dissertação samantha tédde

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO SAMANTHA TÉDDE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: A APRENDIZAGEM E A INCLUSÃO AMERICANA 2012

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  • CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO DE SO PAULO

    SAMANTHA TDDE

    CRIANAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:

    A APRENDIZAGEM E A INCLUSO

    AMERICANA

    2012

  • 2

    SAMANTHA TDDE

    CRIANAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:

    A APRENDIZAGEM E A INCLUSO

    AMERICANA

    2012

    Trabalho de Dissertao

    apresentado como exigncia parcial

    para aprovao no Mestrado em

    Educao do Centro Universitrio

    Salesiano de So Paulo, sob

    orientao da Prof. Dr Sueli Maria

    Pessagno Caro.

  • 3

    Tdde, Samantha.

    T254c Crianas com deficincia intelectual: a aprendizagem e a incluso / Samantha Tdde. Americana: Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, 2012.

    99 f. Dissertao (Mestrado em Educao). UNISAL SP. Orientador: Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro. Inclui bibliografia. 1. Deficincia Intelectual. 2. Aprendizagem.

    3.Incluso escolar . I. Ttulo.

    CDD 371.9

    Catalogao elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino CRB-8/8292 Bibliotecria Chefe do UNISAL Unidade de Ensino de Americana.

  • 4

    Samantha Tdde

    Crianas com Deficincia Intelectual: a aprendizagem e a incluso

    Trabalho de Dissertao apresentado como

    exigncia parcial para aprovao no Mestrado em

    Educao do Centro Universitrio Salesiano de So

    Paulo, sob orientao da Prof. Dr Sueli Maria

    Pessagno Caro.

    Trabalho de Concluso de Curso defendido e aprovado em 31/ 08/ 2012, pela

    comisso julgadora:

    __________________________________________ Profa. Dra. Cntia Heloina Bueno/ Membro Externo

    __________________________________________ Profa. Dra. Norma Silvia Trindade de Lima / Membro Interno

    __________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro/ Orientadora

    Americana 2012

  • 5

    Dedico esse trabalho Deus;

    minha orientadora que me ajudou e me guiou para o caminho correto;

    minha famlia;

    Ao meu noivo;

    E aos meus amigos que sempre me encorajaram a continuar.

  • 6

    RESUMO

    A deficincia intelectual uma deficincia que apresenta dficits cognitivos

    concomitantes ao funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das seguintes

    reas: comunicao, cuidados pessoais, vida domstica, habilidades

    sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, independncia, habilidades

    acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana. Sendo que, a mesma, deve ocorrer

    antes dos 18 anos de idade. O presente estudo tem como finalidade apresentar a

    relao entre o aprendizado de crianas com deficincia intelectual leve com

    crianas sem nenhum tipo de deficincia, alm de perceber quais so as maiores

    dificuldades para a adequada incluso desses alunos no ensino regular. Atravs da

    realizao de avaliaes comparativas e de questionrio aplicado aos docentes de

    uma unidade escolar, na cidade de Santa Brbara dOeste, observou-se que os

    alunos com D.I. leve includos nessa instituio municipal de ensino, os quais

    frequentam o AEE (atendimento educacional especializado), em sala de recursos

    multifuncionais, possuem desenvolvimento cognitivo e social, e que, as maiores

    dificuldades para a incluso so faltas de capacitao por falta dos professores, falta

    de parcerias com profissionais especializados, grande nmero de alunos em sala de

    aula, falta de prdios e materiais adaptados para os alunos includos.

    Palavras-chave: Deficincia intelectual, aprendizagem, incluso escolar.

  • 7

    ABSTRACT

    Intellectual disability is a disability that presents cognitive deficits concomitant to

    adaptive functioning in at least two of the following areas: communication, personal

    care, home living, social / interpersonal skills, use of community resources,

    independence, academic skills, work, leisure, health and safety. Since, the same

    should occur before 18 years of age. The present study aims to present the

    relationship between the learning of children with mild intellectual disabilities with

    children without any disabilities, and to understand what the major threats to the

    proper inclusion of these students in regular education. Through the comparative

    evaluation and questionnaire administered to teachers in a school unit, in Santa

    Barbara d'Oeste, it was observed that students with ID that included mild local

    educational institution, which attend the ESA (specialized educational services) in the

    resource room multifunctional, have cognitive and social development, and that the

    greatest difficulties for inclusion include lack of training due to lack of teachers, lack

    partnerships with professionals, a large number of students in the classroom, lack of

    buildings and materials adapted for students included.

    Keywords: Intellectual disability, learning, school inclusion.

  • 8

    LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

    D.I. - Deficincia Intelectual

    D.M. - Deficincia Mental

    OMS - Organizao Mundial de Sade

    Cenesp - Centro Nacional de Educao Especial

    CIDID - Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens

    AAMR- American Association of Mental Retardation

    AAIDD - Association on Intellectual and Developmental Disabilities

    CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

    ONU - Organizao das Naes Unidas

    DSM-IV tr - Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais 4 Edio,

    texto revisado

    AEE - Atendimento Educacional Especializado

    MEC - Ministrio da Educao

  • 9

    SUMRIO

    1 Introduo .............................................................................................................. 10

    2 Histria da educao inclusiva no brasil ................................................................ 14

    3 Deficincia .............................................................................................................. 19

    3.1 Deficincia intelectual ................................................................................ 22

    4 Processo de incluso e aprendizagem ................................................................... 31

    5 Metodologia ............................................................................................................ 38

    6 Resultados ............................................................................................................. 40

    6.1 Resultados das avaliaes ....................................................................... 42

    6.2 Resultados dos questionrios aplicados .................................................. 52

    7 Concluso .............................................................................................................. 65

    REFERNCIAS ......................................................................................................... 68

    ANEXOS ................................................................................................................... 71

    ANEXO 1- Questionrio ............................................................................................ 72

    ANEXO 2- Avaliao para o 2 ano ........................................................................... 74

    ANEXO 3 Avaliao para o 4 ano ......................................................................... 81

    ANEXO 4 Avaliao para o 5 ano ......................................................................... 90

  • 10

    INTRODUO

  • 11

    Desde a minha infncia escuto algumas palavras como deficincia,

    possibilidades, aprendizagem, preconceito e excluso. Tenho uma irm, 3 ano mais

    velha, que nasceu com deficincia auditiva, deficincia fsica e deficincia

    intelectual, ou seja, deficincia mltiplas, devido em sua gestao minha me ter tido

    rubola.

    Com isso, sempre me interessei com assuntos relacionados educao

    especial e sempre me revoltei com o preconceito, pois, me lembro que sempre, me

    chateava muito quando percebia que minha irm estava sendo alvo de olhares ou de

    excluso em algum lugar.

    Aos 17 anos decidi ser pedagoga, fui fazer pedagogia na Unesp em

    Araraquara, em um dos eixos da graduao havia a educao especial, e no tive

    dvidas de que queria me graduar nesse eixo tambm. Em 2006, terminei meu

    curso de graduao com formao no ensino infantil, ensino fundamental e

    educao especial.

    Em 2007, iniciei minha ps-graduao em Psicopedagogia Institucional e

    Clnica na prpria instituio de ensino, na qual, me graduei. Com essa formao me

    apaixonei mais ainda pelas dificuldades de aprendizagem e como lidar com elas.

    Nessa poca eu era docente da educao infantil do muncipio de Piracicaba, em

    minha classe havia duas alunas com deficincia. Uma aluna com encefalopatia

    crnica no progressiva (Paralisia cerebral) e uma aluna com deficincia fsica.

    Nesse mesmo ano, fui convocada, atravs de concurso, para trabalhar na educao

    especial de Santa Brbara dOeste como professora de Sala de Recursos.

    Iniciei meu mestrado com o foco na deficincia intelectual, concomitante ao

    mestrado, em 2011, realizei o curso de extenso em Neuropsicologia aplicada

    infncia, na Unicamp, o qual terminei em abril deste ano.

    A partir das minhas experincias profissionais acredito nos alunos com

    deficincia intelectual, acredito em suas possibilidades, em seus desenvolvimentos

    cognitivos, em seus desenvolvimentos como seres humanos. Ns que acreditamos

    em crianas ou pessoas com deficincia, vemos que ainda existe muito preconceito,

    por tudo isso, quis realizar um trabalho que tivesse como objetivo principal a

  • 12

    avaliao do aprendizado de crianas com deficincia intelectual para pode perceber

    se essas crianas possuem desenvolvimento dentro do esperado, mesmo que as

    mesmas necessitem, em alguns casos, de um tempo maior para que isso acontea.

    Alm de perceber quais so as maiores dificuldades para a adequada incluso

    desses alunos no ensino regular, se as questes abordadas por docentes so

    realmente verdadeiras, ou se o preconceito ainda impede de as pessoas

    enxergarem o que realmente acontece.

    O trabalho foi estruturado de forma a, trazer um pouco sobre a histria da

    educao inclusiva no Brasil, relatando brevemente um pouco da realidade brasileira

    sobre o caminho que percorreu a incluso. Um captulo sobre deficincia abordando

    como subttulo a deficincia intelectual, relatando o que deficincia e especificando

    a deficincia intelectual. Em seguida outro capitulo que aborda a incluso e a

    aprendizagem dos alunos, com deficincia intelectual leve, com o objetivo de relatar

    leis e passos importantes para que a incluso acontea, relacionando a incluso

    com a aprendizagem, tema to abordado nessa pesquisa. Aps isso, a pesquisa traz

    a metodologia utilizada, os resultados obtidos e a concluso do trabalho.

  • 13

    HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA

    NO BRASIL

  • 14

    HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

    A educao inclusiva o processo que garante a matricula de todas as

    crianas, portadoras ou no portadoras de necessidades educacionais especiais, na

    rede regular de ensino (International Disability and Development Consortium, 1998).

    Devido, as grandes mudanas que ocorreram na estruturao da educao, aps

    muitos anos, as escolas passam a mudar suas polticas pedaggicas, graas a

    grandes lutas.

    Com as experincias que ocorreram no exterior, inicia-se no Brasil no sculo

    XIX, a organizao de servios para pessoas com deficincia visual, deficincia

    auditiva, deficincia intelectual e deficincia fsica. Mas esses atendimentos

    preocupavam-se inicialmente apenas em assistir os portadores de deficincia em

    suas necessidades mdicas. A preocupao com a educao dos mesmos ocorre

    somente no final dos anos 50 do sculo XX. Antes disso, as pessoas com

    deficincias eram consideradas invlidas, ou incapazes de realizar algo produtivo na

    sociedade.

    Enquanto algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas

    deficientes, outras adotaram a prtica de intern-las em grandes instituies de

    caridade, junto com doentes e idosos. (SASSAKI, 1997, p.1)

    Na histria da educao inclusiva brasileira, segundo Mazzotta (2009)

    destaca-se dois perodos:

    1 Perodo

    1854 a 1956 (Iniciativas isoladas)

    Foi em 12 de setembro de 1854 que Dom Pedro II fundou o Imperial Instituto

    dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, o qual atendia, educacionalmente, os

    portadores de deficincia visual.

    Em 17 de maio de 1980 foi assinado o decreto n408 que muda o nome do

    Instituto para Instituo Nacional dos Cegos, e tambm aprovam seu regulamento.

    J em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto n 1.320 o Instituto passa a se

    chamar Instituto Benjamin Constant.

  • 15

    Em setembro de 1857, Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Surdos-

    Mudos, tambm na cidade do Rio de Janeiro.

    As instituies acima referidas atendiam crianas na faixa etria entre 7 e 14

    anos. Aps alguns anos da inaugurao passam a preocupar-se tambm com o

    ensino de ofcios para seus alunos. Para os meninos oficinas de tipografia e

    encadernao, e as meninas aprendiam o tric.

    Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistncia aos

    deficientes intelectuais, tratavam-se possivelmente de atendimentos mdicos.

    No 1 perodo da histria da educao inclusiva no Brasil percebemos

    grandes avanos, pois em 1950 j havia quarenta instituies que ofereciam algum

    tipo de atendimento educacional especial aos D.I., e trs instituies especializadas

    em atendimentos aos D.I., e outras oito especializadas nas outras deficincias.

    Percebe-se que esse primeiro perodo, da histria da educao inclusiva no

    Brasil, foi um perodo, principalmente, das instituies especializadas, como centros

    de habilitaes e reabilitaes, que atendiam os deficientes. Nestas instituies, era

    priorizado a internao das pessoas com deficincia, e as mesmas no participavam

    de uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos como se no

    tivessem a condio de participar de atividades e lugares para pessoas ditas

    normais.

    2 Perodo

    1957 a 1993 (iniciativas oficiais)

    Em 1973 foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), sendo

    que os alunos que acompanham o ensino regular permanecem e os demais vo

    para a educao especial.

    Os portadores de necessidades educacionais especiais ganham atendimento

    oficializado a nvel nacional, pelo governo federal.

    Os pais dos portadores de necessidades educacionais especiais foram os

    principais responsveis por tais mudanas, afinal pela luta por seus filhos adquiriram

    servios e atendimentos especializados para os mesmos.

  • 16

    Posteriormente, forma-se a organizao dos prprios portadores de

    necessidades educacionais especiais, os quais levam aos rgos pblicos, federais

    e estaduais, suas verdadeiras necessidades.

    A Constituio Federal de 1988 tem como objetivo promover o bem de todos,

    sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

    discriminao.- Educao para todos (art.3 inciso IV).

    Em 1994, as diretrizes apontadas pelo Conselho Nacional de Educao, leis,

    decretos e resolues instituem as aes bsicas para a implementao das

    propostas de educao inclusiva. Para definio de uma poltica nacional para

    educao, as aes governamentais buscam estratgias efetivas para a garantia

    dessas aes em nvel federal, estadual e municipal. (MEC/SEESP, 2007)

    O sistema pblico direciona polticas orientando-se pela incluso, enquanto as

    instituies de ensino comprometem-se a mudar em seus projetos polticos

    pedaggicos, os quais necessitam dessas mudanas para incluir e no excluir os

    alunos inclusos.

    Na mesma direo, o Ministrio da Educao e a Secretaria de Educao do

    Governo Federal estabelecem cidades-plo para multiplicar e agilizar suas aes na

    rea de Educao Especial. (MEC/SEESP 2007)

    Para Carvalho, 2006, a elaborao de determinada poltica educacional deve

    ser considerada como condio necessria para fazer acontecer, mas no

    condio suficiente. Para esta autora, se no houver convico de que a escola

    reflete uma concepo de mundo e de uma sociedade com suas caractersticas e

    formas de organizao prpria; se no forem considerados os atributos polticos,

    intrnsecos educao, corremos o risco de dispormos de retricas polticas de

    excelente qualidade com prticas ainda incipientes e muito distante do alcance dos

    objetivos.

    Em 2008, implementa-se tambm as salas de recursos multifuncionais, com

    equipamentos que ampliam a oferta do atendimento especializado.

    Os resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008 apontam um

    crescimento significativo nas matrculas da educao especial nas classes comuns

    do ensino regular. O ndice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com

    deficincia em 2007, para 54% em 2008. Esto em classes comuns 375.772

  • 17

    estudantes com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas

    habilidades ou super dotao.

    H ainda muito para ser conquistado, muito para ser melhorado, mas a

    educao especial no Brasil tem avanado de forma significativa. Segundo Voivodic

    (2007), a incluso, historicamente, tambm est ligada a movimentos de pais de

    crianas com deficincia, as famlias dos deficientes colaboraram e ainda colaboram

    muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficientes hoje

    sabem seus direitos e brigam por eles.

    O principio bsico da incluso escolar consiste em que as escolas reconheam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes uma educao de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de currculo apropriado e promova modificaes organizacionais, estratgias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos. (UNESCO apud MENDES,2002)

    A incluso escolar obteve avanos significativos no decorrer de sua histria,

    mas ainda h a necessidade de envolvimento poltico, institucional e familiar para

    que esses avanos continuem ocorrendo e pensando sempre na criana especial,

    pois estamos lidando com pessoas, seres nicos, que possuem sentimentos e

    expectativas e de forma alguma podemos desprezar os sentimentos dessas pessoas

    to especiais.

  • 18

    DEFICINCIA

    DEFICINCIA INTELECTUAL

  • 19

    DEFICINCIA

    Deficincia vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua

    falhas, imperfeies, no completo. o termo usado para definir a ausncia ou a

    disfuno de uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica. Diz respeito biologia

    da pessoa. (OMS/ Organizao Mundial de Sade), 2007.

    A conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto n 3.956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como [... ] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanenete ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao. (SEESP/ SEED/ MEC, AEE Deficincia Mental, 2007)

    Segundo o CIDID (Classificao Internacional de Deficincias,

    Incapacidades e Desvantagens), 1989 :

    Deficincia- perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, rgo, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funes mentais. Representa a exteriorizao de um estado patolgico, refletindo um distrbio orgnico, uma pertubao no rgo.

    Incapacidade- restrio, resultante de uma deficincia, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequncia direta ou resposta do indivduo a uma deficincia psicolgica, fsica, sensorial, ou outra. Representa a objetivao da deficincia e reflete os disturbios da prpria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais vida diria.

    Desvantagens- prejuzo para o indivduo, resultante de uma deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordncia entre a capacidade individual de realizao e as expectativas do indivduo ou do seu grupo social. Representa a socializao da deficincia e relaciona-se s dificuldades nas habilidades de sobrevivncia.

  • 20

    Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS):

    Prejuzo alguma diminuio ou anormalidade da estrutura ou das funes anatmicas, fsicas ou psicolgicas;

    Deficincia alguma restrio ou falta de habilidade (resultante do prejuzo) para realizar uma atividade dentro dos padres de alcance dos seres humanos;

    Impedimento uma desvantagem individual, resultante do prejuzo ou da deficincia, que limita ou compromete o desempenho considerado normal, tendo de ser analisado luz da idade, do sexo e dos fatores sociais e culturais.

    Segundo a Unicef, as principais causas das deficincias no Brasil so a

    nutrio inadequada de mes e crianas, doenas infecciosas, acidentes e

    ocorrncias de acontecimentos anormais nas fases pr-natais e ps-natais. Alm de

    problemas sociais que so responsveis por deficincias como violncia, acidentes,

    baixo nvel scio-econmico, falta de conhecimentos, uso de drogas, excluso e

    abandono social. (HONORA & FRIZANCO, 2008)

    A OMS avalia que 10% da populao mundial possu algum tipo de

    deficincia, entre elas, visuais, auditivas, fsicas, mentais, multplas, transtornos

    globais do desenvolvimento e superdotao ou altas habilidade. No Brasil, segundo

    o IBGE de 2000, 14,5% da populao possu algum tipo de deficincia. (HONORA &

    FRIZANCO, 2008)

    Coll e colaboradores (1995) questionou o conceito de deficincia ,

    enfatizando que esse conceito est ligado, em grande parte, a fatores sociais,

    culturais e educacionais.

    A deficincia no uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo estabelecida em funo da resposta educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas caractersticas deficitrias. (COLL et al., 1995 p.12 )

  • 21

    O modelo mdico da deficincia, segundo Westmacott (1996), tenta

    melhorar as pessoas com deficincia para adequ-las aos padres da sociedade.

    [...] claro que algumas vezes pessoas portadoras de deficincia necessitam, de

    fato, apoio fsico ou mdico, porm importante que isto atenda s suas

    necessidades e lhes d maior controle sobre sua vida. E Westmacott acrescenta

    que isso deve ser feito com elas e no para elas. (SASSAKI,1999, p. 30 )

  • 22

    DEFICINCIA INTELECTUAL

    O primeiro empasse que encontramos para relatar sobre a deficincia

    intelectual (D.I.) a maneira correta de como classific-la. A D.I. j foi tida com

    vrias outras nomeaes como retardo mental, excepcional, retardado, deficiente,

    entre outros.

    Nos dias atuais a maior dvida para classificar essa deficincia encontra-se

    entre deficincia mental (D.M.) e deficincia intelectual (D.I.). Mas atravs de

    modificaes de documentos (Declarao de Salamanca) e nomes de associaes

    influentes (American Association of Mental Retardation (AAMR) para American

    Asoociation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), percebe-se que

    hoje o termo correto a ser utilizado pessoa com deficincia, para qualquer

    deficincia, e no caso da deficincia cognitiva o termo correto a ser utilizado

    pessoa com deficincia intelectual.

    O que podemos concluir desse panorama que todos os termos tornam-se problemticos na medida em que so lanados na arena de vozes sociais, na linguagem cotidiana, inscrevendo-se no verdadeiro sentido atribudo anormalidade nas prticas sociais discursivas. (PAN, 2008, p.27)

    ... Caso algum fique paralisado pela dvida sobre como nomear o outro, podemos dizer que j temos um bom comeo, pois o melhor mesmo que o chamemos pelo seu nome. (PAN, 2008, p.31)

    Conforme Pan (2008), notvel, contudo, a evoluo do conceito de D.I.,

    constatada, especialmente, pela considerao dos modelos da AAIDD e da CIF

    (Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade) , o que

    permite conceber a pessoa com esse diagnstico como algum que apresenta uma

    forma particular e dinmica de pensamento e com possibilidades sempre abertas

    para seu desenvolvimento. Dentro de sua condio especfica, dada pelo seu

  • 23

    diagnstico, merece ser levada ao mais alto nvel de progresso possvel no contexto

    de suas interaes.

    A D.I. uma das deficincias mais encontrada em crianas e adolescentes,

    atingindo 1% da populao jovem (VANCONCELOS, 2004). Caracterizada pela

    reduo no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do

    esperado para a idade cronolgica da criana ou adulto, acarretando muitas vezes

    um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em

    outras habilidades.

    A deficincia intelectual no considerada uma doena ou um transtorno psiquitrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuzo das funes cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do crebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103)

    Seu diagnstico necessita do envolvimento de grupos de fatores biomdicos,

    etiolgicos, comportamentais, sociais e educacionais

    O diagnstico de deficincia mental est a cargo de mdicos e psiclogos clnicos, realizando-se em consultrios, hospitais, centros de reabilitao e clnicas. Equipes interdisciplinares de instituies educacionais tambm o realizam. De um modo geral, a demanda atende propsitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de interveno. (CARVALHO et al., 2003)

    Segundo Pan (2008), as finalidades do registro diagnstico so diversas,

    como entre outras: elegibilidade; concesso de benefcios e assistncia

    previdenciria; concesso de proteo legal; acesso a cotas para o ensino superior

    e a vagas de emprego. A sua realizao requer o uso de instrumento e recursos que

    garantam resultados confiveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas

    internacionais de classificao esto entre os referenciais que mais orientam esse

    procedimento. Entrevistas de anamnese e testes psicolgicos (particularmente de

  • 24

    mensurao da inteligncia) so as tcnicas mais utilizadas, associando-se ao

    procedimento de analise clnica.

    As causas da D.I. so desconhecidas de 30 a 50% dos casos. Estas podem

    ser genticas, congnitas ou adquiridas. Dentre as quais as mais conhecidas so:

    Sndrome de Down, Sndrome alcolica fetal, Intoxicao por chumbo, Sndromes

    neurocutneas, Sndrome de Rett, Sndrome do X-frgil, Malformaes cerebrais e

    Desnutrio proteico-calrica.

    A ONU classifica as causas da deficincia intelectual da seguinte maneira:

    FIG.1: Causas da deficincia intelectual segundo a Organizao das Naes Unidas

    (HONORA & FRIZANCO, 2008, p.104)

    Encontramos vrias classificaes especficas para a D.I., mas citarei as

    mais utilizadas, a AAIDD ( American Association on Intellectual and Developmental

    Disabilities) e a DSM-IV tr (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais

    4 Edio, texto revisado), (terminologia mais utilizada para American Psychiatric

    Association).

    Segundo DSM-IV tr, 2003, a definio de Deficincia Mental:

  • 25

    a. Funcionamento intelectual inferior mdia: QI de aproximadamente 70 ou

    abaixo;

    b. Dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo atual, em

    pelo menos duas das seguintes reas: comunicao, cuidados pessoais, vida

    domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios,

    independncia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana;

    c. Incio anterior aos 18 anos

    Segundo a AAIDD, 2002, a decincia intelectual est

    relacionada articulao entre a patologia diagnostica, os

    impedimentos decorrentes dessa patologia e os contextos ambientais

    dos quais a pessoa faz parte. Os fatores pessoais e ambientais so

    focalizados, de modo a enfatizar os seguintes aspectos em relao

    decincia intelectual.

    a. reflete a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro do

    contexto social;

    b. no fixa, mas transformacional, dependendo das limitaes funcionais da

    pessoa e dos apoios disponveis no ambiente;

    c. Pode ser minimizada quando se pode contar com o provimento de

    intervenes, servios ou apoios que focalizam a preveno, a aquisio de

    habilidades adaptativas e o estabelecimento de papis socialmente valorizados

    para a pessoa.

    Deficincia Mental - APA, 2002

    Deficincia mental ligeira QI entre 50-55 e aprox. 70

    Deficincia mental moderada QI entre 35-40 e 50-55

    Deficincia mental grave QI entre 20-25 at 35-40

    Deficincia mental profunda QI abaixo de 20 ou 25

    Deficincia mental, gravidade no especificada Quando h forte

    suspeita de Deficincia mental mas a inteligncia do sujeito no

    avalivel pelos testes usuais(ex. sujeitos com insuficincia profunda,

    no cooperantes ou no caso de crianas)

  • 26

    Do mesmo modo, que h uma variao para a inteligncia normal,

    tambm h uma variao para a inteligncia na D.I. Abaixo a FIG. 2 mostra a

    variao total da inteligncia.

    FIG. 2: Variao total da inteligncia humana. (GUNDERSEN, 2007, p. 32)

    A AIDD, 2002, apresenta as cinco dimenses para o diagnstico de D.I.:

    Dimenso I: habilidades intelectuais A dimenso intelectual passa a

    constituir apenas um dos indicadores de dficit intelectual, considerando em

    relao s outras dimenses. No o suficiente para o diagnstico da

    deficincia. Os critrios objetivos, prprios das medidas psicomtricas e das

    escalas de mensurao, so recomendados com indicao dos seguintes

    instrumentos: Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III), Wechsler

    Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-Biner-IV e Kaufman Assessment

    Battery for Children.

    Dimenso II: comportamento adaptativo O comportamento adaptativo

    relaciona-se a aspectos acadmicos, conceituais e de comunicao,

    necessrios competncia social e ao exerccio da autonomia, e pode ser

    entendido como um conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas

    adquiridas pela pessoa para corresponder s demandas da vida cotidiana.

    Limitaes nessas habilidades podem prejudicar a pessoa nas relaes com

    o ambiente e dificultar o convvio no dia-a-dia. Indica-se a avaliao objetiva

    do comportamento adaptativo por meio da utilizao de instrumentos

  • 27

    objetivos de mensurao. Esses instrumentos no esto disponveis com

    padronizao brasileira. Segundo Carvalho e Maciel, cabe um

    questionamento sobre o uso de instrumentos objetivos na avaliao das

    habilidades adaptativas, tendo em vista os componentes subjetivos,

    interativos e contextuais que constituem o comportamento adaptativo. Essa

    uma questo aberta a ser discutida.

    Dimenso III: participao, interaes e papis sociais Essa dimenso

    ressalta a importncia na vida comunitria. Refere-se s interaes sociais e

    aos papis vivenciados pela pessoa, bem como sua participao na

    comunidade.

    Dimenso IV: sade A avaliao diagnstica de retardo mental deve

    contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir fatores etiolgicos e de

    sade fsica e mental. A definio e o acompanhamento dos quadros

    patolgicos e das sndromes so fundamentais na definio do diagnstico e

    dos apoios necessrios, realizados por profissionais especializados na rea

    da sade.

    Dimenso V: contexto A avaliao do contexto refere-se a uma perspectiva

    ecolgica do desenvolvimento que remete abordagem ecolgica do

    desenvolvimento, de Bronfenbrenner - , a qual privilegia os aspectos

    saudveis do desenvolvimento, que devem ser estudados em ambientes

    naturais. A anlise deve estender-se ao maior nmero possvel de ambientes

    dos quais o indivduo participa e s relaes que ele mantm. As condies

    em que a pessoa vive, as quais esto relacionadas com qualidade de vida,

    devem compor esta dimenso do diagnstico. So as prticas e os valores

    culturais que devem ser considerados, bem como as oportunidades

    educacionais, de trabalho e lazer, as condies contextuais de

    desenvolvimento e s condies ambientais relacionadas ao seu bem estar,

    sade, segurana pessoal, ao conforto material, ao estmulo ao

    desenvolvimento e s condies de estabilidade no momento presente. Por

    meio desta dimenso so avaliados os nveis de atuao da pessoa no

    contexto e so traados os apoios a serem implementados, os quais devem

    facilitar sua integrao na famlia, no trabalho, no grupo de amigos, na

    vizinhana e nos padres culturais, econmicos e sociopolticos. (Pan, 2008,

    p.62)

    Para considerar o diagnstico da D.I. necessrio haver falhas tanto

    na questo cognitiva da criana/ adulto e na questo adaptativa, pois se houver

    incapacidades em apenas em uma das questes no se considera como D.I..

  • 28

    A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pele grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

    A dificuldade de diagnosticar a deficincia mental tem levado a uma srie de revises do seu conceito. (SEESP/ SEED/ MEC, 2007, p.14)

    A deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao de inmeras reas do conhecimento.

    A grande dificuldade de conceituar essa deficincia trouxe consequncias indelveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao sofrida pelas pessoas com deficincia, mas principalmente por aquelas com deficincia mental. (SEESP/ SEED/ MEC, 2007, p.15)

    Apesar de no haver cura da D. M. (deficincia mental), as limitaes desse indivduo passam a no ser definitivas e imutveis medida em que houver os apoios necessrios a cada caso. (SHALOCK, 1999 apud EVANGELISTA, 2002, p.32 )

    Segundo Honora & Frizanco (2008), existe uma grande variao de

    capacidades e necessidades dos indivduos com deficincia intelectual, podendo

    apresentar diferenas em quatro reas:

    1. rea motora: algumas crianas com deficincia intelectual leve no

    apresentam diferenas significativas em relao s crianas consideradas

    normais, porm podem apresentar alteraes na motricidade fina. Nos

    casos mais severos, pode-se perceber incapacidades motoras mais

    acentuadas, tais como dificuldades de coordenao e manipulao. Podem

    tambm comear a andar mais tardiamente.

    2. rea cognitiva: alguns alunos com deficincia intelectual podem apresentar

    dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar a ateno, na

    capacidade de memorizao e resoluo de problemas, na generalizao.

    Podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos considerados

    normais, porm, em alguns casos, com um ritmo mais lento.

  • 29

    3. rea da comunicao: em alguns alunos com deficincia intelectual,

    encontrada dificuldade de comunicao, acarretando uma maior dificuldade

    em suas relaes.

    4. rea socioeducacional: em alguns casos de deficincia intelectual, ocorre

    uma discrepncia entre a idade mental e a idade cronolgica, porm temos

    de ter claro que a melhor forma de promover a interao social colocando

    os alunos em contato com seus pares da mesma idade cronolgica, para

    participar das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, valores e

    atitudes apropriados da sua faixa etria. O fato de o aluno ser inserido numa

    turma que tenha sua idade mental, ao invs de contribuir para seu

    desenvolvimento, ir infantiliza-lo, o que dificulta seu desenvolvimento

    psquico-social.

    No existem receitas prontas para o trabalho com alunos tanto com deficincia intelectual, ou com outra deficincia, quanto com os sem deficincia. Devemos ter em mente que cada aluno um e que suas potencialidades, necessidades e conhecimentos ou experincias prvias devem ser levados em conta, sempre. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 107)

    Para Vygotsky (1997), h potencialidade e capacidade nas pessoas com

    deficincia, mas entende que, para estas poderem desenvolv-las, devem ser lhes

    oferecidas condies materiais e instrumentais adequadas. Com isso, deve-se

    oferecer a tais pessoas uma educao que lhes oportunize a apropriao da cultura

    histrica e socialmente construda, para melhores possibilidades de

    desenvolvimento.

    Cada criana um ser nico, as crianas com D.I. merecem um olhar

    individualizado levando-se em considerao suas limitaes, suas necessidades,

    mas no somente o que ainda no consegue realizar com autonomia, mas levar em

    considerao a bagagem que essas crianas possuem e o que j possuem de

    autonomia para realizar sozinhas Todas as pessoas possuem algo que j realizam,

    deficientes ou no. O D.I. necessita sim de apoio pedaggico, de ateno

    especializada, de adequaes curriculares, mas no podemos esquecer que eles

  • 30

    possuem capacidades, e o que eles mais necessitam alm das intervenes, que,

    ns acreditemos neles.

  • 31

    PROCESSO DE INCLUSO E

    APRENDIZAGEM

  • 32

    PROCESSO DE INCLUSO E APRENDIZAGEM

    O movimento pela incluso abrange vrias aes como, cultural,

    pedaggica, social e poltica, buscando o direito de todos os alunos poderem

    aprender, participar e estar juntos, sem nenhum tipo de excluso. A educao

    inclusiva faz parte de um paradigma educacional que se fundamenta na

    concepo dos direitos humanos, que luta pela igualdade, e que avana em

    relao ao ideal de justia nas circunstncias que revelam excluso dentro ou

    fora da instituio escolar. (POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL

    NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, 2008)

    A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). (POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, p. 8, 2008)

    A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos

    alunos diante do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos,

    adotando novas prticas pedaggicas. (SEESP/ SEED/ MEC, p.9, 2010). A incluso

    no apenas colocar alunos com deficincia dentro das unidades escolares e achar

    que isso o suficiente, o que muito se verifica, hoje, no processo de incluso a

    confuso que se faz entre os termos integrao e incluso.

    A noo de integrao tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada escola. Os diversos significados que lhe so atribudos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedaggicos, sociais, filosficos e outros. O emprego do

  • 33

    vocbulo encontrado at mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residncias para deficientes. Por tratar-se de um constructo histrico recente, que data dos anos 60, a integrao sofreu a influncia dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educao. O nmero crescente de estudos referentes integrao escolar e o emprego generalizado do termo tm levado a muita confuso a respeito das ideias que cada caso encerra. (MANTOAN, p.2, 1993).

    A noo de incluso no incompatvel com a de integrao, porm institu a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica. O conceito se refere vida social e educativa e todos os alunos devem ser includos nas escolas regulares e no somente colocados na "corrente principal". O vocbulo integrao abandonado, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em funo dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepo considervel, porque ela supe a abolio completa dos servios segregados (DOR et al., 1996 apud MANTOAN, p.3, 1993).

    Resumindo, a integrao escolar, cuja metfora o sistema de cascata, uma forma condicional de insero em que vai depender do aluno, ou seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do sistema escolar, a sua integrao, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituies especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantm, nada se questiona do esquema em vigor. J a incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou grupo de alunos que no foram anteriormente excludos. A meta da incluso , desde o incio no deixar ningum fora do sistema escolar, que ter de se adaptar s particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metfora. (MANTOAN, p.3, 1993).

    A incluso tentando garantir uma educao de qualidade para os alunos com

    deficincia includos no ensino regular, trouxe atravs da Poltica Nacional de

    Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), o Atendimento

    Educacional especializado (AEE), um servio da educao especial que "[...]

  • 34

    identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que

    eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas

    necessidades especficas" (SEESP/ SEED/ MEC, p.17, 2010)

    O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino. realizado, de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, parte integrante do projeto poltico

    pedaggico da escola. (SEESP/ SEED/ MEC, p. 17, 2010)

    O AEE tem como misso, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de,

    acessibilidade, quanto, pedaggicos que facilitem a participao dos alunos

    includos no ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua

    aprendizagem.

    Aprendizagem a maneira pela qual os valores, comportamentos e

    conhecimentos so alcanados ou alterados, como produto de formao e

    experincias. Esta relao pode ser examinada de diferentes maneiras, levando-se

    em considerao diferentes teorias de aprendizagem. (VELSQUEZ, 2001)

    O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a

    aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias

    coisas.(VYGOTSKY, 1991, p.55)

    Quando se trata de aprendizagem humana, a mesma relaciona-se

    educao e desenvolvimento.

    Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem tem um papel fundamental para o

    desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de

    aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que

    ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e

    aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os

    nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao

    dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de

    desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais

  • 35

    capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de

    desenvolvimento potencial).

    A teoria piagetiana aponta para a troca do organismo com o meio atravs da

    ao, fsica e mental. A inteligncia ento definida como processo dinmico de

    ao executada entre objeto e sujeito. (PAN, 2008, p. 67)

    Segundo Piaget, o ser humano, ao nascer, possui apenas as

    condies biolgicas necessrias para construir a sua inteligncia.

    Em outras palavras, as estruturas sensoriais e neurolgicas do

    organismo humano constituem uma herana especfica da espcie,

    que impem limitaes estruturais inteligncia, facilitam ou

    impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relao entre biologia e

    inteligncia no acaba a. Para Piaget, herdamos igualmente o

    funcionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao

    estabelecer trocas com o meio em que vive, constri o

    conhecimento. Esse funcionamento intelectual, a que Piaget chamou

    de hereditariedade geral, est presente durante toda a vida e

    atravs dele que as estruturas cognitivas vo sendo geradas e

    modificadas. (MANTOAN, 1989, p.129)

    , contudo, com o conceito de mediao que a inteligncia deixa de

    ser concebida como algo interno e individual. Conforme demonstrado

    por Vygotsky, a conscincia social e historicamente determinada,

    sendo suas funes constitutivas dos modos de pensamento e da

    inteligncia (memria, ateno, soluo de problemas, simbolizao,

    etc.) A educao deve ocupar-se do que pode ser mediado criana,

    de modo que a zona de desenvolvimento proximal torne-se, amanh,

    zona real de ao cognitiva. Logo, o ato educativo, como ato politico,

    deve ser prospectivo e no retrospectivo. No pode ser baseado na

    falta, no dficit, no atraso, mas nas diferentes possibilidades que a

    criana tem de apropriar-se do conhecimento por meio da mediao

    dos instrumentos semiticos da cultura. (PAN, 2008, p.67)

  • 36

    Segundo Mantoan (1997), a constatao emprica confirma e estabelece em

    nossos dias um conjunto de dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e

    funcionais da vida intelectual dos D.M.. Podemos resumi-los no que segue:

    os deficientes mentais configuram uma condio intelectual anloga a uma

    construo inacabada, mas at o nvel em que conseguem evoluir intelectualmente,

    essa evoluo se apresenta como sendo similar das pessoas normais mais novas;

    embora possuam esquemas de assimilao equivalente aos normais mais

    jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores s pessoas normais, em face

    da resoluo de situaes-problema, ou seja, na colocao em prtica de seus

    instrumentos cognitivos;

    apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentido significativa no

    processo intelectual, a inteligncia dos deficientes mentais testemunha uma certa

    plasticidade ao reagir satisfatoriamente solicitao adequada do meio.

    Conforme afirma Mantoan (1989), a objetivao do espao, do tempo e das

    relaes causais pela coordenao recproca dos esquemas de ao ocorre quando

    se d oportunidade de os alunos deficientes mentais realizarem movimentos tendo

    sempre em vista conseguir algo desejado, que os mobilize a pr em prtica

    esquemas conhecidos ou a criar novos meios para se adaptar. Isso significa que no

    se trata de exercita-los com vistas a conseguir uma destreza motora e nem mesmo

    uma acuidade sensorial timas em si mesmas. Fornecer experincias que

    favoream a estruturao do real, por intermdio dos esquemas, envolve um

    trabalho que intenta objetivos cognitivos e que no se reduz a mero treinamento de

    habilidades perceptivo-motoras.

    Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele capaz de ser,

    de fazer, de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos

    ns e a ele prprio possibilidades que se escondiam, que no lhe

    eram creditadas, por falta de oportunidades de emergirem

    espontaneamente. Os pais, professores, especialistas e a sociedade

    em geral tero clarificados os quadros de deficincia mental, na

    medida em que derem um crdito de confiana para competncia e o

    desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos estudos, no

    esporte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. preciso, a

  • 37

    um s tempo, reconhecer a especialidade e a generalidade de cada

    aluno e, nesse sentido, a educao tem muito ainda a realizar.

    Ocorre que os professores, ao trabalharem com alunos deficientes,

    prendem-se unicamente ao que prprio de sua condio; aqueles

    que se dedicam ao ensino de alunos normais ficam restritos ao que

    caracterstico da maioria, sem levar em conta que cada aluno um

    indivduo, com suas particularidades de desenvolvimento.

    (MANTOAN, 1989, p.161)

    As crianas com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que

    acreditemos em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianas

    com D.I., nos mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem.

  • 38

    METODOLOGIA

  • 39

    A metodologia utilizada nessa pesquisa pautou-se em avaliaes aplicada em

    crianas do 2 ano, 4 ano e 5 ano do ensino fundamental, ciclo I, e em um

    questionrio aplicado nos docentes da mesma instituio de ensino pblico, na

    cidade de Santa Brbara dOeste.

    As avalies realizadas com as crianas do 2, 4 e 5 ano do ensino

    fundamental tiveram como objetivo, a comparao do aprendizado dos alunos

    deficientes intelectuais leve, matriculados nessa instituio de ensino pblico, com o

    aprendizado de alunos sem qualquer diagnstico (grupo controle).

    As trs sries selecionadas se devem, ao fato, de serem as sries nas quais,

    possuem alunos com diagnstico de deficincia intelectual leve. Todos os alunos

    com diagnstico frequentam sala de recursos multifuncional em perodo oposto ao

    ensino regular.

    As crianas grupo controle foram selecionadas atravs de sorteio, na mesma

    quantidade de crianas com diagnstico de D.I leve que a sala possua.

    A aplicao da prova foi realizada da mesma forma para todos os alunos,

    todos fizeram a prova individualmente, sendo que, a mesma, foi lida para todas as

    crianas.

    No 5 ano foram selecionadas 2 meninas (uma com deficincia intelectual

    leve e uma sem qualquer deficincia). A avaliao realizada pelas alunas do 5 ano

    foi uma adaptao da prova Brasil realizada pelo MEC em 2010 (Anexo 2). Sendo

    que, a adaptao foi apenas selecionar 11 das 22 questes de Portugus e 11 das

    22 questes de Matemtica. Sendo assim, a avaliao realizada para o 5 ano

    constou de 22 questes.

    No 4 ano foram selecionadas 4 crianas, 2 com diagnstico de deficincia

    intelectual leve (1 menino e 1 menina), e 2 sem qualquer tipo de diagnstico (2

    meninos). A avaliao do 4 ano foi formulada atravs de materiais cedidos pela

    professora do 4 ano, para no haver qualquer falha no contedo ministrado para

    essa srie. Depois de formulada a prova para os alunos do 4 ano, a mesma foi

    verificada pela professora da srie, para que opinasse sobre a qualidade da mesma

    (Anexo 3). A prova constou de 20 questes (10 de Portugus e 10 de Matemtica).

    No 2 ano foram selecionados 4 alunos, 2 com diagnstico de deficincia

    intelectual leve (2 meninas) e 2 sem qualquer diagnstico (2 meninas). A avaliao

  • 40

    tambm foi formulada, baseando se nas avaliaes provinhas Brasil, que so

    aplicadas pelo MEC (Anexo 4). A avaliao constou de 15 questes (10 Portugus e

    5 Matemtica), levando-se em considerao que o 2 ano uma srie de

    alfabetizao.

    Em um outro momento foi realizado um questionrio (Anexo 1), contendo 11

    questes com o objetivo de perceber e entender o que os professores, da mesma

    instituio de ensino, sabem e pensam a respeito da incluso, quais possuem

    formao especfica para trabalhar com crianas com deficincia, o que fazem para

    que a incluso acontea de forma coerente e o que realmente pensam sobre o

    processo de incluso.

    O questionrio foi aplicado em um momento de H.T.P.C (horrio de trabalho

    pedaggico coletivo), o qual acontece semanalmente, quando todos os professores

    esto reunidos para discusso pedaggica e questes escolares.

    No foi obrigatrio realizar o questionrio, quem o respondeu foi por deciso

    prpria.

    Dentre o quadro dos docentes dessa instituio, 10 pessoas responderam o

    questionrio. Sendo que, a dirigente e a coordenadora pedaggica tambm

    participaram. Pois, no ensino pblico de Santa Brbara dOeste, dirigente e

    coordenador pedaggico no so cargos concursados, assim, so professores que

    ocupam esses cargos por um perodo de tempo.

  • 41

    RESULTADOS

  • 42

    RESULTADOS DAS AVALIAES:

    Aps a tabulao de dados, das provas aplicadas aos alunos do 5, 4 e 2

    ano, tivemos como resultados:

    Alunos do 5 ano do ensino fundamental:

    Aluna com diagnstico D.I. leve (A1):

    A aluna A1 acertou 10 das 11 questes de Portugus e 8 das 11 questes de

    Matemtica. Sendo assim, acertou 90,9 % da avaliao de Portugus e 72,7% da

    avaliao de Matemtica.

    Grfico I Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna A1

    Aluna grupo controle (A2):

    A aluna A2 acertou 10 das 11 questes de Portugus e 9 das 11 questes de

    Matemtica. Acertou 90,9% da avaliao de Portugus e 81,8% da avaliao de

    Matemtica.

  • 43

    Grfico II Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna A2

    Como comparao da aluna com D.I (A1) e a aluna sem qualquer diagnstico,

    temos:

    Grfico III Comparativo dos alunos A1 e A2

    Alunos do 4 ano ensino fundamental:

    Aluna com diagnstico D.I. leve (B1):

  • 44

    A aluna B1 acertou 9 das 10 questes de Portugus e 9 das 10 questes de

    Matemtica. Sendo assim, acertou 90% da avaliao de Portugus e 90% da

    avaliao de Matemtica.

    Grfico IV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B1

    Aluno com diagnstico D.I. leve (B2):

    O aluno B2 acertou 7 das 10 questes de Portugus e 8 das 10 questes de

    Matemtica. B2 acertou 70% da avaliao de Portugus e 80% da avaliao de

    Matemtica.

    Grfico VI Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B2

  • 45

    Aluno grupo controle (B3):

    A criana B3 acertou 8 das 10 questes de Portugus e 9 das 10 questes de

    Matemtica. Sendo assim, acertou 80% da avaliao de Portugus e 90% da

    avaliao de Matemtica.

    Grfico VII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B3

    Aluno grupo controle (B4):

  • 46

    O aluno B4 acertou 9 das 10 questes de Portugus e 6 das 10 questes de

    Matemtica. O aluno acertou 90% da avaliao de Portugus e 60% da avaliao de

    Matemtica.

    Grfico VIII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B4

    Como grfico comparativo do grupo estudado e do grupo controle, dos aluno

    do 4 ano, temos:

    Grfico IX Comparativo dos alunos B1, B2, B3 e B4

  • 47

    Grfico X Comparativo do grupo estudado 4ano

    Grfico XI Comparativo grupo controle, 4 ano:

    Alunos 2 ano ensino fundamental:

    Aluna com diagnstico D.I leve (C1):

    A aluna C1 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 5 das 5 questes de

    Matemtica. Sendo assim, acertou 100% da avaliao de Portugus e 100% da

    avaliao de Matemtica.

  • 48

    Grfico XII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C1

    Aluna com diagnstico D.I. leve (C2):

    A criana C2 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 4 das 5 questes de

    Matemtica. C2 acertou 100% da avaliao de Portugus e 80% da avaliao de

    Matemtica.

    Grfico XIII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C2

    Aluna grupo controle (C3):

  • 49

    A aluna C3 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 5 das 5 questes de

    Matemtica. Sendo assim, acertou 100% da avaliao de Portugus e 100% da

    avaliao de Matemtica.

    Grfico XIV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C3

    Aluna grupo controle (C4):

    A criana C2 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 4 das 5 questes de

    Matemtica. C2 acertou 100% da prova de Portugus e 80% da prova de

    Matemtica.

    Grfico XV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C4

  • 50

    Grfico XVI Comparativo do grupo estudado e do grupo controle, dos alunos

    do 2 ano, temos:

    Grfico XVII Comparativo grupo estudado, 2 ano:

  • 51

    Grfico XVIII Comparativo grupo controle, 2 ano

    :

    Aps a tabulao e anlise dos dados e dos grficos, percebe-se que a

    diferena entre os acertos das crianas com D.I. leve e crianas do grupo controle,

    quando h diferenas, so irrelevantes.

    Em relao ao 5 ano, as alunas tiveram a mesma porcentagem de acertos

    em Portugus, e a porcentagem de acertos da aluna A1 (diagnosticada) abaixo da

    aluna A2 (grupo controle) tambm foi irrelevante, pois, a quantidade e a

    porcentagem de acertos foi quase a mesma.

  • 52

    Os alunos do 4 ano apresentaram diferenas, mas as mesmas no marcam

    algo de grande importncia. Pois, como o aluno B2 (diagnosticado) apresentou uma

    porcentagem inferior de acertos na avaliao de Portugus, o aluno B4 (grupo

    controle) tambm apresentou uma porcentagem inferior de acertos na prova de

    Matemtica.

    As crianas avaliadas, do 2 ano, D.I. leve e grupo controle no apresentaram

    diferenas, os dados encontrados foram os mesmos. Tanto para avaliao de

    Portugus quanto a de Matemtica.

    Outro fator que chama ateno, atravs da anlise dos grficos, a grande

    porcentagem de acertos nas avaliaes realizadas pelos grupos controles, isso pode

    ser uma mostra de que as avaliaes (realizadas pelo MEC) no estejam sendo to

    avaliativas como deveriam.

  • 53

    RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS APLICADOS:

    Respostas obtidas nos questionrios respondidos pelos docentes:

    A primeira questo teve como objetivo principal saber o que significa a

    incluso para cada professora que respondeu o questionrio. Dentre as respostas:

    1- Uma maneira de proporcionar uma educao de qualidade todos.

    2- Atender a todos incorporando a diversidade e valorizando as

    peculiaridades de cada um.

    3- A oportunidade para que todos os alunos com deficincia possam

    interagir com os outros alunos, avance em seu desenvolvimento e de

    uma forma geral, adquira mais autonomia e independncia, de acordo

    com sua deficincia.

    4- a matricula e a frequncia, com qualidade, de alunos com algum tipo

    de deficincia nas escolas regulares de ensino pblico ou particular.

    5- Entendo como colocar num mesmo ambiente social uma criana com

    nvel de desenvolvimento diferente das consideradas normais ou

    esperadas para determinada idade ou srie.

    6- Como uma forma de o aluno ter oportunidades de frequentar o mesmo

    ambiente social das demais crianas.

    7- Dar criana a oportunidade de frequentar a escola.

    8- a insero de alunos com alguma deficincia (fsica ou intelectual )

    no ensino regular, proporcionando oportunidades de convivncias e

    aprendizagens que contribuam para seu desenvolvimento.

    9- Seria a escola ideal, onde todos os alunos seriam atendidos levando

    em conta sua individualidade e as necessidades decorrentes da

    mesma. No caso dos deficientes a incluso deveria ser capaz de lidar

    com as especificidades de cada caso, para tanto seriam necessrios

    profissionais para orientar educadores e atender em parceria, como

    fisioterapeuta, psiclogos, fonoaudilogos, etc.

  • 54

    10- A oportunidade de educao para todos.

    No questionamento sobre ter alunos includos em sua sala de aula, das dez

    respostas, sete professoras possuem alunos com algum tipo de deficincia.

    Os alunos com deficincia includos nessa escola so: Crianas com D.I. leve,

    crianas com TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade) e crianas

    com deficincias fsicas.

    .

  • 55

    Dentre as dez professoras que responderam os questionrios, duas

    possuem formao especfica para trabalhar com crianas deficientes, sendo uma

    especfica em D.I. e outra com cursos que abrange todas deficincias. E outra est

    realizando um curso ligado educao especial.

    Duas professoras sentem-se preparadas para trabalhar com os alunos

    deficientes em sala de aula, uma sente-se preparada para trabalhar com alguns

    tipos de deficincias e outras no. E sete no se sentem preparadas para trabalhar

    com essas crianas.

  • 56

    Para sete docentes a incluso no acontece de forma correta, uma no

    soube responder essa pergunta e para duas nem sempre a incluso acontece como

    deveria ser.

    Quando questionados como deveria ser, para que a incluso acontea de

    forma correta:

    1- Primeiramente o professor deveria receber uma capacitao especfica, pois

    este aluno necessita de ateno especial e trabalho diferenciado.

  • 57

    2- No caso da minha aluna, no consigo dar toda ateno e dedicao para que

    ela consiga progredir mais. Fica complicado ela com mais vinte seis alunos na

    sala.

    3- Deveria haver uma equipe com profissionais, como fonoaudilogos,

    psiclogos, fisioterapeutas, exclusivos para a rea da educao, dando

    suporte para os professores e para o aluno poder desenvolver toda a sua

    potencialidade.

    4- A escola deveria ser adequada e ter os equipamentos necessrios para o

    atendimento esses alunos.

    Os profissionais deveriam ser preparados e ter suporte necessrio para atuar

    com esses alunos.

    5- Deveria ter uma estrutura adequada, onde fundamental definir um bom

    planejamento, sistematizando os conhecimentos nessa rea de incluso.

    Investir no atendimento educacional dentro da sala de aula. Oferecer recursos

    que os alunos tm direito como alimentao adequada, jogos adequados,

    rampas de acesso, sanitrios do banheiro tambm adequados.

    6- O professor deveria receber uma formao anteriormente, no apenas para

    trabalhar com o aluno deficiente, mas como faz-lo ser aceito no grupo.

    Outro fator importante para que a incluso ocorra de forma correta a

    participao dos profissionais de sade no acompanhamento sistemtico

    desses alunos.

    7- Classes com nmero reduzido de alunos. Material e capacitao para o

    professor.

    8- Os alunos includos em alguns casos, precisam de adaptaes diversas:

    fsicas ( rampas de acesso, barras, banheiros adaptados, etc.); materiais (

    lpis, tesoura, etc. adaptados); curriculares (contedos adequados);

    professores de apoio; profissionais especficos.

    Creio que o governo deveria investir nessas adaptaes, Creio que o governo

    deveria investir nessas adaptaes, antes de qualquer coisa: construindo a

    acessibilidade nas escolas, investindo em materiais adaptados, contratando

    profissionais especficos para cada necessidade (fisioterapeutas,

    fonoaudilogos, psiclogos, etc.), e investindo na formao de todos os

    professores, para que j estejam preparados quando recebem alunos

    includos.

    9- Assim que a criana for matriculada uma equipe multidisciplinar deveria

    avaliar o caso e passar as orientaes para a escola. Havendo necessidade

    este acompanhamento e a devolutiva para a escola tornariam se sistemtica,

    alm da diminuio do nmero de alunos em sala de aula.

    10- Salas menos numerosas, ter um profissional de apoio na sala, os pais serem

    mais envolvidos.

  • 58

    Sobre haver anteparos para trabalhar com os alunos includos, oito

    professoras alegam possuir alguns anteparos na unidade escolar e adaptao na

    medida do possvel de alguns anteparos necessrios, uma professora alega no

    saber o quais so os anteparos necessrios para trabalhar com a incluso, e

    uma diz que na instituio no existe os anteparos necessrios.

    Dentre os anteparos que a escola possu, elas citam a Professora de

    educao especial, Sala de Recursos multifuncional, Professores de apoio e

    materiais adaptados.

    Na questo que aborda quais mudanas seriam necessrias para a

    incluso acontecer de forma mais eficaz:

    1- Os professores serem capacitados e o nmero de alunos na sala de

    aula reduzido, pois estes alunos necessitam de uma ateno especial e

    numa sala numerosa geralmente isso pouco acontece.

    2- Sem resposta.

    3- Colocar em prtica tudo o que a lei determina: capacitao de

    professores, adequaes das escolas, apoio de profissionais

    especializados, etc.

    4- Colocaria em prtica as propostas que so oferecidas, as quais, os

    alunos tm direito.

    5- A incluso de profissionais da sade nesse processo.

    6- O professor deveria ser mais bem preparado. A escola melhor

    equipada para receber a incluso.

  • 59

    7- Investir mais na educao especial, inserindo-a mais no contexto

    escolar, pois para alguns alunos de incluso no basta uma vaga na

    sala de aula para desenvolvimento pleno, preciso mais.

    8- Diminuir nmero de alunos em sala.

    Os casos mais graves serem acompanhados por uma cuidadora.

    Termos uma parceria com profissionais de outras reas para

    acompanhar esse aluno.

    Investir para formao de professores e os funcionrios da escola.

    9- Reduzir o nmero de alunos por sala;

    Formao voltada pratica;

    Ter uma cobrana mais rigorosa com os pais (atualmente so pouco

    participativos).

    10- Eu penso que o aluno deveria frequentar escola regular em um

    perodo e no outro vir para sala de recursos, fonoaudilogos, terapias,

    etc., como complemento.

    Para nove professoras dessa instituio escolar, os D.I. leve apresentam

    desenvolvimento cognitivo quando includos no ensino regular, apenas para uma

    professora esses alunos no apresentam desenvolvimento cognitivo.

    E para todas as professoras o desenvolvimento cognitivo desses alunos

    includos, deficientes intelectuais leve, representam algum ganho social.

  • 60

    Aps a realizao de anlise e tabulao dos dados encontrados no

    questionrio, consegue se perceber dados importantes sobre o acontecimento da

    incluso no ensino pblico na cidade de Santa Brbara dOeste.

    Os principais dados coletados foram a quantidade de alunos includos nesta

    instituio de ensino, os tipos de deficincia, a formao dos professores, o preparo

    dos docentes e os anteparos necessrios para uma incluso de qualidade.

    Sobre a quantidade de alunos includos na unidade escolar, podemos

    perceber que 70 % do quadro de professores possuem um ou mais alunos includos

    em sua sala de aula. No podemos deixar de lembrar que o questionrio foi

    respondido por dirigente e coordenadora pedaggica, as quais, no esto atuantes

    em sala de aula. Sendo assim, podemos considerar que apenas uma professora

    atuante em sala no possu aluno includo.

    Dentre os tipos de deficincia encontrados nessa escola, a D.I. leve a

    deficincia de maior ndice, sendo o mesmo de 73 % dos alunos com deficincia.

    Em segundo lugar o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade com 18% e por

    ltimo a deficincia fsica com 9%. Por meio desses dados fica claro que a D.I leve

    uma deficincia de grande ocorrncia nessa unidade escolar.

    A formao e o preparo dos docentes para o trabalho com qualquer tipo de

    deficincia algo preocupante, afinal das dez professores que responderam o

  • 61

    questionrio apenas duas delas possuem algum tipo de formao para o trabalho, e

    apenas duas tambm se sentem preparadas para lidar com a incluso em sala de

    aula. O nmero de professores preparados para trabalhar com a incluso muito

    baixo diante da realidade da demanda de alunos includos na escola.

    Aos professores, a quem nos dirigimos especialmente neste artigo cabe, ao meu ver, um trabalho de vanguarda e de inestimvel valor para a educao dessas pessoas: especializar-se no aluno. medida que este fato for se concretizando, a deficincia seja real ou circunstancial ser vista de outros ngulos e trabalhada de forma integrada com os objetivos do ensino regular e este poder se beneficiar do fato em todos os sentidos. Mas a admisso de alunos deficientes mentais em classes regulares envolve a capacitao do professor que se prope a integr-los. Nesse sentido, penso que o professor especializado o que, no momento, melhores condies dispe para enfrentar a tarefa. (MANTOAN, 1997, p.31)

    Outro aspecto importante relatados no questionrio so os anteparos

    necessrios para uma incluso de qualidade. Apesar da escola j contar com alguns

    anteparos como professora de educao especial, sala de recursos multifuncionais,

    ainda h um longo caminho a ser percorrido. O alto nmero de alunos nas salas de

    aulas um dos pontos mais citados, e mais preocupantes, um professor sozinho

    no capaz de dar conta de alto nmero de alunos, cada um com sua

    particularidade e, ainda trabalhar de forma diferenciada com o aluno deficiente, da

    maneira como ele necessita. O professor de apoio, ou o cuidador, outro ponto citado

    no questionrio, facilitaria o trabalho do professor, alm de auxiliar em tempo integral

    a necessidade dos alunos includos.

    A falta de parceria dos profissionais da sade uma questo de grande

    relevncia tambm quando estamos tratando de incluso. Normalmente os alunos

    includos necessitam de atendimentos extraescolares como, fonoaudilogos,

    psiclogos, fisioterapeutas, neuropediatras, psiquiatras, etc. A participao da escola

    e a orientao adequada para os professores que lidam com essas crianas

    diariamente deixaria o trabalho muito mais rico, com uma qualidade superior.

  • 62

    As pessoas deficientes tm direito a tratamentos mdico, psicolgico e funcional, inclusive aparelhos protticos e ortticos, reabilitao fsica, reabilitao social, educao, ao treinamento e reabilitao profissionais, `a assistncia, ao aconselhamento, aos servios de colocao e a outros servios que lhes possibilitem desenvolver suas capacidades e habilidades ao mximo e acelerao o processo de sua integrao ou reintegrao social. (UNITES STATES, 1978 apud Sassaki, 1999, p.28)

    Os materiais adequados so necessrios, crianas includas no ensino

    regular normal tm o direito ao seu currculo adaptado, dentro das adequaes

    curriculares h a necessidade de matrias adequados, de prdios adaptados, de

    metodologia de ensino diferenciada. Quando uma criana ou adolescente, com

    qualquer tipo de deficincia, chega uma instituio de ensino, a mesma necessita

    ser adaptada para essa criana. E no a criana se adaptar instituio de ensino.

    Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitu, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.3)

    Segundo Mantoan (1997), a noo de incluso institui a insero de uma

    forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado,

    uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram

    anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum

    no exterior do ensino regular, desde o comeo. A incluso causa uma mudana de

    perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que

    apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal

    administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

  • 63

    O processo de incluso, entretanto, no facilmente alcanado apenas pela instaurao de uma lei. Tampouco pode ser concludo rapidamente. Exige a adoo de uma sria de medidas gradativas de reformulao do ensino que comea pelos j citados currculos, mtodos e capacitao dos professores e vai alm. O atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes reas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura, etc.) para gerar um saber interdisciplinar. (VARELA, 1994, apud Pan, 2008, p. 140)

    A incluso, para ocorrer de forma adequada como instituda nas leis,

    necessita de discusses que busquem a veracidade da lei, e no apenas ser

    jogada dentro das instituies de ensino, sendo exigidas e cobradas, mas sem

    receber os anteparos necessrios para que a mesma ocorra de forma leal.

    As escolas necessitam de professores capacitados, e os professores

    necessitam de capacitaes para, poderem trabalhar de formas adequada com

    esses e com todos os alunos da instituio. Atravs da capacitao os professores

    vo se sentir capacitados e estimulados a desenvolver o seu trabalho.

    H a necessidade tambm das parcerias com os servios da sade e os

    servios sociais, o trabalho de incluso necessita desse vinculo extraescolar afinal,

    s a escola no capaz de lidar com todas as necessidades que os alunos

    apresentam, e a no parceria a estes atendimentos tambm no trar benefcios

    para ambas as partes.

    Outro ponto, de extrema importncia, o papel da famlia diante da criana

    includa, a escola tem sim seus deveres para com este aluno, mas a famlia no

    pode deixar de ser participativa na vida dessa criana. Quando h a cooperao

    familiar nos casos de incluso, o avano que a criana apresenta muito maior.

    Sendo assim, a incluso apesar de um avano extraordinrio nos ltimos

    tempos, com a capacitao e qualificao dos docentes, a preocupao com

    adequaes curriculares, metodologias de ensino, adaptaes fsicas, parcerias com

    as reas da sade e social e participao da famlia, tem tudo para ter um avano

    muito significativo, o trabalho rduo, mas no pode ser deixado de lado, no pode

  • 64

    se desistir dessa luta. O futuro de muitas crianas, includas ou ainda no includas,

    dependem do nosso trabalho, dependem da nossa dedicao, dependem do

    progresso da incluso.

  • 65

    CONCLUSO

  • 66

    Com os resultados obtidos, nas provas (Anexo 2, 3 e 4), nos alunos do 5, 4

    e 2 ano do ensino fundamental, aps a tabulao de dados e anlise dos grficos,

    pode-se concluir que, os alunos com D.I. leve includos nessa instituio municipal

    de ensino, de Santa Brbara dOeste, os quais frequentam o AEE em sala de

    recursos multifuncionais, possuem desenvolvimento cognitivo e social, mesmo que

    alguns deles necessitem de um tempo maior para poder ter uma maturao do

    desenvolvimento de suas aprendizagens. Os resultados provam que os alunos com

    D.I leve aprendem, no podemos saber o quanto esses alunos vo ter de

    desenvolvimento cognitivo, afinal, isso depende de cada criana, dos estmulos que

    a mesma possu, na escola e em casa, depende tambm da limitao de cada um,

    pois, cada um se desenvolve de maneira nica. O importante saber que essas

    crianas necessitam de estmulos, necessitam da incluso de maneira correta,

    levando-se em considerao suas necessidades particulares, estimulando suas

    competncias, acreditando sempre que eles so capazes. Os olhares sobre essas

    crianas precisam ser de credibilidade e no de preconceito.

    Sobre o resultado adquirido nos questionrios respondidos pelos professores

    dessa mesma instituio de ensino concluo que, muito dos professores ainda

    acreditam na incluso como um meio de integrao. A questo da falta de

    capacitao dos mesmos, algo que, preocupa um bom rendimento da incluso,

    afinal, as crianas j esto na escola, no podemos esperar mais. Os professores

    questionam a falta de capacitao, a falta de suporte, a falta de matrias adequados,

    mas percebe-se tambm, que poucos se manifestam em buscar o que falta. Poucos

    buscam aprimorar seus conhecimentos, pois existem formaes gratuitas e muitos

    se negam a realiz-las.

    Muito se avanou no processo de incluso, muito ainda se falta avanar,

    muitas conquistas e direitos foram adquiridos para essas crianas. A luta continua,

    no podemos desistir. A cada dia que passa mais se avana nesse processo, mais

    pessoas entram nessa luta, mais crianas se beneficiam do que lhes de direito. As

    leis passam a funcionar cada vez mais. Acredito que uma luta interminvel, mas

    uma luta por um bom motivo, uma luta de paz, algo que busca o desenvolvimento

    cognitivo e social de crianas. Crianas que necessitam de intervenes para

  • 67

    poderem chegar o mais prximo possvel de uma vida normal. Crianas que se

    esforam ao mximo para poder dar o melhor de cada um. Crianas que precisam

    de um olhar diferenciado. Crianas que precisam apenas de um empurrozinho,

    pois, as mesmas, esto prontas para voar.

  • 68

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

  • 69

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    1990. [online] - [Disponvel em http://www.educacoonline.pro.br]

    VASCONCELOS, M. M. Retardo mental. Jornal de pediatria, Porto Alegre, v. 80,

    n.2, p. S71-S82. Abr. 2004.

    VOIVODIC M. A., Incluso escolar de Crianas com Sndrome de Down. Rio de

    Janeiro : Vozes, 2007.

    VELSQUEZ, F. R., Enfoques sobre el aprendizaje humano. Venezuela, 2001.

    VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

    VYGOTSKY, LEV S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos

    processos psicolgicos superiores. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

  • 72

    ANEXOS

  • 73

    ANEXO 1

    Questionrio

    1. Como voc entende a incluso?

    2. Voc possu casos de incluso em sua sala de aula? Quais?

    3. Voc possu formao especfica para trabalhar com crianas deficientes?

    4. Voc se acha preparada para trabalhar com crianas deficientes?

    5. A incluso acontece de forma correta? Justifique

    6. No seu parecer como deveria ser?

    7. A instituio na qual voc trabalha oferece anteparos para que a incluso

    ocorra?

    8. Quais so eles?

    9. O que voc mudaria para que a incluso ocorresse de forma mais eficaz?

  • 74

    10. Para voc os deficientes intelectuais leve apresentam desenvolvimento

    cognitivo quando includos no ensino regular?

    11. Ao seu ver o desenvolvimento cognitivo do deficiente representa algum ganho

    social?

  • 75

    ANEXO 2

    Prova aplicada aos alunos do 2 ano.

    PORTUGUS

    1- FAA UM X ONDE EST ESCRITO O

    NOME DO ANIMAL:

    A) CACHORRO

    B) CAMELO

    C) COELHO

    D) CAVALO

    2- FAA UM X ONDE TIVER APENAS LETRAS:

    A) A- 5- U- 9

    B) B- C, D, E

    C) 6- 2- 4- 9

    D) Q- 7- 3- A

    3- FAA UM X NO INSTRUMENTO MUSICAL QUE COMEA COM V:

    A) PIANO

    B) VIOLA

    C) GUITARRA

    D) BATERIA

  • 76

    4- FAA UM X ONDE ESCONTRA-SE O NOME DOS DESENHOS:

    A) BALA SAPO CARRINHO

    B) DEDO GATO SAPATO

    C) BONECA - DADO GATO

    D) BOLA CARRO DADO

    5- QUANTAS SLABAS TEM A PALAVRA MACACO:

    A) 2

    B) 3

    C) 4

    D) 5

    6- FAA UM X NO NOME DA HISTRIA DO DESENHO ABAIXO:

  • 77

    A) OS TRS PORQUINHOS

    B) RAPUNZEL

    C) CHAPEUZINHO VERMELHO

    D) CACHINHOS DOURADOS

    7- SELECIONE A FRUTA QUE POSSU DUAS SLABAS:

    A) JABUTICABA

    B) GOIABA

    C) CAJU

    D) MELANCIA

    8- MARQUE COM UM X ONDE EST ESCRITO A PALAVRA DO DESENHO

    ABAIXO:

    A) FERRAMENTA

    B) ALICATE

    C) PREGO

    D) MARTELO

  • 78

    9- QUAL LETRA FALTA PARA COMPLETAR A SEQUNCIA?

    A - B C - D - ___ - F - G H I J - K - L M - N O P - Q

    R S T U - V - W X - Y Z

    A) J

    B) B

    C) E

    D) Z

    10- A PALAVRA GIRAFA TERMINA COM A LETRA:

    A) A

    B) E

    C) I

    D) O

  • 79

    MATEMTICA

    1- QUANTAS PINTAS TEM A JOANINHA?

    A) 7

    B) 6

    C) 5

    D) 4

    2- QUAL FIGURA GEOMTRICA RELACIONA-SE AO TIJOLO?

    A) B)

    C) D)

  • 80

    3- QUAL PRODUTO O MAIS CARO?

    PRODUTOS PREOS EM REAL

    R$ 5,00

    R$ 1,00

    R$ 3,00

    R$ 0,50

    A) BOLA

    B) PIPA

    C) BOLINHA DE GUDE

    D) PIRULITO

    4- QUAL O RESULTADO DA SOMA ABAIXO?

  • 81

    5

    + 3

    -----------

    A) 8

    B) 6

    C) 5

    D) 1

    5- JOO TINHA 10 FIGURINHAS, MAS PERDEU 3 NA ESCOLA. QUANTAS

    FIGURINHAS JOO TEM AGORA?

    A) 10

    B) 5

    C) 7

    D) 2

  • 82

    ANEXO 3

    Prova aplicada aos alunos do 4 ano.

    PORTUGUS

    1- A PALAVRA HELICPTERO UMA:

    A) OXTONA B) PAROXTONA C) PROPAROXTONA D) NENHUMA DAS ALTERNATIVAS

    2- A PALAVRA FELICIDADE UMA:

    A) MONOSLABA B) DISLABA C) TRISLABA D) POLISLABA

    3- QUAL O SINNIMO DE MALDOSO?

    A) FELIZ B) RUIM C) ALEGRE D) TRISTE

    4- NA FRASE ELE UM MENINO RICO. QUAL O ANTNIMO DA PALAVRA

    GRIFADA?

    A) POBRE B) CONTENTE C) ALEGRE D) CHATO

  • 83

    O Espantalho

    Era um boneco humilde de quem a cegonha tirava sarro.

    No incomodava ningum.

    Tinha dois grandes braos sempre abertos, espera que algum os fechasse com

    amizade, um casaco de remendinhos de todas as cores, um cachecol e um chapu preto

    com uma flor l no alto.

    A nica coisa que o Espantalho desejava na vida era poder um dia caminhar pelo

    mundo. No desejava mais nada, no senhores, e digam l se ele no tinha razo: no

    uma tristeza uma pessoa nascer e morrer no mesmo stio? s vezes passava o Senhor

    Vento e falava das praias cheias das ondas azulzinhas, de pssaros-gaivota que pareciam

    lenos a acenar, de meninos que faziam castelos de conchinhas e