de vez com o estereótipo, de que para se
trabalhar com crianças não era necessário ter qualquer tipo de qualificação
profissional, pois a maior parte dos que atuavam nessa área, no período ora
referido, era de leigos, o que demonstra que, mesmo com tantos avanços no
que diz respeito ao conceito de criança, ainda persistia um tipo de atendimento
que só visa os cuidados físicos, deixando de lado os aspectos globais no
atendimento das crianças, inclusive os psicológicos.
Na Idade Moderna a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição
de Estados laicos levam novo sopro para a educação infantil. A sociedade
agrário-mercantil transforma-se em urbano-manufatureira, num cenário de
conflitos, onde as crianças eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos,
com grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento às crianças
torna-se mais formal, como resposta a essa situação, foram surgindo
instituições para o atendimento de crianças desfavorecidas ou crianças cujos
pais trabalhavam nas fábricas (OLIVEIRA, 2009).
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Dentro desse contexto o tratamento oferecido a uma criança nascida
em família nobre era totalmente diverso do que era dado a crianças de famílias
menos abastadas, de classes sociais inferiores. É o período em que surgem as
primeiras propostas de educação infantil de maneira mais formal e menos
doméstica. A tarefa de passar alguma forma de ensinamento conceitual e
seqüencial é dada aos colégios leigos.
O preconceito social e a diferenciação entre os sexos eram situações
comuns para a época. Meninos e meninas não permaneciam juntos num
mesmo recinto fechado. Não freqüentavam os mesmos locais muito menos
travavam qualquer tipo de contato.
A norma vigente á época era: meninos de um lado – meninas do outro.
Grupos distintos numa mesma sociedade. A partir da segunda metade do
século XVII um novo preceito foi estabelecido. A política escolar retardou o
ingresso das crianças nas escolas, o que só poderia acontecer quando elas
atingissem os dez anos de idade.
Nesse período algumas das principais doenças infantis já não matam
tanto quanto em outras fases da história da humanidade. Além disso. a tese
vigente à época era que antes dos dez anos de idade as crianças ainda eram
consideradas muito fracas, imbecis e até mesmo incapazes.
Em outras palavras havia nesse contexto a idéia de preconceito contra
as crianças. (Nesse grupo enquadravam-se também os mais velhos dos grupos
sociais, por serem pessoas já sem forças enquanto mão–de-obra).
Ao longo do tempo as discriminações sociais permanecem e se
tornam, inclusive, cada vez mais enraizadas. A distinção entre os grupos dos
mais abastados e os dos largados à própria sorte se faz da seguinte forma: o
melhor para a elite; o pior fica para as camadas menos privilegiadas.
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Nos séculos XVIII E XIX essa diferenciação é clara e notória em
relação ao atendimento às crianças pequenas, um de boa qualidade orientado
às crianças da elite; e outro que servia de custódia e de disciplina para as
crianças das classes desfavorecidas. Inicialmente somente os meninos tinham
a oportunidade de estudas. As meninas só obtiveram esse privilégio a partir do
século XVIII.
Ao longo desse processo a educação transforma-se. Agora é empírica
e até, de alguma forma, pedagógica. Ao mesmo tempo surge o instrumento da
repressão nas escolas. O castigo corporal, a utilização das palmatórias, dos
puxões de orelha, beliscões, manter a criança com o rosto voltado para a
parede, manter a criança ajoelhada numa porção de caroços de milho, a
utilização de varas de marmelo para aplicação de surras em quem
apresentasse mal-comportamento ou até mesmo baixo rendimento em sala de
aula mostram-se nessa época como maneira bastante eficaz de disciplinar as
crianças e reformular seus hábitos e bons modos.
Sendo, por isso utilizado em larga escala, tanto nos colégios, quanto
pelas famílias em suas casas, legitimando o poder do adulto sobre a criança.
Os colégios passam a ser vistos pelos alunos, como lugar de tortura, não de
conhecimento. Por isso mesmo não são poucas as crianças que, de alguma
forma, tentam “escapar” da obrigação do estudo.
No Brasil no início do Século XIX, instituições como o Colégio do
Caraça, em Minas Gerais, metiam medo nos agitados meninos do Rio de
Janeiro, filhos da alta burguesia carioca, que sabiam ter ali o mapa da clausura.
1.2 - Educar para ensinar
Dentro desse cenário aumenta a discussão de como se deva educar as
crianças. Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel
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e Montessori configuraram as novas bases para a educação das crianças.
Embora tivessem focos diferentes, todos reconheciam que as crianças
possuíam características diferentes dos adultos, com necessidades próprias
(OLIVEIRA, 2009).
Apesar de o tempo ter passado e de ter havido modificação
comportamental na sociedade, os colégios, em sua grande maioria,
continuavam com o firme pensamento de que somente a repressão e a
correção poderiam ser capazes de moldar e modificar a personalidade de cada
criança, independente do meio social onde ela tivesse sido criada e das
conseqüências que tal meio pudesse trazer. Havia poucas exceções a esse
tipo de pensamento.
A realidade é que em se tratando de educação infantil, a grande
maioria dos “pseudo-educadores” preferia apostar no castigo físico como forma
corrente de educação. Tal pensamento e prática foi, aos poucos, sendo
modificado. Mas permaneceu em países como o Brasil até pelo menos meados
da década de 60.
Em especial nos colégios públicos e em algumas instituições de ensino
privado ligados a Igreja Católica. (os clamados colégios de padres e os
colégios de freiras) nas cidades menores, distantes das capitais.
Uma das conseqüências do capitalismo em relação à educação formal
é que a criança abandonou a condição de ser inocente e passou a ser tratada
com uma moeda de troca para o futuro. Cada criança em boas condições de
saúde e psicológica equivalia sob a ótica dos industriais daquela época, um
operário em 14 ou 15 anos.
Por isso mais valia investir em transformar essa criança rapidamente
num adulto, sem, com isso, fazer muitos investimentos formais em educação.
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Educação de fato era destinada aos representantes dos grupos sociais
mais abastados, àquelas cujos filhos jamais teriam a necessidade de enfrentar
um trabalho braçal fosse como operário ou como camponês. Dessa forma os
pertencentes a classes inferiores serviriam como mão-de-obra fácil e barata,
por isso não deveria haver maior investimento em educação. As crianças de
famílias ricas ou poderosas tinham tratamento diferenciado.
O sistema de educação formal sob o aspecto até então vigente cuidou
de fazer essa separação, através do chamado curso primário. O Primário,
como ficou conhecido, era destinado às classes populares, aos menos
letrados. Tinha como característica ser um curso de pequena duração, com
ensino prático para a formação de mão-de-obra. Normalmente era freqüentado
por filhos de empregados em fazendas, empresas, e pessoas oriundas de
classes sociais menos favorecidas, mas que eram geradoras de trabalho
enquanto capital produtivo.
O ensino secundário tinha outra finalidade. Ele era totalmente voltado
para a burguesia e para a aristocracia. De maior duração, tinha o objetivo de
formar os integrantes das classes dominantes nas gerações futuras. Formar
eruditos, pensantes e mandatários.
Essa era a maneira de manter o “status quo” vigente. Oferecendo
educação aos que realmente permaneceriam no poder e mantendo seus
subalternos dentro daquilo que se considerava, para a época, o essencial. Ao
final do século XIX é difundido o ensino superior, mas somente a alta
burguesia, através do seu poder financeiro poderia ter acesso a esse
conhecimento.
A diferenciação de ensino ocasionada pela divisão social – separando
educação de qualidade para quem pode pagar mais e educação descontinuada
para as classes menos favorecidas resultou num fenômeno que é observado
até hoje, em especial no Brasil: a escola popular deficiente em muitos
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aspectos, enquanto o ensino oferecido a crianças de classes abastadas é
superior sob o aspecto qualitativo.
Há que se ressaltar que em países na America do Norte e na Europa,
atualmente acontece o contrário. Instituições públicas normalmente tendem a
oferecer ensino de qualidade de maneira eficiente, sendo por isso mais
procuradas pelas elites.
No século XX, após a I Guerra Mundial, surgiu um novo caminho para
a educação infantil. É que cresceu a idéia de respeito à criança, que culminou
no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos importantes, como a
necessidade de proporcionar uma escola que respeitasse a criança como um
ser específico, portanto, esta deveria direcionar o seu trabalho de forma a
corresponder as características do pensamento infantil.
Essa foi umas das principais conseqüências da guerra na Europa, já
que o grande número de mortos (em especial os do sexo masculino) fez com
que pensadores e o próprio Estado percebessem a necessidade de investir na
educação infantil enquanto possibilidade de geração tanto de mão-de-obra
qualificada para as gerações seguintes, quanto a necessidade de formar novas
cabeças pensantes – a intelectualidade.
Apesar dessa tênue modificação no que dizia respeito às práticas em
relação à Educação Infantil, somente após a II Guerra Mundial o atendimento
pré-escolar tomou um novo impulso e ganhou novas prioridades. Isso deveu-se
também a um maior número de mães que, por terem a necessidade de
trabalhares fora, tinham que deixar seus filhos em lugar seguro.
A situação dava-se da seguinte maneira: com a morte, em massa, de
inúmeros chefes de famílias, alçados aos campos de guerra, muitas mulheres
tiveram que enfrentar o trabalho – na maioria das vezes em indústrias – para
sustentar a casa e a família.
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E a escola era o lugar onde as crianças poderiam permanecer em
segurança. Houve, a partir daí, uma preocupação com a assistência social à
criança, assim como os aspectos psicológicos. Os estudiosos passaram, então,
a focar a atenção no desenvolvimento emocional das crianças.
No entender de James (apud VIGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2006, p.
105) “A educação pode se definida como a organização de hábitos de
comportamento e de inclinações para ação”
Nos anos 20 e 30 os grandes pensadores da educação apostaram nas
diferentes formas de cuidar das crianças. Na psicologia, por exemplo, Vygotsky
defende a idéia de que a criança é introduzida no mundo da cultura através de
parceiros mais experientes.
Já Wallon tendia para outro aspecto: o emocional. Ele destacou a
afetividade como fator determinante para o processo de aprendizagem.
Retornou à discussão a preocupação dos especialistas com relação ao
desenvolvimento da criança, a evolução de sua linguagem, e em especial, a
preocupação com o método de ensino a ser aplicado fosse em sala de aula,
fosse na relação educador-aluno.
Foi nesse contexto desenvolvimentista que surgiram também as
pesquisas do pensador, filósofo e educador Jean Piaget. Tais descobertas e
teorias revolucionaram a visão de como as crianças aprendem. Piaget trouxe à
tona a teoria dos estágios de desenvolvimento, fundamental para o
esclarecimento de muitas dúvidas em relação ao lado cognitivo das crianças.
As teorias pedagógicas – já fundamentadas e em contínuo avanço - se
apropriaram aos poucos e lentamente das concepções psicológicas,
especialmente na Educação Infantil, impulsionando de forma inequívoca o seu
crescimento.
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Ainda dentro dessa composição de pós-segunda Guerra Mundial, com
o mundo contando e recontando seus mortos, as possibilidades de paz
duradoura sendo preocupantemente questionadas, surgiu a inquietação em
relação a situação social da infância e a idéia da criança como portadora de
direitos.
O mundo já havia visto de perto os horrores de duas guerras mundiais
acontecendo em curto espaço de tempo. Pior do que isso: tinha a consciência
de que a população mais afetada era a infantil; já que numa situação de crise
como um confronto bélico crianças entre zero e seis anos são os que mais
sofrem seja sob o aspecto emocional, psicológico e até mesmo em relação aos
dramas humanos e a miséria.
A Organização das Nações Unidas (ONU) foi um órgão que surgiu em
função do fim da Segunda Grande Guerra. A ONU promulgou em 1959, a
Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da Declaração dos
Direitos Humanos, esse foi um fator importante para a concepção de infância
que permeia a contemporaneidade, a criança como um sujeito de direito.
Para Bazílio; Kramer (2008, p. 88) “também entre nós fala-se em direitos
quando menos existem direitos; fala-se me democracia quanto mais ela nos
falta”.
1.3 - Histórico da educação infantil no Brasil
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, correu
paralela ao que aconteceu em outros países. Entretanto apresentou
características diferenciadas, o que foi acentuado pelo forte assistencialismo e
total improviso nas medidas tomadas no sentido de resguardar crianças em
situação de abandono. Exemplo clássico disso dava-se com aquelas deixadas
em área urbana.
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Normalmente eram colocadas nas chamadas “rodas expostas” de onde
eram recolhidas para serem pelas instituições religiosas. Um detalhe chamava
muito a atenção em relação a essas crianças: na maioria das vezes tratava-se
de filhos abandonados por mães pertencentes às famílias tradicionais da
sociedade burguesa.
Assim como na idade Média, no Brasil da época da escravidão havia
diferenciação social entre as crianças - filhos de escravos, netos e bisnetos de
escravos, filhos de alforriados, netos e bisnetos de alforriados. Era comum que
começassem a realizar pequenas atividades ou tarefas dentro de casa. Entre
os seis e os 12 anos. A partir dessa idade já eram considerados como adultos
e como tais eram tratados: realizavam serviços pesados e o que mais lhes
fossem solicitado.
Para Civiletti (2010) o destino dos filhos das escravas escolhidas para
servir como amas-de-leite era muitas vezes a Roda. Tratar-se-á
especificamente da questão mais adiante.
Debret (apud CIVILETTI, 2010) lembra que a criança escrava que
freqüentava a casa-grande desfrutava melhores condições de vida, tendo
mesmo alguns viajantes descrito sua relação com o senhor como afetuosa.
Entretanto, as crianças eram consideradas como espécie de bichinhos
domésticos.
“[...] os dois negrinhos, apenas em idade de engatinhar e que gozam,
no quarto da dona da casa, dos privilégios do pequeno macaco, experimentam
suas forças na esteira da criada [...]”. (DEBRET apud CIVILETTI, 2010).
No Rio, como em todas as outras cidades do Brasil, é costume, durante
o ‘tête-à-tête’ de um jantar conjugal que o marido se ocupe silenciosamente
com seus negócios e a mulher se distraia com os negrinhos que substituem os
doguezinhos, hoje quase completamente desaparecidos na Europa. Esses
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molecotes, mimados até a idade de cinco ou seis anos, são em seguida
entregues à tirania dos outros escravos que os domam a chicotadas e os
habituam assim a compartilhar com eles as fadigas e dissabores do trabalho.
(DEBRET apud CIVILETTI, 2010).
O tratamento era totalmente contrário ao dispensado às crianças
vindas de famílias brancas. Essas tinham atenção diferenciada. A partir dos
seis anos já eram iniciadas na alfabetização dentro de casa, Nesse contexto
estavam inseridos os estudos da língua, da gramática, da matemática e,
principalmente das boas maneiras. A higiene pessoal também fazia parte
desse “curso” .
Em decorrência do grande número de crianças abandonadas ainda na
primeira infância – em especial as recém-nascidas na maioria das vezes, fruto
de aventuras amorosas envolvendo mulheres e moças integrantes da alta
sociedade e da burguesia – algumas medidas foram pensadas em relação a tal
situação.
Até a idade de doze anos as crianças não são obrigadas a trabalhar;
apenas limpam os feijões e outros cereais destinados à alimentação dos
escravos ou cuidam dos animais e executam pequeninos trabalhos
domésticos. Mais tarde, as moças e os rapazes são encaminhados para os
campos. Quando um menino mostra disposições especiais para determinado
oficio, é-lhe este ensinado, a fim de que o pratique na próxima fazenda.
(RUGENDAS apud CIVILETTI, 2010).
Civiletti (2010) assinala que a partir dos seis anos iniciava-se, para o
menino branco, o aprendizado do latim, da gramática, das boas maneiras, nos
colégios religiosos. A vara de marmelo e a palmatória se incumbiam de
transformar o antigo “anjinho” numa miniatura de adulto precoce. Dr. Rendi,
médico francês que visitou o Brasil em princípios do século XIX, assustou-se
com a precocidade dos meninos. Em seus Études topographiques, medicales
24
et agronomiques sur le Brésil, assinala que aos sete anos o jovem brasileiro já
possui a gravidade de um adulto; ele passeia majestosamente, uma bengala na
mão, orgulhoso de um vestuário que faz com que se pareça mais com as
marionetes de nossas feiras que com um ser humano. (CIVILETTI, 2010).
No início do século XIX, por exemplo, para tentar se não resolver, pelo
menos amenizar paliativamente, o problema da infância, surgiram iniciativas
como a criação de creches, asilos e internatos. Esses locais eram vistos como
instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. Em muitos casos as
crianças eram oriundas de famílias abastadas, mas que – por um motivo ou por
outro – foram abandonadas, entregues à própria sorte.
Estas instituições tão somente serviam para acobertar e mascarar o
problema e não tinham a capacidade de buscar transformações mais profundas
na realidade social dessas crianças.
“[...] Em janeiro de 1879, no Rio de Janeiro, foi lançado
um jornal chamado A Mãe de Família, destinado às mães
burguesas, às “senhoras fluminenses”, tendo como
redator principal o Dr. Carlos Costa, médico especialista
em moléstias de crianças. É nessa publicação que
apareceu uma das primeiras referências à creche. E com
destaque: foi o primeiro artigo do jornal, elaborado pelo
Dr. K. Vinelli, médico dos Expostos da Santa Casa da
Misericórdia do Rio de Janeiro [...]” (MK JÚNIOR, 2009, p.
18,19).
Nesse ponto é necessário fazer um parênteses para explicar o
surgimento das creches. Elas foram criadas, inicialmente na França, no início
do séc. XIX, No Brasil esses tipos de instituição eram consideradas novidades
modernas demais para a sociedade da época.
25
“[...] No ano de 1899 ocorrem dois fatos que permitem
considerá-lo como marco inicial do período analisado. Em
primeiro lugar funda-se o Instituto de Proteção à
Assistência à Infância do Rio de Janeiro. Instituição
pioneira, de grande influência, que posteriormente abriu
filiais em todo o pais. Em segundo lugar é também o ano
de inauguração da creche da Companhia de Fiação e
Tecidos Corcovado (RJ), a primeira creche brasileira para
filhos de operários de que se tem registro [...]” (MK
JÚNIOR, 2009, p.18,19).
Civiletti (2010) recorda que em janeiro de 1879, o já citado periódico A
Mãi de Família inicia uma série de cinco artigos sobre a creche, escritos pelo
Dr. K. Vinelli, médico dos expostos, começando por defini-la.
A creche é um estabelecimento de beneficência que tem por fim
receber todos os dias úteis e durante as horas de trabalho, as crianças de dois
anos de idade para baixo, cujas mães são pobres, de boa conduta e trabalham
fora de seu domicilio. (CIVILETTI, 2010).
Civiletti (2010) acrescenta que o termo “creche” é tomado
emprestado da língua francesa, onde também designa presépio. Na realidade,
não foram apenas as palavras crèche ou salle d’asile que a França forneceu ao
Brasil, mas toda a idéia de finalidade e funcionamento destas instituições.
No entender de Civiletti (2010) a implantação de creches na França
é atribuída a Marbeau, nascendo a primeira em 14 de novembro de 1844 (em
1801 a Marquesa de Pastoret havia fundado uma creche com 12 berços, que
teve porém curta duração). Na vigésima sessão publica da Sociedade de
Creche em Paris, em 13 de maio de 1877, o imperador e a imperatriz do Brasil
26
estavam presentes. No artigo primeiro do Statut des Crèches temos sua
definição, de onde foi tirada a versão brasileira.
Uma sociedade beneficente é estabelecida entre as pessoas caridosas
que desejam concorrer a fundar uma creche para crianças pobres de menos de
dois anos, cujas mães trabalham fora do seu domicilio e tenham uma boa
conduta (CIVILETTI, 2010).
Originadas do movimento filantrópico, as creches, as salas de asilo
e escolas primárias têm como objetivo primeiro atender às classes populares.
Metz coloca isso claro no prefácio de seu livro.
A instrução popular é neste momento a maior preocupação de todos os
governos fortes. Enquanto o povo só gozava de uma liberdade relativa, a
nobreza provia todas as suas necessidades. Não havia motivo de se preocupar
com o amanhã. Sua existência e a de sua família estavam asseguradas. O
povo, ignorante de tudo e não sabendo como se servir desta arma terrível, a
liberdade, entregou-se aos maiores excessos, cometeu os maiores crimes, e
não parou até que um governo forte e poderoso colocou uma barreira a sua
fúria. O governo compreendeu que, para fazer do dever um culto, era
necessário que a educação primária fosse iniciada no berço, (CIVILETTI,
2010).
Civiletti (2010, p. 04) acentua: “e com berços começaram as creches. A
segunda finalidade da creche é nitidamente liberar a mão-de-obra feminina e
melhorar o rendimento da masculina”.
O regime de creches, ao melhorar a constituição da criança, lhe deu
noites longas e agradáveis e permitiu ao operário pai de família, fatigado de
um trabalho penoso, ter o descanso de que tanto necessita para retomar seu
trabalho cotidiano (CIVILETTI, 2010).
27
Para tal, a creche funcionava de 5:30h às 20:30h, fechando apenas
aos domingos e nos dias de festas, o que nos dá uma idéia de extensão da
jornada de trabalho na época. O Réglement des Crèches determina que a mãe
pode amamentar duas vezes ao dia, sendo o restante da alimentação
ministrada por mamadeira. A cada ama eram designadas cinco ou seis
crianças e o artigo 8 reza que “II sera defendu aux berceuses de laisser des
personnes étrangères s’installer dans la crèche”(10) (METZ apud CIVILETTI,
2010).
Também no Brasil a creche teve por finalidade liberar a mão-de-
obra da mãe pobre; no caso, o da escrava ou ex-escrava. O artigo da A Mãe
de Família, entretanto, não faz referência à figura paterna.
“No Brasil ainda não existe a creche; entretanto, sua
necessidade me parece palpitante, sobretudo, nas actuais
condições em que se acha o nosso paiz depois da
moralizadora e humanitária lei de 28 de setembro de
1871, em virtude da qual nelle não nasce mais um
escravo. Agora que, graças a iniciativa do governo e
também, dos particulares em não pequena escala, com a
emancipação da escravatura vae desaparecendo o
vergonhoso estigma impresso na face do Brasil, estigma
que a civilização repelle e abomina, um grande numero de
mulheres que quando escravas trabalhavam para seus
senhores que por sua vez eram obrigados a lhe dar
alimentação, domicilio e vestuário, a cuidar de sua saúde
e da de seus filhos, ganhando liberdade, vêem-se não
poucas vezes abandonadas com filhos pequenos, que
ainda mamam, sem ter quem os sustente, na indeclinável
e urgente necessidade de procurarem pelo trabalho,
ganhar os meios da própria subsistência e da dos filhos e,
em muitos casos, sem poderem conseguil-o por que a
isso as impedem como obstáculo insuperável os filhos
28
pequenos, que ellas não tem a quem confiar e cuja tenra
idade não lhes permite mandal-os para a escola. Não há
senhora alguma dona de casa, que ignore a extrema
difficuldade senão impossibilidade que encontra uma
criada, por exemplo, em alugar-se quando traz consigo
um filho a quem amamenta” (A MÃE DE FAMÍLIA, apud
CIVILETTI, 2010).
Com a criação da creche A mãe já não encontra dificuldade em
empregar-se e pode então tranqüila dedicar-se ao trabalho que lhe há de trazer
os meios de manter-se (A MÃE DE FAMÍLIA apud CIVILETTI, 2010).
A industrialização no Brasil não aconteceu com a mesma velocidade do
restante do mundo. Grosso modo pode-se dizer que nosso país foi um dos
mais atrasados em relação a esse fato econômico de repercussão mundial.
Não fossem as iniciativas do empresário Irineu Evangelista de Sousa, o Barão
de Mauá, estaríamos na Idade da Pedra Lascada em relação à
Industrialização. Como conseqüência, benefícios e problemas sucedidos a
partir desse fenômeno também aconteceram de forma gradual.
Isso é o que mostra MK Junior quando fala a respeito da construção de
creches em locais próximos às indústrias, solicitação constante em congressos
sobre assistência à infância daquela época.
“[...] A recomendação da criação de creches junto às
indústrias ocorria com freqüência nos congressos que
abordavam a assistência à infância. Era uma medida
defendida no quadro da necessidade de criação de uma
regulamentação das relações de trabalho, particularmente
quanto ao trabalho feminino. A creche da Companhia de
Fiação e Tecidos Corcovado (RJ) foi fundada em 13 de
novembro de 1899. A Fábrica Corcovado já havia criado o
29
Montepio dos Operários, em 1896, com o objetivo de
prestar assistência médica e dentária socorros funerários
e pecuniários aos sócios empregados daquele
estabelecimento e às suas famílias” [...] (MK JÚNIOR,
2009, p. 19, 20).
Há poucas informações a respeito do funcionamento das creches. Isso
é o que relata MK Júnior.
“[...] Os poucos dados disponíveis sobre a creche
(Assistência Pública e Privada no Rio de Janeiro, p.323)
revela que oferecia 20 leitos (6 caminhas de ferro e 14
berços de diversos tipos), atendendo em torno de 40
crianças. Dispunha de cozinha, banheiro, um salão para
dormitório, sala de refeições, sala destinada ao recreio
das crianças maiores, e a amamentação das lactentes –
feita três vezes ao dia pelas respectivas mães, e onde se
recebiam muitas outras crianças não pensionistas, filhas
de operários, que afluíam a esse ponto na hora da
amamentação. O pessoal da Creche era composto de
quatro amas, uma cozinheira e uma lavadeira. A
alimentação das crianças era feita “com gêneros de
primeira qualidade (carne verde, pão, legumes, cereais,
leite Glaxo, leite maltado, Horlich’s, etc)”. A higiene da
Creche era supervisionada por médicos do Montepio, que
examinavam as crianças, determinando o regime
individual e as providências de ordem geral (antes de
serem admitidas, deveriam sofrer um exame prévio, de
sanidade e vacina pelos médicos da associação, só
sendo recebidas até a idade de 5 anos). Na entrada, as
crianças, logo após o banho, trocavam as suas roupas
30
pelas da creche, que dispunha de uma rouparia. Cabe
ressaltar que, enquanto ainda hoje o exercício da
paternidade é tão pouco valorizado, o regulamento
garantia a matrícula aos filhos de todos os operários
efetivos, e não apenas aos das mães operárias [...]” (MK
JUNIOR, 2009, p. 20).
A existência de creches e maternais em indústrias não foi benefício
único, restrito exclusivamente às empresas estabelecidas no estado do Rio de
Janeiro. MK Júnior revela isso. “[...] Há outros exemplos de creches e escolas
maternais em indústrias, como na Vila Operária Maria Zélia, do industrial Jorge
Street, em São Paulo, em 1918, e também na Indústria Votorantim, em
Sorocaba, São Paulo, em 1925 [...]” (MK JÚNIOR, 2009, p. 20).
A miscigenação no Brasil sempre foi uma das principais características
do País. Não raros eram os casos de grandes empresários, barões,
latifundiários, enfim a nata da sociedade, que envolviam-se sexualmente
empregadas domésticas, damas de companhia, escravas, ex-escravas
alforriadas e demais mulheres de classes socialmente inferiores, mas que
acabavam gerando filhos legalmente não reconhecidos, classificados
comumente como “ilegítimos”, por isso não recebiam de parentes e familiares
as mesmas atenções que os gerados no matrimônio.
Para salvaguardar essas crianças foram necessárias tomar iniciativa de
montar uma espécie de creche que as atendessem. Essas ações, entretanto,
tiveram caráter isolado. Uma parcela da sociedade, composta por médicos e
mulheres se preocupou com o fato de haver alto índice de mortalidade infantil,
causado, em especial, pela grande quantidade desses casos de filhos
ilegítimos.
No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de
construção de uma nação moderna. A elite do país assimila os preceitos
31
educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de
transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência
americana e européia.
Surge no Brasil a idéia de “jardim-de-infância” que foi recebida com
muito entusiasmo por alguns setores sociais, mas gerou muito discussão, pois
a elite não queria que o poder público não se responsabilizasse pelo
atendimento às crianças carentes. Com toda polêmica, em 1875 no Rio de
Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram criados os primeiros jardins-de-
infância, de caráter privado, direcionados para crianças da classe alta, e
desenvolviam uma programação pedagógica inspirada em Froebel (OLIVEIRA,
2009).
Na contra mão da educação escolar infantil pública, destinadas às
crianças de famílias originariamente carentes, estavam os colégios de iniciativa
privada, destinados a elite social. Como já foi dito no texto de Oliveira (2009),
as classes mais abastadas não tinham a menor intenção de permitir que o
poder público tomasse conta de seus filhos.
“[...] Desenvolve-se o setor privado da educação pré-
escolar. Voltados para as elites, de orientação
froebeliana, cujos principais expoentes são o Colégio
Menezes Vieira, fundado em 1875, no Rio de Janeiro; em
São Paulo, a Escola Americana, de 1877 e o jardim de
infância da Escola Caetano de Campos, de 1896, que
mesmo sendo público, atendia aos filhos da burguesia
paulistana” [...] (MK JÚNIOR, 2009, p. 18).
Ao contrário de outros países, as creches surgiram de forma
diferente dos demais países. Tinham como pressuposto ser apenas um ponto
onde as crianças pudessem ter alimentação, higiene e segurança física. Além
disso, ao contrário do que se via em outros países, as chamadas creches
32
populares serviam apenas para atender os filhos das mães que trabalhavam
fora – ou na indústria ou como empregadas domésticas.
Uma instituição de fundamental importância para o cuidado às
crianças foi o Instituto de Proteção e Assistência a Infância do Rio de Janeiro,
fundado em 1899. Sobre o IPAI-RJ descreve MK Junior:
“[...] O Instituto de Proteção e Assistência à Infância do
Rio de Janeiro (IPAI-RJ) entidade mais importante do
período estudado, foi fundado pelo médico Arthur
Moncorvo Filho, em 24 de março de 1899. Em 1929
contava com 22 filiais em todo o país, sendo que 11 delas
possuíam creche: (Belo Horizonte, Curitiba, Fortaleza,
Juiz de Fora, Niterói, Petrópolis, Ribeirão Preto, Rio de
Janeiro, Salvador, Santos e São Luiz). Os objetivos da
IPAI, segundo seus estatutos de 1903, eram: inspecionar
e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de
vida das crianças pobres, (alimentação, roupas,
habitação, educação, instrução, etc.); dispensar proteção
às crianças abandonadas; auxiliar inspeção médica nas
escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios
de combate à tuberculose e outras doenças comuns às
crianças; criar jardins de infância e creches; manter o
“dispensário Moncorvo”, para tratamento de crianças
pobres; criar um hospital para crianças pobres; auxiliar os
poderes públicos na proteção às crianças necessitadas;
criar sucursais nos bairros do Rio de Janeiro; concorrer
para que fossem criadas, nos hospícios e casas de
saúde, escolas para imbecis, idiotas, etc.; criar filiais nos
outros estados; propagar a necessidade de leis protetoras
da infância e também da regulamentação da indústria das
amas de leite; finalmente “aceitar, favorecer, auxiliar e
propagar qualquer idéia em proveito da caridade, maximé,
33
em prol da infância” (MONCORVO FILHO apud MK
JÚNIOR, 2009, p. 21-22).
Em 1919 o Brasil cria o Departamento da Criança. Em tese o Estado
ficou com a responsabilidade sobre o órgão, entretanto, ele só foi mantido à
custa do recebimento de muitas doações. Também foram criados o Instituto
Nacional de Alimentação e Nutrição, o SAM, FUNABEM; Legião Brasileira de
Assistência, isso citando alguns das principais organizações ligadas ao
atendimento de crianças.
O grande marco, entretanto, em relação a educação infantil no Brasil
foi a criação do Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar.
Somente a partir da metade do século XX, com a industrialização e
urbanização do país em larga escala, a mulher começa a ter maior inserção no
mercado de trabalho. Isso provoca uma demanda maior pelas instituições que
tomam conta de crianças pequenas, o que até então não acontecia. O
atendimento a essas crianças é definido por caráter extremamente
assistencialista. A partir desse período passa a haver a valorização da criança
sendo tratado como um adulto em potencial. Esse, sim, é o grande diferencial.
A discussão da institucionalização da educação infantil não é coisa
recente. Isso nos mostra Abramowicz.
“[...] Sabemos que a educação institucionalizada para
crianças de zero a seis anos não é um fato novo. Ao
longo da história dessa institucionalização, vários nomes
designaram tais equipamentos, entre eles: jardins de
infância, escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar,
creche, pré-primário, pré-escola, etc. No entanto, a partir
dos dispositivos da Constituição de 1988 e, mais
recentemente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
34
Nacional, de 1996 (Lei 9393/96), cunhou-se a expressão
educação infantil para designar todas as instituições de
educação para crianças de zero a seis anos. Esse fato,
em si, denota, que a criança pequena passou a ter um
espaço próprio de educação para o exercício da infância
[...]” (ABRAMOWICZ, 200, p. 14).
Nos anos 70, auge da Ditadura implantada a partir de 1964, com
mudanças na concepção da educação no país, em parte trazido pela presença
dos militares no poder, o Brasil absorve teorias desenvolvidas por teóricos em
educação dos Estados Unidos e europeus.
Tais teorias sustentavam que crianças das camadas sociais mais
pobres sofriam de “privação cultural” e isso tornou-se a explicação oficial para o
fracasso escolar delas. Esta concepção, infelizmente, vai direcionar durante
muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão assistencialista e
compensatória, como afirma Oliveira
“[...] conceitos como carência e marginalização cultural e
educação compensatória foram então adotados, sem que
houvesse uma reflexão crítica mais profunda sobre as
raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a
influir também nas decisões de políticas de Educação
Infantil [...]” (OLIVEIRA, 2009, p.109).
A implementação das políticas educacionais nessa época foi um
grande marco para a questão da educação infantil. O nível básico passou a ser
obrigatório e gratuito. Em 1971 a Lei 5692/71 traz o princípio de
municipalização do ensino fundamental. Entretanto muitos municípios entram
nesse processo sem a ajuda dos governos estaduais e da União.
35
De tal forma pode-se, então, observar a origem do atendimento
fragmentado que ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças
socialmente desassistidas, uma educação voltada para suprir supostas
“carências”, é uma educação que leva em consideração a criança pobre como
um ser capaz, como alguém que não responderá aos estímulos dados pela
escola.
Na realidade o que se faz ao dar atendimento às crianças de classes
menos privilegiadas é “educar o pobre para proteger o rico”, como mostra
Moysés Kuhlmann Junior.
“[...] Os eixos da concepção de “assistência científica” era:
a desobrigação do Estado paralelamente ao
fortalecimento das entidades privadas, defendendo um
atendimento fracionado em múltiplas instituições,
atribuindo ao Estado um papel de supervisão e subsídio
às entidades; a proposição de um “método” para arbitrar
quais seriam os contemplados com os atendimentos,
calcado no rígido controle dos demandatários,
instaurando um processo de competição entre eles,
mediante inquéritos minuciosos sobre suas vidas
particulares; e a caracterização preconceituosa da
população pobre, atribuindo um papel educativo à
assistência, a fim de evitar as lutas de classes [...]” (MK
JÚNIOR, 2009, p. 18).
Não raro a educação no Brasil sempre foi caracterizada por avanços
lentos e muitos retrocessos. Nos anos 80, como conseqüência do processo de
abertura política, houve pressão popular para a ampliação do acesso à escola.
A educação da criança pequena foi reivindicada pelas camadas menos
favorecidas como um dever do Estado.
36
E o problema, apontavam os críticos, era que justamente o Estado não
tinha o comprometimento com a obrigatoriedade de oferecer ensino público
para a Educação Infantil. Muito menos que tal ensino tivesse qualidade. Em
1988, devido à grande pressão dos movimentos feministas e dos movimentos
sociais, a Constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como
um direito da criança e um dever do Estado.
A partir da Constituição de 1988 observa-se o início da construção de
um regime de cooperação entre estados e municípios em relação a educação
de primeiro grau.. A gratuidade do ensino público em todos os níveis foi
consolidada, da mesma maneira que a creche e a pré-escola foram
reafirmadas como direito da criança de zero a seis anos, consagrados como
parte do sistema do ensino básico.
Também é a partir daí que tanto a creche quanto a pré-escola são
incluídas na política educacional nacional, seguindo uma concepção
pedagógica, o que não acontecia, até então. Tal concepção pedagógica
complementa a ação familiar, não tendo mais um caráter assistencialista. Fica
claro, então, que educação é um dever do estado e direito da criança.
A perspectiva pedagógica aplicada no Brasil a partir de todo esse
desenvolvimento sócio-cultural e econômico em nada lembra os remotos
tempos em que se iniciou o processo educativo. Ao contrário do que se fazia
na Idade Média ou no período do Brasil colonial, a criança é vista, finalmente,
como um ser social, histórico, pertencente a uma classe social e cultural.
Outro fator que contribuiu sobremaneira para o aprimoramento da
educação infantil no Brasil foi a concepção do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). A partir da Lei 8069/90, os municípios passam a ser
responsáveis pela infância e pela adolescência, criando as diretrizes municipais
de atendimento aos direitos da criança e do adolescente, e do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
37
Abramowicz afirma que vários fatores foram fundamentais para ratificar
definitivamente a educação infantil como dever do Estado.
“[...] A crescente urbanização a participação e inserção
cada vez maior do trabalho feminino, a luta dos
movimentos sociais, a antecipação crescente da
escolarização de crianças, o fim das repetências
(progressão continuada), a necessidade de antecipar a
escolarização para colocar as crianças em melhores
condições no ensino fundamental, as lutas pelo direito da
criança à educação, (consubstanciada no Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA – de 1990), são algumas
das razões que contribuíram para essa expansão e que
acabaram resultando ou sendo afirmadas, de maneira
inédita, no Brasil, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 9394/96, que ratifica a educação
infantil como dever do Estado [...]” (ABRAMOWICZ, 2009,
p. 14).
Junto com essa medida foram criados dois outros órgãos fundamentais
para a implementação do trabalho social a ser realizado com crianças e
adolescentes: o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o
Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente. Já a Lei
nº9394/96, por exemplo, incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da
Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino.
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança.
Procurou-se entender a criança como um ser sócio-histórico, onde a
aprendizagem se dá através das interações entre a criança e seu entorno
social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico
38
Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma
cultura concreta (OLIVEIRA, 2009).
Esse foi um reflexo imediato da criação do Estatuto da Criança e do
Adolescente. Com a aplicação do ECA determinados fatos, até então,
corriqueiros, porém totalmente descabidos para a sociedade num todo, deixar
um menor sem ir ao colégio é crime previsto em Lei. Da mesma forma como
deixar de dar atenção psicológica passa a ser crime aos olhos do Estatuto. O
ECA também trás o fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo
em lei os direitos da criança enquanto cidadã.
Os avanços em relação a educação infantil nos anos 90 não foram
poucos. Além dos já citados a criação do Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (RCNEI) dá outro impulso a educação. O referido documento
surgiu com a função de nortear o trabalho realizado com crianças de 0 à 6 anos
de idade.
Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel da
Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o
que é hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar
que as propostas trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em
que todos os envolvidos no processo busquem a efetiva implantação das novas
propostas, se não ele vai se tornar apenas um conjunto de normas que não
saem do papel.
Por conta de tudo o que foi visto e tratado até agora, pode-se afirmar,
sem receio de estar cometendo equívocos, que a educação infantil no Brasil,
enquanto ciência é extremamente nova. Principalmente quando se leva em
consideração que surgiu nos anos 30, momento em que historicamente, se
torna necessário formar uma mão de obra qualificada, visando as
transformações advindas da industrialização do País. A educação infantil
pública sempre foi ineficiente e essa característica vem de longa data.
39
CAPÍTULO II
UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA
Para falar em educação infantil e a sua importância é necessário fazer
uma abordagem do assunto sob a ótica pedagógica. Esse é o intuito desse
trabalho. Escolhemos dois dos principais pensadores: Jean Piaget e Lev
Vygotsky para traçar características e perfis dessas duas correntes da
educação infantil.
2.1 - Jean Piaget e Lev Vygotsky
O filósofo francês Jean-Jacques Rousseau foi um dos maiores
defensores da necessidade do desenvolvimento educacional das crianças.
Construtivista da formação da inteligência, ele foi um dos investigadores mais
influentes do Século XX na área do desenvolvimento. Ele acreditava que o que
distingue o ser humano dos outros animais é a capacidade de ter um
pensamento simbólico e abstrato.
A concepção de Piaget sobre inteligência remete a uma abordagem
onde o desenvolvimento do pensamento é um processo de autêntica
construção. No desenvolvimento das estruturas da inteligência, Piaget
identificou quatro estágios que marcam essa evolução (sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto, e operatório formal).
40
“[...] A preocupação central de Piaget foi “o sujeito
epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de
pensamentos presentes desde a infância inicial. Até a
idade adulta. Piaget apresentou uma visão internacionista.
Mostrou a criança e o homem, num processo ativo de
contínua interação [...]” (PIAGET apud NEWTON, 2009).
O filósofo aponta dois aspectos principais nessa teoria: o processo de
conhecer e as etapas pelas quais passamos à medida que adquirimos essas
habilidades.
“[...] Em relação a hereditariedade, Piaget diz que não
herdamos a inteligência: herdamos um organismo que vai
amadurecer em contato com o meio ambiente. Dessa
interação organismo-ambiente resultarão determinadas
estruturas cognitivas que vão funcionar de modo
semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de
funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança
biológica, permanece essencialmente constante durante
toda a vida [...]” (PIAGET apud NEWTON, 2009).
Piaget se preocupava com a adaptabilidade ao seu ambiente
chamando isso de inteligência. Tal adaptação é guiada por uma orientação
biológica para obter o equilíbrio entre esses esquemas e o ambiente em que
está em relação à adaptação Piaget afirma que o conhecimento possibilita
novas formas de interação com o ambiente (PIAGET apud NEWTON, 2009).
O conhecimento, sob a ótica de Piaget divide-se em três vertentes: o
físico, onde é necessário conhecer as atribuições dos objetos estudados; o
conhecimento lógico–matemático e o conhecimento social, aquele que é
adquirido através das interações. Ele também teoriza a respeito das formas de
interação com o ambiente.
41
“[...] No processo global de adaptação, estariam
implicados dois processos complementares: a assimilação
e a acomodação. Assimilação significa tentar solucionar
uma situação nova com base nas estruturas antigas, isto
é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para
poder dominar uma nova situação. A esse processo de
modificação de estruturas antigas com vistas a solução de
um novo problema de ajustamento, Piaget denomina de
acomodação [...]” (PIAGET, apud NEWTON, 2009).
Piaget reconheceu quatro estágios, segundo a idade da criança. Tal
diferenciação foi de fundamental importância para: as teses, trabalhos e
pesquisas relativas ao desenvolvimento da criança na pré-escola. Para tanto os
estudiosos valeram-se da observação dos filhos para tirar algumas conclusões.
“[...] Assim sua obra é de epistemologia genética e mostra como o
conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do
recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente [...]” (PIAGET,
apud NEWTON, 2009, p. 44).
A construção da inteligência, na ótica de Piaget ocorre em fases
diferenciadas: Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2/3 anos) – a criança
desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, construindo
um conhecimento físico da realidade. Desenvolve o conceito de permanência
do objeto constrói esquemas sensório-motores e faz imitações, construindo
representações mentais cada vez mais complexas.
Estágio pré-operatório ou intuitivo (dos 2/3 aos 6/7 anos) - A criança
inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É
a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.
42
Para Coelho; Pedrosa (apud OLIVEIRA, 2000, p. 52) A criança, no
inicio da sua vida, não tem habilidade para agir sobre as coisas que a cercam,
e esse período é relativamente prolongado.
Estágio operatório–concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) – Aí a criança
começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a
conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento
apesar de lógico permanece ligado aos conceitos concretos.
Estágio Operatório-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) - fase em que o
adolescente constrói o pensamento abstrato, conceptual, formulando hipóteses
possíveis, diferentes pontos de vista, capaz de pensar cientificamente.
Em todos os estágios, a construção da inteligência se dá pela atividade
e essa construção é entendida em termos de significação. A significação é
dada na interação do sujeito com o meio (físico, social e simbólico) quando
coloca em ação seu sistema de significações. Mas Piaget não se prendeu
apenas a conceituações. “[...] Piaget chegou à formulação de inúmeros
conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados [...]” (PIAGET
apud NEWTON, 2009, p. 22).
Por essa ação, o sujeito transforma o meio e através das
transformações que efetua, transforma-se a si mesmo, ou seja, há um contínuo
processo de construção, auto-regulação e auto-equilibração.
No desenvolvimento das estruturas de conhecimento, a criança passa
de um nível de interação sensório-motora para um nível de representações
operatórias. O nível de interação sensório-motora é marcado pelos limites da
percepção e pela ação imediata, ou seja, a ação ocorre na presença do objeto.
Outro pesquisador e filósofo da educação a quem a pedagogia se
refere é Lev Vygotsky (1896-1934). Freqüentemente as teorias de Vygotsky
são comparadas às de Piaget e contrapostas. Nas duas uma diferença gritante:
Vygotsky olhou mais para a interação social como fonte primária da cognição e
43
do comportamento. “[...] Ele busca compreender as origens e o
desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie
humana e da história individual [...]” (VIGOTSKY apud NEWTON, 2009).
O pensador desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento
cognitivo. A sua teoria tem como base outra teoria: a marxista do materialismo
dialético. Em outras palavras, Vygotsky, acredita que as mudanças históricas
na sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza humana e
aplica isso ao desenvolvimento da criança. “[...] Quando dizemos que a criança
já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realizá-
la sozinha. Vygotsky determina essa capacidade de realizar tarefas de forma
independentemente de nível de desenvolvimento real [...]” (VYGOTSKY apud
NEWTON, 2009).
Para o teórico, a aprendizagem na criança podia ocorrer através do
jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um
aprendiz mais experiente.
“[...] chama a atenção para o fato de que para
compreender adequadamente o desenvolvimento,
devemos considerar não apenas o nível de
desenvolvimento real da criança, mas também seu
desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de
realizar tarefas com a ajuda de professores ou de
companheiros mais capacitados [...]” (VIGOTSKY apud
NEWTON, 2009).
Ao contrário da imagem de Jean Piaget, em que o indivíduo constrói a
compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o
desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interações com as
pessoas e com os instrumentos do mundo da criança.
44
2.2 - Infância e processo cultural
Teóricos da Educação, da Pedagogia e, por inúmeras vezes, os da
Psicologia, vislumbram que a relação educação/ infância deve ser um processo
cultural, na qual a educação, por métodos, didáticas e técnicas eficazes faça
com que a criança desenvolva relações intermitentes entre respeito mútuo,
justiça, solidariedade, igualdade, assim como liderança e outros fatores
predominantes na sociedade.
O estudioso da educação infantil Jean Piaget foi quem solidificou as
bases do que conceituamos hoje como moderna pedagogia infantil. em
especial no que se refere a pré-escola. A teoria de Piaget é fundamental para
entendermos o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Piaget preconiza
que existem estágios de desenvolvmentos diferentes para cada ser
diferenciado, relacionando tais estágios ao período pré-escolar.
Para Piaget:
“[...] a criança pré-escolar encontra-se em uma fase de transição
fundamental entre a ação e a operação, ou seja, entre aquilo que separa a
criança do adulto. Além disso, é uma fase de preparação para o período
seguinte (operatório concreto) [...]” (PIAGET, apud NEWTON, 2009, p. 69).
O pensador francês destaca ainda que:
“[...] Enquanto fase de transição, o que caracteriza o
período pré-escolar? Trata-se de um período com
características bem demarcadas no processo de
desenvolvimento e que Piaget chamou de pré-operatório.
Este período localiza-se entre o sensório-motor e o
45
operatório concreto [...]” (PIAGET apud NEWTON, 2009,
p. 118).
Por isso, a preocupação central de Jean Piaget foi responder à questão
de como se constrói o conhecimento. Voltou-se ao estudo da gênese do
conhecimento, com o intuito de compreender como um conhecimento mais
elementar progride até o pensamento mais abstrato e elaborado.
A epistemologia genética procura mostrar, com o apoio da
experimentação, os processos fundamentais da formação do conhecimento na
criança. Piaget considera que não é possível compreender a conduta do adulto
sem a perspectiva evolutiva. Sob essa perspectiva, apresenta comparações
detalhadas entre os estados de desenvolvimento sucessivos.
Piaget conceitua ainda que:
“[...] As considerações que fizemos acima são de natureza
psicológica, ou seja, descrevem o desenvolvimento da
criança no período pré-operatório. O professor precisa
mais do que isso: quer saber o que fazer com estas
informações, como derivar delas uma prática pedagógica.
Supomos que esta é uma primeira decorrência: a teoria
de Piaget tem um valor de compreensão do processo de
desenvolvimento da criança, ou seja, pode
instrumentalizar o professor a fundamentar sua prática e
compreender a importância dela no cotidiano da sala de
aula [...]” (PIAGET apud NEWTON, 2009, p. 119).
No Brasil, um dos teóricos modernos da pedagogia que faz uma
abordagem crítica sobre o assunto educação infantil é o pensador Newton
Duarte Ele defende a tese de que o papel da educação na formação do
46
indivíduo é o de mediador entre a esfera da vida no seu dia-a-dia e a esferas
não-cotidianas da prática social do indivíduo.
“[...] O processo de formação do indivíduo para-si envolve
um conjunto complexo de fatores, não sendo possível
dizer que este ou aquele seja o mais importante. Mas é
possível afirma-se que determinados fatores são
indispensáveis a esse processo. A relação consciente
com as objetivações genéricas para-si é um desses
fatores indispensáveis a esse processo [...]” (PIAGET
apud DUARTE, 2001, p. 94).
Sob o aspecto pedagógico, não são poucos os fatores que influenciam
no processo de formação de um indivíduo, em especial, em idade pré-escolar.
“[...] Cabe ao processo educativo escolar um importante papel na mediação
entre a relação objetivação-apropriação que se realiza no cotidiano (através
das objetivações genéricas em-si) e a relação objetivação-apropriação nas
esferas não-cotidianas [...]” (PIAGET apud DUARTE, 2001, p. 62).
O filósofo Jean Piaget compreende essa questão da seguinte maneira:
para Piaget o indivíduo e o meio não são considerados separadamente, mas
como um conjunto numa relação dialética. O desenvolvimento do pensamento
supõe trocas interindividuais a respeito dos objetos representados. A relação
sujeito e sociedade, para Piaget, é uma relação dialética, onde não existem
fronteiras que demarcam o social e o individual. O processo de diferenciação
do ponto de vista do sujeito resulta das trocas estabelecidas com o meio físico
e social.
47
CAPITULO III
CORRENTES PEDAGÓGICAS
Em vários artigos Délcio Barros da Silva cita José Carlos Libâneo para
traçar panorama sobre as correntes pedagógicas. Apresenta resumidamente
seus pressupostos de aprendizagem no Brasil. “[...] Sabe-se que a prática
escolar está sujeita a condicionamentos de ordem sociopolítica que implicam
diferentes concepções de homem e de sociedade e,
conseqüentemente,diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem [...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 47).
Os estudos de Luria (apud GONTIJO, 2002, p. 54) comprovam que o
acesso a escolarização formal, e, portanto, primeiramente a aprendizagem da
leitura e da escrita, produz mudanças qualitativas no processo de
desenvolvimento dos indivíduos, pois provoca o desenvolvimento de processos
psicointelectuais novos e complexos, originando uma mudança radical, das
características dos indivíduos.
E citando Libâneo, Silva coloca a respeito da divisão das tendências
pedagógicas:
“[...] Embora se reconheçam as dificuldades do
estabelecimento de uma síntese dessas diferentes
tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no
ecletismo do ensino atual, emprega-se nesse estudo, a
teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois
grupos:”liberais” e “progressistas [...]” (LIBÂNEO apud
SILVA, 2009).
3.1 - Tendências pedagógicas
48
“[...] Existem, dois grupos distintos de tendências
pedagógicas aplicadas no Brasil: as liberais e as
progressistas. No primeiro grupo, estão incluídas a
tendência ‘tradicional’, a ‘renovada progressista’, a
‘renovada não-diretiva’ e a ‘tecnicista”. No segundo, a
tendência ‘libertadora’, a “libertária” e a “crítico-social dos
conteúdos[...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 75).
Tais tendências pedagógicas – liberais e progresssistas - diferem em
sua aplicabilidade “[...] Através do conhecimento dessas tendências
pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá
condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados, na sua prática em
sala de aula [...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 18).
“[...] a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo
precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da
cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta
a desigualdade de condições [...]” (LIBÂNEO apud SILVA,
2009, p. 19).
Acrescenta o mesmo autor que segunto esta tendência é o próprio
indivíduo enquanto ser social, qual será o seu papel a desempenhar no grupo
49
em que vive. “[...] O aluno é educado para atingir sua plena realização através
do seu próprio esforço [...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 27).
A tendência Liberal tradicional ou humanista tradicional é uma corrente
que:
“[...] se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de
cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o
aluno é educado para atingir sua plena realização através
de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de
classe social não são consideradas e toda a prática
escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do
aluno.[...] (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 43).
Nesse aspecto há que se explicar que o ensino deve evidenciar
francamente o lado humanista do aluno, enquanto ser social.
“[...] Essa tendência sustenta, de acordo com LIbâneo
(1990) ainda a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso
pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores
e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual. [...]” (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009, p. 55).
“[...] As diferenças de classe social não são consideradas e toda prática
escolar não tem nenhuma relação com o quotidiano do aluno [...]” (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009, p. 57). Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as
diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a
escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em
50
conta a desigualdade de condições. A criança é vista, assim, como um adulto
em miniatura, apenas menos desenvolvida.
Tal tendência tem como base:
“[...] A idéia de que o ensino consiste em repassar os
conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada
de uma outra: a de que a capacidade de assimilação dela
é idêntica ao do adulto,apenas menos desenvolvida. Os
programas , então, devem ser dados numa progressão
lógica,estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as
características próprias de cada idade [...]” (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009, p. 88).
A tendência liberal renovada progressista ou pragmática “[...] Segundo
Libâneo a tendência liberal renovada (ou pragmática) acentua o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. [...]” (LIBÂNEO apud
SILVA, 2009, p. 96).
Tal tendência traz como característica a não centralização do ensino na
pessoa do professor. O que se torna importante é o desenvolvimento das
aptidões que cada um possui e, uma especial adaptação de trabalho em grupo.
Nota-se claramente que a escola continua, prepararando o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao
meio social, por isso ela deve imitar a vida.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido
aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o
51
que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado
em novas situações.
É a tomada de consciência, segundo Piaget “[...] defende-se a idéia de
‘aprender fazendo’, portanto, centrada no aluno, valorizando as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social,
etc., levando em conta os interesses do aluno [...]” (PIAGET apud SILVA, 2009,
p. 86).
A tendência Liberal Renovada não-Diretiva “[...] Acentua-se, nessa
tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009).
Para Libâneo, todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do
indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
(LIBÂNEO apud SILVA, 2009).
A escola transforma-se no palco principal onde acontecem todas as
experiências de educação do aluno, deixando para trás a idéia de que o
importante é somente o aluno. Este deixa de ser o ator principal do elenco para
ser o coadjuvante e, mesmo assim, sair-se muito bem.
“[...] O aluno deve estar sempre em busca de uma auto-
realização em uma importante realização interpessoal.
Para esta corrente , ele é um ser pronto, mas nunca
acabado, que deve buscar constantemente o seu
crescimento. O papel da escola é de supra importância no
desenvolvimento do caráter do indivíduo. Uma das
predominâncias dessa tendência principalmente no papel
da escola é a formação das atitudes e do caráter dos
alunos [...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 56).
52
A tendência Liberal tecnicista de acordo com Libâneo:
“[...] atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da
mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal é, portanto,
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de
trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais
[...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 52).
E continua o mesmo autor:
“[...] A tendência tecnicista é, de certa forma, uma
modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu
superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua
centrado na gramática normativa. Em parte, segundo
Libâneo (1990) esses problemas ocorreram devido às
dificuldades de o professor assimilar as novas teorias
sobre o ensino da língua materna [...]” (LIBÂNEO apud
SILVA, 2009, p. 33).
O grande problema em relação a essa tendência é, entre outras coisas,
a impressão de que não foi possível ao professor apreender o que moderno foi
aplicado em relação ao conhecimento do nosso próprio idioma.
As Tendências progressistas representam para Libâneo:
53
“[...] a pedagogia progressista designa as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação. Esta tendência tem por finalidade, promover a
diminuição das diferenças sociais, a aproximação das
classes sociais, que promovam a mobilidade social.[...]”
(LIBÂNEO, apud SILVA, 2009, p. 46).
A realidade social é o pano de fundo para a aprendizagem. Isso é para,
se não minorar, pelo menos amenizar as diferenças sociais. Segundo Libâneo,
a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação (LIBÂNEO apud SILVA, 2009).
Para a Tendência Progressista libertadora e libertária “[...] têm, em
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo [...]. a escola
libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a
educação à luta e organização de classe do oprimido. [...]” (LIBÂNEO apud
SILVA, 2009, p. 42).
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer
da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos.
Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
A tendência Progressista libertária:
54
“[...] Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo
educando é incorporado e utilizado em situações novas,
por isso o saber sistematizado só terá relevância se for
possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem
informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 77).
Segundo Libâneo, no ensino da língua, procura valorizar o texto
produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009).
A aprendizagem através da informalidade facilita o conhecimento do
aluno durante o ato de estar sendo educado.
“[...] Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato
de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o
conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste,
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os
oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do
conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
[...]” (LIBÂNEO apud SILVA, 2009, p. 73).
A tendência Progressista crítico-social dos conteúdos diferentemente
da libertadora e libertária, acentua:
“[...] a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais. A atuação da escola consiste na
55
preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da
sociedade. Esta tendência diz que a escola deve assumir
o papel de inibidora da seleção social. tornando-se assim
instrumento democratizador da sociedade [...]” (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009, p. 69).
A educação é, uma das mediações pela qual o aluno passa de uma
experiência inicial e confusa a uma visão sintética mais organizada.
“[...] Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa. Partindo do que o
aluno já sabe. A transferência de aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão
mais clara e unificadora [...]” (LIBÂNEO apud SILVA,
2009, p. 55).
É preciso que os conteúdos estejam sempre, de forma indissociável,
ligados à sua significação humana e social.
A Concepção dialética ou tendência progressista libertadora Cita que:
“[...] a escola deve praticar o antiautoritarismo, valorizando
o aluno e as suas características vitais. A educação é
vista como um processo de correlação entre indivíduo,
sociedade e escola. O meio pelo qual se ensina o método
56
dialético valoriza o cotidiano das pessoas [...]” (LIBÂNEO
apud SILVA, 2009, p. 65).
O resultado obtido com uma educação desta maneira é uma prática
social sólida e consciente. Vemos assim que a educação pensada na forma
dialética sai dos parâmetros tradicionais para ganhar vivência, onde sociedade
se transformará.
57
CONCLUSÃO
O ensino fundamental, no Brasil e no restante dos países, sempre foi
desconsiderado pela sociedade de modo geral. Vários foram os motivos que
levaram a isso. Na Idade Média, as crianças não eram dotadas de qualquer
importância. Eram seres desprovidos até mesmo de inteligência, sendo
considerados, portanto, incompletos e incapazes.
No período do Brasil Colônia sequer existiam escolas. Os poucos
arremedos de colégio existentes até então eram comandados pela Igreja.
Consequência disso – que se refletiu desde aquela época até os dias atuais - o
professor, mestre ou que outro nome tivesse para ser designado era
desprestigiado social e economicamente.
A idéia de formar uma escola básica com jardim de infância só tomou
corpo no Brasil em meados do século XIX. As teorias pedagógicas também
passaram a ser levadas a sério no século XX.
Nomes como o do francês Jean Piaget passaram a dominar o cenário
ao apresentar suas teorias a respeito da educação infantil e a psicologia
educacional. Não foram poucas as correntes pedagógicas surgidas ao longo
dos anos.
No Brasil a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a
Lei de Diretrizes de Bases, que reforçou ainda mais o caráter de importância
dada ao Ensino Fundamental no Pais. O Estado passou a ter que fornecer
Ensino Fundamental gratuito e de qualidade. Estados, União e Municípios
passaram a ter que contribuir efetivamente para a melhora do ensino público
oferecido a população.
Se antes esse ensino público era voltado tão somente para filhos de
empregadas domésticas e para as mulheres que, no início do Século XX
58
trabalhavam nas indústrias brasileiras, na década de 70, o panorama é outro.
Por conta da crise econômico-social há um aumento da demanda na busca por
vagas nas escolas públicas.
59
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo:
Moderna. Disponível em: <www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso
em: 28 nov. de 2009.
______. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna. Disponível em:
<www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso em 30 de novembro de
2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
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MACEDO, Lino de. Série Idéias. n. 2. São Paulo: FDE. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=004>. Acesso em: 28 nov.
2009.
60
BIBLIOGRAFIA CITADA
1 - ABRAMOWICZ, Anete. O Direito das Crianças à Educação Infantil.
Disponível em: <mail.fae.unicamp.br/proposicoes/textos/42-dossie-
abramowicza.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2009.
2 - BAZÍLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sonia. Infância, Educação e Direitos
Humanos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
3 - CIVILETTI, Maria Vittoria Pardal. O cuidado às crianças pequenas no Brasil
escravista. Disponível em:
<http://www.uff.br/feuff/departamentos/docs_edu_infantil_mural/muinfa21.doc.>
Acesso em: 06 fev. 2010.
4 - DUARTE, Newton. Educação Escolar, teoria do cotidiano e a escola de
Vigotskii . 3. ed. Ver. e amp. Campinas - SP: Autores Associados, 2001.
5 - GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. O Processo de Alfabetização: novas
contribuições. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
6 - KRIEGER, Maria da Graça Taffarel. A Educação Infantil e sua importância
na construção social da criança. Disponível em:
<www.ulbra.br/ead/artigos/pedagogia01.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2009.
7 - LIMA, Sandra Vaz de. Froebel e o primeiro Jardim de Infância. Disponível
em: <http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/froebel-e-o-primeiro-
jardim-de-infancia-942992.html>. Acesso em: 27 nov. 2009.
8 - MK JÚNIOR. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-
1922), disponível em:
61
<www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/969.pdf>. Acesso em: 29
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9 - OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamento e
métodos. São Paulo: Cortez. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/.../eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 29
nov. 2009.
10 - OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamento e
métodos. São Paulo: Cortez, 2007.
11 - OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. A Criança e seu desenvolvimento:
perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo: Cortez, 2000.
12 - SILVA, Délcio Barros. Tendências pedagógicas na Prática Escolar.
Disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso em:
29 nov. 2009.
13 - VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006.
62
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 01
AGRADECIMENTO 02
DEDICATÓRIA 03
EPÍGRAFE 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNDO 10
1.1 - Histórico 10
1.2 – Educar para ensinar 16
1.3 – Histórico da educação infantil no Brasil 21
CAPÍTULO II – UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA 39
2.1- Jean Piaget e Lev Vygotsky 39
2.2- Infância e processo cultural 43
CAPÍTULO III – CORRENTES PEDAGÓGICAS 47
3.1 Tendências pedagógicas 47
CONCLUSÃO 57
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 59
BIBLIOGRAFIA CITADA 60
ÍNDICE 62
63
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
64
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A Importância da Educação Infantil
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: