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Diversificando Linguagens no Processo Educativo: o Cinema e o Vídeo como

Abordagens do Conhecimento

José Marcos Froehlich1

Valdo Barcellos2

Resumo: Este ensaio discute, a partir dos problemas existentes no processo educativo e

na concepção de educação hoje predominante, os fundamentos teóricos que os

estruturaram e que encontram hoje seus limites em dar conta da complexidade

contemporânea. Assim, ao fazer a crítica ao processo educativo convencional, especula

a respeito de alternativas que possam trazer mais diversidade e riqueza na construção do

conhecimento, propondo como interessante abordagem neste sentido a utilização da

linguagem cinematográfica como processo pedagógico. Tal abordagem constitui

instrumental privilegiado para subsidiar e propiciar a dialogicidade e a elaboração do

conhecimento na relação de ensino-aprendizagem contemporânea.

Palavras-chaves: Educação; Tecnologia Educacional; Cinema.

Abstract: This essay discusses, based on existing problems in the educational process

and in the concept prevailing nowadays, the theoretical framework that has structured

them and that now find its limits in dealing with contemporaneous complexities. Thus, by

addressing the critic to the conventional educational process, we speculate on the

alternatives which might approach in this direction the use of cinematographic language

in the pedagogical process. Such approach constitutes a privilegiad means to subside

and boost dialogicity and elaboration of knowledge in the contemporaneous teaching and

learning relationship.

Key-words: Education; Educational Technology; Motion Picture.

I- Discussão Introdutória

1 Professor do Departamento de Educação Agrícola e Extensão Rural e do Mestrado em Extensão Rural –UFSM; Doutorando em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade – CPDA – UFRRJ.Jmfroe@ccr.ufsm.br2 Professor do Departamento de Metodologia do Ensino – UFSM; Doutorando em Educação – UFSC.

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O século XIX, ao encerrar-se, deixa como um de seus legados duas grandes

invenções. Criações essas que vieram para ficar e se incorporaram definitivamente à

história, ao devir da humanidade. Esta incorporação se deu nas mais diferentes dimensões

do humano. Suas influências estão fortemente impressas no pensar e no agir humano, ou

seja, tem desdobramentos diretos naquilo que denominamos de “mundo da vida”.

Estamos nos referindo ao avião e ao cinema, estas duas tecno-máquinas estranhas

e maravilhosas, capazes de produzir sonhos, vida, e como não poderia deixar de ser,

também mortes...Mas não vamos, neste artigo, tratar nem do avião nem da morte. Vamos

tratar do cinema e da sua possibilidade como uma linguagem a mais a trazer sua

contribuição ao processo civilizatório e educativo nas sociedades contemporâneas.

A educação vista aqui como uma parte imprescindível do processo de construção

do devir humano. Delimitamos também este trabalho no campo da educação formal, ou

seja, a dimensão do processo educativo que tem como território existencial o espaço da

escola/universidade. Um espaço que precisa estabelecer diálogos recorrentes com os

demais espaços, territórios, onde a vida (também) acontece.

É a partir deste diálogo que, acreditamos, possam surgir novas, e criativas, formas

de repensarmos o aprender. Um aprender que aceite a possibilidade da relação da

realidade com o não-real. Da razão com o imaginário. E acreditamos que, nas sociedades

contemporâneas, poucas coisas apresentam mais capacidade de dialogar com o imaginário,

o sonho, a fantasia, que o cinema. Sobre esta possibilidade de relação dialógica, é

esclarecedor o que nos diz Morin(1970:109):

“Entre a magia e a subjetividade estende-se uma nebulosa incerta, que

ultrapassa o homem sem contudo dele se desligar, e cujas manifestações

assinalamos ou designamos com as palavras alma, coração ou sentimento. Este

magma ligado, a uma e a outra, não é nem a magia nem a subjetividade

propriamente ditas. É o reino das projeções-identificações ou participações

afectivas”.

A proposta deste artigo é fundamentar, então, algumas idéias, a partir das quais se

possa demonstrar as condições de instrumentalidade que a linguagem cinematográfica e do

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vídeo possuem enquanto meios de abordagens dos saberes e do conhecimento. Esta

proposta nasce a partir da vontade de unir o prazer sensorial ao trabalho intelectual, bem

como, da consciência que se tem da inserção do “olhar do cinema” numa reflexão mais

ampla sobre a técnica e a cultura na atualidade (Cf. Xavier, 1988).

Criado na trajetória da Modernidade, o cinema configura-se como a arte mais

recente, pois a literatura, o teatro, a música, já existiam há tempos. Abordando-se, como

ressaltam Bernadet & Ramos(1988), a história da arte fora de uma autonomia absoluta e,

também, não a vinculando mecanicamente como simples reflexo de uma infra-estrutura

sócio-econômica, é possível, a partir de um diálogo com a linguagem cinematográfica, o

vídeo e as artes em geral, melhor compreender a sociedade e a história; e isto num

contexto capaz de ressaltar os conflitos que o tempo histórico engendra, aprofundando-se,

deste modo, os conhecimentos sobre os saberes que regem ou regeram o imaginário de

uma sociedade.

O estatuto de arte que adquiriu a produção de imagens, tendo no cinema e no vídeo

suas máximas expressões, possibilita concebê-los como pólos de informações,

transcendendo o mero divertimento e o estreito exclusivismo ficcional do “contar

histórias”, para se tornar também um meio privilegiado de reflexão política, ética, estética,

religiosa, sociológica, etc (Cf. Bernadet, 1988). Por isso, não havendo em princípio tema

que seja vedado ao cinema e ao vídeo, e compondo eles atualmente nossa relação com o

mundo, já que apresentam uma grande plasticidade, é que podem possibilitar a que no ato

mesmo de ver e assimilar um filme, o público espectador seja capaz de interpretá-lo e

transformá-lo, em função de suas inquietações, vivências e aspirações.

Considerando, então, as condições de possibilidade que fizeram emergir o cinema e

o vídeo, bem como a rede de relações que eles estabelecem em seus processos produtivos,

capacitando reflexões dentro de molduras conceituais diversas, é que podemos inferir

deles debates mais abrangentes sobre a cultura contemporânea e a história (Xavier, 1988).

Assim, tomado do sentimento de que a expressão artística é depositária da esfera cultural,

em latu e strictu sensu, sendo capaz de fornecer elementos para que os indivíduos possam

refletir sobre sua realidade, elaborar seu conhecimento e dar vazão à crítica e à ação

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transformadora, é que passamos agora a descrever a trajetória do raciocínio que baseia a

presente abordagem.

II- Sobre a educação e a busca do conhecimento

“As crianças são ensinadas desde a mais tenra idade a definir uma coisa, pelo que

ela supostamente é em si mesma, e não através de sua relação com outras coisas”.

(Bateson, 1986:25)

A idéia expressa acima pode, a nosso ver, servir como uma possibilidade de reflexão

em busca de alternativas de educação que comecem a romper, a “desconstruir” o modelo

de educação que hegemonicamente se construiu e que vem se mantendo.

Um modelo, uma prática em educação, que se pautou por características muito

marcantes da modernidade. Uma modernidade que, em educação, optou por transmitir

conhecimentos ao invés de investir na construção de conhecimentos; optou por

hierarquizar os saberes ( saber científico, saber étnico, saber popular...) a estabelecer um

diálogo entre os mesmos; forjou a separação entre a razão e a subjetividade, entre a arte e

a(s) ciência(s); avaliou a quantificação do conhecimento e não a qualificação do mesmo,

bem como na valoração destes conhecimentos o que prevaleceu foi o produtivo e o

econômico, em detrimento dos aspectos sócio-éticos.

Acreditamos que a educação a ser buscada precisa de um envolvimento afetivo,

lúdico, de todos aqueles que a ela se dedicam, sob pena de a transformarmos em mais uma

mera tarefa a ser cumprida ou mercadoria a ser vendida e consumida. A falta deste

envolvimento dificulta a criação de raízes emancipatórias e construtoras de autonomia

para a educação, na medida em que neste processo, parece-nos fundamental a mudança de

atitudes, de hábitos culturais, que nos levem a repensar nossos costumes, nossas práticas,

enfim, nossa “visão de mundo”.

As atividades em educação precisam incentivar a ruptura com estes pressupostos

da educação da modernidade, sob pena de continuarmos a reproduzir em nossas iniciativas

tudo aquilo que ajudou a mutilar a educação como um processo de construção da

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autonomia e liberdade dos sujeitos, e está inviabilizando a realização da educação como

uma prática que leve a reflexão e ao alargamento do conceito e da conquista da cidadania.

Esta crítica em relação a modernidade não significa uma negação nem absoluta,

nem abstrata. Não é absoluta na medida em que não julgamos os paradigmas da

modernidade como únicos e definitivamente culpados de todos os fracassos da

humanidade. Não é abstrata porque não é nada difícil apontarmos as promessas não

cumpridas desta idéia iluminista de mundo. Heller(1995:8) é enfática quando a isto se

refere:

“La lista de las promesas que hizo la modernidade y nunca cumplió es

notadamente larga. Si intentássemos compilar un inventário de ellas, a la cabeza

de la lista figuraría com toda probabilidad el compromisso fáustico de un domínio

completo de la naturaleza.”

Esta idéia moderna, iluminista, de dominação completa e a qualquer preço da

“natureza”, está a nosso ver muito estreitamente vinculada a gênese de grandes questões

de nossa época, e dentre estas, a fé absoluta que o homem moderno depositou em sua

capacidade de resolver todas as questões através da sua capacidade de produzir esta coisa

maravilhosa chamada Ciência, com seus desdobramentos em não menos maravilhosos

aparatos tecnológicos. Aparatos que não apenas contribuíram para um dos maiores destes

problemas da modernidade que são os problemas ambientais. Dentre os quais estão as

mais diferentes modalidades de deteriorações e extinções de espécies vivas.

Deterioração esta que não está restrita àquela ecológica dos territórios

físicos/biológicos da vida, mas também, e definitivamente, à do homem nas suas múltiplas

dimensões (sociais, lúdicas, estéticas, éticas, filosóficas, culturais...), pois as extinções não

se deram, nem estão se dando, apenas no plano desta ou daquela forma de vida - nem

poderiam ficar restritas a estas - mas também estão como fantasmas a assombrar nossas

mais recônditas manifestações humanas. Para Guattari(1995), não só as espécies

desapareceram, mas também gestos, palavras, frases, solidariedades cotidianas, capacidade

de indignação com a injustiça, com a banalização da violência, etc. Para

GUATTARI(1995:43)

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“A violência e a negatividade resultam sempre de agenciamentos subjetivos

complexos: elas não estão intrinsecamente inscritas na essência da espécie

humana, são construídas e sustentadas por múltiplos agenciamentos de

enunciação. Por esta razão, eles deveriam ser considerados como autores chave de

uma ecologia mental.”

Frente a um cenário tão complexo e paradoxal quanto o que atualmente experimenta

a humanidade, é que precisamos pensar formas de intervenção nos problemas de nosso

tempo. E como educadores que buscamos ser, via processo educativo.

Outra promessa muito cara ao projeto da modernidade foi o da educação para toda

a população. Esta também se pode dizer que é mais uma das promessas feitas e não

cumpridas. Principalmente se levarmos em consideração o grande número de crianças e

adolescentes excluídos do processo educativo formal, ou que podem alcançar e concluir o

segundo e o terceiro graus.

É fácil de percebermos que este aspecto não só não se concretizou, como

estabeleceu-se uma relação extremamente paradoxal a este respeito. O paradoxo é que

vivemos em um país, o Brasil, onde existe em pleno final de século XX, um enorme

contingente de crianças que nunca freqüentou a escola; e isto nos remete a uma situação

muito próxima da barbárie, se considerarmos a educação como um direito básico da

cidadania; temos outro numeroso grupo de indivíduos, que até chegaram a freqüentar a

escola, no entanto, não concluíram o tempo de escolarização considerado mínimo

obrigatório pelos organismos internacionais que procuram estabelecer parâmetros básicos

a serem seguidos para uma mínima formação intelecto-cultural3; por outro lado, podemos

encontrar uma pequena parcela, de uma elite econômica e política, que pode estudar em

bons colégios e universidades, não só no país, como no exterior (Barcelos, 1997: 27).

Assim, temos o que para Reigota(1995) é uma contradição quase insolúvel, onde a

cultura e a educação para todos são vistas como uma consequência do progresso

econômico, e não como a base a ser buscada com vistas a se atingir o mesmo.

3 Para verificação de indicadores a respeito destes temas ver PNUD(1997).

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Ao mesmo tempo que buscamos “desconstruir” certas metodologias de pensar e

agir, nos mais diferentes campos, e fundamentalmente, no domínio da educação, há que

buscar a construção de alternativas educativas/pedagógicas, onde o conhecimento tenha

um valor não apenas econômico/produtivista. Para tanto precisamos de um repensar

radical daquilo que se convencionou chamar de “processo de aprendizagem”. Processo

este fundamental na constituição da sociedade (Maturana & Varela:1995:15). Para estes

autores:

“Não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. Como então

aprendemos isso? Como o ser humano é capaz de odiar com tanta virulência, a

ponto de destruir os outros, mesmo à custa de sua própria destruição na

tentativa?”

Devemos, portanto, buscar elaborar um processo de aprendizagem que não se

paute, não se contente, em definir os objetos em sua existência isolada, e sim que busque

entendê-los na sua relação com o ambiente, com o mundo da vida. Não há como pensar

uma prática em educação que desconsidere a relação, a indissociabilidade do que está no

exterior, do ser que o observa, e que em última instância, é quem acaba por representar,

tornar válido, pelo menos naquele momento, a existência dos mundos. Para Maturana &

Varela (1995:68) “todo ato de conhecer produz um mundo” na medida em que “todo

fazer é conhecer e todo conhecer é fazer”.

Defendemos, então, a idéia de que tal tipo de conhecimento não poderá ser

“encontrado” pronto em algum lugar, muito menos será produzido por algum gênio.

Quem assim o espera ou acredita, está simplesmente reproduzindo a via que nos legou

toda uma situação que estamos, justamente, querendo entender e reverter.

Portanto, não apostamos em nenhuma proposta salvadora e definitiva para a

educação. Apostamos sim, em uma busca solidária de alternativas, baseadas no diálogo

não só entre as diferenças, como também, e fundamentalmente, na intersecção das

diversidades, na diversidade de todas as ordens, no erro, no acerto, na incerteza, enfim, no

conflito radical entre racionalidade/subjetividade.

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III- A linguagem cinematográfica e a educação: um diálogo possível

“Algo deve ser feito para que o aluno possa ampliar seus referenciais do

mundo e trabalhar, simultaneamente, com todas as linguagens (escrita, sonora,

dramática, cinematográfica, corporal, etc...) (Eco, 1980)

Certa ocasião, ao ser perguntado se os livros desapareceriam com o advento das

formas mais recentes de armazenamento e difusão das informações e do conhecimento,

como os meios informatizados, o escritor Umberto Eco respondeu que não acreditava

nesta hipótese, pelo menos num futuro plausível que se pudesse imaginar a partir do

presente. Também achamos que o importante não é a simples substituição de formas e

instrumentos educativos/formativos por outros mais “modernos” ou “tecnologicamente

mais avançados”; mas acreditamos, outrossim, que o grande desafio colocado à escola de

uma forma geral e muito especialmente aos educadores, é descobrir caminhos de diálogo

entre o educando e a realidade, ou realidades que o cercam, lançando mão de todo o

instrumental que se apresente. E certamente que dentre este instrumental estão as mais

diferentes formas de expressão do humano. Estamos nos referindo a linguagem musical,

corporal, escrita, do silêncio, etc...Quantos de nós já procuramos “ouvir” ou compreender

o silêncio do outro? Provavelmente muito poucos. Até mesmo nossos próprios silêncios

são por nós desconsiderados como forma de revelação. Mesmo porque se resolvêssemos

“escutá-los”, talvez nos revelassem coisas escondidas e “estranhas”, que talvez nem

mesmo estamos querendo “ouvir”. Daí muitas vezes resulte a desconsideração de

determinadas formas de linguagem, em detrimento da escolha de outras, sobre as quais

temos maior controle, domínio racional.

A escola, historicamente, foi hegemonizada pela ‘transmissão’ do conhecimento

através da linguagem falada. As demais formas de linguagem foram praticamente banidas

do território da sala de aula, se é que algum dia já o frequentaram4. A educação que

venceu foi aquela que prepara para a competição. Para vencer na vida e muito pouco para

viver a vida. Dizendo de outra forma: os pais colocam seus filhos na escola para

4 A grande predominância das aulas expositivas nos estabelecimentos de ensino é um exemplo disso.

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estudarem, não para serem felizes, para serem bem sucedidos economicamente, para

vencer na vida. Mas vencer o que? A quem?

Seria difícil esperar de um modelo educacional deste tipo um espaço aberto para as

diferentes dimensões do humano que não aquela da razão instrumental. Não por acaso o

homem que é levado em consideração para o processo educativo é o Homo sapiens. E o

Homo demens, Homo ludicus, Homo desejante, Homo esteticus, onde poderá se

manifestar? Ou não deve ser ouvido e considerado?

Ao mesmo tempo que esta visão reducionista e unidirecional predomina na

educação, ocorre uma fragmentação da ciência, que ao ser estudada e praticada, em partes

dissociadas, por cientistas cada vez mais especializados, cada um em sua região do saber,

faz com que muitas descobertas que poderiam ser de grande ajuda para se construir o

entendimento, por exemplo, das diferentes dimensões do humano, e suas regras de

interação, fiquem perdidas nos labirintos e escaninhos burocráticos da produção

fragmentária do conhecimento.

Esta postura de isolamento disciplinar é incompatível hoje com o avanço da

própria ciência5, pois a mesma enveredou por caminhos cada vez mais complexos e, em

consequência, cheios de incertezas. Incertezas estas, que não são impecilhos e sim novas

chaves para a aventura da busca, ao contrário das certezas e verdades, que por dominarem

a ciência não a deixaram perceber os sinais que, por momentos, delatavam a falha dos

sistemas acabados em perceber a chegada da complexidade. Hoje já nos é possível

repensar essas complexas relações da sociedade com a ciência, a filosofia e a técnica. Mais

do que possível, é necessário.

A relação que a sociedade tem com a técnica não precisa ser inevitavelmente esta

que hoje vivenciamos6, embora toda a sociedade necessite ter um aparato técnico

(Gonçalves,1990:146). A conjugação da idéia de uma ciência que a tudo podia decifrar,

com uma visão fragmentária do conhecimento, constituiu-se em uma sólida Matriz

Epistemológica, que acabou por dar orientação ao nosso modo de pensar e agir no mundo

da vida. Na esteira desta construção teórica, lançam-se as bases para a consolidação de

5 Cf. Moreira(1993).

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uma razão técnico-científica, como sendo a razão absoluta. Esta seria uma das patologias

da teoria, segundo Morin (1991:20):

“A patologia da razão é a racionalização que encerra o real num sistema de

idéias coerentes, mas parcial e unilateral, e que não sabe que uma parte do real é

irracionalizável, nem que a racionalidade se encarrega de dialogar com o

irracional.”

Desta forma, tudo aquilo que vem em contraposição a esta forma de razão

racionalizante é taxado de irracionalismo inconseqüente. Desta maneira, busca-se

desqualificar toda e qualquer tentativa de construção diferente, rotulando-a de desordem,

loucura ou subversão (Gonçalves, 1990:139).

Defendemos a idéia de que a educação, como um processo, não pode sucumbir a

estes modelos explicativos totalizantes. Ao mesmo tempo, temos claro que não basta que

o identifiquemos e o analizemos criticamente. Há, isto sim, que buscar-se alternativas. É

neste sentido que sugerimos a apreciação da linguagem cinematográfica e do vídeo como

uma ponte possível para o diálogo entre a realidade ou realidades e o imaginário ou

imaginários na educação.

Como ponderamos anteriormente, o ser humano não restringe sua relação com o

mundo ao plano da razão, embora este plano seja muito importante e de presença

constante. Assim sendo, a imagem no/do cinema/vídeo pode constituir-se em um

importante ponto de contato entre estes mundos: mundo real/mundo imaginário. Até

porque, em muitos casos, estes mundos se confundem. Não raro somos confrontados com

situações onde não ficam muito nítidas estas fronteiras. Um exemplo desta fronteira difusa

nos é dado de forma bem simples e elementar quando ouvimos pela primeira vez nossa

própria voz em uma gravação radiofônica ou nossa imagem num vídeo. A sensação que de

pronto em geral se nos apresenta é de que não é a nossa voz/imagem que estamos

ouvindo/vendo. Sentimos alguma forma de estranhamento, como se fôssemos estrangeiros

de nós mesmos.

6 É necessário romper com a forma ideológica que assumiu atualmente a ciência e a técnica, como bemelucidou Habermas(1968/1997).

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Com as imagens cinematográficas ocorre um fenômeno semelhante, guardando-se

as suas peculiaridades e, de certa forma, dando a esta sensação de estranheza uma

dimensão maior ainda. Sobre isto é extremamente elucidativo o que nos sugere Morin

(1970:50)

“O que, realmente, nos consegue captar é esta profunda e contraditória

sensação da nossa parecença e da nossa diferença. Surgimos, perante nós

próprios, como exteriores e, ao mesmo tempo, idênticos ao que somos, eu e não-

eu, ou seja, no fim de contas, ego alter. Para melhor ou pior, sempre o

cinematógrafo, ao registrar e produzir um indivíduo, o transforma e recria numa

segunda personalidade, cujo aspecto pode perturbar a consciência ao ponto desta

perguntar a si própria: quem sou eu? Qual a minha verdadeira identidade?”

Este momento de estranhamento nada mais é que um período de incerteza, de

busca. Um passo importante para nossa auto-compreensão, na medida em que com o

passar do tempo, começamos a nos identificar, a nos perceber, não só nas semelhanças,

como também naquilo que, num primeiro momento, pareceu-nos estranho, ou seja,

naquilo que nos fez sentir como estrangeiros em nós mesmos. O autor acima referido nos

chama ainda a atenção para o fato de que as nossas reações frente à nossa imagem vão do

sentimento adulto de acanhamento, vergonha, ao regozijo infantil de auto-admiração,

expresso geralmente pelo riso, pela euforia de se estar vendo e sendo visto, sendo o centro

das atenções para o mundo a nossa volta.

Aqui talvez resida uma das tantas possibilidades de se explorar a riqueza das

imagens no processo educativo, principalmente se estivermos trabalhando com crianças ou

adolescentes. Podemos com este recurso visual, aguçarmos algo que já é muito presente e

fundamental na criança: a sua criatividade. Sua capacidade de indagar, de perguntar,

resultante de seu processo intrínseco de curiosidade, de busca de entendimento de tudo

aquilo que se lhe apresenta. Para Freire(1997), esta é uma das formas dadas pelas crianças

para demonstrar o “inacabamento do ser humano”. Inacabamento que, em muitos casos,

pode ser sufocado pela própria escola, dependendo de como ela lida com o educando.

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Como forma de evitar este tipo de relação autoritária, de relação de adestramento

do educando, é que o mesmo Freire(1997) clama para que abramos espaço para o que o

mesmo denomina de “curiosidade epistemológica”, sem a qual, dificilmente a

criança/adolescente/educando chegará ao conhecimento mais integral do ‘objeto’.

Por isso, consideramos que a utilização da linguagem cinematográfica, através da

exibição de filmes em vídeos e/ou do manejo de uma filmadora pelos educandos, pode ser

tratada como um recurso pedagógico dos mais interessantes, no sentido de que estes

filmes/imagens possam se estabelecer como motivadores/catalisadores de discussões e

abordagens de temáticas variadas, as quais constam nos currículos de disciplinas diversas.

Tal utilização, que poderia se dar de diversas formas, por certo tem o mérito de enriquecer

de modo impar a introdução de assuntos, a exemplificação de casos, a relevância de uma

problemática, etc. Através da exibição de filmes/imagens se pode partir da óptica de dado

indivíduo/diretor enquanto uma visão do mundo/realidade particular e se estabelecer as

possibilidades dos espectadores refletirem sobre ela e desvelarem ou elaborarem suas

próprias visões de uma determinada realidade7. A provocação de memórias, associações,

processos informativos e emotivos que são evocados com mais facilidade, complexidade e

riqueza através do assistir um filme/imagem poderia, então, ser trabalhado na construção

do conhecimento, um tal que se pautaria sempre pelo processamento contínuo e pelo

reconhecimento de sua própria relatividade.

Assim, talvez pudéssemos estar mais próximos da elaboração de um conhecimento

que não é definitivo, nem precisa ser total, mas que não é inalcançável como utopia de

conhecimento. Um conhecimento que é de um mundo em mudança. Um mundo que não

apenas é, mas sim, que está se construindo, um mundo de sujeitos em construção: um

mundo de homens/mulheres de vir a ser permanente.

7 A título de ilustração, podemos citar a montagem de ciclos de vídeos por assunto ou temática, como porexemplo “O Discurso Ecológico no Cinema”, que poderia contar com filmes como “Brincando noscampos do Senhor” (H. Babenco), “Onde sonham as formigas verdes” (W. Herzog), “Ilha das Flores”(Jorge Furtado), etc, ou sobre “Conflitos Agrários no Brasil” através de filmes como “Deus e o Diabo naTerra do Sol” (Glauber Rocha), “Terra para Rose” (Tetê Morais), “Jenipapo” (Monique Gardenberg), emuitos outros. É evidente que a escolha dos filmes deve obedecer a alguns critérios e finalidades, levandoem conta fatores como idade dos espectadores, área de estudo, objetivos da aula, grau de elaboração eabstração exigido dos alunos, etc.

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IV - Considerações Finais

“Em Hollywood aprendi rapidamente que a câmera jamais vê tudo; eu vejo tudo,

mas a câmera só vê porções”.(Tourneur:1914)

Esta parece ser uma afirmação bastante sábia. Dizemos isto porque, ao mesmo

tempo em que as imagens têm um poder imenso de mostrar coisas, transcrever objetos, ela

sozinha não pode criar o mais importante para o cinema: os sonhos8.

Os desejos, as vontades, ao serem transformadas em sonhos humanos podem, em

muitas situações, serem viabilizadas como tal pelo cinema/vídeo. Ai, sim, estamos diante

da grande capacidade criativa/educativa deste aparato tecnológico. Esta transformação de

um sonho em um fragmento de realidade/ilusão, mesmo que momentâneo, pode ser um

diálogo entre o racional e o irracional.

O grande desafio para a educação e sua relação com os meios modernos de

comunicação talvez não seja aprender a utilizá-los, mas sim, como fazer deles um artefato

a mais para a construção da autonomia dos sujeitos. Fazer destes instrumentos meios

auxiliares para tornar possível os diálogos entre as diferentes dimensões do humano e

também viabilizar os diálogos entre as diferentes culturas, e por que não dizer, diferentes

formas de vida.

Acreditamos que só o diálogo poderá criar alternativas de

solidariedade/fraternidade, não só entre os homens, como também entre o homem/mulher

e o universo. Para Paz(1994), há que se buscar solidariedade não só com outros seres

humanos, isto até pode não ser tão difícil, mas há, sim, que buscar solidariedade com as

coisas do universo.

As imagens são verdadeiros construtores/realizadores de sonhos. Tanto para o

bem como para o mal. Vivemos em um mundo radicalmente marcado pelo imagético. Um

8 Contra o “realismo” da imagem, em qualquer de suas formas visuais, seja no cinema, no vídeo ou nafotografia, é interessante as considerações de LEITE(1988:85-6):“...a fotografia deve ser considerada damesma forma como se avaliam os documentos verbais - através de uma apreciação crítica de suasmensagens, que tanto podem ser simples e óbvias, quanto complexas e obscuras, avaliação que incluiuma seleção e reconstrução(...). E embora as fotografias possam superar as palavras ao comunicar osentimento das coisas, falham ao transmitir a rede social de relacionamentos que extrapola as dimensõesespaciais.” Estas observações valem também para a referida utilização das imagens cinematográficas.

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dos territórios onde a força das imagens é explorado até as últimas consequências é o da

publicidade e propaganda. Sobre isto é inquietante a advertência feita por Kellner

(1995:112)

“A importância da publicidade para a educação tem muitos

aspectos....constitui uma das esferas mais avançadas na produção de imagens,

com mais dinheiro, talento, e energia investidos nesta forma de cultura do que em

qualquer outra em nossa sociedade hiper-capitalista....ensina os indivíduos o que

eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes, bem sucedidos

e genuinamente americanos... ensina quais valores são aceitáveis e quais são

inaceitáveis”.

Ao trazermos a citação acima não estamos de forma alguma negando a

importância e a necessidade de buscarmos alternativas metodológicas de trabalho em

educação a partir do cinema/vídeo. Ao contrário, o objetivo deste texto foi introduzir uma

reflexão justamente no sentido de romper com a hegemonia da linguagem

predominantemente usada hoje nos espaços educativos formais: a linguagem falada.

As imagens como instrumentos radicalmente instigadores do imaginário humano

podem ser uma das formas de linguagem a ser trazidas para as relações cotidianas da sala

de aula. Neste sentido é que vemos a necessidade de nós, educadores, buscarmos uma

aproximação com esta possibilidade didático-pedagógica de trabalhar o conhecimento

acadêmico-científico, dando ao mesmo um estatuto que, ao mesmo tempo que não o

desmerece em termos de busca da ‘verdade’ nem de rigor científico, não o veja absoluto

como única forma de conhecimento do mundo, nem como a única leitura verdadeira

possível dos problemas colocados à sociedade.

Este desafio está posto à educação com a maior urgência. Não mais podemos

aceitar as verdades definitivas, nem as explicações de única via. A hierarquização entre os

conhecimentos cada vez mais perde sua razão de ser. Não temos a fórmula de como isto

poderá ser feito. Nem pretendemos tamanha tarefa. No entanto, acreditamos que

deixamos neste texto algumas reflexões iniciais a respeito de como o cinema/vídeo podem,

como uma linguagem que integra o imagético ao oral, dialogar com o imaginário humano

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e desta forma trazer de volta para a sala de aula (se é que um dia lá já esteve) o lúdico, o

afetivo, o sonho, a arte, a alegria, a loucura, enfim, a possibilidade de se discutir a

emancipação humana a partir das mais diversas dimensões do mundo com que

interagimos....

Referências Bibliográficas:

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