UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

MÚSICA E PSICOMOTRICIDADE: UM TRABALHO EM

CONJUNTO COM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS DE IDADE

Por: Vanessa da Silva Fernandes Doria Costa

Orientador

Profa. Me. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

MÚSICA E PSICOMOTRICIDADE: UM TRABALHO EM

CONJUNTO COM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS DE IDADE

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicomotricidade.

Por: Vanessa da Silva Fernandes Doria Costa

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais em primeiro lugar, por

todo o amor e apoio. Às minhas filhas,

por serem o principal motivo do meu

interesse por este curso. Ao meu

querido companheiro Leonard Erich,

pela cumplicidade e força. E ao meu

amigo-irmão Guto Adyala, por me

incentivar e ajudar neste processo.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que lidam

com crianças, seja profissionalmente ou

não, e que tenham interesse em ajudá-las

a desenvolver suas habilidades

psicomotoras através da música.

5

RESUMO

A música está presente na vida do ser humano desde a concepção. É

comprovado que o feto ainda no útero escuta os sons externos e reage a

estímulos musicais. A vibração musical atinge o sistema límbico de forma

plena, mexendo com emoções, estimulando a coordenação através do ritmo,

trabalhando a motivação e a afetividade. Estudando o desenvolvimento motor,

cognitivo, intelectual e da percepção musical em crianças de 3 a 6 anos de

idade, pode-se constatar que a música apresenta-se como excelente meio

para auxiliar o trabalho psicomotor nesta faixa etária, estimulando a

socialização, o afeto e auxiliando o desenvolvimento da coordenação motora

global. Em agosto de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.769, que torna obrigatória

a música como disciplina curricular da educação infantil ao ensino

fundamental. Em algumas escolas, as aulas de música são ministradas por

profissionais pouco preparados, sem um compromisso com o desenvolvimento

infantil e sem noção do que poderiam estar trabalhando na aula para trazer

benefícios aos alunos. Assim como a educação musical, a psicomotricidade

também deveria ser conteúdo obrigatório no currículo escolar, mas já que não

existe tal lei, por que não preparar professores de música para trabalhar a

psicomotricidade em suas aulas para crianças de 3 a 6 anos? Por isso, esta

pesquisa tem a intenção de mostrar que é possível incluir o trabalho

psicomotor durante as aulas de música nas escolas de educação infantil e a

importância da união música + psicomotricidade no desenvolvimento motor,

cognitivo e intelectual das crianças.

6

METODOLOGIA

Este trabalho apresenta um estudo bibliográfico dogmático descritivo.

Foram utilizados diversos livros das áreas de psicologia, pedagogia,

psicomotricidade e educação musical, além do site do Ministério da Educação

para pesquisa sobre as leis de inclusão da educação musical em escolas de

ensino fundamental.

O estudo teórico tem como base livros que tratam do desenvolvimento

motor, psicológico e cognitivo infantil. Em cima deste estudo, utilizando livros

sobre educação musical nas escolas e jogos psicomotores, propõe-se uma

união do ensino da música com o trabalho psicomotor em escolas que não

possuem a psicomotricidade na grade curricular do ensino fundamental.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Desenvolvimento da percepção musical 10

CAPÍTULO II - Desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial 16

CAPÍTULO III - Inclusão da psicomotricidade nas aulas de música

da educação infantil 25

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34

ÍNDICE 36

8

INTRODUÇÃO

Muito se fala sobre o papel da escola na educação de crianças e jovens.

Segundo Jean Piaget, “é preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível

aprender a pensar num regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é

criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe

então o jogo livre das funções intelectuais e não o trabalho sob pressão e a

repetição verbal.” (PIAGET, 1944)

Hoje, ainda temos muitas escolas que utilizam o método tradicional de

ensino e têm muita resistência em introduzir a ludicidade no nível fundamental,

o que seria importantíssimo na preparação da criança para o ensino médio e,

posteriormente para o superior.

A obrigatoriedade, por lei, da inserção da educação musical na grade

curricular das escolas abre uma oportunidade para se trabalhar o lúdico e,

também, a psicomotricidade. A música, sendo trabalhada de forma lúdica,

pode trazer diversos benefícios à criança, inclusive melhoria no rendimento

escolar e na concentração. O trabalho psicomotor, em conjunto com a música

e a ludicidade, aumenta esses benefícios e ainda possibilita o professor atento

a identificar algum distúrbio ou patologia que o aluno possa apresentar,

encaminhando a criança ao profissional adequado para confirmação de

diagnóstico e possível tratamento.

Através do trabalho em educação musical, podemos observar a conduta

da criança em diversos aspectos. “A música e o som, enquanto energia,

estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no à ação e

promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferente qualidade e grau.”

(GAINZA, 1982)

A música naturalmente mexe com emoções, sentimentos e provoca

movimentos no corpo. Instintivamente, a criança pequena se move ao som de

música, tentando acompanhar seu ritmo. “O ritmo não é movimento, mas o

movimento é meio de expressão do ritmo.” (DEFONTAINE, v.4, p.10)

9

O ritmo está presente em todos os aspectos da vida. Para Kephart,

existem três tipos de ritmo: motor (andar, correr), auditivo (associado a

movimentos, como cantar, dançar) e visual (exploração linear de um ambiente,

percebido principalmente na leitura e na escrita). Para Gislene de Campos

Oliveira, “a pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma

escrita são consequências das nossas habilidades rítmicas.” (OLIVEIRA, 1997,

p. 93)

A estimulação do ritmo, através de música e dança, ajuda a desenvolver

na criança aspectos essenciais para o domínio psicomotor e para uma boa

aprendizagem da leitura e da escrita, assim como favorece a expressão de

sentimentos, permite flexibilidade de movimentos e trabalha o poder de

atenção e concentração.

A psicomotricidade musicada trabalha o ritmo em seus três tipos, o

respeito, a integração, a coordenação motora e o lúdico. Além disso, as

músicas utilizadas podem ensinar noções de higiene, moral, boa alimentação,

cuidados com a saúde e iniciar o processo de alfabetização através de

brincadeiras cantadas e movimentos corporais.

No decorrer deste estudo, será abordado o desenvolvimento da

percepção musical infantil, assim como o desenvolvimento motor, cognitivo e

intelectual da criança, principalmente na faixa etária de 3 a 6 anos. Com base

neste entendimento, será apresentada, então, a proposta de incorporação do

trabalho psicomotor nas aulas de música da educação infantil.

10

CAPÍTULO I

DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL

“E os que foram vistos dançando

foram julgados insanos pelos que

não conseguiam ouvir a música.”

Friedrich Nietzsche

É comprovado cientificamente que o cérebro humano começa a

perceber sons desde a fase intrauterina. O feto reconhece a voz da mãe e

reage a ruídos externos, mudando seu comportamento de acordo com a

natureza do som. Experiências mostram que o bebê recém-nascido reconhece

determinada música, se esta for tocada ou cantada para ele durante a

gestação.

É de senso comum que a música acalma os bebês, principalmente se

cantada pela mãe. Antigamente, as crianças eram estimuladas com canções

folclóricas, cantigas de roda e danças populares regionais. Hoje existem

diversos CDs e DVDs direcionados a diferentes faixas etárias, que estimulam

os sentidos e a criatividade infantil com músicas próprias, personagens e

imagens coloridas.

A música está presente na vida do ser humano desde a gestação,

mesmo que não haja intenção propriamente dita, e é a melhor forma de

comunicação com bebês e crianças pequenas. Já nascemos com o ritmo

pulsando em nosso corpo. As batidas do coração da mãe são as primeiras

lições musicais que aprendemos e não esquecemos mais. A criança sente a

música e não é necessário ensiná-la a dançar. Seu corpo se movimenta

instintivamente ao som de qualquer música.

11

1.1. O DESENVOLVIMENTO DA AUDIÇÃO

Estudos em neurociência mostram que, durante a gestação, na fase de

formação do cérebro, é criada uma vasta rede de conexões neuronais, mas

que muitas delas são desativadas ou perdidas, caso não sejam utilizadas. Isto

é, o desenvolvimento das conexões cerebrais ocorre conforme sua utilização e

somente as conexões que são usadas com frequência são fortalecidas e

continuam seu aprimoramento pelo resto da vida.

O cérebro do recém-nascido é imaturo e não está completamente

formado, mas algumas partes já estão completamente prontas, como as que

comandam os sentidos da audição e do tato. Por isso, estes são os meios

ideais para estimular os bebês.

O ouvido, além de ser o receptor da vibração sonora, também coordena

o equilíbrio. Os canais semicirculares, grupo de órgãos do ouvido interno, são

os responsáveis pela sensação de aceleração da cabeça e,

consequentemente, pelo equilíbrio do corpo. A este conjunto, dá-se o nome de

sistema vestibular, que tem seu amadurecimento completo no segundo

trimestre de gestação. Distúrbios neste sistema podem causar problemas no

desenvolvimento da função motora, pois esta depende do equilíbrio do corpo.

O sistema auditivo é um dos primeiros a amadurecer durante a

gestação. Isto prova que os bebês já conseguem ouvir ainda no útero materno.

A voz da mãe é reconhecida, assim como seus batimentos cardíacos, pois

estes sons chegam aos ouvidos do feto diretamente pelo corpo da mãe. Sons

externos também são captados, como músicas, a voz do pai e ruídos mais

altos. É importante conversar com o bebê durante a gestação, pois esta é uma

forma de começar a estimular o cérebro através da audição.

Após o nascimento, o ajuste das conexões neuronais auditivas continua

se desenvolvendo até os 10 anos de idade. A capacidade de distinguir sons de

vozes em meio a ruídos é adquirida aos poucos, com o amadurecimento do

sistema auditivo. Quanto mais estímulos, mais conexões são formadas e, com

a prática, são fortalecidas.

12

1.2. O SOM

O som é um conjunto de ondas que vibram pelo ar e são captadas pelo

ouvido. Essa vibração transforma-se em sinal elétrico dentro do cérebro, que é

então compreendida pelos neurônios.

“O som não existe sem um cérebro para criá-lo. A única razão para

experimentarmos o som é que as informações vão do ouvido para uma região

do cérebro que a converte em atividade neural, no que então percebemos o

som. O som é produto do sistema de processamento auditivo específico que

possuímos. Sem esse sistema, não há som do modo que conhecemos.” (KOLB

e WHISHAW, 2002, p.348)

Os atributos do som são altura (agudo, médio e grave), intensidade

(forte e fraco), duração (longo e curto) e timbre, que é a característica de cada

som, que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos musicais.

A experiência com sons é necessária para que se faça o ajuste fino das

conexões neuronais nas regiões do cérebro responsáveis pela audição. Toda

criança capaz de ouvir faz este ajuste naturalmente.

Todo som que chega ao ouvido e é codificado, pode se transformar em

expressão como, por exemplo, o susto ao ouvir o barulho de um trovão ou o

movimento ritmado do corpo ao ouvir uma música agradável.

A criança recém-nascida se expressa unicamente através de sons. Seu

choro possui variações conforme a sensação que deseja expressar. Toda mãe

logo percebe que o choro de fome é diferente do choro de manha ou do choro

de dor.

Conforme a criança vai crescendo, começa a expressar movimentos e

expressões faciais de acordo com os sons que escuta. Já consegue seguir o

ritmo das músicas, mexendo seu corpo lentamente ou mais rápido, mesmo não

conseguindo ainda acompanhar sequências rítmicas corretamente.

O ritmo tem um papel importante na formação e no equilíbrio do sistema

nervoso. Toda expressão musical age sobre a mente, provocando descarga

emocional, reação motora e aliviando tensões. Qualquer movimento adaptado

13

a um ritmo é resultado de um conjunto completo e complexo de atividades

coordenadas.

1.3. FASES DO ENTENDIMENTO MUSICAL INFANTIL

O entendimento musical infantil se divide em fases, de acordo com a

maturação do ser humano, que é o desenvolvimento das estruturas corporais,

neurológicas e orgânicas, e abrange padrões de comportamento resultantes da

atuação de mecanismos internos. A maturação caracteriza-se por mudanças

estruturais influenciadas pela hereditariedade, envolvendo a coordenação de

numerosas partes do sistema nervoso.

A aprendizagem nunca pode transcender a maturação. Para que a

aprendizagem aconteça, é necessário que o organismo esteja suficientemente

maduro para recebê-la. Toda atividade humana depende de maturação, desde

o mais simples comportamento, como segurar um objeto, até as abstrações e

raciocínios mais complexos.

1.3.1. Fase sensório-motora (até 2 anos de idade)

Nesta fase, a criança pode fazer gestos para reproduzir sons e

expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta.

Aos 6 meses, o bebê já começa a entender os sons e a reproduzi-los.

Ainda não é capaz de estabelecer uma relação de altura exata de uma nota.

Dos 9 meses aos 2 anos, começa a associar o canto ou a expressão

vocal a tudo o que faz e aparecem as primeiras expressões rítmico-musicais.

Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, prestando atenção a

sons como relógios e campainhas. Também começa a acompanhar canções

associadas aos batimentos corporais, como bater pés, mãos, pernas, palmas.

Imita sons de animais, transportes, pessoas e atreve-se a acompanhar ritmos

com o corpo, procurando uma ligação bem estabelecida (sincronia) entre os

sons e o movimento. Ainda nesta fase, pode cantar um pouco da canção

mesmo sem perceber.

14

1.3.2. Fase simbólica (a partir dos 2 anos)

Nesta fase, a criança busca representar o significado da música, do

sentimento, da expressão. O som tem função de sonoplastia e contribui para o

desenvolvimento da linguagem.

Aos 2 anos, a criança imita com prazer e facilidade sons do cotidiano e

de instrumentos musicais. Apresenta reações rítmico-corporais, pois o ritmo a

estimula a cantar e reconhecer algumas melodias.

Com 3 anos, é capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por

um instrumento, assim como consegue agrupar elementos sonoros idênticos.

Já possui um senso rítmico e ouvido melódico bem desenvolvidos e consegue

captar e praticar a música, cantando nos graves e gritando nos agudos.

Mesmo fora de tom, consegue cantar por inteiro canções simples e não se

inibe tanto quando canta em grupo. Nesta fase, a criança salta, caminha, corre

e pula e, conformidade com a música e seu ritmo.

1.3.3. Fase analítica ou de regras (a partir de 4 anos)

Nesta fase, a criança já consegue acompanhar jogos que envolvem a

estrutura da música. Ela já consegue escutar a si mesma e aos outros,

esperando sua vez de cantar ou tocar. Este tipo de jogo ajuda no

desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.

Aos 4 anos, a criança adora explorar o universo sonoro e já consegue

cantar canções comuns, assim como identifica melodias simples e as

dramatiza. Também começa a ter um maior controle da sua voz e tem prazer

em participar de jogos cantados. Gosta de cantar para os outros e já

reconhece todos os sons de uma oitava, muitas vezes cantando dentro do tom.

Aos 5 anos, consegue cantar a duas vozes e já possui uma

sensibilidade musical própria. Gosta de ter um repertório musical extenso e

consegue cantar dentro do tom. Também já sincroniza corretamente

movimentos e executa batimentos corporais em conformidade com a música e

o ritmo que lhe são expostos.

Aos 6 anos é capaz de manter frases longas de algumas canções e já

consegue coordenar o tempo. Pode identificar e reproduzir melodias

15

consideradas com simples e é possuidora de um alto nível de percepção

rítmica.

Com 7 anos, a criança é capaz de cantar temas com frases longas e

começa a despertar a imaginação musical, gostando de interpretar em termos

visuais e dramáticos as obras musicais que vai entendendo.

É importante a estimulação musical desde cedo, com jogos,

brincadeiras e contato com instrumentos musicais de brinquedo. Desta

maneira, são reforçadas as conexões neuronais e pode-se descobrir aptidões

musicais na criança ainda pequena, sendo possível desenvolver o dom sem

grandes dificuldades.

16

CAPÍTULO II

DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E

PSICOSSOCIAL

“Nós somos aquilo que

fazemos repetidamente.

Excelência, então, não é um

modo de agir, mas um hábito.”

Aristóteles

Desenvolvimento caracteriza-se por toda ação ou efeito de crescimento

e progresso. O processo de desenvolvimento do ser humano ao longo da vida

dá-se por uma sucessão de mudanças físicas, comportamentais, cognitivas,

intelectuais e emocionais, com características específicas de cada fase do

crescimento.

Segundo o cientista suíço Walter Howard (1880-1963), “é um grave erro

esperar que muito cedo a criança tenha reações de adulto ou, pior ainda,

tentar provocá-las por meios coercivos ou artificiais. Isso impedirá sua

evolução normal, que deve começar pela aquisição dos elementos de base, os

quais lhe servirão mais tarde na vida. Sem sua posse completa, não chegará

nunca a estar apta para a vida e suas exigências, nem a elevar-se ao nível no

qual os problemas que se colocam aos adultos podem ser dominados.”

(HOWARD, W., 1984, p.29)

Cada fase do desenvolvimento possui um grau diferente de maturação

física, emocional e cognitiva, mas cada criança é um ser individual, com

características diferentes, e pode passar por determinada fase mais cedo ou

mais tarde, dentro do que seja considerado normal para a faixa etária, quando

descartado qualquer problema que comprometa o desenvolvimento infantil.

19

imaturidade, algumas de suas ideias sobre o mundo podem não ser lógicas,

misturando ainda a fantasia com a realidade.

A inteligência da criança vai se tornando mais previsível, aprimorando a

linguagem e a memória. O ingresso na pré-escola é muito importante nesta

fase. O ambiente escolar, nesta fase, proporciona à criança estímulos

psicomotores importantes para a manutenção das conexões neuronais, para o

desenvolvimento e aprimoramento de habilidades motoras e, principalmente,

para a socialização da criança, já que neste período é desenvolvida a

identidade de gênero e suas emoções tornam-se mais complexas. A família

ainda é o centro de sua vida social, mas outras crianças começam a ganhar

importância no seu círculo de relacionamentos.

Crianças que frequentam a pré-escola desde cedo têm a oportunidade

de desenvolver melhor o sentimento de independência, a iniciativa própria e o

autocontrole, latentes nesta fase. A criança começa a brincar com outras,

saindo da fase do individualismo e aprendendo a esperar sua vez, tornando a

brincadeira mais elaborada, imaginativa e social.

2.2.1. Desenvolvimento motor

A motricidade é o conjunto de funções que permitem o deslocamento e

o movimento do corpo, propriedade da força motriz. No desenvolvimento

humano, a motricidade consiste em forças nervosas e/ou musculares e

subdivide-se em global e fina, ou coordenação motora global e coordenação

motora fina.

A coordenação motora global é representada por movimentos amplos,

como andar, correr, chutar, pedalar, bater palmas, que exigem o esforço de

grandes músculos do corpo e é a primeira a se desenvolver na criança.

A coordenação motora fina exige o trabalho de músculos pequenos e da

sincronia óculo-manual ou óculo pedal, e somente se desenvolve após o

domínio da motricidade global. O trabalho muscular necessário para realizar

atividades como desenhar, encaixar objetos pequenos, abotoar a camisa,

amarrar os sapatos, tocar instrumentos musicais, pegar objetos com os pés,

etc., é aperfeiçoado com a prática da coordenação motora fina. O

20

desenvolvimento e aperfeiçoamento da motricidade fina proporciona à criança

o senso de responsabilidade, de cuidado pessoal e fortalece sua autoestima.

Na segunda infância, a criança já possui ossos e músculos mais fortes,

assim como uma capacidade pulmonar maior, o que a torna capaz de correr

mais rápido, pular mais alto, escalar, etc. Crianças nesta fase desenvolvem

rapidamente suas habilidades motoras grossas, ou globais, que exigem

esforço de grandes músculos.

Os estímulos externos e a genética da criança influenciam nas suas

habilidades motoras. Segundo o AAP Committee on Sports Medicine and

Fitness (1992), somente 20% das crianças de 4 anos sabem atirar bem uma

bola e 30% delas sabem pegá-la bem.

As habilidades motoras finas, nesta faixa etária, começam a ser

desenvolvidas com maior precisão. Uma forma de analisar a evolução da

motricidade fina é através do desenho infantil, que vai tornando-se mais

complexo e detalhado conforme a criança vai crescendo e seu cérebro se

desenvolvendo.

A lateralidade é definida por volta dos 3 anos de idade. A criança

começa a apresentar preferência por uma das mãos para desenhar, segurar

objetos com firmeza ou manipular pequenas peças, movimentos que exigem

maior precisão e prática da motricidade fina.

A criança considerada normal deve chegar aos 6 anos com sua

lateralidade definida, sua coordenação motora global bem desenvolvida e a

prática da motricidade fina bem estimulada.

2.2.2. Desenvolvimento cognitivo

Na teoria de Piaget, autor que dá bastante ênfase ao desenvolvimento

cognitivo infantil, a segunda infância de Papalia e Feldman está inserida no

período chamado pré-operatório, que engloba a faixa etária dos 2 aos 7 anos,

fase em que as crianças ainda não conseguem desenvolver operações

mentais lógicas, mas possuem grande capacidade de representação pelo uso

do pensamento simbólico iniciado durante o período sensório-motor.

23

Este pensamento é construído pouco a pouco, com a assimilação, ainda

egocêntrica, de novas informações ao “eu” e à atividade da criança. Nesta

fase, o pensamento egocêntrico pode ser percebido no jogo simbólico ou de

imaginação e imitação da realidade, característico da primeira infância, com

pouca interação coletiva (brincadeira de casinha, de boneca, comidinha).

A lógica, na primeira infância, apresenta-se como o pensamento

intuitivo, que se adapta mais à realidade conhecida pela criança, representado

pela experiência sensório-motora adquirida através do jogo simbólico e da

vivência real.

Já o pensamento corrente da criança, que é a forma simplesmente

verbal e séria, contribui com a assimilação e a construção do real. A partir dos

três anos, ou antes, surgem as perguntas que se multiplicam até o final da

primeira infância: os “porquês”. A maioria destas perguntas se refere a

fenômenos ou acontecimentos que não se explicam facilmente, como por

exemplo “por que o céu é azul?”.

A criança de quatro a sete anos define os objetos que conhece pelo seu

uso (“é para...”), influenciada pelo finalismo e pela dificuldade de justificação.

Nesta idade, a inteligência prática é acrescida à inteligência sensório-motora

do período pré-verbal, preparando a lógica que se desenvolverá até a idade

adulta. Através do estudo da inteligência prática, realizado por meio de

atividades como alcançar objetos utilizando varetas, ganchos e outros

instrumentos, verificou-se que a criança é mais adiantada nas ações do que

nas palavras.

Todas as transformações decorrentes do início da socialização também

influenciam profundamente na vida afetiva. Existe uma estreita relação entre o

desenvolvimento da afetividade e o da inteligência desde o período pré-verbal.

Toda a conduta da criança, suas motivações e seu dinamismo energético

provém da afetividade.

Para Piaget (Seis Estudos de Psicologia, 1964, p.30), “nunca há ação

puramente intelectual (...), assim como também não há atos que sejam

puramente afetivos. Existem apenas espíritos que se interessam mais pelas

pessoas do que pelas coisas ou abstrações, enquanto com outros se dá o

24

inverso. Isso faz com que os primeiros pareçam mais sentimentais e ou outros

mais secos, mas trata-se apenas de condutas e sentimentos que implicam

necessariamente ao mesmo tempo a inteligência e a afetividade.”

Na primeira infância, as três principais alterações afetivas são o

desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (ligados à socialização e

influenciado pelo sistema de interesses e valores), surgimento de sentimentos

morais intuitivos (originário da relação entre adultos e crianças e que tem

como base o respeito como um dos primeiros sentimentos morais da criança)

e a regularização de interesses e valores (ligado ao pensamento intuitivo e

diretamente influenciado pelas necessidades).

Aos interesses ou valores relacionados à atividade da criança, está

ligada a noção de autovalorização, ou seja, os sentimentos de inferioridade ou

de superioridade. Os sucessos e fracassos da atividade infantil ficam

registrados em uma escala de valores. Os sucessos elevam as pretensões da

criança e os fracassos abaixam-nas com respeito às ações futuras. Isso leva a

criança, pouco a pouco, a um julgamento de si mesma e pode ter grandes

consequências no desenvolvimento.

De acordo com os estudos de Piaget, as principais cristalizações da

afetividade na primeira infância são as autovalorizações, os interesses, os

valores interindividuais espontâneos e os valores intuitivos.

25

CAPÍTULO III

INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS

DE MÚSICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Não eduques as crianças nas

várias disciplinas recorrendo à força,

mas como se fosse um jogo,

para que também possas observar melhor

qual a disposição natural de cada um.”

Platão

Com frequência, ouvimos professores e pais dizerem que tal criança não

se mostra interessada nas atividades de sala de aula, ou por determinada

matéria, resultando em baixo rendimento escolar. Na maioria das vezes, isto se

dá pela falta de interesse da criança naquela atividade, por diversos motivos.

A criança foca sua atenção e realiza suas atividades de acordo com

seus próprios interesses e vontades. O interesse é a energia que impulsiona

qualquer ação. Quando não há interesse, por menor que este seja, a ação não

é realizada, como explica Piaget em suas teorias.

O papel do professor, principalmente na educação infantil e nos

primeiros anos do ensino fundamental, é buscar justamente atividades que

despertem o interesse das crianças para facilitar a assimilação do conteúdo

passado ou a participação nas tarefas propostas.

A criatividade pressupõe liberdade. As crianças, especialmente na faixa

de 3 a 6 anos, precisam sentir-se livres para expressar criatividade e, por esse

motivo, o trabalho lúdico é muito importante na primeira infância. Atividades

guiadas são essenciais para coordenar os estímulos, mas deve-se dar a

liberdade necessária à criança para expressar seus desejos e necessidades e,

assim, mostrar suas aptidões e talentos naturais.

26

Esta liberdade é a base do trabalho psicomotor, que integra a criança ao

seu próprio corpo, ao grupo social onde se encontra (no caso, o grupo escolar)

e à sua própria forma de estar no mundo. É a construção do homem integral e

a vivência das dimensões da multiplicidade e biodiversidade, segundo Geraldo

Peçanha de Almeida (2010).

3.1. PSICOMOTRICIDADE E O TRABALHO PSICOMOTOR

Psicomotricidade, segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade,

é a ciência que estuda o homem através de seu corpo em movimento e em

relação ao seu mundo interior e exterior, assim como suas possibilidades de

percepção, atuação, ação com o outro, com objetos e consigo mesmo.

Relaciona-se ao processo de maturação, onde a origem das aquisições

cognitivas, afetivas e orgânicas está no corpo. É a integração e organização do

movimento, de acordo com experiências vividas e sua ação resulta de sua

individualidade, linguagem e socialização.

A psicomotricidade pode ser trabalhada com crianças em

desenvolvimento, com dificuldades ou atrasos na coordenação motora global,

bebês considerados de alto risco, pessoas com deficiência sensorial, motora,

psíquica e mental, ou que apresentam distúrbios devido a lesões neurológicas,

e também com idosos e famílias. O trabalho psicomotor pode ser realizado em

escolas normais ou especiais, creches, consultórios, clínicas multidisciplinares

ou geriátricas, hospitais, postos de saúde e empresas.

Neste trabalho, o foco é o trabalho psicomotor nas escolas e atualmente

há uma urgência na descoberta da importância de se ter ambientes educativos

(formais e informais), em oposição a espaços de educação formal para a

educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental.

É importante que haja recursos físicos para a criação destes ambientes,

mas apenas eles não são suficientes. É necessário que haja um profissional

capaz de usá-los e explorá-los de maneira a interferir corretamente nas

práticas diárias, buscando sempre trabalhar o desenvolvimento global das

27

crianças. É verdade que a psicomotricidade precisa de um número mínimo de

objetos para que o trabalho possa ser desenvolvido, entretanto a falta destes

objetos não é motivo para que não se aplique a psicomotricidade. Criatividade

e capacidade de adaptação são atributos essenciais ao psicomotricista.

Para que seja realizado um bom trabalho psicomotor em turmas de

educação infantil, é necessário que haja a união de cinco fatores essenciais,

segundo Geraldo Peçanha de Almeida (2010): concepção, comportamento,

compromisso, materiais e espaços.

a. Concepção: é o planejamento do trabalho. Todo trabalho, para ser bem

sucedido, precisa ser planejado. Deve-se traçar objetivos claros e uma

linha de pensamento a ser seguida. Quando há uma concepção

definida, o professor sempre encontrará a melhor forma de trabalhar

diante de sua realidade. A partir daí, é construído o verdadeiro professor

observador, imprescindível para a psicomotricidade.

b. Comportamento: o professor que trabalha com psicomotricidade deve

ter sempre um comportamento observador. É na observação diária das

atividades que o profissional modifica suas práticas, incluindo nelas o

trabalho com objetivos psicomotores, onde a afetividade deve sempre

ser levada em conta, juntamente com a motricidade.

c. Compromisso: para que haja organização e aproveitamento ideal do

tempo de trabalho, é necessário que o professor tenha um compromisso

consciente com a aplicação da psicomotricidade em suas aulas.

d. Materiais: são parte importante nesta prática. Possibilitam ações mais

amplas e o relacionamento das crianças com objetos concretos. No

entanto, a realização do trabalho não pode estar condicionada à

existência de materiais específicos. O professor, possuindo a concepção

clara do trabalho a ser realizado, pode recriar as mesmas dinâmicas

com o material que tiver à sua disposição no momento.

e. Espaços: são as estruturas físicas disponíveis (salas, móveis, livros,

quadros e qualquer outro recurso existente em um espaço de educação

formal ou informal). Assim como os materiais, os espaços, por mais

equipados que sejam, não funcionam sozinhos. Se não houver um

28

profissional com uma concepção sólida e um compromisso com seu

trabalho, não existe ambiente educativo. Desta forma, podemos concluir

que um ambiente educativo pode ser construído em qualquer espaço

físico, basta que o professor saiba explorar com criatividade tudo o que

houver à sua disposição e relacionar esta realidade com a vida e as

percepções das crianças.

3.2. APRENDIZAGEM E MUSICALIZAÇÃO

Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o

individuo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de

mudança de comportamento em função da experiência. A aprendizagem se dá

de duas formas: mecânica e significativa.

A aprendizagem mecânica é a aquisição da informação. A criança

recebe a informação, mas não a interioriza.

Na aprendizagem significativa, a criança recebe a mesma informação,

mas há uma interiorização da mensagem, que adquire um significado pessoal

e transforma-se em conhecimento.

A musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o

contato com o mundo sonoro e as percepções rítmica, melódica e harmônica.

Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um

profissional. Talento e conhecimento caminham sempre juntos e um depende

do outro. Quanto maior o talento, mais fácil se torna o conhecimento. Quanto

maior o conhecimento, mais se desenvolve o talento.

3.2.1. A música no processo de aprendizagem

A música é uma linguagem universal, presente na história da

humanidade desde as primeiras civilizações. Atualmente existem diversas

definições para a música, mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e

arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações

matemáticas e físicas.

29

Por seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso

recurso educativo a ser utilizado tanto na escola quanto no trabalho

psicomotor. A criança habituada a expressar-se musicalmente desde os

primeiros anos de sua vida, transforma a música em uma faculdade

permanente do seu ser.

A música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e

felicidade para a criança. Assim, na educação infantil, os fatos musicais devem

induzir ações, comportamentos motores e gestuais inseparáveis da educação

perceptiva.

O desenvolvimento da musicalidade na criança deve estar em

conformidade com sua vivência musical e com os métodos utilizados. A

musicalização por si só, já se inicia no lar, com a oferta de ferramentas à

criança para que ela descubra os sons e seu universo (canções, instrumentos,

objetos sonoros variados, etc).

As atividades musicadas na escola, em conjunto com o trabalho

psicomotor, possuem aspectos profiláticos físicos (oferecendo atividades

capazes de promover o alívio de tensões causadas pela instabilidade

emocional e fadiga), psíquicos (promovendo processos de expressão,

comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro) e

mentais (proporcionando situações que possam estimular e desenvolver os

sentidos de ordem, harmonia, organização e compreensão).

3.3. PSICOMOTRICIDADE E MÚSICA

A aplicação da psicomotricidade em conjunto com as aulas de música

contribui para o desenvolvimento integral da criança, auxiliando no

amadurecimento psicomotor de forma lúdica e prazerosa, trabalhando os

principais aspectos do ser humano, como:

a. Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança, aos poucos, vai formando

sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e, ao mesmo tempo,

buscando integrar-se com os outros. Neste processo, a autoestima e a

30

autorrealização desempenham um papel muito importante. Através do

desenvolvimento da autoestima, ela aprende a se aceitar como é, com

suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas

favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a

compreensão, a participação e a cooperação. Desta forma, a criança vai

desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se

musicalmente em atividades que lhe proporcionam prazer, ela

exterioriza seus sentimentos, libera suas emoções e desenvolve um

sentimento de segurança e autorrealização.

b. Desenvolvimento do raciocínio: Cantigas de roda e canções de ninar

(que faziam parte do universo das crianças no passado) eram

importantes no desenvolvimento de um raciocínio lógico. Hoje, existem

músicas infantis que podem ser usadas para estimular o

desenvolvimento do raciocínio de forma direcionada e com mensagens

positivas.

c. Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem

inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade

motora, aprenda a controlar seus músculos e mover-se com

desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio

do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre

a mente, favorecendo a descarga emocional e a reação motora.

Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto

completo e complexo de atividades coordenadas. Por isso, atividades

como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas e pés são

experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se

desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, fatores

importantes também para o processo de aprendizagem da leitura e da

escrita.

d. Desenvolvimento cognitivo: as fontes de conhecimento da criança são

as situações em que ela tem a oportunidade de experimentar no seu

dia-a-dia. Quanto maior for a riqueza de estímulos que ela receber,

melhor será seu desenvolvimento intelectual. Neste sentido, as

31

experiências rítmico-musicais que permitem uma participação ativa

(vendo, ouvindo, dançando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos

das crianças. Ao trabalhar com os sons, ela desenvolve sua acuidade

auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar, ela está trabalhando

memória sinestésica e atenção; ao cantar ou imitar sons, ela está

descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o

ambiente em que vive.

A duração das atividades psicomotoras deve variar conforme a idade da

criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, é preciso

respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer

repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança sinta-se livre para se

expressar e criar.

32

CONCLUSÃO

A psicomotricidade pode ser trabalhada de diversas formas, com os

mais variados objetos e praticamente em qualquer ambiente. O trabalho de

educação psicomotora com crianças na primeira e na segunda infância é

essencial para o bom desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial do ser

humano, criando a base sólida para um amadurecimento saudável da mente,

do corpo e das relações sociais do indivíduo.

Nos primeiros anos de contato escolar, fase que engloba dos 3 aos 6

anos de idade, a criança necessita de estímulos diversos e atividades lúdicas

para despertar seus interesses pelo ambiente escolar e pelo próprio convívio

social, pois é através da socialização que a criança desenvolve sua

individualidade e constrói sua identidade.

Neste sentido, a psicomotricidade escolar auxilia na socialização da

criança, ensinando valores como respeito, cooperação, equilíbrio, liberdade,

solidariedade, amor, compreensão, ordem, tolerância e muitos outros, através

de atividades que também colaboram para o aprimoramento cognitivo e motor

do indivíduo.

Infelizmente, a psicomotricidade não está presente na maioria das

escolas brasileiras. Este trabalho é aplicado apenas em uma pequena

porcentagem de escolas particulares, sendo quase totalmente ignorado pela

rede pública de ensino. Mas, como a psicomotricidade pode ser trabalhada de

diversas maneiras, existe uma possibilidade de aplicação destas atividades

através do ensino da música, hoje obrigatório por lei como matéria curricular

em todas as escolas.

Apesar da Lei nº 11.769 estar em vigor desde agosto de 2008, podemos

perceber que há uma grande lacuna entre a obrigatoriedade do ensino da

música nas escolas e a real aplicação desta atividade com a finalidade de

trabalhar o desenvolvimento infantil. Aulas de música são ministradas nas

escolas conforme manda a Lei, mas não há um fim específico para esta

disciplina nas turmas de educação infantil.

33

A música é um importante estímulo para os seres humanos,

especialmente para crianças que, desde a vida intrauterina, já respondem aos

sons. A vibração musical mexe com emoções e sentimentos, desperta o

interesse pelo movimento e alivia tensões. O ritmo estimula o movimento e

impulsiona à ação. Movimentos coordenados trabalham a concentração e a

coordenação motora global, podendo trazer melhoria em diversos aspectos da

vida da criança.

Ao ser acrescentado o trabalho psicomotor às aulas de música para a

faixa etária em questão, estas ganham um sentido real e são enriquecidas com

uma atividade essencial para o desenvolvimento global da criança, mas que

não é trabalhada na maioria das escolas, dando esta oportunidade a crianças

de todas as classes sociais.

Conclui-se que, preparando-se professores para a inclusão do trabalho

psicomotor nas aulas de música da educação infantil, a criança é beneficiada

de forma global, no seu desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial, com

atividades lúdicas focadas na psicomotricidade e guiadas pela energia e

alegria das músicas infantis.

34

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AAMODT, S., WANG, S., Bem Vindo ao Cérebro do Seu Filho. São Paulo :

Pensamento-Cultrix, 2013.

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2010.

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com Amor e União. Rio de Janeiro : Wak, 2007.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE

http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm

BRÉSCIA, V. L. P., Educação Musical: Bases Psicológicas e Ação Preventiva.

São Paulo : Átomo, 2003.

GAINZA, V. H., Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo : Summus,

1982.

HOWARD, W., A Música e a Criança. São Paulo : Summus, 1984.

KOLB, B., WHISHAW, I. Q., Neurociência do Comportamento. São Paulo :

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35

OLIVEIRA, G. C., Psicomotricidade. Rio de Janeiro : Vozes, 1997.

PAPALIA, D. E., FELDMAN, R. D., Desenvolvimento Humano. Rio Grande do

Sul : Artmed, 2013.

PIAGET, J., Seis Estudos de Psicologia. 25ª edição. Rio de Janeiro : Forense

Universitária, 2012.

SITE DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

http://portal.mec.gov.br/index.php?id=11100&option=com_content&task=view

36

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL 10

1.1 – O desenvolvimento da audição 11

1.2 – O som 12

1.3 – Fases do entendimento musical infantil 13

1.3.1 – Fase sensório-motora (até 2 anos de idade) 13

1.3.2 – Fase simbólica (a partir dos 2 anos) 14

1.3.3 – Fase analítica ou de regras (a partir de 4 anos) 14

CAPÍTULO II

DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E PSICOSSOCIAL 16

2.1 – Fases do desenvolvimento infantil 17

2.2 – O desenvolvimento na segunda infância 18

2.2.1 – Desenvolvimento motor 19

2.2.2 – Desenvolvimento cognitivo 20

2.2.3 – Desenvolvimento psicossocial 22

CAPÍTULO III

INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE MÚSICA

DA EDUCAÇÃO INFANTIL 25

3.1 – Psicomotricidade e o trabalho psicomotor 26

3.2 – Aprendizagem e musicalização 28

37

3.2.1 – A música no processo de aprendizagem 28

3.3 – Psicomotricidade e música 29

CONCLUSÃO 32

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34

ÍNDICE 36