DISSERTAÇÕES E TESES EM ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL: UM PANORMA DO PERÍODO 1972-2005

PHYSICS TEACHING INVESTIGATIONS IN BRAZIL: OVERVIEW OF THE PERIOD 1972-2005

Sonia Salem1, Maria Regina D. Kawamura2

1Instituto de Física - USP, sosalem@if.usp.br 2Instituto de Física - USP, mrkawamura@if.usp.br

Resumo

A significativa expansão da área de Ensino de Física no Brasil tem sido objeto de investigação e trabalhos que visam uma melhor compreensão de sua evolução. Buscando contribuir para essas reflexões, apresentamos e sistematizamos um panorama da produção acadêmica da área, representada pelo conjunto de dissertações e teses defendidas em um longo período de mais de três décadas: 1972-2005. Para isso, procuramos caracterizá-la através de alguns indicadores, como crescimento do número de trabalhos, distribuição de dissertações de mestrado e teses de doutorado, intervalo de tempo médio entre mestrado e doutorado e distribuição das instituições onde foram apresentadas ao longo desse período. Ao mesmo tempo, buscamos levantar os principais focos temáticos presentes nos trabalhos dos últimos cinco anos desse período, entre 2001 e 2005, visando tanto identificar tendências mais recentes, como apresentar e discutir uma proposta de categorias e dimensões de análise. Os resultados dessa sistematização mostram que essa expansão é bastante expressiva do ponto de vista quantitativo, com um crescimento expressivo do número de trabalhos, assim como de um aumento da diversidade de temáticas e abordagens. Por outro lado, também evidenciam focos de interesse, cuja análise preliminar sinaliza a necessidade de estender e aprofundar investigações nessa direção.

Palavras-chave: Pesquisa em Ensino de Física

Abstract

In the last decades, Physics Teaching investigations have been expanding considerably in Brazil. In order to understand the development of this research area and its evolution, we collected and analyzed academic thesis and dissertations that have been produced by different Brazilian research programs in the period from 1972 to 2005. We followed its growing through different institutions, regions and academic levels. In addition, we analyzed more accurately the last five years of this large period (2001-2005), searching to identify their principal themes and focus of attention. With regard to this last approach, we intended to get a more comprehensive view of the tendencies and perspectives of the area, as well as to discuss categories and dimensions suitable for this kind of analysis. The results show a dynamic area, expanding its focus of interest and diversifying its concerns.

Apresentação

Nos últimos anos, a significativa expansão da área de Ensino de Ciências e, particularmente, de Ensino de Física, tem sido objeto de trabalhos e investigações que visam contribuir para uma melhor compreensão da área: suas origens, sua evolução, características e tendências. Como a área vem se expandindo desde suas origens? O que a caracteriza? Qual sua identidade? Quais são os marcos de sua evolução? As trajetórias de sua institucionalização? Seus objetos de investigação? Seus referenciais teóricos? Quem constitui sua comunidade? Qual o seu alcance e impacto sobre o sistema educacional do país? Essas são algumas das questões que têm merecido diferentes tipos de análise, visando não apenas uma reconstrução histórica e registro de memória da área, mas também refletir sobre seus percursos, tendências, novos desafios, apontar perspectivas e contribuições.

É nesse âmbito de pesquisa que se insere esse trabalho. Pretende-se, aqui, tratar de algumas dessas questões, por meio de um panorama abrangente da área no que se refere à sua produção acadêmica e, mais especificamente, às dissertações e teses defendidas desde o início da década de 1970 até os anos mais recentes.

Para isso, apresentamos dados gerais referentes a essa produção entre 1972 e 2005, caracterizando-a através de indicadores quantitativos que permitem mapear seu crescimento, tais como o número e a evolução de dissertações e teses ao longo desse período, as distribuições relativas ao grau acadêmico e às instituições onde foram defendidas. No sentido de caracterizá-la também por meio de indicadores qualitativos, buscamos em um primeiro momento analisar as principais tendências temáticas presentes entre 2001 e 2005, visando, também, propor e discutir categorias e dimensões de análise dos focos temáticos e de sua evolução.

Para situar o trabalho no conjunto de pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa direção, apresentamos também um quadro do “estado da arte” com uma breve caracterização dessas investigações.

Por meio desse levantamento e de alguns de seus resultados, pretendemos agregar novas contribuições a esse conjunto, bem como apontar alguns caminhos e possibilidades para pesquisas nesse campo.

O estado da arte

A preocupação em resgatar e analisar a evolução da área de Ensino de Ciências não é nova e tem sido objeto de atenção de pesquisadores, especialmente a partir década de 1980. Destacam-se referências importantes como Pernambuco (1985) e Krasilchik (1987) que traçam panoramas gerais da área, com reflexões sobre a evolução do Ensino de Ciências no Brasil, especialmente entre a década de 1950 e de 1980. Já a partir década de 1990, sobretudo com base em levantamentos mais sistematizados sobre a produção na área, surgem novos trabalhos com essa perspectiva. Um levantamento sobre o “estado da arte” relativo a essa produção, realizado em 2007, revela um total de pouco mais de vinte trabalhos sobre a pesquisa em Ensino de Ciências e cerca de trinta relativos especificamente à pesquisa em Ensino de Física, além de alguns poucos sobre Ensino de Química e de Biologia.

Na Tabela 1 estão sistematizados os trabalhos que tratam especificamente da produção em Ensino de Física no Brasil, fornecendo um primeiro panorama geral do estado da arte nesse âmbito (as referências completas desses trabalhos encontram-se na bibliografia ao final).

AUTOR ANO PERÍODO

ANALISADO PRODUÇÃO ANALISADA

NATUREZA DO TRABALHO

1 Megid 1990 1972-1987 Dissertações e teses Dissertação de mestrado

2 Pacheco, Megid & Olivei ra 1993 1972-1991 Dissertações e teses Trabalho em evento

3 Salem & Kawamura

1993a 1972-1992 Dissertações e teses Trabalho em evento

4 Salem, Del Carlo & Kawamura 1993b 1972-1990 Geral Trabalho em evento

5 Salem & Kawamura

1993c 1970-1992 Geral Artigo

6 Moreira

1993 1960-1990 Geral

Conferência em evento

7 Kawamura 1993 Décadas de 1970 e 1980 Geral Mesa Redonda em

evento 8

Salem & Kawamura 1994a 1970-1992

Geral Trabalho em evento

9 Salem & Kawamura

1994b 1970-1993 Trabalhos em eventos Trabalho em evento

10 Prieto & Kawamura 1995 1972-1995 Geral Trabalho em Evento

11 Carvalho & Vannucchi 1996 1990-1995 Trabalhos em eventos e artigos Artigo

12 Salem & Kawamura

1997 1972-1995 Dissertações e teses Trabalho em evento

13 Megid & Pacheco

1998 1972-1995 Dissertações e teses Artigo

14 Pacheco & Megid 1999 1972-1995 Dissertações e teses Trabalho em evento

15 Megid

2000 1972-1995 Dissertações e teses Trabalho em evento

16 Moreira

2000 1960-2000 Geral Artigo

17 Barros 2002 Décadas de 1960 a 1990 Geral Conferência em

evento 18

Carvalho 2002

Mesa redonda em

evento 19

Almeida 2002

Trabalho em evento

20 Pena & Freire 2003 1960-1979 Geral Trabalho em evento

21 Almeida 2003 Tese de Livre-Docência

22 Moreira

2004

Artigo (resp. Carta ao Editor)

23 Souza Filho et al 2005 2000-2005 Artigos e trabalhos em eventos Trabalho em evento

24 Villani 2006 Mesa redonda em evento

25 Nardi

2006

Mesa redonda em evento

26 Salem & Kawamura

2007 1972-2005 Trabalhos em eventos Trabalho em Evento

Tabela 1 – Produção sobre a Pesquisa em Ensino de Física no Brasil

O levantamento sistematizado no quadro mostra uma predominância de trabalhos com foco na análise de dissertações e teses ou de trabalhos apresentados

em eventos: Encontros e Simpósios (geralmente, nos EPEF e SNEF). Boa parte desses trabalhos buscou analisar essa produção sob o ponto de vista de seus focos temáticos, permitindo identificar a predominância, a adesão ou o declínio de certos temas e marcos referenciais ao longo do tempo. A partir desse conjunto de investigações, verifica-se a necess idade de estender e aprofundar alguns aspectos que levem em conta as pesquisas desenvolvidas nos anos mais recentes, especialmente a partir de 1995: novas temáticas, problemas, procedimentos metodológicos e referenciais. Tal aprofundamento é foco de uma pesquisa mais abrangente que vem sendo realizada pelas autoras desse trabalho.

Referências e Fontes

Tomamos como objeto de investigação as dissertações e teses da área de Ensino de Física, no período entre 1972 e 2005, ou seja, desde o surgimento mais sistemático das pesquisas na área e pelos 33 anos seguintes. Essa é, certamente, uma limitação dentro do conjunto de toda a produção da área, que envolve artigos de periódicos, trabalhos apresentados em eventos, conferências, mesas -redondas, livros etc, além de documentos e propostas. Entretanto, essa restrição se justifica, em primeiro lugar, pela extensão da produção total (algo da ordem de dezenas de milhares de títulos) o que impõe necessariamente uma definição de critérios de seleção de amostragem ou recortes de análise; em segundo lugar pelo fato de que as dissertações e teses refletem mais diretamente a produção acadêmica e, ainda, por constituírem trabalhos singulares, únicos, ou seja, que não são contabilizados multiplamente, como acontece quando tomamos como objeto de estudo as comunicações e painéis apresentados em eventos e em artigos publicados.

Para o mapeamento do conjunto de dissertações e teses, utilizamos como principal fonte de informações, os Catálogos Analíticos de Dissertações e Teses no Brasil, (Universidade de São Paulo - Instituto de Física, 1992 e 1995) que, com sua atual versão (2008)1 – resultam em um total de mais de seiscentos títulos correspondentes ao período 1972-2005.

Dentre a diversidade de informações contidas no catálogo, ext raímos para o presente trabalho dados referentes a: (1) crescimento da produção ao longo do tempo; (2) distribuição e crescimento por grau acadêmico; (3) intervalo de tempo médio entre mestrado e doutorado; (4) distribuição por instituições; (5) distribuiç ão temática nos últimos cinco anos do período.

Principais Dados e Resultados

São analisados, inicialmente, os indicadores quantitativos da produção da área, na seqüência indicada acima.

1. Crescimento da produção ao longo do tempo

O número de dissertações e teses apresentadas a cada ano, ao longo do período, certamente mantém uma forte correlação com a produção da área. Os gráficos 1a e 1b permitem uma visualização desses dados.

1 A versão eletrônica dos três volumes desse Catálogo Analítico encontra-se disponível na página eletrônica do PROFIS/IFUSP (www.if.usp.br/profis). Sua versão na forma impressa estará também disponível neste evento.

Gráfico 1a: Evolução do número de dissertações e teses entre 1972-2005

Gráfico 1b: Evolução dos trabalhos agrupados por períodos

Esses gráficos mostram o crescimento expressivo do número de trabalhos, e também o de sua taxa, especialmente do início dos anos 80 para cá, período em que esse número quintuplicou (de 50 para 250). Apenas nos últimos cinco anos (2001-2005) o número de trabalhos é superior ao de toda a década de 1990. Se tomarmos por hipótese que a média anual desses cinco anos (50/ano) tenha se mantido, temos uma projeção para o momento atual (outubro/2008) de mais de 800 dissertações e teses, sendo a metade, cerca de 400, apenas depois de 2001.

Assim, o que mais se destaca nesses dados é a grande expansão nos últimos 10 anos (1995-2005), quando a produção atingiu cerca de 400 teses, que é uma vez e meia maior que a produção acumulada em todos os 25 anos anteriores.

2. Distribuição por Grau Acadêmico

Podemos comparar o crescimento da produção observado, discriminando-se o grau acadêmico: mestrado, doutorado e livre-docência. Do total de 621 títulos ao longo de todo o período, 530 são dissertações de mestrado (80%), 124 são teses de doutorado (19%) e 7 trabalhos de livre -docência (1%).

Gráfico 2a: Distribuição por Grau Acadêmico

Para verificar como essa distribuição evoluiu ao longo do tempo, agrupamos os trabalhos segundo o grau acadêmico nos mesmos períodos de 5 em 5 anos. Os resultados são apresentados na Tabela 2 e no Gráfico 2b.

Mestrado Doutorado Livre-Docência

1971-1975 7 70% 3 30% 0 0 1976-1980 40 100% 0 0 0 0 1981-1985 46 92% 4 8% 0 0 1986-1990 69 86% 7 9% 4 5% 1991-1995 55 70% 23 29% 1 1% 1996-2000 109 72% 43 28% 0 0 2001-2005 204 81% 44 18% 2 1%

TOTAL 530 80% 124 19% 7 1%

Tabela 2: Evolução por grau acadêmico

Gráfico 2b: Evolução por grau acadêmico

Pode-se perceber que a parcela de doutorados cresceu razoavelmente a partir dos anos 90. Como se observa na Tabela 2, no início da década de 1990, essas teses representavam cerca de 10% do total, passando para 30% na primeira metade daquela década (1991-1995). Se agruparmos por décadas, tanto na de 1970 como de 1980, os doutorados representavam em torno de 6% do conjunto, ao passo que na década de 1990 passaram a representar quase 30%. Por outro lado, no último período (2001 a 2005) houve uma redução dessa parcela, para cerca de 20%, o que não necessariamente represente uma tendência. Uma hipótese para explicar isso poderia ser o aumento de instituições que passaram a ter produção na área (veja adiante), injetando um grande número de novas dissertações de mestrado.

3. Intervalo de Tempo entre Mestrado e Doutorado

Do conjunto de trabalhos, identificamos aqueles cujos autores obtiveram seus títulos de Mestre e de Doutor na área, nesse período, o que possibilita estimar um intervalo médio entre um e outro grau ao longo do tempo. Dos 621 trabalhos, 142 correspondem a esse caso, ou seja, 71 autores de um total de 543 (13%) estão representados no catálogo por ambos os títulos. O gráfico 3 mostra como se distribuem as médias de intervalos de tempo entre o mestrado e doutorado desses pesquisadores.

Gráfico 3: Tempo Médio Mestrado – Doutorado ao longo do período (71 autores)

É possível observar uma redução sistemática desse intervalo de tempo ao longo dos anos, passando de aproximadamente 12 anos, no final da década de 1980 para 3,5 anos no período mais recente considerado.

Esse resultado, aliado ao próprio aumento do número de doutorados observado anteriormente, reflete um amadurecimento da área e, de certa forma, sua crescente institucionalização.

4. Distribuição por Instituição

A distribuição do conjunto de trabalhos segundo a instituição em que foram apresentados revelou, inicialmente, um total de aproximadamente 55 instituições entre 1972 e 2005. Contudo, esse número refere-se mais especificamente a um Programa, Unidade ou Departamento de dada instituição, sobretudo nas universidades de maior porte. Em algumas dessas universidades, há teses com origem em Institutos (ou Departamentos) de Física e Faculdades (ou Departamentos) de Educação. Decidimos por contabilizar as instituições em termos das Universidades, a menos nas situações em que essa informação estava explícita e cujo montante em cada um de seus programas era significativo (como é o caso dos programas da USP, UNESP-Bauru, UFRGS). Com essa aproximação, chegamos a um total de 48 Instituições ou unidades.

Certamente, já era de se supor que a distribuição dos trabalhos nessas dezenas de Instituições teria mudado ao longo do tempo, presumivelmente crescendo. O gráfico 4 mostra como ocorreu essa evolução.

Gráfico 4: Distribuição das instituições ao longo do tempo

Os dados apresentados no gráfico confirmam o aumento esperado, ou seja, uma diversificação crescente das origens dessa produção. O que o gráfico não revela quando observamos mais detalhadamente os dados que geraram essa distribuição (quer acompanhando ano a ano, quer identificando as instituições) é que não se trata de um crescimento acumulativo, mas:

- há instituições que estão presentes ao longo de praticamente todo o período, caso do Instituto de Física e Faculdade de Educação-USP, do Instituto de Física - UFRGS e da Faculdade de Educação - UNICAMP.

- algumas instituições que estão presentes nos primeiros anos deixam de aparecer nos períodos subseqüentes, como é o caso da UnB e da FGV-RJ.

- há instituições que aparecem isoladamente uma ou duas vezes apenas, casos de UFPE (1987 e 1990), UFRPE (1977 e 2002), UMESP (1988).

- alguns programas surgem a partir de dada época (sobretudo no final da década de 1980 e início da década de 1990) consolidam-se e crescem, casos da UFF (a partir de 1986), da UFRJ (a partir de 1989), da UFSC (a partir de 1990), UFMG (a partir de 1999) e UNESP-Baurú (a partir de 2000).

De todo modo, o resultado que se destaca é o crescimento expressivo do número de programas de pós-graduação ou de instituições com trabalhos na área, que somam, em meados da primeira década de 2000, mais de 30 unidades (e, possivelmente chegam a cerca de 40 no momento atual), quantidade que não passava de cerca de uma dezena, há vinte anos.

5. Distribuição Temática

Para analisar os trabalhos segundo seus focos temáticos, foi feito um recorte do conjunto analisado, restringindo-o para o período 2001-2005, de modo a investigar as tendências mais expressivas nos últimos anos. Essa identificação de tendências requer, ao mesmo tempo, uma discussão e definição de critérios e categorias de análise para a classificação da produção da área, de forma atualizada.

Para essa classificação, inicialmente agrupamos os trabalhos em dez grandes Grupos Temáticos , como categorias de síntese, definidas a partir do conjunto da produção analisada, sem o estabelecimento de campos a priori. Esses grupos temáticos, ainda que comportem alguma intersecção, são suficientemente bem demarcados, de forma a garantir suas identidades. Uma discussão mais detalhada da forma pela qual foram definidos, a partir de levantamentos e análises realizadas para outros conjuntos de trabalhos da área de ensino de Ciências e Física, pode ser encontrada em outro trabalho.(Salem & Kawamura, 2005), onde são analisadas também, algumas das áreas temáticas de Encontros e Simpósios (SNEF, EPEF e ENPEC). No Quadro 1 estão sistematizados esses grupos temáticos, ou simplesmente denominados de “Temas” doravante.

TEMAS 1. PROCESSOS COGNITIVOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

2. MATERIAIS, MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO 3. DIRETRIZES, SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES 5. HISTÓRIA, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA CIÊNCIA

6. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE 7. EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

8. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 9. CIÊNCIA E CULTURA

10. PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Quadro 1: Grupos Temáticos

O resultado da classificação de um total de 223 trabalhos2 nessas categorias

temáticas é apresentado no gráfico 5a.

Gráfico 5a: Distribuição nos Grupos Temáticos

Essa distribuição revela que nesse período são temáticas predominantes:

- Tema 1: Processos Cognitivos de Ensino-Aprendizagem - agrega o maior número de pesquisas (quase 25% do total), agrupando trabalhos que tratam de modelos, diagnósticos e propostas relativos aos processos de construção do conhecimento pelos estudantes, das suas concepções, de suas dificuldades e de mudanças produzidas pelo ensino; das inter-relações sócio-afetivas e de aspectos lingüísticos na formação conceitual.

- Tema 3: Diretrizes, Seleção e Organização do Conhecimento – com cerca de 20% do conjunto de trabalhos - esse tema pode ser subdividido em dois sub-temas ou duas linhas: um primeiro que agrupa trabalhos com enfoques em conhecimentos mais específicos ou pontuais, como ensino de Astronomia, inserção de Física Moderna e Contemporânea no ensino médio, entre outros. O segundo agrega discussões mais abrangentes sobre seleção, abordagem e organização do conhecimento, quer do ponto de vista curricular, quer de enfoques ou tratamentos do conhecimento físico, como abordagem CTS, aspectos históricos ou filosóficos da ciência, aproximações do cotidiano, interdisciplinaridade, entre outros.

2 O total de trabalhos no período analisado é 250, contudo, para 27desses não tínhamos as informações necessárias para essa classificação (trabalho na íntegra ou resumo e palavras-chave), resultando em 223 trabalhos analisados nesse tópico.

- Tema 4: Formação de Professores – com cerca de 15% dos trabalhos, inclui pesquisas relativas tanto à formação inicial quanto continuada de professores, tratando de aspectos diversificados, como propostas e análises de cursos; avaliação de programas de aperfeiçoamento, capacitação ou especialização; perfil, discurso e concepções de professores; avaliação de práticas pedagógicas; diagnósticos de condições de trabalho, entre outros.

- Seguem o Tema 2 (Materiais, Métodos e Estratégias de Ensino) e o Tema 8 (Tecnologias da Informação e Comunicação), cada um deles com cerca 10% do total de trabalhos. Levando-se em conta que boa parte das pesquisas classificadas no Tema 8 trata de análise ou proposição de estratégias pedagógicas que fazem uso de novas tecnologias, elas poderiam, de certa forma, ser incluídas no Tema 2, o que resultaria um total de quase 20% dos trabalhos, superando o de Formação de Professores.

Muitos outros dados merecem reflexão como o surgimento das TIC (representada pelo Tema 8), que mais recentemente também incorpora propostas de Educação a Distância, ou dos trabalhos ligados à Divulgação Científica (parte incluída no Tema 2, parte no Tema 7, conforme enfoque dado). São reflexões que precisam ser feitas com maior profundidade - de forma a identificar focos e referenciais específicos e gerais – e com maior extensão, de modo a permitir comparações com períodos anteriores.

Em um segundo momento, passamos a agrupar os trabalhos em três grandes ênfases ou eixos temáticos (Quadro 2). Essa proposta, também já utilizada em pesquisa anterior, visa propiciar uma visão mais abrangente, buscando relações entre os vá rios grupos temáticos e seus significados.

Dessa forma, é possível identificar a presença de três diferentes ênfases, que estão associadas, respectivamente, a uma perspectiva educacional mais geral; aos aspectos mais internos do processo de ensino-aprendizagem de Física e às questões relativas ao próprio conhecimento.

O primeiro desses eixos é predominantemente relacionado aos objetivos ou concepções educacionais (por quê / para quê ensinar); o segundo, aos processos cognitivos e às estratégias ou metodologias de ensino-aprendizagem (como ensinar) e o terceiro, aos objetos, conteúdos e organização do conhecimento (o quê ensinar). Embora todos esses elementos ou suas possíveis intersecções estejam presentes, de algum modo, em grande parte das pesquisas, pode-se identificar quase sempre uma ênfase predominante de um ou outro na perspectiva da investigação.

EIXOS TEMÁTICOS

1.ENSINO-APRENDIZAGEM 2.EDUCAÇÃO

3.CONHECIMENTO

Quadro 2: Eixos temáticos (ênfases)

O resultado dessa segunda classificação é apresentado no Gráfico 5b.

Gráfico 5b: Distribuição dos Eixos Temáticos

Observa-se uma predominância de pesquisas cuja ênfase principal recai sobre os processos de ensino-aprendizagem , quase metade do total. Esse eixo agrupa trabalhos que podem ser subdivididos em duas linhas ou enfoques: uma delas mais voltada aos processos cognitivos ou psicológicos de aquisição e construção do conhecimento pelos alunos e a outra centrada nos métodos, materiais e estratégias de ensino. Ou seja, relativamente aos grupos temáticos propostos inicialmente, inclui, predominantemente, trabalhos classificados nos temas 1, 2 e 8. E, de fato, os percentuais obtidos em uma e outra classificação são muito próximos, ainda que não haja uma correspondência absoluta.

Entretanto, o resultado obtido na primeira classificação torna-se mais revelador à luz desse segundo agrupamento nos eixos temáticos. Em primeiro lugar, podemos atribuir a predominância desses temas ou do eixo “Ensino-Aprendizagem” à própria natureza da pesquisa nessa área, ou seja, à sua interdisciplinaridade que é intrínseca na combinação “ensino de física” e que pode ser entendida como “nem só ensino; nem só física”. Pensando dessa maneira, seria natural esperar que as ênfases na educação ou no conhecimento físico não prevalecessem. Ao mesmo tempo, esse resultado também pode ser interpretado como, de fato, uma preocupação maior das pesquisas com aspectos relacionados ao “como ensinar ou como se aprende” mais do que o “para quê” ensinar (com que concepções e objetivos) ou “o quê” ensinar.

Isso é fato, especialmente nas primeiras décadas (de 1970 e 1980), quando os referenciais educacionais ou os objetos do ensino eram implícitos ou tidos como dados, não sendo em grande parte dos trabalhos, motivos de reflexão e investigação. Também nessa época, predominavam na pesquisa, temáticas relativas aos “métodos” de ensino e a propostas ou estratégias de ensino e aprendizagem. Tal hipótese, de certa forma referendada por alguns trabalhos já realizados nessa perspectiva, é também objeto de uma pesquisa das autoras, em que se pretende mapear e analisar os enfoques e referenciais privilegiados desde a década de 1970 até o momento atual.

Ainda que haja essa predominância, nos parece reveladora a participação de trabalhos classificados nos outros dois eixos temáticos: educação e conhecimento.

O primeiro deles, “Educação”, inclui grande parte das pesquisas relativas à formação de professores, muitas das quais sinalizam e discutem perspectivas educacionais; outros, em menor número, fazem reflexões e análises de diretrizes e políticas educacionais mais recentes, como Parâmetros Curriculares e suas implicações na educação.

No eixo “Conhecimento” pode-se identificar uma correspondência com trabalhos classificados no Tema 3 (Diretrizes, Seleção e Organização do Conhecimento), cujo número é bastante significativo: o segundo na distribuição temática apresentada no gráfico 5a.

Esses resultados sinalizam uma importante hipótese a ser verificada: a de que ao longo de todo o período 1972-2005, possivelmente tenha ocorrido um deslocamento do eixo “ensino-aprendizagem” para os dois outros, especialmente após meados da década de 1990, quando importantes propostas e diretrizes educacionais foram implantadas no país – como a LDB, os Parâmetros Curriculares, ao mesmo tempo que as abordagens “CTS”, “física do cotidiano”, a inserção de temas contemporâneos no ensino médio, entre outras, cujas preocupações recaem sobre os objetos e ênfases do conhecimento e que evidenciam, questionam ou demarcam de forma mais explíc ita concepções educacionais.

Considerações Finais

Os resultados desse panorama geral confirmam, sobretudo, que a pesquisa na área de Ensino de Física vem, de fato, se expandindo do ponto de vista quantitativo, com um número sempre crescente de dissertações e teses ao longo dessas mais de três décadas; ao lado de um crescimento e diversificação de programas, instituições e pesquisadores que compõem sua “comunidade”.

Essa evolução apresenta, também, uma taxa de crescimento muito acentuada, de tal forma que a produção, no período dos últimos cinco anos analisados, corresponde a cerca de 40% de toda a produção ao longo das três décadas consideradas. Esses números são de tal forma significativos, que colocam em foco a necessidade de se buscar, com mais atenção, espaços e formas específicas para seu acompanhamento.

Ao mesmo tempo, tais resultados mostram que nos anos mais recentes, mesmo havendo uma razoável diversidade de temas investigados, talvez maior do que em períodos anteriores, ainda predominam eixos temáticos ou ênfases que privilegiam uma área de interesse, aqui identificada (de forma aproximada) como “processos de ensino-aprendizagem”. Esse particular aspecto coloca questões importantes a serem aprofundadas. Seria esse resultado uma característica inerente da área? Seria uma espécie de marca de sua identidade? Ou reflete uma forte tendência que vem se modificando? A parcela de trabalhos representada pelos outros dois eixos temáticos – Educação e Conhecimento – vem aumentando, representando esse deslocamento de foco de interesse? Ou, ainda, de que modo aspectos mais gerais, como mudanças educacionais no país ou tendências mundiais interferem na dinâmica e nos objetos de investigação dessa produção?

Essas questões certamente demandam o aprofundamento dessas e outras investigações sobre a “evolução” de nossa área, sinalizando especialmente a necessidade de se identificar de forma mais sistemática e elaborada, aspectos “internos”, relativos a referenciais nem sempre explícitos e revelados, que possibilitem reconhecer, identificar e discriminar diferentes interesses e concepções (que poderíamos chamar de um “olhar radiográfico”). No entanto, esse aprofundamento não prescinde de uma análise de uma perspectiva “externa”, mais abrangente, que envolve a própria história da educação em nosso país (o que poderíamos chamar de um “olhar telescópico”).

Finalmente, vale ressaltar que essa e outras investigações que procuram mapear, compor e analisar a história e tendências da pesquisa ganham sentido se possibilitam mais e maiores reflexões e propostas no enfrentamento dos grandes (e pequenos) desafios envolvidos na contribuição que podem dar ao ensino de física e à sociedade.

Referências Bibliográficas

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