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PROGRAMA DE PÓS

EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepção de Alunos e Professores de Administração Instituições Privadas de Londrina

PROGRAMA DE PÓSEM METODOLOGIAS PARA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepção de Alunos e Professores de Administração stituições Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Londrina 2015

DENISE DIAS DE SANTANA

A DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SE NSO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM xxxxxxxxx (DOUTORADO EM xxxxx)

Percepção de Alunos e Professores de Administração de bre a Modalidade

NSO MESTRADO E LINGUAGENS E SUAS

Londrina 2015

Percepção de Alunos e Professores de Administração de Instituições Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan


AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABAL HO, POR MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUD O E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação

Universidade Norte do Paraná Ana Cristina Gasparini Freitas

Bibliotecária-CRB9/792

Santana, Denise Dias de S223p Percepção de alunos e professores de administração de Institui -

ções Privadas de Londrina, sobre a modalidade semipresencial / Denise Dias de Santana. Londrina: [s.l], 2015.

104f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan 1- Mestrado Acadêmico - UNOPAR 2- Educação à distância 3-

Ensino semipresencial 4- Ensino-aprendizagem 5- Tecnologia em educação I- Pagnan, Celso Leopoldo, orient. II- Universidade Norte do Paraná.

CDU37.02

Londrina, 28 de Maio de 2015.

_________________________________________

Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan UNOPAR

_________________________________________ Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva

UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dr. Tiago Pellini

Instituto Agronômico do Paraná - IAPAR


Dissertação apresentada a - UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o

Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Área de Concentração: Ensino de

Linguagens e suas Tecnologias , como requisito parcial para a obtenção do título

de conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

Percepção de Alunos e Professores de Administração de Instituições Privadas de Londrina, sobre a Modalidade

Semipresencial.

Dedico este trabalho a minha filha Isadora

Santana Begale. A maternidade nos torna uma

pessoa ativa, com força suficiente para fazer

todos os dias algo de bom para você mesma,

para as pessoas que ama e para toda a

humanidade.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, meu orientador;

Aos professores do Mestrado por todo conhecimento compartilhado;

A UNOPAR – Universidade Norte do Paraná por ter me acolhido;

Ao UNIFIL - Centro Universitário Filadélfia por possibilitar este

período de estudos;

Aos colegas de turma pelo companheirismo;

Aos meus irmãos pela força nos momentos difíceis;

Aos meus pais (in memorian) que me ampararam, ensinando-me os

primeiros passos de uma longa caminhada;

A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a

realização deste trabalho.

“Os professores ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo facilitado a travessia, desmoronam-se com prazer, encorajando-os a criarem suas próprias pontes.”

Nikos Kazantzakis

SANTANA, Denise Dias de. Percepção de Alunos e Professores de Administração de Instituições Privadas de Londrina, sobre a Modalidade Semipresencial . 2015.104 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2015.

RESUMO

Considerando o atual momento e o avanço tecnológico se faz necessária uma reflexão sobre as concepções metodológicas envolvidas no processo de aprendizagem no que se refere à modalidade semipresencial. Dessa forma, é importante a compreensão de como a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação, que utilizem tecnologias de comunicação remota pode contribuir para realização dos objetivos pedagógicos. O presente trabalho tem como objetivo discutir e analisar o ensino da modalidade semipresencial, por meio da percepção dos alunos e professores em relação às disciplinas ministradas na modalidade semipresencial em cursos de Administração nas instituições privadas de ensino superior da cidade de Londrina, refletindo sobre se os métodos e práticas de ensino-aprendizagem adotados são eficazes, e quais são as dificuldades encontradas pelos alunos e professores nessa modalidade. Os resultados demonstram que existe uma liberdade na escolha das disciplinas que serão oferecidas nessa modalidade. Assim, se pressupõe que essa flexibilidade, bem aproveitada, pode se tornar um importante diferencial na construção do conhecimento, caso contrário se pode promover um distanciamento, dificultando a compreensão, interação e o interesse do aluno comprometendo o processo. Por isso, a formação do professor é um importante fator para a realização desse modelo. Conclui-se que a tecnologia utilizada na modalidade semipresencial pode ser uma grande aliada. A preocupação é o uso que se faz dela e como se faz. As disciplinas ministradas na modalidade semipresencial não podem ser apenas pautadas nas ferramentas tecnológicas, mas pensadas em um processo que possibilitem a interação e o aprendizado.

Palavras-chave: Educação a distância. Ensino Semipresencial. Ensino-aprendizagem. Tecnologia em educação.

SANTANA, Denise Dias. Student and Professor Perception of Management of Private Institutions of Londrina, concerning the Se mipresential Modality. 2015. 104 s. Dissertation (Master of methodologies for teaching languages and their technologies) – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina, 2015.

ABSTRACT

Considering the current time and technological advances is necessary reflection on the methodological concepts involved in the learning process when it comes to semipresential modality (also referred to as Blended Learning). Thus, it is important the understanding of how the mediation of didactic resources organized in various media information using remote communication technologies can contribute to meeting the pedagogical objectives. This study aims to discuss and analyze the teaching of semipresential modality, through the perception of students and teachers regarding the subjects taught in blended learning modality administration courses in private institutions of higher education in the city of Londrina, reflecting on whether methods and adopted teaching-learning practices are effective, and what difficulties are encountered by students and teachers in this modality. The results show that there is freedom in the choice of subjects to be offered, and thus it is assumed that this flexibility, if handled correctly, can become a key differentiator in the construction of knowledge; Otherwise gaps can be created that hinder understanding, interaction and student interest, jeopardizing the process. Therefore, teacher training is an important factor for the realization of this model. It is concluded that the technology used in blended learning can be a great ally. The concern is the use of and methods of using this mode. The subjects taught in semipresential modality can not be only guided the technological tools, but also in a process designed to enable interaction and learning. KEYWORDS: Distance education. Semipresential education (Blended Learning). Teaching and learning. Technology in education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Estatísticas Gerais da Educação Superior por Categoria Administrativa -

Brasil - 2013 .............................................................................................................. 33

Figura 2 –Evolução da Matrícula na Educação Superior de Graduação por Categoria

Administrativa Brasil 1980-2013 ................................................................................ 34

Figura 3 – Número de Instituições de Educação Superior e Número de Matrículas de

Graduação, por Organização Acadêmica – Brasil – 2013 ......................................... 35

Figura 4 – Evolução do número de Ingressantes na Educação Superior de

Graduação, por Categoria Administrativa – Brasil 2003 - 2013................................. 36

Figura 5 - Distribuição das disciplinas a distância de cursos presenciais oferecidas

pelas instituições participantes do Censo EAD. BR 2013 segundo a categoria

administrativa. ........................................................................................................... 40

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária dos alunos respondentes .................................................... 56

Gráfico 2 – Experiência em EAD ............................................................................... 57

Gráfico 3 – Números de encontros presenciais programadas para o semestre ........ 59

Gráfico 4 - Carga horária das disciplinas .................................................................. 59

Gráfico 5 - Contemplação disciplina semipresencial ................................................. 60

Gráfico 6 – Maior dificuldade encontrada .................................................................. 61

Gráfico 7 - Dúvidas .................................................................................................... 62

Gráfico 8 - Horas semanais dedicadas à disciplina ................................................... 62

Gráfico 9 - Coerência entre conteúdo e avaliação .................................................... 63

Gráfico 10 - Recursos utilizados nesta modalidade .................................................. 64

Gráfico 11 – Impacto no processo ensino e aprendizagem ...................................... 64

Gráfico 12 – Comparação disciplinas presenciais x semipresenciais ....................... 65

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Gêneros textuais emergentes na mídia virtual suas contrapartes em

gêneros preexistentes ............................................................................................... 24

Tabela 2 – Crescimento das matrículas de Ensino Superior no Brasil por

dependência administrativa: 2000 - 2008 .................................................................. 29

Tabela 3 – Relação vagas, candidatos e ingressos no Ensino Superior no Brasil por

dependência administrativa: 2008 ............................................................................. 30

Tabela 4 – Evolução do número de matrículas privadas por região geográfica: 2000

– 2008 ...................................................................................................................... 30

Tabela 5 – Evolução do número de matrículas privadas por localização de capital e

de interior: 2000 - 2008 ............................................................................................. 30

Tabela 6 – Estabelecimentos de Ensino Superior por natureza institucional e

dependência administrativa: 2008 ............................................................................. 30

Tabela 7 – Distribuição das matrículas de Ensino Superior por natureza institucional

e dependência administrativa: 2008 .......................................................................... 31

Tabela 8 – Evolução do número de cursos de graduação presencial por dependência

administrativa: 2000 - 2008 ....................................................................................... 31

Tabela 9 - Perfil dos Professores Pesquisados ......................................................... 67

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Artigo 80 e 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ................. 42

Quadro 2 – Portaria nº 4.059, de 10 de Dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004,

Seção 1, p. 34) .......................................................................................................... 43

Quadro 3 – Instituições pesquisadas e disciplinas ministradas de forma

semipresencial .......................................................................................................... 58

Quadro 4 – Experiência na modalidade semipresencial ........................................... 68

Quadro 5 – O que a (o) levou a trabalhar com EAD .................................................. 68

Quadro 6 – Disciplinas ministradas nessa modalidade ............................................. 69

Quadro 7 – Dificuldades encontradas no trabalho docente nessa modalidade de

ensino ....................................................................................................................... 70

Quadro 8 – A forma de ensinar (didática) ................................................................. 71

Quadro 9 – Diferença(s) entre a atuação do professor no ensino presencial e na

modalidade semipresencial ....................................................................................... 73

Quadro 10 – Trabalho docente na modalidade semipresencial ................................ 74

Quadro 11 – Problemas enfrentados no decorrer da disciplina................................. 75

Quadro 12 – Didática na modalidade semipresencial ............................................... 76

Quadro 13 – Principais processos metodológicos, linguagens e tecnologias mais

utilizadas ................................................................................................................... 77

Quadro 14 – As novas mídias ................................................................................... 78

Quadro 15 – Ferramentas e metodologias e a interação com as novas mídias e

linguagens nas situações de ensino .......................................................................... 79

Quadro 16 – Impacto dessa modalidade no processo ensino e aprendizagem ........ 83

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED Associação Brasileira de Educação a distância

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

ABT Associação Brasileira de Teleducação

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IPAE Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação

LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação

PNAD Pesquisa Nacional por de Domicílio do IBGE

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UNOPAR Universidade Norte do Paraná

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 14

2 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS NA EDUC AÇÃO A

DISTÂNCIA ............................................................................................................... 16

2.1 MULTIPLICIDADE DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA .......... 22

3 A EVOLUÇÃO DO SETOR PRIVADO DE ENSINO SUPERIOR NO B RASIL . 28

3.1 ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL ....................................................... 36

3.1.1 Modalidade Semipresencial ............................................................................ 39

4 EXAMINANDO A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DE EAD ................................. 41

4.1 MODALIDADE SEMIPRESENCIAL ................................................................... 45

4.1.1 Análise dos resultados da pesquisa com os alunos ....................................... 55

4.1.2 Análise dos resultados da pesquisa com os professores ............................... 65

4.2 SÍNTESE DA ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS .............................................. 83

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ................................................. 87

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 91

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ......................... ................................................ 94

APÊNDICES ............................................................................................................. 95

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 96

APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 97

APÊNDICE C – Instrumento de coleta de dados com os professores ...................... 98

APÊNDICE D – Instrumento de coleta de dados com os alunos ............................ 100

ANEXOS ................................................................................................................. 103

ANEXO A –Portaria nº. 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (dou de 13/12/2004,

seção 1, p. 34) ......................................................................................................... 104

14

1 INTRODUÇÃO

Considerando o atual momento e os avanços tecnológicos se faz

necessária uma reflexão sobre as concepções metodológicas envolvidas no

processo de aprendizagem no que se refere à modalidade semipresencial. Dessa

forma, é importante a compreensão de como a mediação de recursos didáticos,

organizados em diferentes suportes de informação, que utilizam tecnologias de

comunicação remota pode contribuir para realização dos objetivos pedagógicos.

Nesse sentido, a educação extrapola o ambiente escolar como único

ambiente de aprendizagem, e encontra na legislação que regulamenta o ensino

superior brasileiro, mediante a Portaria 4059/2004 a possibilidade de introduzir, na

organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade

semipresencial. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou

parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga

horária total do curso.

A presente dissertação tem como objetivo geral investigar qual é a

percepção dos alunos e professores em relação à oferta de disciplinas integrantes

do currículo dos cursos de Administração de Empresas de Instituições Privadas da

cidade de Londrina, que utilizam a modalidade semipresencial, após uma década da

referida lei e a introdução dessa modalidade de ensino-aprendizagem nas

instituições de Ensino Superior da cidade de Londrina.

Os objetivos específicos são:

- analisar o que a Portaria 4059/2004 caracteriza como disciplina

semipresencial;

- quais métodos e práticas de ensino-aprendizagem adotados nessa

modalidade são eficazes;

- quais as dificuldades encontradas pelos alunos e professores

nessa modalidade.

Nos últimos dez anos se assistiu a uma intensa mudança de

paradigmas, resultando em um novo tipo de interação entre ensino, educação e

aprendizagem. Mesmo após uma década da referida lei são encontradas

dificuldades no desenvolvimento das atividades didáticas com a mediação de

recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação, que utilizem

15

tecnologias de comunicação remota e que possibilitam a aprendizagem

independente e flexível dos alunos.

Para alcançar o objetivo proposto, foi utilizada para realização da

pesquisa a aplicação de dois questionários, sendo estes direcionados a um grupo de

professores e de alunos dos cursos de Administração de instituições privadas de

Ensino Superior da cidade de Londrina.

O primeiro questionário teve como finalidade verificar as dificuldades

encontradas no trabalho docente nessa modalidade de ensino, os principais

processos metodológicos, suas linguagens e tecnologias, as ferramentas eficientes e

eficazes, que melhor possibilitam a interação com as novas mídias e linguagens nas

situações de ensino.

O segundo foi voltado a levantar aspectos específicos relacionados

a conhecer o perfil do aluno, número de encontros presenciais programados para o

semestre, carga horária das disciplinas nessa modalidade, quais atividades as

disciplinas ministradas na modalidade semipresencial contemplam, principais

dificuldades, bem como opinião sobre os recursos utilizados e o impacto no

processo ensino e aprendizagem.

Essa dissertação está organizada da seguinte maneira: o capítulo 2

apresenta aspectos relacionados à “Docência no Ensino Superior e os desafios na

educação a distância”, em que se procurou lançar um breve olhar sobre a história da

Educação a Distância (EAD) no Brasil, evidenciando a difusão das novas tecnologias

de informação e comunicação e a docência no Ensino Superior na

contemporaneidade frente os desafios da multiplicidade de tecnologias.

No capítulo 3, em “A Evolução do Setor Privado de Ensino Superior

no Brasil”, abordou-se o aumento significativo de instituições privadas, a oferta

diversificada dos cursos, o crescimento das matrículas e as contribribuições da

Educação a Distância (EAD) para a expansão do Ensino Superior no Brasil.

A partir da caracterização da modalidade semipresencial, no capítulo

4, com a análise da pesquisa realizada se procurou compreender melhor essa

modalidade por meio da percepção do grupo de professores e alunos que

participaram da pesquisa. Com base na análise dos resultados se espera que o

presente trabalho possa contribuir para o desenvolvimento das atividades

realizadas nessa modalidade.

16

2 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS NA ED UCAÇÃO A DISTÂNCIA

As novas tecnologias afetaram diversas áreas do conhecimento,

principalmente no âmbito educacional, merecendo a Educação a Distância (EAD)

especial atenção, pois se desenvolve em condições diferentes da educação

presencial. Assim, também, a docência no Ensino Superior na contemporaneidade

frente os desafios da multiplicidade de tecnologias.

O surgimento da Educação a Distância (EAD) no Brasil não é novo.

Alves (2009) comenta que antes mesmo de 1900, já havia a oferta de cursos

profissionalizantes por correspondência. Em 1923 foi fundada a Rádio Sociedade do

Rio de Janeiro, cuja principal função era possibilitar a educação popular por meio de

um sistema de difusão no Brasil e no mundo. Segundo o mesmo autor, este foi o

segundo meio de transmissão a distância do saber.

De acordo com Alves (2009), a história da Educação a Distância

(EAD) no Brasil pode ser dividida em três momentos: o inicial, o intermediário e o

outro mais moderno. Na fase inicial, os aspectos positivos ficam por conta das

escolas internacionais (1904), seguindo-se a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro

(1923). A fase intermediária é marcada pela importância que tiveram o Instituto

Monitor (1939) e o Instituto Universal Brasileiro (1941), que capacitaram brasileiros

para o mercado de trabalho, no segmento da educação profissional básica. Já na

fase mais moderna, destaca-se a ABT - Associação Brasileira de Teleducação

(1971), que realizou uma série de seminários focados na tecnologia educacional e

editou a Revista Tecnologia Educacional, o IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas

em Educação (1973), que foi responsável pela realização dos primeiros Encontros

Nacionais de Educação a Distância e a ABED – Associação Brasileira de Educação

a distância, que vem colaborando com o desenvolvimento da Educação a Distância

(EAD) no Brasil.

Os computadores chegaram ao Brasil na década de 1970 no campo

educativo por meio das universidades e, posteriormente, a internet colaborou para

propagar a Educação a Distância (EAD).

A Internet veio proporcionar um salto qualitativo muito grande para

Educação a Distância (EAD). Segundo Mello (2003, p. 37):

O grande salto para a EAD ocorre com a internet, que instaura um novo

17

marco na sua história, uma nova era. E, devido às suas características de independência de espaço e tempo, associados às facilidades de edição de texto, áudio e vídeo, a internet se configura como um dos meios mais adequados e promissores para essa modalidade educacional.

A crescente utilização da Internet e sua difusão fazem com que os

sistemas educativos formais se apresentem defasados diante da crescente

necessidade de atendimento em todos os níveis de ensino. Assim, em vez de um

fornecedor de conhecimentos, o professor é incentivado a se tornar um animador da

inteligência coletiva de seus grupos de alunos (LEVY, 1999).

A expansão do ensino a distância vem ganhando notória importância

como uma ferramenta na disseminação e difusão do conhecimento, uma alternativa

para o ensino convencional não só no Brasil, mas no mundo todo. A demanda por

conhecimento se intensificou com a economia globalizada e os avanços

tecnológicos alcançados. Nesse sentido, Nunes (1994, p. 1) considera:

A EAD é um recurso de incalculável importância como modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida.

Para García Aretio (1995), educação a distância é uma forma de

comunicação substituindo o contato pessoal professor/aluno, pela ação conjunta e

sistemática de diversos recursos didáticos e apoiado em uma organização e tutoria,

que possibilita ao aluno aprender de forma independente e flexível.

De acordo com Keegan (1996), Educação a Distância (EAD)

apresenta alguns elementos centrais que são: separação física entre professor e

aluno, que difere Educação a Distância (EAD) do ensino presencial; influência da

organização educacional (organização rígida, planejamento sistematizado, e

projeto), que a torna diferente da educação individual; uso de meios técnicos de

comunicação, comunicação de mão-dupla, possibilidade ocasionais de encontros

com propósitos didáticos e de socialização.

Alguns autores destacam que só se pode dar racionalidade científica

para a Educação a Distância (EAD) se forem esclarecidas respostas para as

perguntas: O que é a Educação a Distância (EAD)? O que fazer? Como se deve

fazer? Para que fazer o que se faz? Outros autores definem, ainda, a Educação a

Distância (EAD) como a modalidade de ensino-aprendizagem utilizada para reduzir

18

as distâncias e os isolamentos geográficos, culturais e psicossociológicos,

mostrando um novo viés. Eles salientam que as principais vantagens na modalidade

de Educação a Distância (EAD) seriam: população escolar diversificada;

massividade espacial; menor custo por estudante; individualização da

aprendizagem; quantidade sem diminuição da qualidade; autodisciplina de estudo.

(GARCÍA ARETIO, 1995; LANDIM, 1997; GUTIERREZ & PRIETO, 1994).

Além de quebrar o modelo tradiconal da tutela do professor,

causando insegurança no aluno, a Educação a Distância (EAD) exige equipes

especializadas no prepararo, confecção e distribuição do material e o uso de uma

linguagem nova na relação professor/aluno mediada pelo material distribuído.

Porém, deve-se minimizar os efeitos através do planejamento detalhado e

apoiando-se na realidade do aprendiz (FERREIRA, 2000).

Possibilitar na Educação a Distância (EAD) o aprendizado,

integrando o indivíduo aos meios tecnológicos para que ele seja o condutor dos

processos é uma ação humanizadora na reestruturação do processo de ensino-

aprendizagem. Segundo Moran (2000, p. 137), “ensinar com as novas mídias será

uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do

ensino, que mantêm distantes professores e alunos”.

Por volta de 1970 inicia-se a difusão das novas tecnologias de

informação e comunicação e a fabricação dos computadores.

Os meios de comunicação permitem a comunicação entre pessoas e

contribuem para a transmissão de informações. Ao longo da história, o homem

desenvolveu diversas maneiras para se comunicar, utilizando-se de sinais,

desenhos, cartas entre outros.

Os meios de comunicação se tornaram mais eficazes com o

desenvolvimento tecnológico e revolucionaram a forma de se comunicar. A internet

rompe fronteiras, permitindo que informações sejam obtidas com extrema rapidez e

facilidade.

Portanto, a humanidade tem vivenciado um crescimento gradativo

de uma nova cultura, a digital, que utiliza novas metodologias para o ensino. Ainda

assim, embora as mudanças estejam acontecendo, aprender está associado a ir a

uma sala de aula, em que se tem o espaço de ensinar e aprender. Este espaço é

caracterizado por uma estrutura física convencional.

Levy (1999) diz que se está vivendo a abertura de um novo espaço

19

de comunicação, e cabe a humanidade explorar as potencialidades positivas deste

local denominado ciberespaço, que não necessita da presença física para que se

estabeleça a comunicação. É um espaço virtual que possibilita a comunicação por

meio da tecnologia.

Nesse novo cenário, o desafio do professor é o de estabelecer uma

relação pessoal, interativa e colaborativa com o aluno, da mesma forma que

provocar práticas e elementos facilitadores para o processo de ensino e

aprendizagem que sejam promovidos pela mediação pedagógica nas atividades

propostas.

De acordo com Lemos (2010), cibercultura surge das relações entre

as tecnologias de comunicação digitais e a vida social, gerando processos de

comunicação, que conectam usuários a usuários, colocando todos em contato com

todos.

O impacto na docência que passa a ter necessidade de se capacitar

para assegurar qualidade neste novo modelo de ensino, não apenas linear, mas

integrada por outras redes. Desse modo, assim como a tecnologia alterou a prática

profissional de tantas outras áreas, também o professor tem sua prática alterada

pela evolução tecnológica. O que exige a necessidade de desenvolver novas

competências e habilidades cognitivas diante do cenário atual.

Para Ruê (2009), o conceito de habilidade se torna mais abrangente,

integrando-se ao conceito de competência, ampliando e incorporando

conhecimentos e atitudes, que vão além das habilidades cognitivas e motoras.

De acordo com Gardner (2003), integram aspectos técnicos,

apreciativos e raciocínio analítico integradas a cibercultura que se projeta de forma

interdisciplinar evidenciando talentos e habilidades.

Nesse novo tempo histórico de inovações tecnológicas e científicas

surge a revolução informacional no século XX. (LOJKINE, 2002).

Para Lojkine (2002), o conceito de revolução informacional significou

para o século XX o que a Revolução Industrial foi para o século XIX.

No século XX, o crescimento e o potencial das TIC – Tecnologia da

Informação e Comunicação fizeram com que a Educação a Distância (EAD), sem

dúvida, contribuísse para a expansão do Ensino Superior no Brasil, transformando

os métodos tradicionais de ensino, aumentando a preocupação com a formação do

professor universitário.

20

No Brasil, a preocupação com a capacitação dos docentes do

Ensino Superior começa em meados da década de 1970 (MASETTO, 1998).

Em uma reflexão mais recente, Masetto (2012) diz que a sociedade

atual vive uma nova situação:

[...] o impacto das tecnologias de informação e comunicação sobre a produção e socialização do conhecimento e sobre a formação de profissionais com o surgimento da Sociedade do Conhecimento ou da Aprendizagem. (MASETTO, 2012, p. 12).

Dessa forma, a docência no século XXI requer que o professor

acompanhe as exigências das demandas atuais para a formação do indivíduo. O

grande desafio é o de exercer o papel de mediador no processo de ensino e

aprendizagem.

Considerando a crescente demanda na formação pedagógica dos

professores universitários, no complexo cenário de atuação profissional, a formação

continuada é a grande partida que os professores devem continuar jogando na

busca pelo exercício satisfatório da docência no Ensino Superior.

Docência é o termo usado para se referir à profissão do professor.

Libâneo (2004) diz que a profissão de professor, sistematicamente, combina

elementos teóricos com situações práticas reais.

A preocupação com a formação do professor para o ensino

universitário apresenta uma relevante questão de estudo, no momento atual, que

reclama por profissionais competentes, que desenvolvam sua prática de acordo com

as exigências sociais que corresponda à formação do educando.

Libâneo (2004) comenta, ainda, que é complicado pensar na

possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida.

Por isso, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a

ser considerado para a formação profissional.

Cunha (2000) comenta que nas IES - Instituições de Ensino Superior

atuam tanto os professores com formação didática, licenciados na graduação, como

profissionais (bacharel), que atuam nas empresas e utilizam essa experiência em

sala de aula. Existe, também, docentes que não possuem nenhuma experiência,

profissional ou didática, fato que a autora aponta como de comprometimento à

qualidade do curso.

Para exercer a docência no Ensino Superior são necessárias

21

competências específicas, que não estão restritas a ter um diploma de bacharel,

mestre ou doutor, ou apenas ao exercício de uma profissão.

Ainda que um curso de bacharelado esteja focado no mundo do trabalho, a formação pedagógica é uma exigência necessária para a docência no Ensino Superior que exige do professor domínio na área pedagógica. Que apresenta-se como ponto frágil do professore universitário, quando se fala em profissionalismo na docência. (MASETTO, 1998, p. 20).

Nessa perspectiva, a docência no Ensino Superior não se restringe a

ministrar aulas, mas a um planejamento da carreira que corresponda a atual

cobrança que vai desde a eficácia do trabalho, quanto às exigências da titulação.

Para isso, é necessária uma formação adequada, já que o docente

trabalha mediando informações teóricas, práticas e experiências profissionais que

serão apresentadas aos alunos para se prepararem para o exercício profissional.

Moran (2000) diz que as formas de ensino hoje estão sendo

alteradas e novas práticas estão sendo adotadas pelos professores, com o

surgimento de tecnologias inovadoras, pois a constante mudança exige uma prática

baseada não somente na transmissão do conhecimento.

Ensinar é uma tarefa complexa e exige do docente mais do que

conhecer o conteúdo da disciplina, pois requer constante aprimoramento e aplicação

de metodologias, que privilegiem a relação ensino-aprendizagem. Nas metodologias

e nos conceitos que proporcionam a aprendizagem, principalmente, nas atuais

metodologias de ensino, linguagens e tecnologias.

Por intervir na realidade social, a docência é considerada uma

prática social, pois o processo de ensino e aprendizagem está relacionado com os

acontecimentos da sociedade e de suas instituições (PIMENTA; ANASTASIOU

2002).

Não se discute apenas a questão didática e metodológica, mas todo

o processo, que deve levar em consideração, os interesses do aluno e o seu

contexto social. Para isso, o docente deve possuir um conjunto de habilidades

técnicas, conceituais e humanas para o desempenho de sua função.

Conhecer bem a disciplina é essencial, mas não é suficiente, é

necessário que o docente saiba a maneira de abordar o conteúdo em suas aulas.

Por isso, a importância da formação pedagógica, atividades de ensino, pesquisa e

extensão.

22

É necessário que as instituições de ensino também estejam

preocupadas com a formação desse docente, realizando programas de educação

continuada, orientação para que os professores elaborem os programas das

disciplinas, que irão ministrar, considerando o Projeto Pedagógico do Curso, ou seja,

que realizem a programação como um processo sistemático e permanente.

Nesse contexto, a docência no Ensino Superior se constitui um

importante aspecto social. Entendida como uma atividade que prepara um indivíduo

para o mundo do trabalho e necessita de conhecimentos e competências

específicas.

2.1 MULTIPLICIDADE DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

O professor do século XXI tem sido convidado a rever seus

paradigmas, pois desempenha um papel-chave nesse cenário. Compreender os

avanços das novas tecnologias comunicacionais e seus impactos no processo

formativo é o grande desafio criado e imposto pela sociedade tecnológica,

reestruturar paradigmas antigos, especialmente nas concepções dos processos

interativos quanto à educação e aos múltiplos diálogos que surgem, sobre as

tecnologias como mediadoras do processo de ensinar e aprender.

Entre as novas linguagens e tecnologias presentes e que avançam,

de forma agregadora, no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem

se encontram os textos online, os textos em rede e redes em texto, hipertexto e

hipermídia, leitura hipertextual e ensino, hibridização e intergênero.

Um conjunto de gêneros textuais está emergindo no contexto da

tecnologia digital em ambientes virtuais. Todos os gêneros ligados a internet são

eventos textuais baseados na escrita apesar da integração de som e imagens.

Para Erickson (2000 apud MARCUSCHI, 2010, p. 28):

Um gênero é um padrão da comunicação criada pela combinação de forças individuais, sociais e técnicas implícitas numa situação comunicativa recorrente. Um gênero estrutura a comunicação ao criar expectativas partilhadas acerca da forma e do conteúdo da interação, atenuando assim a pressão da produção e interpretação.

Embora os gêneros emergentes, nessa nova tecnologia, sejam

relativamente variados, a maioria tem similares em outros ambientes, tanto na

23

oralidade como na escrita. Antes mesmo de se consolidarem provocam polêmicas e

impactos na vida social do indivíduo. Se bem aproveitadas podem causar impactos

positivos.

De acordo com Crystal (2001 apud MARCUSCHI, 2010, p. 22):

Pode-se dizer que o discurso eletrônico (ou a comunicação mediada por computador [CMC] se alguém assim o preferir) ainda se acha em estado meio selvagem e indomado sob o ponto de vista lingüístico e organizacional.

Como exposto acima, as pessoas já estão familiarizadas com

expressões como: e-mail, bate-papo virtual (chat), blog e outras aplicações da

denominada e-comunicação. Entretanto, o próprio autor questiona qual a

originalidade desses gêneros em relação ao que já existe, o fascínio que exercem e

sua função.

Essa nova tecnologia reúne, em um só meio, várias formas de

expressão como imagens, sons e texto. O que já faz sentir o impacto da tecnologia

digital na vida contemporânea, tanto para construir como para devastar e leva a

refletir sobre o efeito das novas tecnologias na linguagem e o papel da linguagem

nessas tecnologias.

Já que a tecnologia digital faz parte da sociedade contemporânea é

relevante pensá-la em um contexto sócio-histórico. Manuais didáticos do ensino

fundamental trazem reflexões sobre esses gêneros. Erikson (1997 apud

MARCUSCHI, 2010, p. 20) diz que, “a interação on-line tem o potencial de acelerar

enormemente a evolução dos gêneros”.

Diante disso, criam-se novas formas de organizar relacionamentos

interpessoais. Surge a noção de comunidade virtual, um agregado social para fins

específicos e interesses comuns entre pessoas que se relacionam, virtualmente, em

um dado tempo e espaço.

Para Erickson (1997 apud MARCUSCHI, 2010, p. 26) a definição de

comunidade poderia ser: “uma coleção de membros com relacionamentos

interpessoais de confiança e reciprocidade”.

Assim, nessa abordagem histórica, social e tecnológica, Marcuschi

(2010) observa a mídia virtual pelo uso da escrita eletrônica e comenta que as

formas textuais emergentes são várias e versáteis. Desde a invenção da escrita

24

surgiu grande número de ambientes, tais como: ambiente web, ambiente e-mail,

fóruns, chat, entre outros e necessidades para seu uso. Da placa de barro,

passando pelo pergaminho, o papel até a invenção da imprensa com os tipos

móveis, o gênero surge dentro dos ambientes, que permitem muitas maneiras de

operação relativas à participação e aos processos interativos.

De acordo com Marcuschi (2010), os gêneros mais conhecidos até o

momento conforme Tabela 1, são:

Tabela 1 - Gêneros textuais emergentes na mídia virtual suas contrapartes em gêneros preexistentes

Gêneros Emergentes Gêneros já existentes 1 E-mail Carta pessoal/bilhete/correio 2 Chat em aberto Conversações (em grupos abertos?) 3 Chat Reservado Conversações duais (casuais) 4 Chat ICQ (agendado) Encontros pessoais (agendados ?) 5 Chat em salas privadas Conversações (fechadas?) 6 Entrevista com convidado Entrevista com pessoa convidada 7 E-mail educacional (aula por e-mail) Aulas por correspondência 8 Aula-chat (aulas virtuais) Aulas presenciais 9 Videoconferência interativa Reunião de grupo/conferência/debate 10 Lista de discussão Circulares/séries de circulares (?) 11 Endereço eletrônico Endereço postal 12 Blog Diário pessoal, anotações, agendas

Fonte: Marcuschi (2010, p. 37)

Cada um dos gêneros citados tem características próprias, são

mediados pela tecnologia computacional e utilizam a telefonia. Uma das

características importantes dos gêneros no ambiente virtual é a interatividade.

Em Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital,

Marcuschi (2010) faz um ensaio em que analisa e descreve as características de um

conjunto de gêneros textuais emergentes e relata a limitação de oferecer nesta obra

uma visão completa de todos os gêneros.

Desse modo, também, esse texto se limita a apresentar esses

gêneros emergentes no sentido de provocar uma curiosidade para aqueles que

desejam aprofundar-se no assunto. Principalmente o professor, pois a escola deve

estar situada nessa nova realidade. A sociedade está vivendo em uma era muito

especial, a do letramento digital, que afetará não só os hábitos de ler e escrever,

mas toda e qualquer forma de comunicação.

Xavier (2010) debate referente à leitura, enquanto processo de

coprodução de sentido de textos e hipertextos. Aborda a necessidade de se

25

aprender a conviver com os avanços tecnológicos para não ficar à margem deste

que universaliza o modo e as relações de produção dos bens materiais e simbólicos

na contemporaneidade.

Por hipertexto se entende uma forma flexível de linguagem que

dialoga com outras interfaces, que adiciona e acondiciona a sua superfície diferentes

formas de textualidade.

Segundo Xavier (2010), para se sobreviver nessa nova ordem,

passa-se necessariamente pela aprendizagem da leitura e da escrita no hipertexto,

que media as relações dos sujeitos na sociedade da informação.

O hipertexto é um importante aliado para a compreensão dessa

nova ordem, permitindo ao leitor a exploração superlativa de informações, muitas

delas acessíveis nos recursos da hipermídia.

De acordo com Paulo Freire (1999), a leitura do mundo precede a

leitura da palavra, cuja compreensão não se dá apenas pelo composto de palavras,

mas de sons, gráficos, diagramas, formando um todo significativo. É assim o

hipertexto.

O hipertexto possibilita ao usuário inserções nas principais

discussões em curso no mundo ou, se preferir, adquire apenas uma visão geral das

grandes questões do ser humano na atualidade, o que exigirá do leitor uma

decodificação das palavras e o levará a lançar mão de um esforço para o

preenchimento das lacunas deixadas pelo autor. Até porque o texto, em qualquer

superfície, não pode dizer tudo.

Para Paulo Freire (1999), a leitura do mundo, da realidade do leitor

passa a ser profundamente alargada pelo hipertexto por meio das condições virtuais,

que seriam inacessíveis sem os recursos da hipermídia.

Essa revolucionária tecnologia da linguagem, à medida que desafia

os modelos de produção e compreensão de textos, historicamente estabelecidos,

propõe também novas alternativas para seu entendimento.

Outros autores e estudos indicam a necessidade de se considerar

vários fatores para anunciar categoricamente as vantagens e desvantagens do

hipertexto. A falta de linearidade dos hipertextos que, ora amplia as escolhas para o

entendimento do leitor ora o excesso de fragmentação textual, pode permitir a

dispersão e a confusão de entendimento do leitor iniciante no ciberespaço.

Já o leitor mais experiente é capaz de selecionar os hiperlinks que

26

mais lhe interessa e, emancipado, pode compreender de diversas maneiras que

diferem das intenções do autor, e também pode publicar as suas ideias, uma vez na

rede, estas passam a pertencer a todos os usuários da mesma.

Deve-se tomar cuidado com o excesso de informações e a falta de

linearidade, o leitor deve filtrar a que achar mais relevante para a construção do

saber.

Entender os processos de produção, compreensão e significação do

hipertexto é um imperativo que se precisa acatar mais cedo ou mais tarde. Dentro

dessa nova ordem tecnocrata é imprescindível a aprendizagem dessa tecnologia. O

hipertexto vem viabilizar a maturidade entre o autor e o leitor pela facilidade de

acesso mútuo, por meio da rede mundial de computadores, que permite a todos

defenderem suas posições em um espaço virtual e democrático proporcionado pela

arquitetura do hipertexto, que caberá aos usuários a livre exposição e construção de

múltiplos discursos com este propósito ou não.

Os recursos tecnológicos da sociedade pós-moderna mudaram para

sempre a concepção de tempo e espaço das pessoas. Hoje, é possível trocar

informações com pessoas em qualquer lugar do mundo, quase que

instantaneamente, desde que se tenham computadores “plugados” na grande rede

mundial, a internet.

Os recursos tecnológicos são instrumentos culturais dessa época e

se deve fazer a apropriação deles. As constantes mudanças e as novas tecnologias

têm causado grandes transformações, em curtos períodos de tempo, produzindo

efeitos significativos na forma de vida das pessoas. Essas tecnologias também têm

afetado aos processos tradicionais de ensino e aprendizagem, auxiliando em

pesquisas, na forma de preparar aulas, palestras, estudos, afetando profundamente

os processos de geração, organização e difusão do conhecimento, suporte e apoio

na comunidade acadêmica e o acesso rápido à informação em tempo real.

Parte-se, então, da premissa que se devem lançar múltiplos olhares

sobre o processo de ensinar e aprender, utilizando diferentes meios, o que inclui o

tecnológico. Presencia-se e se vivencia a cultura da presença física, mas existe a

possibilidade de ensinar e aprender de forma mediada em espaços diferentes.

Outro desafio da cultura digital, que utiliza outra linguagem, é a

necessidade de que os profissionais se preparem para essa nova realidade,

incorporem inovações na prática educativa, sejam elas relativas aos aspectos

27

teóricos e metodológicos voltados para o ensino, tecnologia e linguagens, atendendo

as exigências do mundo contemporâneo.

28

3 A EVOLUÇÃO DO SETOR PRIVADO DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O Ensino Superior privado no Brasil tem mais de um século, mas na

última década cresceu consideravelmente.

De acordo com Sampaio (2011, p. 12):

Sua trajetória é marcada por duas Constituições – a da República, de 1891, que lhe facultou a possibilidade de existência e a Constituição de 1988 que, reafirmando o princípio liberal, manteve o ensino superior livre à iniciativa privada, sempre que respeitadas as normas gerais da educação e com a autorização e avaliação do poder público.

A autora comenta que relativo equilíbrio entre o setor público e

privado na educação superior no Brasil existentes até meados do século XX, em

termos de números de matrícula se rompeu impulsionado pela iniciativa privada.

Ainda, conforme a autora, para um percentual maior da população, a

formação superior se tornou parte dos projetos de realização pessoal e ascensão

social. Atenta a este novo mercado, a iniciativa privada respondeu rapidamente.

“Entre 1960 e 1980, o número de matrículas no ensino superior passou de 200 mil

para 1,4 milhão, em um crescimento de quase 500%. No setor privado, o

crescimento foi de mais de 800%”. (SAMPAIO, 2011, p. 13).

Entretanto, no final do século XX, o mercado desaquecido precisou

ser criativo para sobreviver. Desde então, conforme Sampaio (2011, p. 14): “instituiu-

se no sistema de ensino superior brasileiro uma relação de complementaridade entre

o setor público e o setor privado”.

Essa complementaridade entre os setores se deu em diversos

aspectos: natureza institucional dos estabelecimentos, política de acesso, pesquisa,

regime de trabalho e titulação dos docentes dentre outros.

Entre 1985 e 1996, o número de universidades privadas mais do que triplicou (de 20 para 64), evidenciando a percepção do setor de que instituições maiores e autônomas, com uma oferta mais diversificada de cursos, teriam vantagens competitivas na disputa da clientela em um mercado estagnado. Consistentemente, à medida que o número de universidades particulares crescia, o de estabelecimentos isolados diminuía, evidenciando processos de fusão e/ou incorporação de instituições no setor. (SAMPAIO, 2011, p. 15).

Curiosamente, o artigo escrito pela antropóloga Helena Sampaio,

professora da Faculdade de Educação da Unicamp e pesquisadora do Núcleo de

29

Pesquisa de Políticas Públicas (Nupps) da USP apresenta que, na primeira metade

da década de 1990 se verificou um acelerado crescimento do número de cursos, em

função de uma fragmentação de carreiras. Esta estratégia atingiu, principalmente, as

Ciências Sociais Aplicadas.

A fragmentação das carreiras é um movimento orientado pelo e para o mercado com os objetivos de ampliar e diversificar a clientela, responder a demandas por ensino superior e engendrar outras. Tanto para os atores do setor público como para os do setor privado. (SAMPAIO, 2011, p. 15).

Conforme a autora, desde a primeira expansão do Ensino Superior

há quarenta anos, pouquíssima coisa permanece igual no Brasil:

Embora no ano 2000 o setor privado já tivesse atingido cifras que lhe conferem posição majoritária no sistema, não se vislumbravam até aquele ano sinais de mudanças significativas na sociedade brasileira as quais pudessem indicar um aumento expressivo da demanda de ensino superior. Pelo contrário: o setor chegava ao novo século com um duplo desafio: manter – o que significa não parar de crescer – sua larga fatia de participação no sistema de ensino superior (em 2000, respondia por 67% das matrículas e 85% dos estabelecimentos) e acirrar a competição por alunos no interior do próprio setor. (SAMPAIO, 2011, p. 18).

A tabela 2 mostra os números do setor privado nos primeiros anos

do século XXI, indicando uma desaceleração do crescimento das matrículas período

2004-2008, refletindo apenas um aumento de 22%.

Tabela 2 – Crescimento das matrículas de Ensino Superior no Brasil por dependência administrativa: 2000 - 2008

Ano Público Privado Total 2000 780.166 1.807.219 2.594.245 2002 1.051.655 2.428.258 3.479.913 2004 1.178.328 2.985.405 4.163.733 2006 1.209.304 3.467.342 4.676.646 2008 1.273.965 3.806.091 5.080.056

Fonte: MEC, Sinopse estatística do ensino superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.18).

Além da desaceleração do número de matrículas no período, a

autora comenta que havia mais vagas no sistema do que candidatos, como

demonstra a tabela 3.

30

Tabela 3 – Relação vagas, candidatos e ingressos no Ensino Superior no Brasil por dependência administrativa: 2008

Vagas Candidatos Ingressos Total 2.985.137 5.534.689 1.505.819

Público 344.038 2.453.661 307.313 Privado 2.641.099 3.081.028 1.198.506

Fonte: MEC/Inep: Sinopse estatística do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.18)

Em decorrência da estagnação das taxas de matrículas, o número

de ingressantes no Ensino Superior parecia ter chegado a um patamar limite.

A tabela 4 mostra a evolução do número de matrículas privadas por

região geográfica de 2000 a 2008, demonstrando que as matrículas privadas

cresceram mais no Nordeste, no Norte e na região Centro-Oeste do país do que nos

mercados mais saturados como o do Sudeste e do Sul. Seguida pela tabela 5, que

apresenta a evolução do número de matrículas privadas por localização de capital e

de interior: 2000 -2008.

Tabela 4 – Evolução do número de matrículas privadas por região geográfica: 2000 - 2008

Ano Norte Nordeste Sudeste Sul Centro -oeste Brasil

2000 43.646 78.533 1.093348 99.145 147.605 1.807.219

2004 116.762 334.524 1.691.276 265.306 265.306 2.985.405

2008 186.671 529154 2.117.657 322.811 322.811 3.308.091

Fonte: MEC/Inep: Sinopse estatística do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.19).

Tabela 5 – Evolução do número de matrículas privadas por localização de capital e de interior: 2000 - 2008

Ano Privado Brasil total Capital Interior Total Capital interior Total

2000 829.586 977.633 1.807.219 1.250.523 1.443.722 2.694.245 2004 1.367.595 1.617.810 2.985.405 1.871.234 2.292.499 4.163.733 2008 1.787189 2.018.902 3.806.091 2.318.204 2.781.852 5.080.056


Mesmo havendo uma evolução do número de matrículas, o setor

sofreu uma desaceleração, conforme mostra a tabela 6.

Tabela 6 – Estabelecimentos de Ensino Superior por natureza institucional e dependência administrativa: 2008

Total Universidades Centro Universitário Faculdades Cefet/Fet Total 2.252 183 124 1.911 20

Público 236 97 5 100 20 Privado 2.016 86 119 1.811 0


31

Os dados demonstram um percentual bem mais significativo de

estabelecimentos privados do que de universidades privadas. Segundo Sampaio

(2011, p. 36): “As instituições privadas representam hoje 90% do total de

estabelecimentos de Ensino Superior no país”.

Outro dado importante é a distribuição das matrículas de Ensino

Superior por natureza institucional e dependência administrativa apresentado na

tabela 7.

Tabela 7 – Distribuição das matrículas de Ensino Superior por natureza institucional e dependência administrativa: 2008

Universidade Centro universitário Faculdade Cefet/Fet Total 2.685.628 70.605 1.632.888 26.813

Público 1.110.945 23.110 98.975 26.813 Privado 1.574.683 697.495 1.533.913

Fonte: MEC/Inep. Sinopse estatística do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p.20).

O crescimento do número de universidades reflete no percentual de

matrículas nas universidades no país.

A pesquisa também aponta uma evolução do número de cursos de

graduação presencial por dependência administrativa: 2000 - 2008 conforme tabela

8 abaixo.

Tabela 8 – Evolução do número de cursos de graduação presencial por dependência administrativa: 2000 - 2008

Ano Público Privado Tota l 2000 4.021 6.564 10.585 2004 6.262 12.382 18.644 2008 6.772 17.947 24.719

Fonte: MEC/Inep. Sinopse estatística do Ensino Superior. (apud SAMPAIO, 2011, p. 37)

Segundo Sampaio (2011, p.36): “a oferta de cursos quase triplicou;

atualmente, mais de 70% dos cursos de graduação no país são oferecidos pelo

setor privado”. Mesmo assim, a autora considera que, “ensino superior privado

cresce paradoxalmente devagar do que tradicionalmente se considerou ser a

centralidade do ensino superior”.

Ainda assim, segundo a PND – Pesquisa Nacional por Domicílio do

IBGE (2009) apud Sampaio (2011) comenta que: “apenas 19% dos jovens

brasileiros entre 18 e 24 anos de idade frequentam ou já frequentaram a educação

32

superior.” Esse percentual ainda está muito aquém da “média de 30% dos países

industrializados e menor que a de países emergentes que competem diretamente

com o Brasil na arena internacional.”

Para Rhoades, G. (1987) apud Sampaio (2011): “Nos setores mais

dinâmicos do ensino superior privado, a oferta de produtos, cada vez mais

customizados, parece efetivamente induzir e manter de forma contínua a demanda

por educação”.

Como dito anteriormente, o número de estabelecimentos privados

mais do que dobrou de 2000 a 2008, o que capitaneou a oferta de cursos de

graduação à distância, também, e isso possibilitado, principalmente, pelo o avanço

das novas tecnologias da informação e comunicação, que são liderados pela

inovação.

Dados mais recentes podem ser encontrados no INEP - Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira que, anualmente,

coleta dados e oferece a sociedade em geral detalhes sobre o setor.

A coleta dos dados tem como referência as diretrizes gerais previstas pelo Decreto nº 6.425 de 4 de abril de 2008. O Censo da Educação Superior reúne informações sobre as instituições de ensino superior, seus cursos de graduação presencial ou a distância, cursos sequenciais, vagas oferecidas, inscrições, matrículas, ingressantes e concluintes, além de informações sobre docentes, nas diferentes formas de organização acadêmica e categoria administrativa. Os dados são coletados a partir do preenchimento dos questionários, por parte das Instituições de Ensino Superior (IES) e por importação de dados do Sistema e-MEC. Durante o período de preenchimento do questionário, os pesquisadores institucionais (PIs) podem fazer, a qualquer momento, alterações ou inclusões necessárias nos dados das respectivas instituições. Após esse período, o Inep verifica a consistência dos dados coletados. O sistema do Censo é então reaberto para conferência e validação dos dados pelas IES.Passado esse período de validação ou correção das informações prestadas pelas IES, o Inep realiza rotinas de análise na base de dados do Censo, para conferir as informações. Após essa fase de conferência, em colaboração com os pesquisadores institucionais, o Censo é finalizado. Os dados são divulgados e a Sinopse Estatística é publicada. Depois disso não pode mais haver alteração nas informações, pois passam a ser estatísticas oficiais. (INEP, 2014, s.p)

Com base nos dados coletados no Censo da Educação Superior

2013, se pode extrair as informações a seguir para demonstrar o aumento das

instituições privadas no Brasil e, consequentemente, o aumento no número de

matrículas no Ensino Superior.

33

Figura 1 – Estatísticas Gerais da Educação Superior por Categoria Administrativa - Brasil - 2013

Fonte: MEC/Inep - Resultados do Censo da Educação Superior 2013

A Figura 1 mostra os cursos, matrículas, ingressantes e concluintes

em cursos de graduação presenciais e a distância, destacando que das 7.305.977

matrículas de Graduação realizadas em 2013, 5.373.450 foram realizadas na rede

privada, ratificada na Figura 2 que ilustra o cresimento de 74% no setor.

34

Figura 2 –Evolução da Matrícula na Educação Superior de Graduação por Categoria Administrativa Brasil 1980-2013


De acordo com Mec/Inep (2013): “no período 2012-2013, a matrícula

cresceu 3,8%. As IES privadas têm uma participação de 74,0% no total de

matrículas de graduação.”

Observa-se que que o crescimento das matrículas nos cursos de

graduação, nas instituições privadas, apresentaram um número bastante

significativo para o período. Mesmo tendo sofrido uma desaceleração em alguns

períodos este processo continua crescendo.

35

Figura 3 – Número de Instituições de Educação Superior e Número de Matrículas de Graduação, por Organização Acadêmica – Brasil – 2013


As universidades se apresentam em menor número, mas atendem

um percentual maior de alunos. Muito embora, as faculdades tenham uma

participação superior a 84%, estas atendem pouco menos de 29% dos alunos.

Figura 4 – Evolução do número de IngressaGraduação, por Categoria Administrativa


A pesquisa destaca a evolução da matrícula na educação superior

de graduação por categoria

evolução por modalidade de ensino, por região geográfica, se nos cursos de

licenciatura, bacharelado ou tecnológicos entre outros.

A coleta de dados referente ao ano de 2014 vai até 27 de março

2015 para as universidades federais e até 24 de abril para as demais instituições

públicas e particulares, novas informações sobre o setor serão divulgadas a partir de

agosto do corrente ano.

3.1 ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL

Neste cenário, sem dúvida, a

para a expansão do Ensino S

pós-guerra.

Evolução do número de Ingressantes na Educação Superior de Graduação, por Categoria Administrativa – Brasil 2003 - 2013

esultados do Censo da Educação Superior 2013


de graduação por categoria administrativa, entretanto, o censo também apresenta a


licenciatura, bacharelado ou tecnológicos entre outros.


niversidades federais e até 24 de abril para as demais instituições


ENSINO SUPERIOR EM EAD NO BRASIL

Neste cenário, sem dúvida, a Educação a Distância

para a expansão do Ensino Superior no Brasil, seguindo uma tendência mundial,

36

ntes na Educação Superior de


enso também apresenta a



niversidades federais e até 24 de abril para as demais instituições


ncia (EAD) contribuiu

seguindo uma tendência mundial,

37

Segundo Sampaio (2011), os dados demonstram um aumento

significativo nos últimos anos de estabelecimentos privados de Ensino Superior no

Brasil.

Alves (2009, p. 9) comenta que: “a EAD no Brasil é marcada por

uma trajetória de sucessos, não obstante a existência de alguns momentos de

estagnação provocados por ausência de políticas públicas para o setor.”.

Ressalta-se que para entender o fenômeno da expansão é

necessário acompanhar seu desenvolvimento.

Nesse sentido, a ABED - Associação Brasileira de Educação a

Distância, sociedade científica, sem fins lucrativos, criada em 1995 por um grupo de

educadores interessados em novas tecnologias de aprendizagem e em Educação a

Distância tem como missão: “Contribuir para o desenvolvimento do conceito,

métodos e técnicas que promovam a educação aberta flexível e a distância, visando

o acesso de todos os brasileiros a educação”. (ABED, 2015).

A referida instituição colabora com o desenvolvimento da Educação

a Distância (EAD) no Brasil, promovendo importantes atividades para a

sistematização e difusão do saber em Educação a Distância (EAD). Uma delas é

incentivar o desenvolvimento de pesquisas como estratégia para dar mais

credibilidade a essa modalidade e de se comprovar a efetividade dos seus

resultados.

Esta instituição realiza o Censo (levantamento de dados estatístico-

educacionais de âmbito nacional) anualmente, elabora o relatório analítico da

aprendizagem por meio da modalidade à distância no Brasil, para apurar dados e

avaliações que contribuam para melhorias nessa modalidade. Os resultados

apurados são democraticamente disponibilizados por meio de publicação impressa e

disponibilização na internet.

A partir do exposto, para auxiliar no desenvolvimento desse estudo

se destacam dados importantes do último relatório.

Conforme relatório analítico do Censo EAD.BR (2013, p. 21):

Ano a ano, as diferentes versões do Censo EAD. BR buscam inovar, investigando contextos que se apresentem demandantes. Neste ano, por exemplo, focamos detalhadamente a questão da tecnologia em EAD, dedicando a ela uma minuciosa pesquisa que trouxe à luz a rotina vivida pelas instituições no empenho para tornar cada vez mais moderna e viável essa atividade, extremamente dependente da interface tecnológica.

38

Destacamos neste texto alguns pontos que, neste levantamento de 2013, chamaram a atenção dos pesquisadores e merecem a análise do leitor, por indicarem novidades ou apontarem cenários que se impõem ao dia a dia de quem lida com o tema – a começar por uma questão que é típica da EAD: um perfil de aluno muito peculiar, revelador da diversidade e da inclusão promovidas por essa modalidade de ensino. Embora não seja exatamente uma novidade para quem já se dedica ao estudo da EAD, esse perfil começa a acentuar detalhes que o reforçam e o definem.

O relatório descreve que as instituições do ambiente da Educação a

Distância (EAD) estão otimistas, destacando que para 82% delas, o número de

matrículas crescerá em 2015.

Aborda o sucesso das engenharias que embora sejam novos no

campo da Educação a Distância (EAD) apresentaram números significativos

identificados pela pesquisa.

A graduação nos cursos a distância apresentou uma demanda maior

média geral por curso em relação aos cursos de pós-graduação. Isso se justifica em

face da pós-graduação ser menos regulamentada.

Identificou uma grande diversidade no perfil institucional e geográfico

dos projetos de Educação a Distância (EAD) praticados no país.

Segundo o relatório:

[...] obstáculos à realização dos cursos têm relação direta com a implantação ou a adaptação às novas tecnologias: os desafios organizacionais da migração de presencial para distância, a resistência dos alunos e a resistência dos professores. (CENSO EAD.BR , 2013, p. 22).

Constatou que os projetos de Educação a Distância (EAD) adotaram

majoritariamente a rede de computadores e que as instituições de ensino estão

precisando se reinventar para começar a produzir vídeos, roteiros, games e outros

produtos que fugiam do seu escopo.

Apontou que ainda:

Mais de 80% dos cursos a distância incidem direta ou indiretamente sobre a formação de profissionais para o mercado de trabalho. Os demais (bacharelados e educação de jovens e adultos) têm relação menos óbvia com a produção ou focada nesse ambiente, mas também formam profissionais. (CENSO EAD.BR, 2013, p. 22).

Verificou o perfil etário e ocupacional, reforçando o diferencial do

aluno da Educação a Distância (EAD): feminino, maduro e ocupado.

39

A predominância de mulheres entre os alunos de cursos a distância nas instituições formadoras não chega a ser uma novidade, nem mesmo na comparação com os cursos presenciais. Elas são maioria em quase todos os recortes, com mais de 56% do total, um percentual muito semelhante ao já verificado nas pesquisas anteriores do Censo EAD.BR de 2010, 2011 e 2012. Porém, a única exceção, que é o grupo referente aos cursos corporativos, indica uma inversão para a predominância de homens em postos-chave das empresas, aqueles que geralmente requerem investimento em formação. Nesse tipo de curso, os homens são 54,5% dos alunos. Quanto à idade dos alunos, embora algumas faixas etárias mais jovens comecem a mostrar boa presença entre os alunos de cursos a distância, a idade média deles ainda se situa em torno de 30 anos ou mais. Nos cursos regulamentados totalmente a distância (graduação e pós-graduação, excluídos os livres não corporativos e livres corporativos), por exemplo, 60% das instituições ouvidas indicaram que a faixa etária predominante de seus educandos está entre 31 e 40 anos, enquanto apenas cerca de um terço delas (32%) indicaram como predominante a faixa etária entre 21 e 30 anos. A exceção fica por conta dos cursos profissionalizantes, já que se dedicam aos mais jovens, que ainda estão em processo de início de carreira. (CENSO EAD.BR, 2013, p. 22).

De acordo com o Censo EAD.BR (2013), entre os alunos que fazem

cursos regulamentados e totalmente a distância estão os que trabalham, sendo

quase a totalidade (94%). De modo geral, em todas as modalidades, incluindo

cursos semipresenciais, livres ou de apenas disciplinas Educação a Distância (EAD),

há um percentual de cerca de 90% na situação ocupacional de estudo e trabalho.

3.1.1 Modalidade Semipresencial

O relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil ratifica

que cursos superiores reconhecidos, podem ofertar disciplinas na modalidade

semipresencial. O relatório diz que as disciplinas a distância de cursos presenciais

autorizados são aquelas realizadas com 80% da carga horária na modalidade

Educação a Distância (EAD), sendo presenciais apenas as atividades destinadas às

avaliações de aprendizagem; realizadas como dependência ou recuperação na

modalidade Educação a Distância (EAD). (CENSO EAD.BR, 2013, p.78).

Destacou, ainda, que a faixa pós-40 anos é um padrão para as

modalidades semipresenciais e disciplinas da Educação a Distância (EAD).

Na base de dados do Censo EAD.BR (2013), composta pelas

informações das instituições, que responderam aos questionários de coleta

desenvolvido pela ABED – Associação Brasileira de Educação a Distãncia ,

encontra-se uma informação relevante para

O Censo

69,4%instituições privadas, sendo a maioria destas são s(88,4%). 23,6% das disciplinas são ofertadas por instituições públicas e a maioria desse valor percentual são instituições públicas federais (90,6%) figura 5

Figura 5 - Distribuição das disciplinas a distância de cursos presenciais oferecidas pelas instituições participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria administrativa.

Fonte: ABED - Resultados do

Observa

de disciplinas a distância nos cursos presenciais oferecidas pelas instituições

participantes do Censo EA

a informação relevante para a pesquisa.

Censo EAD.BR (2013, p. 81) constatou que:

69,4% das disciplinas a distância de cursos presencias instituições privadas, sendo a maioria destas são s(88,4%). 23,6% das disciplinas são ofertadas por instituições públicas e a maioria desse valor percentual são instituições públicas federais (90,6%) figura 5].

Distribuição das disciplinas a distância de cursos presenciais oferecidas pelas instituições participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria

esultados do Censo EAD.BR (2013).

Observa-se que a instituição privada concentra a maior oferta (69%)

disciplinas a distância nos cursos presenciais oferecidas pelas instituições

EAD.BR (2013).

40

os presencias são ofertadas por instituições privadas, sendo a maioria destas são sem fins lucrativos

23,6% das disciplinas são ofertadas por instituições públicas e a maioria desse valor percentual são instituições públicas federais (90,6%) [conforme

Distribuição das disciplinas a distância de cursos presenciais oferecidas pelas instituições participantes do Censo EAD.BR 2013 segundo a categoria

a concentra a maior oferta (69%)

disciplinas a distância nos cursos presenciais oferecidas pelas instituições

41

4 EXAMINANDO A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DE EAD

Certamente, a reflexão aqui proposta não pretende discutir

exaustivamente a educação superior na modalidade de Educação a Distância (EAD),

que possibilita o acesso aos cursos superiores que, embora não sendo nova no

Brasil, seu funcionamento formal se deu a partir de 1996 por meio da LDB 9.394/96

e sim destacar pontos relevantes que merecem atenção dos pesquisadores para

então conduzir a questão para a modalidade semipresencial (introdução na

organização pedagógica e curricular dos cursos superiores reconhecidos, a oferta de

disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial).

Esse cenário expandiu, após a regulamentação que proporcionou

um novo status da Educação a Distância (EAD) incentivada pelo Poder Público na

segunda LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação conforme se verá a seguir.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Denominada Nova

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, introduz uma inflexão na questão ao

substituir a expressão profissional do ensino, que remete a uma visão nitidamente

conteudística, pela expressão profissionais da educação, a qual, além dos

conteúdos e de suas tecnologias a serem ministrados em processos formativos,

enfatiza a dimensão política e social da atividade educativa, e inclui a dinâmica

escolar, o relacionamento da escola com o seu entorno mais amplo, a avaliação, a

gestão.

Na referida lei se encontram títulos que abordam:

I) A Educação e a abrangência dos processos formativos; II) Os Princípios e Fins da Educação Nacional como dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana cuja finalidade é o desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional;

III) O Direito à Educação e do Dever de Educar; IV) A Organização da Educação Nacional, V) Os Níveis e as Modalidades de Educação e Ensino; VI) Os Profissionais da Educação e a formação de profissionais da educação,

de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino;

VII) Os recursos financeiros destinados à educação; VIII) As disposições gerais, IX) Das Disposições Transitórias.

O Título VIII que trata as disposições gerais contempla informações

42

sobre programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades de ensino,

conforme demonstra o quadro abaixo:

Quadro 1 – Artigo 80 e 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Examinando a legislação se pode observar que a Lei nº 9.394, no

Título VIII que trata as disposições gerais destaca nos artigos 80 e 81 o incentivo a

veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades

de ensino, e de educação continuada. Nesse contexto, a legislação favorece o

fortalecimento da Educação a Distância (EAD) utilizando as tecnologias emergentes

apoiada nos canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens.

Estimulam também as instituições de ensino a uma nova organização curricular dos

cursos nesse novo modelo, desde que obedecidas às disposições desta Lei.

Conforme o Título IX, que trata das Disposições Transitórias foi

instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta

Lei, entrando em vigor a partir de sua data de publicação e revogando-se as

disposições das Leis nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de

novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nº 9.131, de 24 de novembro de 1995

e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nº 5.692, de 11 de agosto de

1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos, lei que as

modificaram e quaisquer outras disposições em contrário, sancionada pelo então

presidente da época Fernando Henrique Cardoso.

Em 1998, o referido presidente, no uso da atribuição que lhe

confere o artigo 84, inciso IV da Constituição, e de acordo com o disposto no artigo

Art. 80 . O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º. A Educação a Distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas às disposições desta Lei.

43

80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, regulamentou por meio do

DECRETO N.º 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998 o disposto no Artigo 80 da

LDB (Lei n.º 9.394/96).

Enfim, em 10 de dezembro de 2004 a Portaria nº 4.059 apresentada

no quadro abaixo autorizou as instituições de ensino superior introduzir, na


oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade

semipresencial, com base no artigo 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta

Portaria.

Quadro 2 – Portaria nº 4.059, de 10 de Dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34)

Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf

PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004 (DOU d e 13/12/2004, Seção 1, p. 34) O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:

Art. 1o

. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

§ 1o

. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.

§ 2o

. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.

§ 3o

. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.

§ 4o

. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.

Art. 2o

. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria. Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial implica na existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância.

Art. 3o

. As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC -, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que utilize modalidade semipresencial.

Art. 4o

. A oferta de disciplinas na modalidade semipresencial prevista nesta Portaria será avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da instituição.

Art. 5o

. Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no Diário Oficial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.

Art. 6o

. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Fonte: BRASIL, 2014

44

O fato de autorizar a introdução, na organização pedagógica e

curricular dos cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do

currículo que utilizem modalidade semipresencial, mediados por Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) foi a consolidação das possibilidades de utilização

de tecnologias nos processos educacionais.

Essa nova fase histórica, ao mesmo tempo em que abre novas

possibilidades, remete a necessidade de uma investigação cuidadosa para entender

como essa relação será materializada no discurso pedagógico, nos sistemas

educacionais, que ofertam ações pedagógicas mediadas pelas TIC - Tecnologias de

Informação e Comunicação. Para assim poder trabalhar na busca de métodos

interativos e colaborativos eficientes e eficazes.

Em 1998 surgiu o Decreto nº 5.622, que revogou o anterior abrindo

um espaço maior.

No capítulo I que trata das Disposições Gerais se encontra o artigo

1º que diz:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2015).

Alves (2009) expõe que como avanço e reconhecimento do caráter

de modalidade educacional, em coerência com a LDB, como as referências às TICs.

Além deste artigo, o decreto é extenso e apresenta mais de 36

artigos que dispõem sobre a Educação a Distância (EAD) distribuídos nos seguintes

capítulos:

II) Do reconhecimento de instruções para a oferta de cursos e programas

na modalidade à distância;

III) Da oferta de educação de jovens e adultos, educação especial e

educação profissional na modalidade a distância, na educação básica,

IV) Da oferta de cursos superiores, na modalidade a distância,

V) Da oferta de cusos e programas de pós-graduação a distância e;

VI) Das disposições finais.

O decreto regulamentou, explicitamente, a Educação a Distância

(EAD) como modalidade educacional, na qual a mediação didático-pedagógica nos

45

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização das TICs. Por sua vez,

a portaria MEC nº 4.059 atualizou as normas anteriores permitindo introduzir, na


oferta de disciplinas integrantes do currículo, que utilizem modalidade

semipresencial.

4.1 MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

Conforme afirmado inicialmente, o foco deste estudo é abordar a

modalidade semipresencial caracterizada pela Portaria 4059/2004 como quaisquer

atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino aprendizagem centrados na

autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos, organizados em

diferentes suportes de informação, que utilizem tecnologias de comunicação remota

após uma década da sua implantação.

As mudanças ocorridas na última década na educação superior e,

principalmente, nos cursos que puderam adotar tal modalidade, em especial, o de

Administração só foi possível graças ao fenômeno chamado internet e das TIC –

Tecnologias da Informação e Comunicação.

De acordo com a lei se caracteriza como modalidade semipresencial

“quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem

centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos

organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de

comunicação remota.” Esta oferta não deve ultrapassar 20% (vinte por cento) da

carga horária total do curso e as avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade

referida deverão ser presenciais.

Carlini e Tarcia (2010) comentam que acompanharam diversos

professores, que enfrentaram o desafio do uso das novas tecnologias da informação

e da comunicação utilizadas em diferentes situações de Educação a Distância

(EAD), e sentiram a motivação para organizar o livro “20% à distância – e agora?”.

As autoras perceberam que as angústias e inquietações dos profissionais da

educação eram significativas e reais e, muitas delas, decorrentes de um

desconhecimento efetivo das possibilidades dessa nova modalidade de ensino.

Carlini e Tarcia (2010) destacam que para os professores realizarem

uma prática educativa diferenciada com a utilização de diferentes recursos

46

tecnológicos tornava-se mais um grande fardo do que um desafio que estimulava a

criatividade e ampliava os horizontes e a competência desses profissionais.

Neste sentido, as autoras Tarcia e Cabral fizeram uma discussão

reflexiva no Capitulo 2 sobre a semipresencialidade, objetivando contribuir para

instituições e professores que desejam implantar novas possibilidades na transição

entre a educação presencial e a distância. (CARLINI; TARCIA, 2010).

O referido capítulo auxilia o entendimento da essência da

modalidade semipresencial.

Para melhor entendimento, as autoras Tarcia e Cabral (apud

CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19) comentam que:

A implantação de 20% a distância significa usar parte da carga horária dos cursos ou disciplinas presenciais para o desenvolvimento de atividades e práticas educativas por meio de tecnologia e educação a distância, permitindo ao aluno trabalhar em tempo e espaço diferentes do professor, que planejou e propôs as atividades a serem realizadas, sem sua presença física e utilizando recursos tecnológicos. Com o objetivo de exemplificar a situação, consideremos uma disciplina com carga horária de 80 horas. Com a adoção de 20% na modalidade a distância, o aluno e o professor estarão em sala de aula presencial ao longo de 64 horas, e 16 delas serão cumpridas por meio de atividades ou outras situações educativas propostas para serem realizadas a distância, em espaços e/ou tempos diferentes do professor e talvez dos demais colegas de turma. Nesses 20% de carga horária em que alunos e professores vivenciam a ação educativa em tempos diferentes e/ou em espaços igualmente distantes, o processo é mediado por recursos de tecnologia. Essas são características fundamentais da educação à distância e, por esse motivo, percebe-se então uma relação direta entre a semipresencialidade e á educação a distância.

Portanto, quando a aprendizagem acontece em sala de aula e sua

complementação ou extensão é feita por meio de diferentes tecnologias à distância

se caracteriza a semipresencialidade.

Nesse sentido, tendo em vista a carga horária de 20% a ser utilizadas em atividades mediadas por tecnologias a distância faz parte de um contexto de curso ou disciplina maior, a previsão de desenvolvimento dessas atividades deverá fazer parte do plano de ensino da disciplina ou do projeto pedagógico do curso. (TARCIA; CABRAL apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19).

Significa efetivar as orientações didático-pedagógicas para orientar a

ação educativa que possa gerar aprendizagem, utilizando o ambiente virtual para

complementar o processo presencial. A sala de aula continua sendo o eixo principal

47

e o complementar será desenvolvido utilizando tecnologias de Educação a Distância

(EAD).

As autoras Tarcia e Cabral (apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19)

colocam que:

Desde 2004, quando o Ministério regulamentou o ensino semipresencial, muitas instituições de ensino superior (IES) têm investido nessa prática como forma de inovação, de dinamização da situação presencial. A semipresencialidade, com todo o potencial que a tecnologia possuí, permite maior dinamização das aulas presenciais e de seus conteúdos, possibilitando a motivação por parte dos alunos e um enriquecimento nos recursos didáticos muitas vezes restritos a lousa, giz e uso de telas do PowerPoint projetadas por um datashow – projetor multimídia.

Daí a importância de considerar o uso da tecnologia como

importante fator para o desenvolvimento dessa modalidade.

Considerando que a regulamentação da semipresencialidade data de 2004, podemos afirmar que o pouco tempo de aplicação das práticas à distância, em conjunto com a modalidade presencial, ainda provoca dúvidas e inquietações entre professores e alunos. (TARCIA; CABRAL apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19).

Alguns professores temem que a tecnologia ocupe o seu lugar.

Nesse caso, é preciso lembrar que a tecnologia é um meio que será operado pelo

professor.

Sendo assim, o professor pode lidar com essa nova situação partindo de uma reflexão acerca de seu papel no processo de ensino como gerador da aprendizagem dos alunos. Concretamente, a semipresencialidade convida-o a sair de uma zona de conforto em relação ao magistério e assumir um novo desafio perante a educação. (TARCIA; CABRAL apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19).

Novas situações sugerem propostas específicas e ações

empreendedoras, e por sua vez, novas estratégias.

Tarcia e Cabral (apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 20) pensam que:

Se, de um lado, o professor perde a posição de único transmissor de conhecimento, de outro, o aluno, acostumado a receber um conhecimento pronto e a ter uma postura reativa com relação aos saberes, nas situações de Educação a Distância é convidado a ser mais proativo e a participar ativamente do processo de construção do próprio conhecimento.

48

Esse novo paradigma caracterizado deixa claro para professor e

aluno que a mudança requer uma nova postura de ambos.

As autoras afirmam:

O desafio está proposto para os dois integrantes diretos do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, novos papéis de delineiam na busca de uma efetiva educação inserida no contexto de mudanças que vivemos. (TARCIA; CABRAL apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 20).

Assim, ao ensino tradicional que constituía as relações de ensino

aprendizagem acrescentou-se um novo modelo, que exige a capacidade de gerar

novos conhecimentos e identificar novas metodologias.

Tarcia e Cabral (apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 20) afirmam que:

Não podemos deixar de lado o desafio ao qual também à instituição de ensino é chamada ao implantar a semipresencialidade. Toda a infraestrutura pedagógica e tecnológica deve ser garantida para que essa prática seja realizada com qualidade.

Essa nova realidade requer também envolvimento da instituição de

ensino, pois cabe a ela disponibilizar os recursos necessários para que o processo

se desenvolva adequadamente.

Não podemos perder de vista que os professores não têm uma vivência construída na situação a distância semelhante á que já possuem no presencial. Todos nós já fomos alunos em situações presenciais e tivemos, mesmo antes de nos tornarmos professores, um modelo de como agir, mas poucos docentes vivenciaram a educação a distância e têm conhecimento do processo e do produto. O fato é que, para a maioria dos professores, o aprendizado da docência a distância terá que se dar no processo de docência propriamente, em que aprenderão a fazer fazendo. (TARCIA; CABRAL apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 20).

O professor deverá ampliar seu currículo para além da vivência

construída no presencial e adquirir conhecimentos específicos, indispensáveis para

atuar nessa nova modalidade.

Desta forma, Tacia e Cabral (apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 19)

ainda colocam que:

Assim, a partir das experiências já construídas e testadas no ensino presencial, podemos propor a semipresencialidade. É preciso ter claro que toda ação nessa área apresentará resultados a médio e longo prazos, o que pode gerar ansiedade por parte dos gestores da instituição. Entretanto, vale

49

ressaltar, a pressa não é amiga dos processos educativos, pois nem sempre a ação sem conscientização e amadurecimento gera bons e duradouros resultados. Para que sejam compensadores, há a necessidade de subsidiar os docentes, tanto no âmbito pedagógico como no tecnológico, por meio do desenvolvimento de projetos que possibilitem também proporcionar-lhes uma boa visão da educação e da Educação a Distância.

Por ser um processo educativo novo, a Educação a Distância (EAD)

traz muitas fragilidades que podem causar danos na instauração da

semipresencialidade. É preciso estabelecer parâmetros para não padecer

posteriormente,

A fim de evitar tais fragilidades por suas especificidades, Carlini e

Tarcia (2010) sugerem a adoção de protótipos para o desenvolvimento de práticas

semipresenciais. Um protótipo é um conjunto de elementos regulares presentes em

cada uma das ações do ensino a distância que pode minimizar essas fragilidades.

Apresentam, por exemplo, a importância dos itens constitutivos de

uma unidade, explicitando algumas especificações em relação aos textos teóricos,

extensão mínima e máxima, tipo de linguagem a ser adotada, a inclusão de

imagens, os tipos de conteúdos e recursos que podem ser utilizados e qual a

frequência desse uso por disciplina.

De acordo com Costa e Tarcia (2010 apud CARLINI; TARCIA, 2010,

p. 5): “[...] a partir da orientação legal, é importante destacarmos algumas

características e especificidades da Educação a Distância, com a finalidade de

compreendê-la de maneira mais ampla e fundamentada”.

É óbvio que todo processo educacional deve ser desenvolvido a

partir da orientação legal. Entretanto, por uma questão de cuidado, as autoras

ratificam essa necessidade, principalmente, na modalidade à distância para uma

compreensão mais ampla e fundamentada.

Neste sentido, Costa e Tarcia (2010, p. 5) colocam que “[...]

vivenciar situações de aprendizagem à distância, seja como professor, seja como

aluno, representa um grande desafio, porque precisamos construir tais preferenciais,

que ainda não existem e são novos para a maioria de nós.”

Tal necessidade exige estratégias educacionais específicas e a

predisposição de professores e alunos para “viajar” em busca de novos caminhos

para o aprendizado.

Conforme Costa e Tarcia (2010, p. 6):

50

Na educação a distância, existe a separação geográfica e espacial entre os participantes dos processos de ensino e de aprendizagem, característica que foi explicada no Decreto n° 5.622/05. Essa é uma das principais diferenças entre essa modalidade e o ensino presencial.

Essa distinção entre o ensino presencial e essa modalidade não

pode ser desconsiderada, pois impõe a necessidade de um cuidado específico no

planejamento e condução do processo de ensino e aprendizagem.

Além da separação física, professores e alunos, também podem experimentar uma separação temporal nos cursos e disciplinas oferecidos na modalidade á distância. Tal separação permite que o aluno estude e realize suas atividades sem que necessariamente o professor/tutor esteja no mesmo instante participando do processo. (COSTA; TARCIA, 2010, p. 6).

Esse comentário merece uma atenção especial, pois ao mesmo

tempo em que permite essa separação temporal exige também um alto nível de

comprometimento do aluno. A separação geográfica ou física e a temporal são

características próprias da Educação a Distância (EAD) e, por esse motivo, nessa

modalidade se exige mais autonomia do aluno.

Costa e Tarcia (2010, p. 9) ainda apontam que:

Somos nós, professores, que orientamos esse processo educativo, e poderemos fazê-lo de forma criativa, atraente, envolvente. O aluno não precisa entrar ou sair da escola para ter conhecimento, porque o contexto da escola fará parte do contexto e da vida dele. Estamos diante de um dos maiores desafios da educação: educar para a vida, educar na vida, educar com vida!

Essa afirmação conduz a certeza que será preciso se deixar

conduzir pela criatividade, da vontade de entrar nesse novo contexto com espírito

empreendedor que o levará a se transformar e a transformar outros.

Esse contexto exige, também, o uso da tecnologia que dará suporte

a essa nova metodologia.

Segundo Lévy (1999), a tecnologia é o suporte digital da

comunicação e da informação. No entanto, são os educadores, que atribuem aos

recursos sua dimensão pedagógica e educativa, a partir dos objetivos pedagógicos e

educacionais.

Essa afirmação complementa a afirmação de Costa e Tarcia (2010)

51

sobre a necessidade de que os professores executem a apropriação das

potencialidades da tecnologia para construir situações de aprendizagem, que sejam

adequadas e propiciem a construção do conhecimento.

Carlini e Tarcia (2010, p. 40) afirmam que:

[...] o planejamento de ensino semipresencial não apresenta diferenças significativas em relação ao ensino presencial, principalmente se considerarmos que o uso das tecnologias de educação a distância acontecerá no contexto da semipresencialidade; as diferenças se dão sobretudo nas tomadas de decisão.

Como já explicado anteriormente, Carlini e Tarcia (2010, p. 40)

expõem que: “[...] a semipresencialidade é orientada e regida pelos processos

presenciais e deles traz parte. A atenção especial deverá estar centrada em como o

professor fará uso dos novos recursos para construir novas situações de

aprendizagem.”.

Neste sentido, a aprendizagem necessita de planejamento conforme

afirma Carlini e Tarcia (2010, p. 40):

Ao planejar com a intenção de propor e desenvolver situações de aprendizagem que o aluno vivenciará de modo autônomo, em tempo ou espaço diferentes dos do professor e/ou dos demais colegas de turma, é importante considerar algumas especificidades e características próprias das situações a distância ou das situações educativas mediadas por tecnologias.

A realização do planejamento de ensino contribuirá para a

organização didática explicitando as ferramentas, as funcionalidades das tecnologias

da informação e da comunicação e os objetivos pedagógicos, que irão auxiliar a

construção de situações diferenciadas de aprendizagem.

[...] as especificidades dos processos mediados por tecnologias da informação e da comunicação caberão ao professor realizar uma reflexão crítica, aprofundada e amadurecida do contexto no qual a ação educativa estará inserida. Tal reflexão inclui o perfil e o papel do aluno no processo de aprendizagem e o perfil e o papel do professor nos processos de ensino. (CARLINI; TARCIA, 2010, p. 41).

A dinâmica consiste em identificar novas alternativas para conduzir

este processo. Enquanto que para Lévy (1999 apud CARLINI; TARCIA, 2010, p. 42):

52

Ao analisar o contexto no qual a educação se insere na atualidade, não é difícil inferir a necessidade de o professor substituir uma das questões motivadoras do planejamento de ensino, “o que eu quero ensinar?”, por outra, mais sintonizada com as demandas da realidade, que consiste: “o que meus alunos precisam aprender?” para se tornarem seres humanos integrais, cidadãos em sociedade.

O conhecimento deve ser utilizado para gerar a integração do

indivíduo na sociedade da informação, oportunizada pelo sistema educacional.

Os autores Carlini e Tarcia (2010, p. 42) destacam que:

[...] já é possível identificar a realização de experiências bem-sucedidas e qualificadas, embora sejam pouco conhecidas e divulgadas no ambiente acadêmico e nas instituições de ensino, principalmente nas de educação básica. Por isso, ainda há docentes com restrita ou nenhuma formação pedagógica e/ou tecnológica e que apresentam resistência á mudanças e á inovação. De modo geral, estão presentes e muito fortalecidas, no senso comum, as ideias de ‘facilitação’ do trabalho do aluno e/ou de ‘exploração’ do trabalho docente no que se refere a educação mediada por tecnologias ou educação a distância.

A questão é: Por que o professor precisa conhecer essas

experiências bem sucedidas? Pois esse conhecimento permitirá iniciar uma

caminhada inovadora e desenvolver-se.

Desde as últimas décadas, as tendências em educação permitem afirmar que ensinar é diferente de aprender, visto que requer interação e promove a transformação do ensinante e do aprendente; que aprender é processo de transformação de conhecimentos, atitudes e habilidades, que o aluno vivencia na situação de ensino; e que ensinar e aprender devem ser entendidos como ações intencionais, sistematizadas e subordinadas a aspectos socioculturais. (CARLINI; TARCIA, 2010, p. 42).

O conhecimento guardado na gaveta não provoca transformações.

Ações intencionais e sistematizadas significariam “abrir a gaveta” e empreender com

ousadia, enfrentando este desafio de ensinar e aprender.

Carlini e Tarcia (2010, p. 43) mostram as diversas dúvidas neste

desafio:

Esse processo que determina os rumos de uma nova ação educativa deve incluir uma fase de preparação, que rascunha respostas para questões como? “A quem ensinar?”, “Por que ensinar?”, “O que ensinar?”, “Como ensinar?”, “Que recursos usar?” e, por fim, “Como perceber se está dando ou se deu certo esse novo modo de ensinar que propicia uma nova forma de aprender?”.

53

Ao procurar responder a questão: “A quem ensinar?”, deve-se

considerar o conjunto de informações disponíveis relativas aos alunos. Refletir sobre

“Por que ensinar?” auxilia visualizar o conjunto de decisões relativas aos objetivos

de aprendizagem, que buscam as transformações pretendidas. E, ainda, na questão

“O que ensinar?” refere-se às decisões relativas aos conteúdos da aprendizagem.

(CARLINI; TARCIA, 2010).

Ainda, de acordo com Carlini e Tarcia (2010, p. 46):

Exatamente nestas duas últimas questões apresentadas “Como ensinar?” e “Que recursos usar?”, identificamos o ponto em que as tecnologias e os mecanismos da educação a distância poderão ser utilizados pelos professores para definir, diante dos objetivos e conteúdos previamente analisados, quais as melhores situações educativas a propor na semipresencialidade, ou seja, no uso de 20% da carga horária total da disciplina ou do curso.

Neste contexto, o planejamento pautado nas novas tecnologias é

que dará aderência ao processo como um todo.

[...] as tecnologias, seus recursos e suas ferramentas não têm significado pedagógico se forem tratadas de forma isolada e desconexa do processo educativo. É o professor quem atribui valor pedagógico a elas, tornando-as geradoras de situações de aprendizagem. [...] Por esse motivo, cabe avaliar se o material didático produzido e utilizado de fato favoreceu, contribuiu, orientou ou estimulou, conforme planejado, a aprendizagem do aluno. (CARLINI; TARCIA, 2010, p. 47).

Para Carlini e Tarcia (2010, p. 48), “respondidas todas essas

questões a partir de um processo de reflexão crítica, amadurecida, o professor terá

reunido os elementos necessários para a elaboração do ‘projeto educativo.”

[...] a seleção de recursos tecnológicos constitui o aspecto mais inovador do processo de planejamento de ensino e, portanto, foco apresentam algumas contribuições práticas que apontam possibilidades de escolha para os professores. (CARLINI; TARCIA, 2010, p. 48).

Desse modo, o professor poderá selecionar os recursos tecnológicos

que considerar mais adequado para desenvolver o processo de ensino e

aprendizagem.

Carlini e Tarcia (2010, p. 48-49) consideram:

[...] propor uma situação mediada por tecnologia, tais como: páginas

54

disponíveis na Internet, na forma de endereço eletrônicos a serem visitados e consultados (sites), correio eletrônico, grupos de discussão, vídeos, blogs, entre outros igualmente preparados para instrumentalizar o professor para o uso das várias alternativas de recursos.

O professor pode optar pela indicação de diversas tarefas, pois tem

a sua disposição uma gama grande de alternativas. Ainda comentam Carlini e Tarcia

(2010, p. 49) que:

Em todas essas atividades, o aluno pode enviar a tarefa realizada por meio de postagem simples em correio eletrônico. Essa forma de ação pode ser indicada para iniciar um novo tema, quando se necessita que o aluno tome contato com fatos e informações prévias á realização do trabalho em sala de aula, ou para finalizar uma sequência didática realizada em atividade presencial, na forma de síntese preparatória ás atividades de avaliação. O professor, no entanto, também pode optar pela indicação de trabalhos em grupo, realizados com a participação de subgrupos ou da classe toda. Nesse caso, podem ser usadas ferramentas especiais, suportadas em ambientes virtuais de aprendizagem, ou mais simples, como as listas de discussão. O essencial, em uma caso ou no outro, é que o professor tenha clareza a respeito dos objetivos de aprendizagem da atividade e, em decorrência, que defina critérios para a avaliação de sua eficácia no processo educativo.

Carlini e Tarcia (2010) acreditam que antes de constituir uma

ameaça, a Educação a Distância (EAD) é um convite, um desafio que poderá trazer

novas descobertas para a missão de educar.

Já de acordo com Cabral e Cavalcante (2010, p. 53):

Nossos alunos caracterizam-se como um grupo que está permanentemente conectado, ou seja, são pessoas que têm a necessidade de interagir com as outras de modo constante e, para isso, utilizam-se dos mais diversos recursos tecnológicos existentes, também conhecidos como ‘tecnologias da informação e da comunicação’ (TIC).

O uso da internet trouxe uma nova forma de comunicação,

instituindo a necessidade de ampliar o uso das linguagens.

Nesse contexto, utilizar a Internet como ferramenta para o ensino exige do professor a tomada de consciência de algumas peculiaridades da linguagem verbal escrita empregada nos ambientes virtuais [...].

A linguagem serve para transmissão de conteúdo e interação entre

professor e aluno.

Para Cabral e Cavalcante (2010, p. 54):

55

Assim, podemos empregar o blog, por exemplo, para a exposição de conceitos tanto pelos alunos quanto pelo professor, mas também podemos utilizá-lo para discutir determinado tema; podemos usar o e-mail para enviar propostas de atividades, um aviso, um material de estudo ou simplesmente para cultivar a interação com os alunos, e assim por diante.

Conforme os autores, o ideal é buscar utilizar uma linguagem que

seja simples e clara, a fim de minimizar os desencontros proporcionando uma

melhor compreensão.

Podemos dizer que há algumas regrinhas de ouro para garantir a eficácia de um texto a ser utilizado em Educação a Distância: precisamos ser claros, mas não podemos ser distantes; precisamos ser concisos, mas não podemos omitir informações; precisamos ser polidos, gentis; precisamos procurar utilizar a linguagem como instrumento de atenuação da distância imposta pela máquina. (CABRAL; CAVALCANTE, 2010, p. 56).

Essa afirmação se baseia no entendimento de que é preciso ter

cuidado no emprego das expressões utilizadas.

Portanto, segundo algumas percepções salientadas no livro: “20% à

distância – e agora?”, a implantação do ensino semipresencial necessita de um

entendimento e planejamento para que obtenha resultados satisfatórios. É fato que

das novas tecnologias podem e devem auxiliar na educação, porém os autores

demonstram que deve haver preocupação constante em empregá-las da melhor

forma possível para a aprendizagem do aluno.

Partindo dessa constatação, esse estudo busca compreender essa

nova realidade na tentativa de desvelar quais práticas adotadas nessa modalidade

mais agradam o aluno, as dificuldades encontradas nessa modalidade e refletir

sobre as concepções metodológicas envolvidas nesse processo.

4.1.1 Análise dos resultados da pesquisa com os alunos

Após desenvolver e preparar o instrumento de pesquisa de campo,

em acordo com a metodologia, anteriormente definida, e de posse deste

questionário procedeu-se o levantamento e a coleta dos dados por meio da

aplicação do questionário, em quatro instituições da cidade de Londrina, que não

serão identificadas por motivo de sigilo, sendo então denominadas, de instituições:

A, B, C e D.

56

Foram entregues 100 questionários, número de alunos que

compõem população definida e foram devolvidos 97 questionários respondidos,

representando 97% da amostra, resultando em um número expressivo de

respondentes desse universo.

De posse dos dados coletados foram elaboradas as análises

estatísticas e a tabulação dos dados, bem como a correspondente representação

gráfica a seguir.

Quanto à faixa etária dos pesquisados, a maioria formada por 43%

está entre 22 a 27 anos, 31% entre 17 a 21 anos, 19% entre 28 a 33 anos, 6% de 34

a 39 anos e 1% de 40 a 45 anos. Difere, do Censo EAD 2013, que apresenta a faixa

pós-40 anos como um padrão para as modalidades semipresencial e disciplinas

(EAD). Porém, a pesquisa foi realizada em diferentes cursos de instituições

brasileiras, em que se verifica que somente uma das instituições constantes nesse

estudo faz parte no relatório, sendo esta pesquisa um recorte específico. O perfil dos

alunos do Curso de Administração das Instituições pesquisadas é composto, em sua

maioria, ou seja, um percentual maior que 70% de jovens adultos, conforme

representação gráfica a seguir.

Gráfico 1 – Faixa etária dos alunos respondentes

Fonte: da pesquisa (2014)

No que diz respeito à experiência com disciplinas que utilizem

modalidade semipresencial, 72% dos pesquisados (Gráfico 2) responderam que

possuem experiência nesta modalidade e 28% não. Considerando que mais de 70%

57

dos entrevistados já tiveram uma experiência anterior com a modalidade isso

poderia fazer com que o aprendizado fosse mais fácil. Entretanto, confrontando com

a questão 11 que questiona como o aluno analisa o impacto dessa modalidade no

processo ensino e aprendizagem encontra-se um percentual de 43% que

considera regular, 33% bom, 16% ruim e 8% ótimo e excelente. O que

aparentemente demonstra que as considerações regular e ruim conduzem a certa

insatisfação. Como a pesquisa não apurou se a experiência anterior foi agradável ou

não, não há como considerar quais questões conduziu a este processo. Nesta

pesquisa se conseguiu apurar apenas se eles tiveram mais que uma experiência e

quais os impactos que eles consideram no processo ensino e aprendizagem

atualmente e não ao que se refere a experiências anteriores.

Gráfico 2 – Experiência em EAD


O quadro a seguir apresenta as instituições pesquisadas

denominadas de instituições: A, B,C e D para preservar a identidade das mesmas e

as disciplinas ministradas na modalidade semipresencial.

72%

28%

sim

não

58

Quadro 3 – Instituições pesquisadas e disciplinas ministradas de forma semipresencial

A B C D

- Gestão Ambiental;

- Tópicos Especiais

em Administração.

- Homem Cultura e

Sociedade;

- Ética Política e

Sociedade;

- Macroeconomia;

- Teoria

Organizacional;

- Microeconomia;

- Comportamento

Organizacional;

- Metodologia

Científica.

- Marketing;

- Logística,

- Teoria Geral da

Administração;

- Economia;

- Humanística;

- Planejamento

Estratégico;

-Empreendedorismo e

Lógica.

-Diagnóstico,

- Metodologia

Cientifica,

- Estudo Dirigido.


Em relação ao número de encontros presenciais programados para

o semestre, (Gráfico 3) os pesquisados responderam: 38% que não há encontros,

23% que há dois encontros, 21% que há quatro encontros, 16% que há somente um

encontro e 2% que há 3 encontros. Observa-se divergência de respostas dos alunos

de uma mesma instituição, uma vez que há um mesmo grupo de respostas

diferentes para esta pergunta, o que demonstra um desconhecimento desse item.

Agora, em relação às instituições, realmente se constatou padrões diferentes:

algumas têm encontros presencias e outras não (com exceção do dia da prova) o

que demonstra, claramente, que as instituições seguem padrões diferentes na

execução dessa modalidade.

59

Gráfico 3 – Números de encontros presenciais programadas para o semestre


Com relação à carga horária das disciplinas nessa modalidade

(Gráfico 4), também se observa uma divergência das respostas entre alunos de um

mesmo grupo e desconhecimento. No total geral, 38% responderam que não sabem

a carga horária, 33% responderam de 40 a 50 horas, 21% responderam de 60 a 70

horas e 8% responderam de 20 a 30 horas. Isso demonstra um desconhecimento

dos alunos e/ou falta de atenção quanto à carga horária em todas as instituições

pesquisadas.

Gráfico 4 - Carga horária das disciplinas


16%

23%

2%21%

38%1

2

3

4

não há encontros

8%

33%

21%0%

38%20 a 30

40 a 50

60 a 70

80 a 90

não sei

60

No tocante às atividades contempladas na modalidade

semipresencial (Gráfico 5) destacam-se: atividades didáticas, realizações de

avaliações, participação no fórum, produção de texto dentre outras. Nesta pergunta

se observou que todas as instituições pesquisadas contemplam, basicamente, as

mesmas atividades.

Gráfico 5 - Contemplação disciplina semipresencial


Os pesquisados destacam como maiores dificuldades encontradas

na modalidade semipresencial (Gráfico 6): 41% a forma de aprender, 23%

compreensão do conteúdo, 21% responderam não ter dificuldade, 12% o uso do

ambiente e 3% outras. Essa questão merece destaque para quem se preocupa com

as dificuldades que o aluno encontra para aprender, confrontando-a com a questão

12, em que mais de 80% dos pesquisados destacam sentir falta de tirar dúvidas e da

presença do professor, o que aparentemente aponta uma dificuldade de interação,

como ocorre no modelo da educação presencial. O que deixa explícito que essa

modalidade exige um cuidado especial na prática, que tente diminuir a distância

entre aluno e professor, que não se encontram no mesmo espaço por meio de

técnicas de interação, linguagens e transmissão de informação que aproxime os

atores facilitando o aprendizado.

28%

18%

21%

28%

5%

atividades didáticas

produção de texto

participação no fórum

realização de avialiações

outras

61

Gráfico 6 – Maior dificuldade encontrada


Sobre a resolução de dúvidas (Gráfico 7), 43% tenta resolver

sozinho, 19% envia um e-mail para o professor, 17% entra em contato com o tutor,

13% lê as respostas dos colegas de sala no fórum e 8% outras. Confrontando com a

questão 12 que questiona do que mais os alunos sentem falta comparando as

disciplinas ministradas na modalidade semipresencial com as disciplinas presenciais,

mais de 80% dos pesquisados destacam sentir falta de tirar dúvidas e da presença

do professor, o que aparenta que os alunos se sentem mais confortáveis com um

professor agilizando a atividade do que como autodidata, ainda assim, um

percentual razoável tenta, primeiramente, resolver as dúvidas sozinho para só então

buscar uma outra alternativa.

23%

21%41%

12%

3%

compreensão conteúdos

não tenho dificuldade

a forma de aprender

o uso do ambiente

outras

62

Gráfico 7 - Dúvidas


No que se refere às horas semanais dedicadas ao estudo dessa

disciplina (Gráfico 8), 51% dos pesquisados dedicam uma hora, 31% dedicam duas

horas, 8% dedicam três horas e 10% quatro horas ou mais. A maioria dedica apenas

uma hora de estudo para uma modalidade, em que eles mesmos relatam sentirem

dificuldades. Importante mencionar, que não foi possível para a pesquisadora

mensurar se a aula é desinteressante ou se há falta de interesse.

Gráfico 8 - Horas semanais dedicadas à disciplina


43%

17%

19%

13%

8%

0%tenta resolver sozinho

entra em contato com o tutor

envia um e-mail para o professor

lê as respostas dos colegas de

sala no fórum

outras

51%

31%

8%

5%5%

1

2

3

4

mais de quatro hora

63

Quanto à coerência entre o conteúdo ministrado e a avaliação

(Gráfico 9), 32% dos pesquisados consideram que na maioria das vezes há

coerência entre o conteúdo ministrado e a avaliação, 30% dos pesquisados

consideram que sempre há coerência. Assim como aconteceu na questão 5,

observou-se que todas as instituições pesquisadas contemplam basicamente as

mesmas atividades. Um ponto positivo e coincidente entre todas é que há coerência

entre o conteúdo ministrado e a avaliação.

Gráfico 9 - Coerência entre conteúdo e avaliação


Questionados sobre as considerações dos recursos utilizados nesta

modalidade, os pesquisados responderam (Gráfico 10): 41% consideram bom, 32%

regular, 12% ruim, 9% ótimo e 6% excelente. Se os alunos consideram bom o canal

que transmite os conteúdos, a atenção se deve voltar para a forma como este

conteúdo é transmitido, ou seja, a forma como o aprendizado é construído, pois

ensinar não é uma simples transmissão de conteúdo ou descrição de conceitos.

Principalmente, quando se trata dessa modalidade, é preciso investir em relações de

reciprocidade para a construção do conhecimento.

5%

9%

24%

32%

30% não

raramente

às vezes

maioria das vezes

sempre

64

Gráfico 10 - Recursos utilizados nesta modalidade


No que concerne ao impacto no processo ensino e aprendizagem

(Gráfico 11), as respostas são 43% regular, 33% bom, 16% ruim e 8% ótimo e

excelente. O que, aparentemente, demonstra que as considerações regular e ruim

conduzem a certa insatisfação. Estudos demonstram que o avanço tecnológico

influenciou várias áreas da vida do indivíduo, tais como: trabalho, lazer,

relacionamento e educação. Por isso, especialmente na educação, é preciso

construir elementos atrativos e motivados como vem acontecendo nas outras áreas,

que possam prender a atenção dos alunos.

Gráfico 11 – Impacto no processo ensino e aprendizagem


12%

32%

41%

9%

6%

ruim

regular

bom

ótimo

execelente

16%

43%

33%

5%3%

ruim

regular

bom

ótimo

execelente

65

Comparando as disciplinas ministradas na modalidade

semipresencial as disciplinas presenciais (Gráfico 12), os pesquisados destacam

sentirem falta de: 51% de poder tirar as dúvidas na hora, 30% da presença do

professor, 7% do ambiente escolar, 7% do horário fixo e 5% do contato com os

colegas de classe. Mais de 80% dos pesquisados destacam sentir falta de tirar

dúvidas e da presença do professor, o que aparenta que os alunos se sentem mais

confortáveis com um professor agilizando a atividade do que como autodidata com

capacidade de aprender algo sem ter um professor ministrando aulas.

Comportamento oposto, pois essa modalidade exige do indivíduo esforço particular

necessário para a aprendizagem.

Gráfico 12 – Comparação disciplinas presenciais x semipresenciais


4.1.2 Análise dos resultados da pesquisa com os professores

Após a análise da perspectiva teórica sobre a modalidade

semipresencial, passa-se a descrever e analisar os dados coletados junto aos

professores, por meio de uma pesquisa empírica, de cunho qualitativo. Para as

maiores dificuldades encontradas no trabalho docente nessa modalidade de ensino

se tem: os principais processos metodológicos, suas linguagens e tecnologias, as

ferramentas eficientes e eficazes, que melhor possibilitam a interação com as novas

mídias e linguagens nas situações de ensino.

5%

30%

7%

51%

7% do contato com os colegas de

classe

da presença do professor

do ambiente escolar

de poder tirar dúvidas na hora

do horário fixo para a aula

66

A pesquisa tem como objetivo levantar informações que contribuam

no desenvolvimento das atividades desenvolidadas nessa modalidade.

Para levantar essas informações foi elaborado um roteiro de

entrevista, conforme descrito no APENDICÊ C.

A pesquisa qualitativa não utiliza somente dados estatísticos e

permite amplirar as explicações de acordo com os dados coletados.

O referencial teórico, concede a base para a reflexão acerca do

estudo proposto.

A TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação promoveu

mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem. Esse fenômeno

conduziu a necessidade de refletir sobre o uso das TIC, os recursos tecnológicos no

espaço escolar e o preparo do docente do Ensino Superior, especialmente, no curso

de Administração.

Observa-se a existência de professores com bacharelado, mas

carentes de competência pedagógica.

De acordo com Masetto (2012, p. 15):

Recentemente, professores universitários começaram a se conscientizar de seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a um diploma de bacharel.

Dessa forma, ao optar pela docência, deve-se desenvolver também

uma competência pedagógica para desempenhar bem essa tarefa.

Com o avanço tecnológico, as exigências aumentaram o que justifica

o debate sobre essa temática.

Segundo Masetto (2012), para desempenhar bem seu papel, o

professor precisa de uma formação pedagógica, realizar um bom trabalho como

educador que tem a missão de colaborar para que seus alunos aprendam.

Para atingir o objetivo proposto nesse estudo, contou-se com a

participação de oito professores universitários, que atuam em Instituições de Ensino

Superior privado da cidade de Londrina, PR.

Para cada Instituição pesquisada foram convidados dois professores

que atuam nessa modalidade e foi agendado um dia e horário para aplicação do

questionário. Os participantes da pesquisa receberam informações e esclarecimento

67

sobre a pesquisa, sendo acompanhados pela pesquisadora no momento da

aplicação do questionário, entretanto, alguns preferiram enviar o questionário

preenchido por e-mail para facilitar o entendimento.

Não houve informações fornecidas pelas instituições e nem

observação das aulas. O contato foi realizado com os professores de forma direta.

O questionário aplicado aos pesquisados procurou levantar dados

sobre o perfil (Tabela 10) dos professores participantes dessa investigação,

experiência em Educação a Distância (EAD) e apectos metodológicos.

Tabela 9 - Perfil dos Professores Pesquisados PROFESSOR /INSTITUIÇÃO

IDADE FORMAÇÃO TITULAÇÃO TEMPO DE SERVIÇO NO

ENSINO SUPERIOR

TEMPO DE SERVIÇO

EM (EAD)

P.1 (A) 58 Administração Mestre 23 3 P.2 (A)

29

Tecnologia em Redes de

Computadores Especialista 4 4 P.3 (B)

34 Administração de

Empresas Especialista 11 11 P.4 (B) 44 Administração Mestre 21 3 P.5 (C) 42 Eng. Civil Mestre 10 2 P.6 (C) 50 Administração Especialista 6 2 P.7 (D) 60 Administração Mestre 30 4 P.8 (D)

30 Letras e

Pedagogia Mestre 4 4 Fonte: da pesquisa (2014)

Transcreve-se e analisam-se os dados coletados dos 8 (oito)

professores do curso de Administração que atuam como docentes em quatro

Instituições de Ensino Superior particulares na cidade de Londrina-PR e que se

propuseram a participar da pesquisa.

Entre os docentes participantes dessa investigação, observa-se

que todos possuem tempo significativo de docência no Ensino Superior e pouco

tempo na modalidade semipresencial, havendo predomínio de profissionais

maduros, com idade entre 29 e 60 anos, com formação em diversas àreas e pós-

graduados.

Verifica-se que as instituições seguem o que determina a LDB (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que delineia a formação de docente do Ensino Superior em cursos de pós-

68

graduação, embora não determina em qual àrea do conhecimento deve ser a

especialização.

No que se refere a experiência em Educação a Distância (EAD),

para a maioria essa experiência é nova, conforme conforme consta no Quadro 4. As

respostas do Quadro 5 apontam a mudança de grade das IES e oportunidade de

trabalho como principais motivos que os conduziu ao trabalho nessa modalidade e

o Quadro 6 destaca as disciplinas já ministradas.

Quadro 4 – Experiência na modalidade semipresencial Professor Essa é sua primeira experiência com disciplinas que utilizem modalidade

semipresencial?

P.1 Sim, esta é minha primeira experiência.

P.2 Não. Já trabalho com EAD desde 2010 na Faculdade que lecionava e no Curso de Pós Graduação que realizei, utilizando a Plataforma Moodle.

P.3 Não, foram 02 anos e meio com a implantação da modalidade no presencial.

P.4, P.5, P.6, P.7 e , P.8

Sim.


Quadro 5 – O que a (o) levou a trabalhar com EAD Professor O que a (o) levou a trabalhar com EAD? Foi uma oportunidade de trabalho ou a

mudança de grade na IES?

P.1 Mudança de grade na IES

P.2 Trata-se de uma área que tenho profundo interesse. Conheci a EAD no programa de Pós-Graduação. Desde este momento reconheci que trata-se de uma ótima oportunidade de trabalho e forma de aprendizado completo e interativo. Em 2012 tive a oportunidade de trabalhar com esta modalidade na UniFil EAD.

P.3 Oportunidade de Trabalho

P.4 Oportunidade de Trabalho

P.5 Foi um convite do coordenador do curso. As aulas são às sextas feiras.

P.6 Mudança de grade

P.7 Exigência de grade curricular

P.8 Mudança de grade


No tocante as disciplinas ministradas na modalidade semipresencial

nas instituições pesquisadas, cada instituição escolhe a disciplina a ser ofertada de

acordo com os critérios estabelecidos pela própria instituição. O quadro abaixo

apresenta as últimas disciplinas ministradas pelos docentes pesquisados.

69

Quadro 6 – Disciplinas ministradas nessa modalidade Professor Quais as últimas disciplinas ministradas nessa modalidade?

P.1 Tópicos Especiais em Administração; Tópicos Especiais em Gestão Empresarial; Gestão em Vendas; Administração Gastronômica; Empreendedorismo e Marketing em Gastronomia.

P.2 Recursos Computacionais, Informática Básica, Adm. de Sistemas de Informação, Empreendedorismo, Organização, Sistemas e Métodos e Gestão de Projetos.

P.3 Nunca ministrei disciplinas na modalidade Semipresencial, somente atuei como Coordenador na implantação do projeto na Instituição.

P.4 Canais de Distribuição e Trade Marketing; Seminário Interdisciplinar; Diagnóstico e Projetos de Logística.

P.5 Gestão da Cadeia de Suprimentos.

P.6 Disciplina na área de Gestão.

P.7 Diagnóstico, Metodologia Cientifica, Teoria da Administração.

P.8 Metodologia de Pesquisa, Comunicação e Expressão.


As respostas demonstram que existe uma liberdade na escolha das

disciplinas que serão oferecidas por cada instituição nesse formato. Em uma as

disciplinas são estabelecidas previamente como, por exemplo: oferta sempre

Sociologia, Filosofia, Ética, Tópicos Especiais inseridos no ano respectivo. Em outra

instituição, as disciplinas podem variar de um ano para o outro. Na outra, as

disciplinas podem variar de acordo com o módulo que o aluno está cursando e outra

apresenta o percentual de 20% distribuídos em todas as disciplinas e não em uma

ou duas específicas por ano, semestre ou módulo denominada como estudos

dirigidos.

Observa-se que cada Instituição busca a melhor forma de trabalhar

essa modalidade e, em alguns casos, as disciplinas estão sendo chamadas de

Disciplinas Interativas, cuja portaria preconiza a possibilidade dos 20% totalmente na

modalidade Web, sendo semipresencial, pois a prova é presencial.

Um dos objetivos específicos do estudo é verificar quais as

dificuldades dos professores nessa modalidade. As respostas dos pesquisados

estão detalhadas no quadro 7 a seguir.

70

Quadro 7 – Dificuldades encontradas no trabalho docente nessa modalidade de ensino Professor Quais as maiores dificuldades encontradas no trabalho docente nessa modalidade

de ensino?

P.1 As principais dificuldades são: a elaboração das aulas devido às novas formas de ensino; adaptação dos conteúdos para o ambiente virtual.

P.2 Estimular a participação voluntária dos alunos em Fóruns e enquetes. Provar que o ensino à distância pode ter a mesma qualidade do presencial se for levado com dedicação.

P.3 Falta de treinamento adequado.

P.4 Nada a declarar.

P.5 Por se tratar de algo novo para a IES, não houve muita aderência por parte dos alunos. As atividades da modalidade acabavam sendo resolvidas no encontro presencial.

P.6 A interação dos alunos fica um pouco restrita.

P.7 Comunicação, dificuldade em entender o orientando.

P.8 A dificuldade do autoestudo. Nossos alunos não são formados para “aprenderem sozinhos”. Além disso, pelo material ser totalmente escrito, há uma dificuldade quanto à interpretação do conteúdo visto, tendo em vista que poucos alunos são realmente proficientes na leitura (isto é, que vão além da simples decodificação).


Conforme o quadro de respostas, os professores apontam

dificuldades na elaboração, na interação, na forma de avaliar e estimular o aluno, no

treinamento adequado entre outras. Por ser uma modalidade nova, os professores

se deparam com um novo dilema, a preocupação em reconfigurar os elementos

didáticos de forma adequada.

Dessa forma, pode-se considerar essa preocupação um fator

positivo, uma vez que os professores não demonstraram passividade frente às

dificuldades.

A atividade docente implica na preocupação com a didática adotada

para conseguir atingir os objetivos determinados. Esta atuação se ocupa de

métodos e técnicas para que se possa desenvolver o processo de ensino

aprendizagem. Os elementos da ação didática envolvem professor, alunos, disciplina

contexto e estratégias metodológicas.

Considerando que a modalidade semipresencial, obrigatoriamente,

utiliza os chamados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que são sistemas

computacionais destinados ao suporte de atividades mediadas pelas TIC –

Tecnologia da Informação e Comunicação, o professor fará uso de múltiplas mídias,

linguagens e recursos organizados e inter-relacionados para desenvolver o processo

71

ensino aprendizagem. Este estudo procurou verificar como os professores, inseridos

nesse contexto, desenvolvem sua didática, conforme demonstrado no quadro 8.

Quadro 8 – A forma de ensinar (didática) Professor A forma de ensinar (didática) em uma aula totalmente presencial e outra a

semipresencial são diferentes? P.1 Não. Ambas devem possibilitar ao aluno o aprendizado e a assimilação dos

conteúdos ensinados. P.2 Sim, na educação a distância é necessário estar sempre atento a forma como o

conteúdo é exposto, a quantidade deste conteúdo, as respostas aos fóruns, lista de e-mail, etc. Uma das coisas comuns que os alunos reclamam é o fato da ausência física do professor. Há casos que eles (os alunos) acham que para tirar as dúvidas através da modalidade virtual não é a mesma coisa do presencial, mesmo explicando que na EAD temos um suporte de tutoria e o que professor estará sempre disposto a responder seus questionamentos. Outro fato interessante é que o conteúdo a ser trabalhado na EAD precisa seguir um rigoroso acompanhamento, não permitindo atrasos de exposição das aulas, equilíbrio de informações e até mesmo na questão de um planejamento de aula mais exigente, pois esta sempre ocorrerá, indiferente de feriados, recessos ou outras situações.

P.3 Totalmente, na modalidade semi presencial o docente tem que trabalhar com a dialogicidade e interatividade.

P.4 Ambas necessitam motivar o aluno e instigar o mesmo ao conhecimento, à leitura, a busca pelo novo. O professor necessita empenhar-se para poder cativar estes junto ao aluno, logo, sua atuação em sala de aula presencial ou EAD devem ser ativas, enriquecedoras e instigadoras. Uma grande diferença presente nos sistemas de ensino é: o Presencial se torna muito mais formal, devido a participação do Aluno junto ao Professor em sala de aula, situação não presente no semipresencial, onde impera mais a impessoalidade.

P.5 Totalmente diferentes. No modulo presencial há a interação com os alunos e exemplos práticos para facilitar o entendimento. No semipresencial, esses recursos ficam mais limitados.

P.6 Acredito que não basta preparar bem sua aula. P.7 Sim, a semipresencial é muito fria. P.8 Sim. Na presencial você pode mudar a estratégia de explicação tendo em vista as

reações do público. Na EAD você precisa que o aluno entre em contato para saber se houve ou não compreensão.


Com a implantação de novas tecnologias, o professor poderá utilizar

novas metodologias e práticas pedagógicas. Professores e alunos estão separados

fisicamente, embora, em alguns casos, existam encontros presenciais em que

predominam as atividades assíncronas, que não precisam ocorrer em dia e horário

determinados e não exige a presença de todos os alunos, ao mesmo tempo, como

os exercícios de fixação e os fóruns, por exemplo.

De acordo com Zabala (1998, p. 19):

Uma vez determinadas as unidades didáticas como unidades preferências de análise da prática educativa, é preciso buscar suas dimensões para

72

poder analisar as características diferenciais em cada uma das diversas maneiras de ensinar.

Na resposta de alguns pesquisados se encontrou uma coincidência

com a fala de Zabala, quando comenta sobre a necessidade de um olhar cuidadoso

no planejamento das aulas, considerando as características diferenciais dessa

modalidade. Destacam-se, a seguir, algumas respostas:

P.2: na educação a distância é necessário estar sempre atento à forma como o conteúdo é exposto, a quantidade deste conteúdo, as respostas aos fóruns, lista de e-mail, etc. Uma das coisas comuns que os alunos reclamam é o fato da ausência física do professor. Há casos que eles (os alunos) acham que para tirar as dúvidas através da modalidade virtual não é a mesma coisa do presencial, mesmo explicando que na EAD temos um suporte de tutoria e o que professor estará sempre disposto a responder seus questionamentos. Outro fato interessante é que o conteúdo a ser trabalhado na EAD precisa seguir um rigoroso acompanhamento, não permitindo atrasos de exposição das aulas, equilíbrio de informações e até mesmo na questão de um planejamento de aula mais exigente, pois esta sempre ocorrerá, indiferente de feriados, recessos ou outras situações.

O professor 2 destaca fatores importantes nesse processo como o

suporte da tutoria e equilíbrio das informações, uma vez que os alunos reclamam da

ausência física do professor para tirar dúvidas.

Nesse sentido, a atividade deve ser pensada e organizada

considerando todos os atores do processo e os elementos didáticos claramente

definidos.

P.3 O docente enfatiza a necessidade de se trabalhar com a dialogicidade e interatividade.

O professor 3 destaca que o docente tem que trabalhar com a

dialogicidade e interatividade, que são fatores importantes na modalidade

semipresencial. Assunto para o qual o professor 4 complementa, ressaltando a

necessidade de instigar o aluno.

P.4: Ambas necessitam motivar o aluno e instigar o mesmo ao conhecimento, à leitura, a busca pelo novo. O professor necessita empenhar-se para poder cativar estes junto ao aluno, logo, sua atuação em sala de aula presencial ou EAD devem ser ativas, enriquecedoras e instigadoras. Uma grande diferença presente nos sistemas de ensino é: o Presencial se torna muito mais formal, devido a participação do Aluno junto ao Professor em sala de aula, situação não presente no semipresencial, onde impera mais a impessoalidade.

Em relação à atuação do professor, quando perguntado aos

73

pesquisados quais as diferenças entre a atuação do professor no ensino presencial

e no ensino semipresencial, os professores fizeram as seguintes considerações,

conforme descritas no quadro 9.

Quadro 9 – Diferença(s) entre a atuação do professor no ensino presencial e na modalidade semipresencial Professor

Qual (is) a(s) diferença(s) entre a atuação do professor no ensino presencial e na modalidade semipresencial?

P.1 No ensino presencial, o professor atua com o discurso oral, o feedback é imediato, os recursos são diferentes, quadro negro, retro-projetor, etc. Na modalidade semipresencial a atuação do professor é como orientador e facilitador, o feedback é assíncrono, por meio de fórum de discussão, e-mail, etc.

P.2 Vejo que o professor na educação semipresencial deve estar sempre atento a organização das aulas, conteúdos, atividades e avaliações, pois os setores próximos a ele, como tutoria, acadêmico, suporte, etc dependem de sua programação de curso. Dessa forma, é necessário estar sempre adiantado com suas obrigações.

P.3 Na Modalidade semipresencial é utilizada uma plataforma para que o aluno realize s leitura dos materiais elaborados pelo docente e com certeza é melhor estruturada do que na modalidade presencial.

P.4 A pessoalidade no Presencial e a Impessoalidade no Semipresencial.

P.5 Em termos de conteúdo, não vejo diferença. Apenas sinto que o aluno se sente inseguro sem o suporte do docente em alguma atividade (caso da execução da atividade online).

P.6 O contato do professor no presencial é bem melhor. No semipresencial não temos como discutir o assunto com os alunos.

P.7 No ensino presencial há o calor humano, no semipresencial é mais frio, a pessoa parece um objeto, mas com o tempo nos acostumamos.

P.8 Presença física, tão necessária para os nossos atuais alunos (que não tem a cultura de estudar sozinho). Além disso, a possibilidade de mudar a didática tendo em vista as reações dos alunos (se estão dormindo, confusos, etc.)


Destacam-se, a seguir, três respostas dos professores:

P.1: No ensino presencial, o professor atua com o discurso oral, o feedback é imediato, os recursos são diferentes, quadro negro, retro-projetor, etc. Na modalidade semipresencial a atuação do professor é como orientador e facilitador, o feedback é assíncrono, por meio de fórum de discussão, e-mail, etc. P.2: Vejo que o professor na educação semipresencial deve estar sempre atento a organização das aulas, conteúdos, atividades e avaliações, pois os setores próximos a ele, como tutoria, acadêmico, suporte, etc dependem de sua programação de curso. Dessa forma, é necessário estar sempre adiantado com suas obrigações. P.5: Em termos de conteúdo, não vejo diferença. Apenas sinto que o aluno se sente inseguro sem o suporte do docente em alguma atividade (caso da execução da atividade online).

74

As respostas demonstram as várias diferenças citadas pelos

professores, mas não referentes ao conteúdo ministrado e sim quanto a presença

física, metodologia, e ao aparato tecnológico, apontando como grande desafio

organizar corretamente as ações e o procedimento nessa nova modalidade.

No que se refere ao trabalho docente na modalidade semipresencial,

na opinião dos professores, a forma de preparar e expor o conteúdo com a utilização

dos recursos tecnológicos, o tempo gasto na elaboração das atividades e o

acompanhamento são características que distinguem essa modalidade, conforme o

exposto no quadro 10.

Quadro 10 – Trabalho docente na modalidade semipresencial Professor O que muda no trabalho docente na modalidade semipresencial?

P.1 As aulas, que são totalmente online, a forma de preparar e expor aos alunos e a utilização dos recursos tecnológicos.

P.2 Organização das atividades; tempo gasto na elaboração das aulas / atividades; maior preocupação com o conteúdo exposto; melhor acompanhamento das atividades dos alunos (rastreamento); maiores opções de trabalho envolvendo conteúdo interativo que o aluno poderá estudar quando bem entender: vídeos, músicas, fóruns, cases, artigos, etc.

P.3 Conhecimento na utilização de um material escrito pelo docente, produção desses materiais e o tempo para a produção.

P.4 Sua aplicação maior do tempo para leituras complementares frente a disponibilização de materiais que irão complementar o estudo do aluno, uma vez que, seu tempo de apresentação expositiva é menor do que na modalidade presencial.

P.5 No momento atual, torna-se necessário fazer um link da atividade online com exercícios do presencial.

P.6 Exige muita atenção nos materiais didáticos e preparação das aulas. P.7 O semipresencial exige mais preparo por parte do professor. P.8 O fato de estar longe e de muitos professores não serem preparados para

trabalhar com a modalidade. Não basta colocar um texto na plataforma e esperar que, com a leitura, os alunos aprendam. É necessário ter estratégias para motivá-los a estudar sozinho, o que não é uma tarefa fácil.


A aula deve ser elaborada de forma que exista interatividade, ao

mesmo tempo, em que o aluno desenvolva autonomia.

Quanto aos problemas enfrentados no decorrer da disciplina, os

professores descrevem a preocupação acerca de saber se o conteúdo está sendo

assimilado, se há resistência dos alunos e, às vezes, até por parte dos docentes,

preferência pelas disciplinas presencias, a falta de habilidade tanto do discente

75

como do docente no uso dos recursos disponíveis, que pode afetar o processo

ensino e aprendizagem, aderência a modalidade e cumprimento dos prazos

conforme demonstrado no quadro 11.

Quadro 11 – Problemas enfrentados no decorrer da disciplina Professor Quais os maiores problemas enfrentados no decorrer da disciplina?

P.1 Os problemas são: será que o que está sendo ensinado está sendo assimilado? Será que os materiais são suficientes para o aprendizado dos alunos? Estou disponibilizando muito material em uma aula?

P.2 Resistência por parte dos discentes quanto à modalidade virtual nos parâmetros de qualidade das aulas e feedback para o aprendizado. Resistência por parte de alguns docentes quanto à diversidade de recursos e uso de tecnologias que possam favorecer as aulas (muitos deles não sabem lidar com estes recursos) ou até mesmo por não acreditarem que sua aula poderá ser tão boa quanto a presencial.

P.3 Não encontrei dificuldade.

P.4 O tempo hábil para ministrar o conteúdo.

P.5 Não houve aderência dos alunos. Pouquíssimos entravam no portal.

P.6 Não houve aderência dos alunos. Falta ainda o despertar do interesse.

P.7 O cumprimento de prazos por parte dos orientandos.

P.8 Desmotivação e preferência pelas disciplinas presencias.


76

O quadro 12 apresenta as considerações dos professores a respeito

da modalidade semipresencial requerer uma didática específica.

Quadro 12 – Didática na modalidade semipresencial Professor Em sua opinião a modalidade semipresencial requer uma didática específica?

Qual (is)?

P.1 Não requer didática especifica, requer utilização de mais recursos tecnológicos que possibilitem agregar o conhecimento aos alunos.

P.2 Acredito que tanto na educação presencial ou semipresencial o professor precisa ter a mesma preocupação quanto a qualidade das aulas e forma de exposição de conteúdos. Mas no ensino semipresencial observa-se uma dedicação maior por parte do docente, pois ele sabe que todo o trabalho desenvolvido poderá ser utilizado p/ a Instituição e para sua produção científica. Neste caso, acredito que a responsabilidade ainda mais alta.

P.3 Com toda certeza, o docente deve conhecer a modalidade e utilizar as ferramentas corretas para que a didática tenha sentido no ensino e aprendizagem.

P.4 Não. P.5

Requer maior disciplina. P.6 Atenção e muita preparação. P.7 Sim, mais atenção, normalmente são orientandos que requerem uma atenção

especial, pois, o fazem por não ter um tempo maior para se dedicar.

P.8 Sim. O professor precisa ser, realmente, um mediador. Muitos não sabem o que isso realmente significa


Verifica-se que os professores pesquisados destacam que há

importância da didática, tanto na aula presencial como na modalidade

semipresencial. Entretanto, destacam que essa modalidade requer utilização de

mais recursos tecnológicos que possibilitem agregar o conhecimento, preocupação

quanto a qualidade das aulas e forma de exposição de conteúdos e criatividade para

preparar as aulas, culminando com uma exigência maior na preparação do material.

Quanto aos principais processos metodológicos, linguagens e

tecnologias mais utilizadas (Quadro 13), os professores utilizam as ferramentas

disponíveis, em cada instituição, e com base nesse aparato tecnológico, eles

desenvolvem suas metodologias. Conforme o quadro apresentado devem ser

elaboradas atividades síncronas (em tempo real) e assíncronas (que não ocorre no

mesmo tempo). Os profissionais abordam a importância da dialogicidade,

interdisciplinaridade e linguagens dialógicas.

77

Quadro 13 – Principais processos metodológicos, linguagens e tecnologias mais utilizadas Professor Quais os principais processos metodológicos, suas linguagens e tecnologias são

mais utilizadas?

P.1 Os principais processos metodológicos são: aulas preparadas com o auxílio de diversos recursos e linguagens, sendo disponibilizados diversos textos, vídeos, filmes, entrevistas.

P.2 Aulas teóricas desenvolvidas através de levantamento bibliográfico: livros, revistas, artigos, jornais, internet, vídeos do You tube, estudo de caso, fóruns, enquetes, portfólio, lista de e-mail, mural de notícias, chat e blogs.

P.3 Dialogicidade, interdisciplinaridade, tecnologia, linguagens dialógicas.

P.4 Em aula presencial aplica-se o método pesquisa-ação, onde incitamos o aluno a leitura de cases e, de forma empírica, discorrer sobre às experiências adquiridas, bem como, contextualizar de acordo com as propostas e temáticas apresentadas em sala de aula. O uso de vídeos, documentários e artigos é presente em sala de aula; No sistema EAD, às atividades sala de aula, trazem sempre um artigo para o aluno, juntamente com o grupo, possam debater sobre o assunto, buscando contextualizar o que fora abordado nas tele aulas.

P.5 Vídeos e slides auxiliam na metodologia. A parte textual é importante, embora ainda tenha alta rejeição.

P.6 Vídeos, testos bem elaborados e slides objetivos.

P.7 Utilizo bastante os “cases” para fixar os conhecimentos, exercícios que exijam raciocínio, leituras com questões, orientações utilizando mídia.

P.8 Conhecer seus alunos, entender como eles aprendem e quais são suas motivações, para, com isso, propor atividades interativas síncronas (em tempo real) e assíncronas, buscando criar estratégias de atuação que consigam promover um comprometimento pessoal com a própria aprendizagem e com as atividades escolares;Planejar e elaborar o ambiente virtual de aprendizagem de forma que o conteúdo ali ministrado seja visto como útil, claro e coerente para os educandos, ou seja, organizá-lo e produzi-lo visando facilitar sua compreensão e finalidade; Interagir adequadamente com seus educandos, criando um ambiente amistoso e agradável, favorecedor de uma atuação mais ativa e capaz de construir um espaço cooperativo e colaborativo de aprendizagem.


No tocante as novas mídias (Quadro 14), os professores consideram

que as novas mídias se materializam quando passam a usá-las, na sua prática,

expondo o conteúdo, utilizando os recursos para auxiliar no processo ensino e

aprendizagem, favorecendo a quebra da distância física e, para isso, devem estar

atualizados para acompanhar essa evolução.

78

Quadro 14 – As novas mídias Professor Como as novas mídias se materializam no discurso pedagógico, nos sistemas

educacionais que ofertam ações pedagógicas mediadas pela tecnologia?

P.1 As novas mídias se materializam ajudando os alunos a compreender, assimilar os conteúdos, interagir com grupos e internalizar os ensinamentos.

P.2 Acredito que tudo parte da percepção que estas mídias têm e podem oferecer ao processo ensino-aprendizagem de nossos alunos. Estamos vivendo em dias em que se aumenta a cada ano a quantidade de nativos e imigrantes digitais. Outro fato relevante é a quantidade de equipamentos eletrônicos que nos rodeiam. Estas situações “obrigam-nos” a repensar nos paradigmas então estabelecidos nas décadas passadas para refletir no que podemos também aproveitar através do uso das novas tecnologias em prol do ambiente do ensino. Vejo que as instituições de ensino estão aprovando o uso destas ferramentas, pois observam sua aplicação em sala de aula pelos professores e conseguem mensurar seu aproveitamento para o ambiente acadêmico.

P.3 A tecnologia avança e os docentes devem estar atualizados para acompanhar as mídias digitais.

P.4 Através da aplicação das ferramentas tecnológicas, quando direcionamos ao aluno às leituras e vídeos que se relacionam com o discorrido no conteúdo programático. Vale lembrar que, não podemos deixar a mercê dos links de vídeo às dúvidas que podem ocorrer com o tema abordado. O papel do professor é fundamental para mostrar o melhor caminho a ser seguindo, mesmo usando os sistemas digitais.

P.5 Não respondeu.

P.6 Não respondeu. P.7 Auxiliam, mas leva um tempo para os orientandos dominarem os recursos.

P.8 Vêm ao encontro da necessidade de tornar o conteúdo mais claro e amistoso,

favorecendo a quebra da distância física (um vídeo do youtube, por exemplo). Fonte: da pesquisa (2014)

Quanto as ferramentas, metodologias e interação com as novas

mídias e linguagens nas situações de ensino (Quadro 15), observa-se que as

transformações ocasionadas pelo surgimento das TIC, no ambiente escolar, exige

uma infraestrutura tecnológica que permita o desenvolvimento adequado das

atividades desenvolvidas por Educação a Distância (EAD).

Essa estrutura deve oferecer recursos que auxiliem o processo

ensino e aprendizagem, potencializando a capacidade de ensinar e aprender. No

quadro 15 são apresentadas as considerações dos pesquisados sobre este item.

79

Quadro 15 – Ferramentas e metodologias e a interação com as novas mídias e linguagens nas situações de ensino Professor Quais ferramentas e metodologias eficientes e eficazes que melhor possibilita a

interação com as novas mídias e linguagens nas situações de ensino?

P.1 As ferramentas mais eficientes e eficazes são: fóruns, chats, e-mails. Todas as mídias são utilizadas no ensino aprendizagem podendo ser a escrita, televisada, telematizada e falada, depende da situação e da intenção da aprendizagem, para que o aluno assimile o conhecimento. Quanto mais informação, maior a probabilidade de aprendizagem.

P.2 São diversas: Uso de Fóruns propiciam o debate e a interação entre a turma mediante uma situação de ensino aprendizagem; Os vídeos podem reforçar o conteúdo (texto ou aula expositiva) abordado em uma aula e acrescentar o conhecimento sobre determinado assunto; O uso de Slides serve como material de apoio para o aluno tanto durante a aula como quando desejar estudar em outros momentos: Uso de materiais extras: artigos, revistas, links interativos, Inserção de gráficos, tabelas e imagens que reforçam as informações publicadas em aulas. Uso de blogs para inserção de conteúdos extras que podem incrementar as aulas.

P.3 Dialogicidade, interatividade, exemplos práticos.

P.4 Sobre as ferramentas, não saberia precisar qual a melhor, pois, busco os cases e reportagens vinculados aos assuntos pelos navegadores disponíveis. Quanto a metodologia, as avaliações interpretativas, o método de pesquisa-ação, são ótimas para estimular o aluno a pensar, refletir, procurar soluções, observar os resultados e tirar suas conclusões.

P.5 Vídeos, textos, exercício.

P.6 Vídeos, textos bem elaborados e slides objetivos. P.7 Atendimento on-line é a mais eficiente. P.8 Como na EAD o conteúdo é, geralmente, disponibilizado via web por aulas

gravadas, textos ou ainda via videoconferência, o professor deve: a) buscar utilizar uma linguagem adequada, de fácil compreensão; b) organizar o conteúdo de forma lógica e psicológica, dando espaço ao diálogo, ao questionamento; c) exemplificar sempre que possível; d) deixar claro seus objetivos educacionais; e) combinar vários meios de comunicação de modo que cada um reforce e complemente o que o outro apresenta; f) enriquecer o repertório do aluno valendo-se para tal de outras mídias (O professor-tutor pode utilizar vários recursos: o Facebook for Educator; o Youtube Edu; Blogs diversos, Podcasts, Slideshare, o Google (Google acadêmico, Google Docs), entre outros), outros textos, outros vídeos.

Fonte: da pesquisa (2014) Essa modalidade pode ser potencializada pelos recursos citados,

sendo necessário organizá-los para facilitar o processo ensino e aprendizagem.

Ferreira (2008, p. 54) afirma:

A necessidade de organizar o espaço virtual para promover o processo de ensino-aprendizagem, no cenário propiciado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, favoreceu o surgimento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), sistemas baseados em tecnologia de Internet que rodam por meio de um servidor e são acessados por um navegador web.

Para Ferreira (2008), esses ambientes se constituem novos espaços

de ensino e aprendizagem, que mediados pela internet, contribuem para a

80

construção do conhecimento.

De acordo com Vieira e Luciano (2002 apud FERREIRA, 2008, p.

54), os ambientes virtuais de aprendizagem são:

[...] cenários que envolvem interfaces instrucionais para a interação de aprendizes. Incluem ferramentas para atuação autônoma e auto monitorada, oferecendo recursos para aprendizagem coletiva e individual. O foco desse ambiente é a aprendizagem (VIEIRA; LUCIANO, 2002, p.2 apud FERREIRA, 2008, p. 54).

Esses sistemas baseados em tecnologia de internet facilitam a

coordenação das atividades, produção dos materiais didáticos e interação dos

alunos, tendo o professor como mediador do processo.

Um tutor, pessoa com formação específica na área de atuação

colabora com o professor nesse processo. Porém, o responsável pela produção do

material didático deve ser o professor. O ambiente virtual é organizado,

pedagogicamente, pelos gestores do curso.

Para Franciosi et al. (2002 apud FERREIRA, 2008, p. 55) é preciso

redefinir os papéis tanto do professor quanto do aluno.

O professor não é apenas o organizador do processo de aprendizagem, ou seja, ele deve ser o mediador das ações dos alunos. Assim, ele deve provocar e propiciar a atividades do aluno; permitindo ao aluno realizar a ação de análise e reflexão crítica (FRANCIOSI et al, 2002 apud FERREIRA, 2008, p. 55).

O professor deve criar situações para que os alunos adquiram

autonomia, em contrapartida se espera que os alunos organizem seus estudos para

adquirirem esta autonomia e o objetivo seja alcançado.

Quando as ferramentas disponíveis são adequadas melhoram o

fluxo de informações e a qualidade da montagem das aulas, facilitando o processo.

Ferreira (2008, p. 56) constata:

O critério para a seleção das ferramentas que estão presentes na construção de um ambiente virtual esta afinado com as práticas e as posturas pedagógicas do seu desenvolvedor, o que implica em encontrar enfoques diferenciados nos ambientes presentes no espaço da internet.

Dentre os professores pesquisados, há aqueles que possuem além

do conhecimento específico da área de atuação, um conhecimento maior em

81

informática, habilidade prática com tecnologias da informação mais atuais, bem

como apresentam maior diversidade de exemplos.

Entre os exemplos citados se destacam: fóruns, chats, blogs, vídeos,

textos, slides, e-mails, links interativos, gráficos, tabelas e imagens que de acordo

com os pesquisados reforçam as informações publicadas em aulas.

O Fórum permite discussões online, proporcionando um importante

espaço para a troca de informações e não exige a presença dos participantes em

tempo real. A participação pode ser feita no período estipulado pelo coordenador da

atividade e o assunto sugerido pelo professor, mas o aluno também pode fazer

algumas indicações.

As palavras de Cabral e Cavalcante (2010, p. 72) confirmam que: “O

fórum é excelente ferramenta para promover a interação entre um grupo de

estudantes e o professor”.

O Chat é uma ferramenta de bate-papo para troca de informações

com dia e horário agendado sobre assuntos pontuais, pois o tempo é curto.

Cabral e Cavalcante (2010, p. 67) “Destacam que o bate-papo (chat)

constitui uma ferramenta em que os interlocutores estão em lugares distintos, porém

conectados e prontos para conversar simultaneamente”.

O Blog permite que professores, alunos e tutores possam expressar

sua opinião.

Os textos contém o conteúdo a ser explorado e podem ser

enriquecidos com links interativos, que farão a ligação a outros documentos,

imagens ou vídeos.

Segundo Cabral e Cavalcante (2010, p. 74):

Na Internet, a palavra wiki refere-se a um conjunto de páginas interligadas, sendo que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer pessoa, o que confere rapidez na atualização da informação continua na página.

Todos esses elementos são utilizados para estimular o aprendizado

e incentivar o processo da construção do conhecimento.

Cabral e Cavalcante (2010, p. 74) comentam que:

Não há dúvida de que é uma possibilidade muito atraente, mas é também um recurso que apresenta seus perigos, sobretudo quando pensamos na questão da confiabilidade dos conteúdos inseridos na página.

82

Para que isso ocorra é necessário que coordenadores, professores,

tutores ou monitores possuam habilidades para desempenhar este importante papel

de mediadores do processo de ensino e aprendizagem.

Os objetos de aprendizagem são uma forma de auxiliar nesse

processo.

[...] um objeto de aprendizagem pode assumir diversas formas, desde um texto gerado em um editor de textos disponibilizado em formato digital, ou um conjunto de slides, uma imagem, animação ou filme acessíveis através da Internet, ou um jogo digital, entre outros possíveis formatos (SANTOS et al. 2006, p. 81).

Não se deseja que os objetos de aprendizagem substituam os livros

didáticos, mas que ajudem a dar significado para as coisas.

Referente ao impacto da modalidade semipresencial no processo

ensino e aprendizagem (Quadro 16). Observou-se que os professores destacaram

como impacto no processo ensino e aprendizagem a necessidade de constante

atualização, desenvolvimento de novas habilidades em tecnologias para fazer

melhor uso dos recursos disponíveis, bem como a aceitação do aluno

.

83

Quadro 16 – Impacto dessa modalidade no processo ensino e aprendizagem Professor Como você analisa o impacto dessa modalidade no processo ensino e

aprendizagem?

P.1 O grande impacto desta modalidade de ensino é a necessidade de constante aprendizagem dos docentes, para que possam disseminar o conhecimento e desenvolvam as habilidades, de forma cada vez mais eficiente, para atingir os objetivos educacionais.

P.2 De forma positiva. Acredito que nossos alunos tem toda a condição de aprender muito mais através do apoio dos recursos midiáticos e de toda a organização que a Educação a Distância pode oferecer.

P.3 O impacto da nova modalidade é somente na aceitação do aluno.

P.4 Grande valia desde que usada de forma consciente pelo Professor e pelo aluno. O que não podemos é deixar tudo por conta do aluno. Precisa-se sim, estimular a busca pelo desconhecido e mostrar a importância dos estudos, tanto os abordados em aulas, quanto os complementares propostos para o enriquecimento do conhecimento técnico e cultural.

P.5 Ainda há barreiras. De uma forma geral há resistências por parte dos alunos nessa nova modalidade.

P.6 Ainda temos que pensar muito no que vai ser transmitido, pois a falta de contato pessoal ainda é um ponto dificultador.

P.7 Torna o ensino mais real, deixa-o mais fácil, pois é como se conhecêssemos a pessoa.

P.8 Se fosse melhor aproveitada, seria útil para capacitarmos nosso aluno para o tão necessário aprender a aprender nessa sociedade de constantes mudanças.


4.2 SÍNTESE DA ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

A pesquisa teórica e de campo serviram como referencial de análise

para compreensão dessa fase histórica que se está vivenciando na educação.

Após entrar em contato com professores e alunos inseridos nesse

processo de ensinar e aprender, através das TIC - Tecnologias da Informação e

Comunicação foi possível constatar que há alterações que têm provocado mudanças

profundas na maneira como a sociedade vive, trabalha e se diverte, faz compras e

se relaciona e, principalmente, na educação. Pode-se conectar a qualquer lugar do

mundo, a distância física cede lugar para a proximidade virtual, bastando ter acesso

a um computador ligado à internet.

Tamanha transformação expõe professores e alunos a um novo

ritmo que em um primeiro momento gerou bastante desconfiança. Após uma década

da implantação dessa modalidade pairam no ar algumas dúvidas e incertezas, mas

uma melhor aceitação.

Observa-se que o aluno valoriza muito o elemento físico, o modelo

84

tradicional de sala de aula, mas a modalidade semipresencial vai sendo incorporada

a realidade atual.

O grande desafio para os professores é conseguir apresentar o

conteúdo de uma forma que facilite o aprendizado. O som, as imagens, os textos

online, textos em rede e redes em texto, hipertexto e hipermídia podem ser

elementos atrativos e facilitadores. Entretanto, estes não podem ser uma mera

reprodução ou tarefas repetitivas, tem que apresentar um significado e uma

linguagem dialógica. O modelo tradicional também encontra uma série de desafios

de igual importância, entretanto, a pesquisa focou essa nova abordagem que desafia

o professor a usar as TICs, ao invés de textos fotocopiados, giz e quadro.

Pode-se usar mais que um livro, diferentes formatos o que exigirá do

professor também uma nova relação pedagógica e a preocupação com a forma de

transmissão de conhecimento.

Por isso, a emergência de entender essa nova prática. A prática

tradicional de sala de aula já não é uma tarefa simples, imagine com o fenômeno da

tecnologia que implica na necessidade de pensar a prática docente nesse universo

digital, em que o aluno vivencia dois modelos ao mesmo tempo, o tradicional e o que

emergiu com o surgimento da tecnologia.

Por outro lado, o professor também vivencia um tempo de mudanças

e uma cobrança acerca do fazer pedagógico e isso merece atenção das políticas

educacionais.

Nesse novo contexto, professores ensinam por meio da mediação

de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação, que

utilizem tecnologias de comunicação remota e o jovem aluno que, inicialmente,

usava a internet, principalmente, como instrumento de lazer, hoje, faz uso das

tecnologias para aprender.

Daí a necessidade de capacitar os professores para essa nova

modalidade, adequar o currículo e despertar no aluno um encantamento. Se este

“encantamento” já exige do professor no ensino presencial em um alto grau de

comprometimento, o que dizer do ensino mediado pela tecnologia, cuja

complexidade se amplia.

Nessa modalidade, professor e aluno podem estar em tempos e

espaços diferentes, a interação se dará pelos meios eletrônicos. Assim como na

modalidade presencial o conteúdo deve estar focado no que determina o projeto

85

pedagógico do curso sendo, portanto, indiscutível a necessidade de refletir, discutir e

buscar novos caminhos para esta prática.

A pesquisa mostra que os recursos utilizados não possuem uma

configuração específica que estabeleça uma didática ou prática mais homogênea.

As novas Tecnologias de Informação e Comunicação são revolucionárias se bem

utilizadas como importantes elementos mediadores e podem facilitar, melhorar a

aprendizagem, caso contrário podem complicar o processo.

Mesmo a partir da Lei nº 9.394/96, por meio do Decreto 5.622 e da

Portaria 4.059, que tratam da possibilidade dos cursos presenciais das instituições

de ensino superior poder introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus

cursos reconhecidos a realização de 20% de sua carga horária a distância tanto as

experiências, projetos pedagógicos e as tecnologias utilizadas são bastante

diferenciadas. Algumas instituições disponibilizam esse percentual em disciplinas

específicas, outras mudam, anualmente, e outras ainda colocam como um

percentual geral aplicado para a grade total, ou seja, cada disciplina da grade pode

utilizar este percentual para completar a carga horária.

Conforme dito anteriormente, “é permitida a organização de cursos

ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas às disposições da

lei.”

Ainda que a Tecnologia da Informação potencialize as

possibilidades, se está em um processo de construção. As ferramentas

tecnológicas, a especialização do professor nessa área, o ambiente virtual e a

própria plataforma se apresentam diferentes de Instituição para Instituição e,

também para o próprio aluno. O ambiente online, para ser mais dinâmico, exige uma

condição mínima de equipamentos, suporte, configuração e velocidade além, é

claro, da competência técnica.

Nesse contexto se encontram aqueles que amam e os que odeiam

esse novo paradigma, dessa forma, não faltam críticas para a modalidade

semipresencial como também elogios.

As instituições que incluíram nessa modalidade um mínimo de

encontros presenciais apresentaram maior aceitação por parte dos alunos.

Como esta modalidade já é uma realidade cabe a todos os

envolvidos buscar caminhos para torná-la atrativa e eficiente. Vivencia-se um

período de transformação que exige novas posturas e soluções, que viabilizem essa

86

nova prática.

A integração das novas tecnologias à educação, de forma

adequada, inovadora na maneira de ensinar e aprender podem potencializar os

resultados, por isso não devem servir apenas para transmitir sons, imagens e texto

sem que se configure a construção do conhecimento.

Para minimizar a distância geográfica se deve aprimorar a

aproximação virtual, reforçar a motivação. Explorar o potencial que as novas

Tecnologias da Informação e Comunicação apresentam para produzir tal

aproximação, evitando o isolamento e a resistência.

Não existe receita, mas sim uma reflexão-ação que conduza a

princípios norteadores, que garantam êxito no processo.

Com base na coleta de dados foi possível observar que apesar das

dificuldades encontradas, quando as formas de interação são positivas existe uma

melhor aceitação. Por outro lado, aqueles que se sentem mais confortáveis nas

disciplinas presenciais podem se sentir isolados e reclamam da falta da presença do

professor e do contato com os colegas de sala.

Dessa forma, para a consolidação do modelo é importante ressaltar

a necessidade da capacitação docente, das ferramentas disponíveis, das

plataformas e softwares que possibilitam uma melhor interação.

A modalidade deve ser pensada e organizada considerando todos

esses fatores articulados ao conteúdo a ser ministrado e integrados na metodologia

de avaliação, que será utilizada. Muito embora os atores, professores e alunos,

permanecem os mesmos é importante considerar que estes atores estão inseridos

em um novo contexto, que exigirá do professor especialidade nessa área e do aluno

adaptação para a reconfiguração do processo de realização de atividades.

Compreender a melhor maneira de desenvolver esta modalidade e

aprimorá-la é o dilema atual. Não é uma tarefa simples, mas é uma demanda latente

visto que esta já é uma realidade nos cursos atuais. Se em um momento ensinar e

aprender ocorre em uma proximidade física, nesta forma de Educação a Distância

(EAD), professores e alunos podem estar em espaços e momentos diferentes, mas

ainda assim existe a necessidade da interatividade. Ainda que os alunos

desenvolvam uma capacidade auto didática, o professor tem um papel fundamental

na transmissão de conhecimento com base em uma perspectiva dialética.

87

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo teve como objetivo investigar qual a percepção dos

alunos e professores em relação à oferta de disciplinas integrantes do currículo dos

cursos de Administração de Empresas de Instituições Privadas da cidade de

Londrina, que utilizam modalidade semipresencial, após uma década da vigência da

referida lei e da introdução dessa modalidade de ensino-aprendizagem nas

instituições de Ensino Superior da cidade de Londrina. Propôs ainda, analisar o que

a portaria caracteriza como disciplina semipresencial; métodos e práticas de ensino-

aprendizagem adotados nessa modalidade, e dificuldades encontradas pelos alunos

na modalidade.

Para responder às questões elencadas, que nortearam esta

dissertação, buscou-se conferir significado aos dados para poder interpretar, analisar

e gerar uma reflexão com o intuito de contribuir com os estudos acerca dessa

modalidade.

A pesquisa bibliográfica apontou que o desafio está proposto, para

os dois integrantes diretos do processo de ensino e aprendizagem, ou seja,

professores e alunos. As instituições devem estimular os professores a assumirem

um novo desafio perante a educação e incentivarem os alunos a serem mais

proativos e a participarem ativamente do processo de construção do próprio

conhecimento, garantir uma infraestrutura tecnológica para que essa prática seja

realizada com qualidade. Observar que nem todos os professores possuem uma

vivência construída na situação a distância semelhante a que já possuem no

presencial e propor, a partir das experiências já construídas e testadas no ensino

presencial, a semipresencialidade. Outro item importante, que vale destacar, é a

adoção de protótipos (conjunto de elementos regulares presentes em cada uma das

ações do ensino a distância, que pode minimizar essas fragilidades para o

desenvolvimento de práticas semipresenciais).

Por apresentar diferenças significativas na prática e na gestão, essa

modalidade necessita de um acompanhamento especial, pois mesmo após uma

década da referida lei se encontram dificuldades no desenvolvimento de tal

modalidade.

A prática da atividade difere de Instituição para Instituição e existe

uma liberdade na escolha das disciplinas, que serão oferecidas nesse formato. Em

88

uma as disciplinas são estabelecidas previamente como, por exemplo: oferta sempre

Sociologia, Filosofia, Tópicos Especiais inserida no ano respectivo, em outra as

disciplinas podem variar de um ano para o outro. Em outra instituição, as disciplinas

podem variar de acordo com o módulo que o aluno está cursando e outra apresenta

o percentual de 20% distribuídos em todas as disciplinas ou atividades e não em

uma ou duas específicas por ano, semestre ou módulo. Pode-se dizer que essa

flexibilidade bem aproveitada pode se tornar um importante diferencial na construção

do conhecimento, caso contrário pode promover um distanciamento, dificultando a

compreensão, interação e o interesse do aluno comprometendo o processo. Por

isso, a formação do professor é um importante fator para a realização desse modelo.

A didática adotada pelo professor também é um aspecto relevante

para o sucesso dessa modalidade, sendo favorecida quando o professor tem maior

habilidade em interagir com as ferramentas disponíveis e com as TIC.

Ressalta-se, também, a importância do acompanhamento pelas

Instituições de ensino e o estabelecimento no próprio projeto pedagógico dos cursos

de programas e ações específicas para a modalidade.

Por isso, é importante um investimento tanto na formação dos

professores como em tecnologia, equipamentos e estrutura, novos princípios

metodológicos pautados na mediação pedagógica, oferecendo aos professores e

alunos condições para que se desenvolva o processo de ensinar e aprender.

As TIC devem ser utilizadas para potencializar o processo de ensino

e aprendizagem, possibilitando uma interação maior entre professor e aluno que,

conforme já exposto, não estão no mesmo tempo e espaço físico, aspecto sentido

principalmente pelos alunos.

Depara-se ai com um novo desafio na produção de materiais

adequados para mediar o conhecimento por meio das TIC que incentive a

autonomia do aluno.

No curso específico, a formação é bacharel em Administração de

Empresas por isso, muitas vezes, o profissional está mais preparado para atuar nas

empresas do que na educação superior, não por falta de conhecimento, mas pela

necessidade de conhecimento na área pedagógica. Essa necessidade é uma

realidade, tanto na modalidade presencial como na semipresencial, mas em virtude

do estudo se ressalta que para que as tecnologias possam contribuir, é necessário

além do conhecimento específico da disciplina, um conhecimento técnico e uma

89

considerável habilidade didática. Outro estudo pode explorar mais profundamente

esta questão, uma vez que os profissionais são formados não só para atuar nas

empresas, mas também na educação superior.

Constata-se que os elementos didáticos utilizados devem considerar

métodos e técnicas apoiadas nas tecnologias, que proporcionem uma melhor

interação implicando um modelo diferenciado do modelo tradicional.

Conforme já mencionado, as TIC têm provocado mudanças

profundas na maneira como a sociedade tem vivido, trabalhado, desenvolvido o

lazer e os relacionamentos e, principalmente, a educação, decorrendo desta

condição a necessidade de especial atenção proposta nesse estudo.

Esse estudo não analisou o ambiente virtual de aprendizagem, nem

a plataforma utilizada por cada uma das instituições pesquisadas, entretanto,

também não encontrou nos documentos pesquisados nenhuma referência a um

modelo ou formato específico.

No entanto, conclui-se, que a tecnologia é uma aliada. A grande

preocupação é o uso que se faz dela e como se faz. As disciplinas ministradas na

modalidade semipresencial não podem ser apenas manipuladas por ferramentas

tecnológicas, mas pensadas em um processo que possibilitem a interação e o

aprendizado.

Observa-se que a tecnologia proporciona inúmeras formas de

aprendizagem, mas a pesquisa aponta uma valorização das relações humanas, os

entrevistados consideram que o aparato tecnológico deve servir para aumentar as

possibilidades de aprendizagem, mas reclamam que as relações se tornam mais

distantes.

Daí a importância do professor dessa modalidade estimular o aluno,

orientar e acolher. O que ocorre é que este processo está em construção, assim, o

professor também necessita de condições que propiciem o desenvolvimento da

atividade.

Partindo dessa observação se entra em uma nova instância, a

Institucional, que deve considerar na organização do seu projeto pedagógico a

disponibilidade dos recursos necessários, bem como o treinamento para os

professores.

Outro aspecto que merece atenção especial são políticas

educacionais, que deveriam observar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

90

Educação princípios, fundamentos e procedimentos para orientar a elaboração,

planejamento, execução e avaliação da modalidade semipresencial.

Espera-se que o presente estudo possa contribuir para o

desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem nessa modalidade, baseado

na proposta do presente Programa de Mestrado na Linha de Pesquisa, Ensino de

Linguagens e suas Tecnologias.

91

REFERÊNCIAS

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YIN, R. K. Estudo de caso : planejamento e métodos. São Paulo: Bookman, 2001.

95

APÊNDICES

96

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido

Universidade Norte do Paraná Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias Pesquisadora: Denise Dias de Santana Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Senhores Professores:

Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientada pela Professor Dr. Celso Leopoldo Pagnan, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os professores que ministram aulas nas Disciplinas que utilizam a modalidade semipresencial nos Cursos de Administração da Rede privada. Meu interesse particular é: Verificar a percepção dos professores em relação às disciplinas que utilizam a modalidade semipresencial nos Cursos de Administração da Rede privada.

Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) entrevista, (b) comunicação via correio eletrônico, para dirimir dúvidas e/ou obter dados adicionais.

Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que: (I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como

em qualquer divulgação de resultados; (II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades acadêmicas;

(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos

resultados da pesquisa; (IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por

telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo. Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a

utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.

Atenciosamente,

Denise Dias de Santana Mestranda do Programa de Pós-Graduação

:Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Rua Ucrânia, 297 Londrina – PR

Telefone: (43) 9991-6888 Email: [email protected]

Prof. Dr. Celso Leopoldo Professor do Programa de Pós-Graduação:

Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Londrina – PR Telefone: (43) 3371-7834

Email: [email protected]

Eu, ________________________________________________________[nome por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar da pesquisa aqui esclarecida. Londrina,____de Novembro de 2013. ASSINATURA:__________________

97

APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido

Universidade Norte do Paraná Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias Pesquisadora: Denise Dias de Santana Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Prezados Alunos:

Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientada pela Professor Dr. Celso Leopoldo Pagnan, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os alunos cuja grade curricular contempla disciplinas que utilizam a modalidade semipresencial nos Cursos de Administração da Rede privada. Meu interesse particular é: Verificar a percepção dos alunos em relação às disciplinas que utilizam a modalidade semipresencial nos Cursos de Administração da Rede privada.

Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui um questionário.

Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que: (I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como

em qualquer divulgação de resultados; (II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades acadêmicas;

(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos

resultados da pesquisa; (IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por

telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo. Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a

utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.

Atenciosamente,

Denise Dias de Santana Mestranda do Programa de Pós-Graduação

:Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Rua Ucrânia, 297 Londrina – PR

Telefone: (43) 9991-6888 Email: [email protected]

Prof. Dr. Celso Leopoldo Professor do Programa de Pós-Graduação:

Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Londrina – PR Telefone: (43) 3371-7834

Email: [email protected]

Eu, ________________________________________________________[nome por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar da pesquisa aqui esclarecida. Londrina,____de Novembro de 2013. ASSINATURA:__________________

98

APÊNDICE C – Instrumento de coleta de dados com os professores

Perfil do pesquisado

Idade: __________________

Formação:

Graduação: _________________Ano de formação:________

Pós-graduação:______________Ano de formação:________

Mestrado:__________________ Ano de formação:________

Doutorado:_________________ Ano de formação:________

Tempo de serviço:

Tempo de serviço no ensino de 1º e 2º grau:__________

Tempo de serviço no ensino superior:______________

Tempo de serviço no EAD: _______________

Experiência em EAD

1. Essa é sua primeira experiência com disciplinas que utilizem modalidade

semipresencial?

2. O que a (o) levou a trabalhar com EAD? Foi uma oportunidade de trabalho ou a

mudança de grade na IES?

3 – Quais as disciplinas ministradas em 2013?

Aspectos pedagógicos

4. Quais as maiores dificuldades encontradas no trabalho docente nessa

modalidade de ensino?

5. A forma de ensinar (didática) em uma aula totalmente presencial e outra à

semipresencial são diferentes?

6. Qual (is) a(s) diferença(s) entre a atuação do professor no ensino presencial e na

modalidade semipresencial ?

99

7. O que muda no trabalho docente na modalidade semipresencial?

8. Quais os maiores problemas enfrentados no decorrer da disciplina?

9. Na sua opinião a modalidade semipresencial requer uma didática específica?

Qual (is)?

10) Quais os principais processos metodológicos, suas linguagens e tecnologias são mais utilizadas? 11) Como as novas mídias se materializam no discurso pedagógico, nos sistemas educacionais que ofertam ações pedagógicas mediadas pela tecnologia? 12) Quais ferramentas e metodologias eficientes e eficazes que melhor possibilita a interação com as novas mídias e linguagens nas situações de ensino?

13) Como você analisa o impacto dessa modalidade no processo ensino e aprendizagem?

100

APÊNDICE D – Instrumento de coleta de dados com os alunos

Perfil do Pesquisado

Idade

( ) 17 a 21 anos ( ) 22 a 27 anos ( ) 28 a 33 anos ( ) 34 a 39 anos

( ) 40 a 45 anos ( ) 45 a 50 anos ( ) mais de 50 anos

Formação Acadêmica

Curso : Administração

Ano ou Período:____________________

Experiência em EAD

1. Essa é sua primeira experiência com disciplinas que utilizem modalidade

semipresencial?

( ) Sim ( ) Não

2 – Quais as disciplinas cursadas em 2013?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Aspectos pedagógicos

3. Quanto ás disciplinas ministradas na modalidade semipresencial, qual o

número encontros presenciais programadas para o semestre?

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) não há encontros presenciais

4. Qual o número da carga horária das disciplinas n essa modalidade?

101

( ) 20 a 30

( ) 40 a 50

( ) 60 a 70

( ) 80 a 90

( ) não sei

5. Às disciplinas ministradas na modalidade semipre sencial contemplam?

( ) Atividades didáticas, com a mediação de recursos didáticos organizados

em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de

comunicação remota.

( ) Produção de texto/trabalho no portfólio.

( ) Participação no fórum e blog.

( ) Realização de avaliações virtual e presencial.

( ) Outras. Se outras quais?________________________________________

6. Qual a maior dificuldade encontrada nessa modal idade?

( ) Compreensão dos conteúdos .

( ) Não tenho dificuldade.

( ) A forma de aprender (didática) em uma aula presencial e à distância

ocorrem de maneira diferente.

( ) O uso do ambiente e aproveitamento do tempo.


7. Quando surge alguma dúvida você?

( ) Tenta resolver sozinho.

( ) Entra em contato com o tutor.

( ) Envie um e-mail para o professor da disciplina.

( ) Lê as respostas dos colegas de sala no fórum.


8. Quantas horas semanais você dedica para esta dis ciplina (entre as aulas e

outras atividades).

( ) 1

( ) 2

102

( ) 3

( ) 4

( ) Mais de quatro horas.

9. Há coerência entre o conteúdo ministrado e a avalia ção.

( ) Não

( ) Raramente

( ) Às vezes

( ) Maioria das Vezes

( ) Sempre

10. Qual a sua opinião em relação aos recursos utilizad os nesta modalidade?

( ) Ruim

( ) Regular

( ) Bom

( ) Ótimo

( ) Excelente

11. Como você analise o impacto dessa modalidade no pr ocesso ensino e

aprendizagem?

( ) Ruim

( ) Regular

( ) Bom

( ) Ótimo

( ) Excelente

12. Comparando as disciplinas ministradas na modali dade semipresencial as

disciplinas presenciais, do que você mais sente fal ta.

( ) Do contato com os colegas de classe.

( ) Da presença do professor.

( ) Do ambiente escolar.

( ) De poder tirar dúvidas na hora.

( ) Do horário fixo para a aula.

103

ANEXOS

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ANEXO A –Portaria nº. 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (dou de 13/12/2004, seção 1, p. 34)

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve: Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria. § 1o . Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota. § 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso. § 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais. § 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996,em cada curso superior reconhecido. Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria.Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial implica na existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância. Art. 3 o . As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC -, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que utilize modalidade semipresencial. Art. 4 o . A oferta de disciplinas na modalidade semipresencial prevista nesta Portaria será avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da instituição. Art. 5 o . Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no Diário Oficial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19. Art. 6 o . Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

TARSO GENRO http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf

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