dissertação de mestrado - formação cívica e criatividade

Formação Cívica e Criatividade


Dissertação de Mestrado em Educação

Formação Pessoal e Social, apresentada

à universidade da Beira Interior

Isabel Maria Peres Manso

COVILHÃ – Abril, 2008

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Departamento de Psicologia e Educação


Educação –

apresentada à universidade da Beira Interior




Dissertação de Mestrado em Educação – Formação Pessoal e Social,

apresentada à universidade da Beira Interior, sob a orientação

da Prof. Doutora Maria Luísa Frazão Rodrigues Branco (U.B.I.)

Isabel Maria Peres Manso

COVILHÃ – Abril, 2008



Ao meu marido e aos meus filhos, Marco e Helena,

que constituem o pilar da minha luta

em prol de um ensino mais eficaz.

AGRADECIMENTOS

A todos os que, de alguma forma, contribuíram, encorajaram e me ajudaram durante esta

investigação, os meus reconhecidos e francos agradecimentos:

Aos docentes do Curso de Mestrado em Educação – Especialização: Formação Pessoal e

Social e ao Professor Doutor Juan Posada pelo estímulo e pela oportunidade que me

proporcionaram em aceder a novas áreas do conhecimento.

À Professora Doutora Maria Luísa Frazão Rodrigues Branco um agradecimento muito

especial por ter aceitado orientar esta dissertação, pelo seu apoio, pela bibliografia que me

facultou, pela sua dedicação, encorajamento nas horas mais difíceis e disponibilidade que sempre

dispensou ao longo deste projecto.

Aos meus pais e irmão pelo amor e carinho, pela maneira como me educaram e pela

disponibilidade, que sempre me manifestaram ao longo da vida.

À minha colega de trabalho e amiga de longa data, Angelina, pela sua disponibilidade e

amizade, que sempre me tem manifestado ao longo destes anos.

À minha colega de trabalho, Tanibel, Directora do Centro de Formação de Professores de

Belmonte e Manteigas – Forbelma - por ter acreditado em mim, convidando-me a dar formação,

fazendo com que eu despertasse para o início desta tão gratificante caminhada que é a da

investigação em educação.

À colega do mestrado e amiga, Marisa, pelo seu apoio, amizade e encorajamento nas

horas mais difíceis.

Aos, colegas de trabalho, auxiliares de acção educativa e pais/encarregados de educação

que, directa ou indirectamente, contribuíram com suas palavras e acções.

Aos entrevistados, por acreditarem no estudo e colaborarem para a sua realização.

A todos os meus alunos, os que o são e aos que já o foram e, em especial aos da minha

direcção de turma - 6ºC, pelo empenho, dedicação e pelos afectos manifestados que deram vida a

este projecto e me fizeram sentir e acreditar que vale a pena lutar e continuar a apostar nesta tão

gratificante caminhada, que é ser professor.

A todos, um abraço e até sempre.

RESUMO

O presente estudo corresponde a uma investigação-acção baseada na implementação de

um conjunto de actividades na área curricular não disciplinar de formação cívica, numa turma do

6º ano de escolaridade. O objectivo da mesma consistiu em potenciar o desenvolvimento de

competências cívicas associadas ao desenvolvimento da criatividade.

Partiu de um diagnóstico do grupo turma, tendo sido detectados alunos pouco

respeitadores dos direitos uns dos outros, intolerantes, pouco solidários e responsáveis. A maioria

demonstrava, ainda, uma baixa auto-estima nos dois sentidos que o termo encerra, uns, pela auto-

desvalorização: revelando fraca autonomia, confiança, persistência e motivação pelas actividades

escolares, falta de assiduidade e hábitos de trabalho e pouca motivação; outros, pela auto-

valorização: depreciando e rejeitando alguns dos colegas, revelando atitudes individualistas,

competitivas e egoístas, que entravam frequentemente em conflito.

As actividades implementadas foram alicerçadas numa aprendizagem orientada para o

aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, onde se deu prioridade a estratégias que

proporcionassem o conhecimento progressivo de si e do outro e, posteriormente, a realização de

projectos comuns. Estas propiciaram um ambiente rico em estímulos e desafios, criando

oportunidades para o valorizar do trabalho individual e de grupo, levando os alunos a reconhecer

as suas potencialidades, respeitando as suas diferenças e oferecendo-lhes oportunidades para

manifestarem a sua criatividade e desenvolver ideias. Em suma, através da Formação Cívica foi

possível desenvolver nos alunos uma personalidade capaz de pensar e de se relacionar

positivamente com os outros e cooperar com eles, tomando decisões fundamentadas baseadas em

informação indispensável, assim como a capacidade de fazer transferências de saberes.

Através da análise de documentos e mediante entrevistas efectuadas a pais, professores e

alunos seleccionados, concluiu-se que as actividades realizadas permitiram aumentar a auto-estima, o

auto-conceito e a auto-imagem, favorecendo a motivação intrínseca dos alunos. Os alunos progrediram

no desenvolvimento da autonomia, cooperação e respeito pelo outro, o que facilitou o trabalho dos

grupos e o seu bom funcionamento, levando à construção de uma identidade própria da turma e a

uma consequente integração de todos os alunos da mesma.

ÍNDICE

Introdução ................................................................................................................................ 1

PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Capítulo I – Formação Cívica – Enquadramento Geral

1.1 Quadro legal .......................................................................................................................... 7

1.2 Alguns documentos teóricos orientadores .................................................................... 11

1.3 Formação Cívica no contexto escolar ............................................................................. 17

1.3.1 Papel do professor .................................................................................................... 21

1.3.2 Práticas a privilegiar ............................................................................................... 22

Capítulo II - A Criatividade - Enquadramento Geral

2.1 Conceito de criatividade .................................................................................................... 31

2.2 Traços de uma personalidade criadora ........................................................................ 37

2.3 Criatividade e sua relevância .......................................................................................... 38

2.4 A aprendizagem criativa: modificando a relação com o conhecimento .................. 40

2.5 Aprendizagem criativa: A abordagem da pedagogia personalista .......................... 43

2.6 Contribuições de outros autores para a compreensão da aprendizagem

criativa ................................................................................................................................. 46

2.7 Alguns factores que inviabilizam a criatividade ......................................................... 50

2.8 Alguns dos recursos pedagógicos e técnico-didácticos dos docentes, a ter

em conta na Formação Cívica, de forma a aumentar os índices criativos dos alunos 52

Capítulo III -Formação Cívica e Criatividade: que relação? ................ 57

INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA

Capítulo IV - Metodologia

4.1.Caracterização do estudo ................................................................................................. 61

4.2 Objectivo do estudo e questões de investigação ........................................................ 61

4.3. Implementação do estudo .............................................................................................. 62

4.4. Avaliação das actividades desenvolvidas ..................................................................... 85

4.4.1. Técnicas de recolha de dados ............................................................................ 85

4.5. Sujeitos estudados ........................................................................................................... 94

4.6.Tratamento dos dados ...................................................................................................... 95

Capítulo V – Resultados

5.1. Resultado da análise documental .................................................................................. 101

5.2. Resultado da análise de conteúdo das entrevistas ................................................. 106

Capítulo VI – Resposta e Discussão das Questões de Investigação . 111

CONCLUSÃO ............................................................................................................................ 117

LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES ........................................................................................ 118

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 119

ANEXOS ................................................................................................................................... 125

ANEXOS EM CD

VOLUME I – DOCUMENTAÇÃO COMPLEMENTAR

Secção A Dossier do Director de Turma

Subsecção 1

-Actas dos Conselhos de Turma ................................................................................. 1

Subsecção 2

-Relatório de avaliação do P.C.T. anterior .............................................................. 19

Secção B Plano Curricular de Turma (P.C.T.)

Subsecção 1

-Caracterização da turma, reformulação do Plano Curricular de Turma ....... 21

Subsecção 2

-Relatórios de identificação de problemas e definição de prioridades ......... 35

Subsecção 3

-Relatórios de actividades da Área Curricular não Disciplinar de Formação

Cívica .............................................................................................................................. 45

Subsecção 4

-Relatório anual da actividade do Director de Turma ......................................... 52

Subsecção 5

-Relatório dos alunos com NEE .................................................................................... 61

Subsecção 6

-Relatório de avaliação do Plano Curricular de Turma com base na análise do

sucesso/insucesso dos alunos .................................................................................... 66

Secção C

Subsecção 1

-Instruções da prova de aferição de Língua Portuguesa do 6º Ano

de escolaridade ............................................................................................................. 97

Subsecção 1.1

-A primeira parte do enunciado da prova de aferição de Língua

Portuguesa do 6º Ano de escolaridade .................................................................... 99

Subsecção 1.2

-A segunda parte do enunciado da prova de aferição de Língua

Portuguesa .................................................................................................................... 103

Subsecção 1.3

-Os resultados obtidos pelos alunos, sujeitos alvo desta investigação,

nessa mesma prova ..................................................................................................... 107

Subsecção 2

-Actividade 1: “O Amigo Oculto” .......................................................................... 108

Subsecção 3

-Actividade 7: “O teatro como meio de Formação Cívica e

Criatividade” ............................................................................................................. 119

VOLUME II – ENTREVISTAS

-Transcrição das entrevistas Tipo 1- Professores ................................................... 1

-Transcrição entrevistas Tipo 2 – Alunos ................................................................ 13

-Transcrição entrevistas Tipo 3 – Encarregados de Educação ........................... 32

LISTA DE QUADROS

Quadro I – Técnicas de trabalho de grupo ......................................................................... 25

Quadro II – Actividades para desenvolver a criatividade .............................................. 26

Quadro III – Resumo das actividades desenvolvidas em cada sessão ......................... 65

Quadro IV – Planificação das actividades de Formação Cívica ....................................... 69

Quadro V – Competências transversais prioritárias/Conteúdos/Estratégias e

Contributos de cada Área Curricular .................................................................................... 84

Quadro VI – Fontes e instrumentos de recolha de dados ............................................... 94

Quadro VII – Análise composta por Dimensões e Categorias ........................................ 96

Quadro VIII – Descritivos das Dimensões Categorias e Subcategorias ..................... 97

Quadro IX – Análise documental ......................................................................................... 169

Quadro X – Análise composta por Dimensões, Categorias e Subcategorias ............... 98

Quadro XI – Descritivos das Dimensões Categorias e Subcategorias ......................... 99

Quadro XII – Análise de conteúdo das entrevistas ....................................................... 179

Formação Cívica e CriatividadeFormação Cívica e CriatividadeFormação Cívica e CriatividadeFormação Cívica e Criatividade

1

INTRODUÇÃO

A questão da criatividade tem sido uma preocupação ao longo das últimas décadas

assumindo-se esta como um valor de gradual interesse e cada vez mais solicitado no dia-a-dia de

qualquer ser humano. E se a problemática da criatividade tem também preocupado a educação é

porque ela apresenta particular importância neste sector. Com efeito, a escola é por excelência

um espaço que ajuda o educador e o educando a compreender e identificar diferentes problemas,

temas e formas de pensar, devendo favorecer a sua formação integral. Recorrendo às palavras de

Sebastião (2001), a finalidade máxima da escola deve ser a de promover valores, criatividade e

cultura.

Foi com base nestes pressupostos que nos propusemos realizar este projecto de

intervenção que leva como título Formação Cívica e Criatividade e que está dividido em duas

partes: Enquadramento teórico e Investigação Empírica.

Inicia-se a primeira parte - Enquadramento teórico - com o capítulo Formação Cívica –

Quadro Legal onde se procede a uma breve incursão pelos normativos, procurando apurar a

evolução deste conceito. Analisam-se, também, alguns dos documentos teóricos orientadores

mais significativos.

Faz-se também referência ao papel do professor na Formação Cívica e como esta última

pode ser operacionalizada em contexto escolar, evidenciando-se algumas das abordagens,

estratégias e práticas educativas passíveis de serem seguidas.

Inicia-se o segundo capítulo com A criatividade - Enquadramento Geral onde se

reflecte sobre a pertinência da criatividade na acção educativa, fazendo-se com uma breve alusão

ao seu desenvolvimento e compreensão ao longo dos tempos. Tenta-se demonstrar como a

aprendizagem criativa está ligada à abordagem personalista, segundo as linhas de proposta,

técnicas e dinâmicas pedagógicas de alguns autores e suas contribuições para uma melhor

compreensão dessa mesma aprendizagem, num contexto educacional e de modo a dar resposta a

uma sociedade que tanto a reclama. Reflecte-se, também, sobre as características de uma

personalidade criadora e alguns dos factores que inviabilizam a Criatividade, salientando-se

alguns dos recursos pedagógicos e técnico-didácticos dos docentes, a ter em conta na Formação

Cívica, de forma a aumentar os índices criativos dos alunos.

Isabel MansoIsabel MansoIsabel MansoIsabel Manso

2

Finaliza-se a primeira parte com o terceiro capítulo - Formação Cívica e Criatividade:

Que relação? realçando o contributo da Formação Cívica para o potenciar da criatividade dos

alunos.

Formam a segunda parte deste trabalho - Investigação Empírica - três capítulos:

Metodologia e Técnicas de Recolha dos Dados, Análise dos Dados e Discussão dos

Resultados.

No quarto capítulo apresenta-se a Metodologia, definindo-se, os objectivos, os sujeitos,

as questões de pesquisa, os instrumentos e o procedimento. Neste capítulo inclui-se, ainda, a

descrição do programa de intervenção realizado junto de uma turma de alunos do 6º ano de

escolaridade, que apresentava alguma falta de hábitos de trabalho, assiduidade, motivação, fraca

auto-estima e auto-conceito, entre outros, programa este aplicado na Área Curricular não

disciplinar de Formação Cívica.

Este programa de intervenção distribuiu-se por 20 sessões, desenvolvidas ao longo dos 2º

e 3º períodos lectivos e ocuparam um tempo de quarenta e cinco minutos semanais durante os

quais os alunos da turma, ora em grande grupo, ou em subgrupos, ora individualmente, foram

convidados a intervir num conjunto de actividades, metodologias/estratégias e recursos

educativos conducentes ao desenvolvimento de competências básicas, também chamadas de

virtudes cívicas ou competências da vida, com vista ao potenciar do pensamento criativo e

criatividade dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento da formação integral da sua

personalidade e, como consequência, levar ao sucesso académico de todos os alunos.

No quinto capítulo, debruçamo-nos sobre a apresentação e análise dos resultados, tendo

por base a análise do conteúdo das entrevistas a sujeitos seleccionados e, como complemento, a

análise documental. No sexto capítulo, a partir de uma triangulação dos dados obtidos e

discutidos em função da teoria, retiramos algumas conclusões, limitações e implicações da

investigação realizada.

3

PARTE I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO


4

Enquadramento TeóricoEnquadramento TeóricoEnquadramento TeóricoEnquadramento Teórico

5

“Os futuros mais florescentes fizeram-se sempre de impossibilidades; os sonhos mais belos

entrelaçaram-se nas vontades esperançadas e insaciáveis de muitos; as metamorfoses mais

dramáticas, tão mágicas quanto simples, suportaram-se na riqueza inigualável das vivências

analisadas e reflectidas. O bom, apesar de tudo, já é. O melhor será.”

(Marujo e Neto, 2004)


6


7

CAPÍTULO I – FORMAÇÃO CÍVICA – ENQUADRAMENTO GERAL

1.1 Quadro Legal

A Constituição da República Portuguesa de 1976 refere, no artigo 73.º, que a educação

deve contribuir para o progresso de uma sociedade democrática, fazendo sobressair a importância

de uma educação para a cidadania, com os seguintes objectivos: 1) promover o desenvolvimento

pessoal; 2) promover o desenvolvimento e progresso da comunidade nacional; 3) reforçar a

coesão nacional e um sentimento colectivo de identidade.

Dez anos mais tarde, a Lei nº46/86, de 14 de Outubro, (Lei de Bases do Sistema

Educativo, adiante designada como LBSE) entretanto renumerada e republicada como Lei nº

49/2005, de 30 de Agosto aponta, claramente, para a importância da educação cívica e moral dos

jovens e para a necessidade da formação de cidadãos livres, civicamente responsáveis e

democraticamente intervenientes na vida comunitária. A este propósito é realçado no ponto 4, do

art. 2º, o seguinte: “o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social,

contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos,

incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a

dimensão humana do trabalho”.

Nesta linha, são enunciados os princípios que a organização do sistema educativo deve

levar em linha de conta: “a realização do educando através do pleno desenvolvimento da

personalidade, a formação cívica e moral dos jovens e o direito à diferença”. A implementação

da Educação Cívica transparece, igualmente, nas seguintes alíneas do artigo 7.º, referentes aos

objectivos do Ensino Básico:

a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta

e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito

crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual

em harmonia com os valores da solidariedade social;

c) Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as actividades manuais e promover

a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética,

detectando e estimulando aptidões nesses domínios;

f) Fomentar a consciência nacional aberta à realidade concreta numa perspectiva de

humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional;

h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio

afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos


8

seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade

circundante;

i) Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos

civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;

l) Fomentar o gosto por uma constante actualização de conhecimentos;

m) Participar no processo de informação e orientação educacionais em colaboração com as

famílias;

n) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e

moral;

o) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.

É de salientar que os princípios gerais e organizativos da LBSE visam fundamentalmente

a formação de cidadãos conscientes e empenhados nas realidades locais, nacionais, europeias em

que se integram, atribuindo, à escola um papel preponderante a desempenhar, com base num

clima interno de vivências e de participação.

Neste sentido, considera-se que é necessária uma adequação das estratégias de

desenvolvimento do currículo nacional ao contexto de cada escola, no quadro de uma educação

axiológica onde possa emergir a criatividade e o respeito pelos valores em que se inspira a

convivência democrática.

Na sequência da publicação da LBSE, o Decreto/Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto

estabelece os princípios gerais que ordenam a reestruturação curricular. No art. 7º, ponto 1, é

referido que “todas as componentes curriculares dos Ensinos Básico e Secundário devem

contribuir de forma sistemática para a Formação Pessoal e Social(1) dos educandos, favorecendo,

de acordo com as várias fases de desenvolvimento, a aquisição do espírito crítico e a

interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos”. Segundo este Decreto/Lei a

escola não deve ter apenas como objectivo a formação intelectual mas igualmente contemplar no

aluno, o desenvolvimento de capacidades, aptidões e atitudes de desempenho pessoal: “as

aptidões cognitivas, sendo embora instrumentos imprescindíveis de afirmação pessoal, estão

longe de esgotar as dimensões essenciais da personalidade, cujo desenvolvimento integral e

equilibrado é objectivo prioritário do processo educativo”. Com efeito, uma das intenções

fundamentais da reforma curricular definidas pela LBSE, concretizadas no Decreto/Lei nº 286/89

(1) Formação Pessoal e Social. A referida área “pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação

familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e

outros do mesmo âmbito”


9

de 29 de Agosto, é imprimir uma nova orientação ao processo educativo, fazendo-o convergir

para a formação integral do aluno.

O Despacho 143/ME/91, de 18 de Setembro (D. R. – II Série), aprova o programa de

Educação Cívica, (para aplicação experimental no 1º ano do 3º ciclo do Ensino Básico, no ano

lectivo de 1991/1992), que tem como objectivos: a aquisição de espírito crítico, a interiorização

de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos, remetendo, pois, para o desenvolvimento da

pessoa humana, para a autenticidade, a liberdade e a responsabilidade(2).

Este programa interdisciplinar, bem como a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e

Social, em alternativa à Educação Moral e Religiosa e Católica ou outras confissões, integra a

Formação Pessoal e Social, concebida como uma formação Transversal. Apesar da importância

assumida por esta na legislação muitos obstáculos surgiram e vieram dificultar a sua eficaz

implementação.

No Documento Orientador para o Ensino Básico(3), publicado pelo Ministério da

Educação, em 1998, foram sintetizados os aspectos a considerar na reorganização curricular do

ensino básico, sublinhando que a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de

educação para a cidadania e de “integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de

aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e

actividades de apoio ao estudo”, concretizando por sua vez, no anexo ao Despacho nº 9590/99, de

14 de Maio, no ponto 1, a definição do conceito de gestão flexível do currículo como sendo “a

possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de

ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a

desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-o às

necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no

currículo de componentes locais e regionais.”

Por sua vez, no ponto 2, alíneas a), b), c) e d), define-se o que o projecto de gestão

flexível do currículo pretende promover: ” a construção de uma escola mais humana, criativa e

inteligente; a criação de condições para que os alunos realizem mais e melhores aprendizagens; o

(2) A estrutura do referido programa corresponde a: finalidades, objectivos, mapa de conhecimentos, actividades, orientações metodológicas e

avaliação. Inclui um corpo de conhecimentos organizados em três dimensões, articuladas entre si: “I- Defesa dos direitos, deveres e liberdades

fundamentais; II -Organização do estado democrático como garante dos direitos e liberdades fundamentais; III – Participação nas instituições

democráticas”.

( 3) O referido documento sintetiza os aspectos a ter em conta na Reorganização Curricular do Ensino Básico.


10

desenvolvimento profissional dos docentes e da sua capacidade de tomada de decisões em áreas

chave do currículo; uma maior implicação da comunidade educativa no desenvolvimento

conjunto de projectos educativos e culturais”.

É nesta sequência que o Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro, fez emergir a Educação

para a Cidadania como objectivo educativo explícito. Este D/L estabelece os princípios

orientadores da organização e da gestão curricular do Ensino Básico, (art. 3º) preconizando um

conjunto de aprendizagens, competências e valores a desenvolver pelos alunos neste nível de

ensino, de acordo com os objectivos consagrados na LBSE. Entre estes, e relativamente à

temática que nos ocupa, salientamos os seguintes:

“Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definição de um projecto de

desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto

educativo”; “Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de

aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e comunicação, visando

favorecer o desenvolvimento de competências numa perspectiva de formação ao longo da vida”;

“Diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as necessidades dos alunos, por

forma a assegurar que todos possam desenvolver as competências essenciais e estruturantes

definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatória”.

Este diploma legal estabelece uma nova organização curricular para todos os ciclos do

Ensino Básico, defendendo a importância da formação integral dos alunos e privilegiando, como

referido, a Educação para a Cidadania. Efectivamente, no artigo 5.º, ponto 3 é preconizada a

criação das seguintes novas áreas não disciplinares: Área de Projecto, Estudo Acompanhado e

Formação Cívica que “devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas

disciplinares (…) e constar explicitamente do Projecto Curricular de Turma”. Enquanto

integradoras, estas áreas estão vocacionadas para a “valorização da Educação para a Cidadania”.

A alínea c), do citado artigo, refere também a Formação Cívica como:

espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade.


11

É referido, ainda, no mesmo diploma, no artigo 6º., ponto 1, que a educação para a

cidadania deve ter um carácter transdisciplinar, isto é, deve ser operacionalizada mediante

proposta de temas transversais, trabalhados em todas as áreas curriculares disciplinares e não

disciplinares do Ensino Básico e aprofundada na área curricular não disciplinar, denominada de

Formação Cívica. E que esta área, de frequência obrigatória, se concretiza num tempo específico

que lhe é atribuído no Plano Curricular: de 45 minutos se se tratar do 2º ciclo e de 90 minutos se

se tratar do 3º ciclo, cabendo assim à escola e aos professores, responsáveis pela sua

implementação, traçar as actividades que considerem apropriadas, desenvolvendo competências

nos alunos que lhes permitam exercitar o sentido de responsabilidade, espírito crítico e criativo,

gosto pela participação em comunidade, concebendo o exercício da cidadania como um valor

imprescindível.

No fundo, pode concluir-se, que no seu conjunto, os referidos normativos convergem para

um necessário desenvolvimento da formação integral da personalidade, privilegiando valores tais

como: a responsabilidade, a tolerância, solidariedade, a liberdade, a autonomia, a criatividade, a

justiça, o respeito por si e pelos outros, a cooperação, a capacidade de diálogo e a capacidade de

valorizar a dimensão humana do trabalho, inseridos num Estado democrático, de que temos a

sorte de beneficiar e que nos compete a nós educadores/cidadãos, preservar e enriquecer.

1.2 Alguns documentos teóricos orientadores

A construção de um novo projecto de sociedade, ancorado numa visão holística de

cidadania é um projecto em prol do desenvolvimento sustentável, que tem norteado a actuação de

diversos organismos internacionais. Entre estes, destacam-se a UNESCO, a União Europeia e o

Conselho da Europa, cuja acção tem sido levada a cabo através da realização de um vasto leque

de iniciativas, tais como Conferências, Relatórios, Recomendações e Projectos.

Começamos por referir a intervenção do Conselho da Europa. Este conselho foi criado

com a finalidade de defender os direitos do homem e a democracia parlamentar, e assegurar a

preeminência do direito; concluir acordos à escala continental para harmonizar as práticas sociais

e jurídicas dos Estados membros; favorecer a tomada de consciência da identidade europeia,

fundada sobre valores partilhados que transcendem as diferentes culturas.

Neste sentido, foi lançado o projecto «Educação para a cidadania democrática» que surgiu

em Outubro de 1997 decorrente de um plano de acção(4) para o reforço da estabilidade

democrática nos estados membros, estabelecido na sequência das declarações da Segunda


12

Cimeira do Conselho da Europa, realizada em Estrasburgo. Esta cimeira constituiu um marco

decisivo para o desenvolvimento de uma política europeia de ECD baseada nos direitos e

responsabilidades dos cidadãos, bem como na participação dos jovens na sociedade civil. Nessa

cimeira, os Chefes de Estado e de Governo dos Estados Membros do Conselho da Europa

reafirmaram, por um lado, a sua fidelidade a princípios fundamentais, tais como a democracia

pluralista, o respeito pelos Direitos do Homem e a preeminência do Direito. Por outro lado, foi

consensual a vontade de construir uma sociedade europeia mais livre, tolerante e justa, fundada

em valores como a liberdade de expressão e de informação, a diversidade cultural e a dignidade

cultural de todos os seres humanos, numa crença comum de que a promoção dos direitos

humanos e o reforço da democracia pluralista são contribuições para a estabilidade da Europa

neste princípio de século.

Por sua vez, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), organismo especializado do sistema das Nações Unidas, tem como objectivo

contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as

comunicações. No que confere à educação, evidencia a sua importância na sociedade. A

educação deve conhecer-se por aquilo que é: um factor essencial ao futuro e como consequência

a sua finalidade máxima deverá ser a preparação de indivíduos capazes de se adaptarem às

transformações, atribuindo prioridade ao êxito da educação fundamental adaptada às

necessidades actuais.

Com efeito, no relatório da UNESCO, a Comissão Faure (1972), alerta-nos para as

transformações/problemas que a sociedade atravessa. A sociedade actual exige uma união cada

vez mais íntima entre a vida e a educação devido à permanente revolução técnico científica em

que se vive; ao desfasamento dos programas (afastamento entre os conteúdos de ensino e a

experiência vivida dos alunos e os objectivos da sociedade); à disparidade de desenvolvimento

entre os diversos países (ciclo de pobreza e atraso) e ao carácter conservador da educação e

elitismo educacional.

(4)Foram definidos quatro domínios de actuação: Democracia e Direitos do Homem; Coesão social; Segurança dos cidadãos; Valores

democráticos e Diversidade cultural.


13

Para fazer face a estas transformações/problemas, o relatório Faure, desenhou uma nova

concepção de educação, implicando um projecto, onde todos possam aprender, ensinar, educar e

ser educados de modo permanente, cujo lema “aprender a ser é aprender a viver”. Assim sendo,

este relatório, estabelece como linhas orientadoras de acção para a educação duas frentes: 1)

preparar o indivíduo para essas transformações, procurando criar nele um espírito dinâmico, não

conformista e não conservador; 2) representar o papel de antídoto para as diversas deformações

do homem e da sociedade (despersonalização, anonimato no mundo moderno). E atendendo a que

o futuro próximo será de quem souber reunir, a acção da crítica, da participação democrática e a

acção da ciência, a fim de valorizar os recursos existentes nas camadas mais profundas da

sociedade, “a educação permanente” deve orientar-se de forma a que os estudos não sejam vistos

como um pacote imutável e a educação e a aprendizagem se prolonguem por toda a vida, para

além da educação formal e se efective a “cidade educativa”.

Posteriormente, o relatório Delors (1996) coordenado pela UNESCO, identifica como

preocupantes na actual situação mundial, os seguintes aspectos: insatisfação face aos actuais

modelos educativos que sobrevivem do passado; descrédito das instituições educativas; progresso

científico e tecnológico que dispara a uma velocidade vertiginosa; tendência para a globalização;

erosão do conceito de democracia; exclusão social; sentimento de ausência de futuro. Tendo em

conta estes, estabelece as seguintes funções para a educação: Educação enquanto factor de coesão

social; Complementaridade entre socialização e desenvolvimento individual; Ajuda na promoção

e integração dos grupos minoritários; Educar para uma cidadania consciente e activa; Manter a

vitalidade da democracia e estimular a participação democrática; Fornecer as bases culturais que

permitam decifrar as mutações em curso na sociedade; Reforçar as bases do saber e do fazer;

Realizar o ser humano enquanto tal e não enquanto meio de produção. Em suma, o papel da

educação/sociedade educativa, segundo o relatório da Unesco coordenado por Delors, baseia-se

nas seguintes aprendizagens básicas e fundamentais: 1) aprender a conhecer; 2) aprender a fazer;

3) Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros; 4) aprender a ser.

Segundo o referido relatório, a aprendizagem do “aprender a conhecer”, não se restringe,

simplesmente, à aquisição de um almanaque de saberes codificados, mas sobretudo ao domínio

dos próprios instrumentos do conhecimento, podendo ser considerado, simultaneamente, como

um meio e uma finalidade da vida humana.

Em relação ao “aprender a fazer” esta aprendizagem não pode continuar a ter o

significado simplista de preparar alguém para uma tarefa bem determinada, ou fazê-la realizar o


14

fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir, no sentido de não

serem consideradas como uma simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora

estas continuem a ter um valor formativo que não é de menosprezar.

A aprendizagem “Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros”, torna-se

imperativa, uma vez que existe a necessidade de se realizarem projectos comuns e saber gerir

conflitos com base no pluralismo e compreensão mútua, com competência e solidariedade … não se

confinando à educação formal, passando pela valorização de cada um e abrir-se às preferências de todos

nós”. Este tipo de aprendizagem, além de ser a que mais vantagens oferece e melhor responde aos

problemas que a sociedade apresenta, constitui um dos maiores desafios para os educadores, pois

insere-se no campo das atitudes e valores, da resolução de conflitos… mas se este tipo de

aprendizagem ou interacção se fizer num contexto igualitário de forma a existirem objectivos e

projectos em comum, os preconceitos e a hostilidade latente tenderão a desaparecer e dar lugar a

uma cooperação mais serena e até amizade. Parece, pois, que a educação, neste contexto de

aprendizagem, deve utilizar duas vias complementares: deverá proceder-se numa primeira fase, à

“descoberta progressiva do outro” e numa segunda fase, e ao longo da vida, à “participação em

projectos comuns”, que parecem ser métodos eficazes para prevenir ou resolver conflitos latentes.

A “descoberta progressiva do outro” baseia-se em ensinar, por exemplo, aos jovens a

considerar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podendo-se, assim, evitar

incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Deve-se ter em consideração que os

métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Para isso, os professores

devem deixar manifestar a curiosidade, criatividade, espírito crítico, dos alunos e favorecer o seu

potenciar porque caso contrário arriscam-se a enfraquecer para toda a vida, nos alunos, a

capacidade de abertura à mudança e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e

nações, porque o confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos

indispensáveis à educação do século XXI.

“A participação em projectos comuns”: baseia-se num trabalhar em grupo, projectos

motivadores e diferentes, onde as diferenças e até conflitos inter-pessoais tendem a reduzir-se,

tendendo a desaparecer nalguns casos. Assim, por um lado, promove-se uma nova forma de

identificação que germina destes projectos fazendo com que se ultrapassem as rotinas individuais,

valorizando aquilo que é comum e não as diferenças. Por outro lado, na prática lectiva diária, a

participação de professores e alunos em projectos comuns podem dar origem à aprendizagem de

métodos de resolução de conflitos e constituir referências para a vida futura dos alunos,

enriquecendo a relação professor/alunos.


15

No que concerne ao “aprender a ser”, é uma aprendizagem para a qual convergem as

anteriores porque consiste em fornecer às crianças, de forma continuada energias e referências

intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como

autores responsáveis e justos.

As recomendações do Conselho da Europa (2002) sobre “Educação para a Cidadania

Democrática” indicam claramente que todos os níveis de ensino do sistema educativo devem

contribuir para a implementação desta temática nos programas, seja por meio de uma disciplina

específica, seja de modo transversal ao currículo. Estas mesmas recomendações apelam à

adopção de abordagens multidisciplinares de forma a facilitar a aquisição de conhecimentos,

atitudes e competências necessárias aos indivíduos para viverem harmoniosamente em conjunto,

numa sociedade democrática e multicultural .

Mais recentemente, é ainda de salientar, a Comunicação da mesma Comissão ao Conselho

e ao Parlamento Europeu (2007) sobre como “Melhorar a Qualidade da Formação académica e

profissional dos Docentes”. Tal comunicação refere, no ponto 1.3, que novas exigências se

colocam à profissão docente, devido às mudanças na sociedade e no sector da educação. Por um

lado, releva que os docentes para além de transmitirem conhecimentos de base, são também, cada

vez mais reclamados no sentido de auxiliar os jovens a tornarem-se completamente autónomos

em matéria de aprendizagem, através da aquisição de novas competências-chave que se

substituem à memorização de informações. Por outro, destaca o pedido que é feito, igualmente,

aos professores no sentido de desenvolverem métodos de aprendizagem mais construtivos e mais

centrados na cooperação e esperando-se que, em vez de formadores ex-cathedra, actuem

sobretudo como orientadores e gestores nas salas de aula. E além de considerar que estes novos

papéis pressupõem uma formação académica que abranja uma vasta gama de metodologias e de

estilos de aprendizagem, salienta, também, o facto de as salas de aula apresentarem, actualmente,

uma mistura mais diversa de jovens provenientes de meios sócio culturais diferentes e com

desiguais níveis de capacidade e incapacidade. Exigindo-se, por isso ainda, que os professores

ponham em prática as oportunidades proporcionadas pelas novas tecnologias e que respondam

com a procura de formas de aprendizagem individualizadas. Portanto, estas mudanças exigem

não só que os docentes adquiram novos conhecimentos e competências, mas paralelamente que

os desenvolvam continuadamente. E para dotar o corpo docente das qualificações e das

competências adequadas aos novos papéis que desempenha, são necessárias, conjuntamente, uma

formação inicial de docentes de elevada qualidade e uma trajectória coerente de desenvolvimento


16

profissional contínuo, passíveis de manter os professores actualizados no que confere às

competências requeridas numa sociedade construída no conhecimento.

Tal comunicação refere, que neste sentido, cabe aos professores a responsabilidade de

ampliar os limites do seu conhecimento profissional, quer procurando reflectir sobre a sua prática

pedagógica, quer através da investigação, ou ainda através de uma dedicação sistemática num

desenvolvimento profissional contínuo, ao longo da sua carreira, tornando-se, por isso, necessário

que os sistemas de educação e formação de professores proporcionem as oportunidades

necessárias para o efeito.

À luz dos normativos e dos documentos teóricos orientadores analisados poderemos

concluir que, nas últimas décadas, o Sistema Educativo Português, acompanhando uma

orientação mais geral, pelo menos ao nível dos países ocidentais, tem sofrido algumas

transformações com o objectivo de formalizar e definir um conjunto de iniciativas adequadas às

necessidades dos alunos.

Tendo como referência os documentos explicitados, verifica-se a existência de finalidades

comuns:

� Que todos aprendam na prática a construir uma sociedade europeia mais livre, tolerante

e justa, exercendo valores como a responsabilidade, solidariedade, tolerância;

� Que todos reconheçam a educação como um factor essencial ao futuro cuja finalidade

máxima deverá ser a preparação de indivíduos capazes de se adaptarem às transformações,

atribuindo prioridade ao êxito da educação fundamental adaptada às necessidades actuais;

� Que se consiga responder de modo eficiente à diversidade e aos problemas decorrentes

nos contextos escolares;

� Que sejam potenciadas as aprendizagens significativas dos alunos desenvolvendo-se a

sua capacidade de “aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros”;

� Que todos os alunos desenvolvam a capacidade de abertura à mudança, usando a

imaginação e abertura para as questões pertinentes e reais, com que se deparam no dia-a-

dia;

� Que os docentes desenvolvam métodos de aprendizagem mais construtivos e mais

centrados na cooperação.


17

1.3 Formação Cívica no contexto escolar

Como já referimos anteriormente, o Decreto-Lei nº 6/2001 que surgiu a 18 de Janeiro, no

âmbito do Ensino Básico veio privilegiar a educação para a cidadania, fazendo-a emergir como

uma formação transdisciplinar, ou seja como área de natureza transversal e integradora: é

transversal no sentido em que atravessa todas as disciplinas e áreas do currículo; é integradora

porque se constitui como um espaço de integração de saberes diversos. Foi também criada uma

área curricular não disciplinar, de frequência obrigatória, denominada como Formação Cívica

sustentada pelas seguintes razões: é uma área curricular porque procura salientar que ela faz parte

integrante do currículo obrigatório para todos os alunos; não é disciplinar no sentido em que não

parte da definição prévia de um programa ou de um conjunto de temas, conhecimentos e métodos

específicos, característicos de uma disciplina ou grupo de disciplinas.

Nesta perspectiva, assume-se a área curricular não disciplinar de Formação Cívica como

um espaço privilegiado para o desenvolver da formação integral da personalidade, e toda uma

gama de habilidades cognitivas e práticas, indispensáveis ao processo de socialização.

Assim, sendo, faz todo o sentido reflectir sobre este processo de socialização. Para

Tedesco (1999) este processo, divide-se, classicamente, em duas fases: a socialização primária e

a secundária. A socialização primária é a fase que o individuo atravessa na infância e mediante a

qual se converte em cidadão, regra geral, feita no seio das famílias. Salientando que esta se

constitui como sendo a mais importante para o indivíduo porque através dela se adquire a

linguagem, os esquemas básicos de interpretação da realidade e os princípios do aparelho

legitimador. Sendo as características mais importantes desta socialização a carga afectiva com

que se transmitem os seus conteúdos, e a identificação absoluta com o mundo, tal como ele é

apresentado pelos adultos. Por sua vez, a socialização secundária é todo o processo posterior, que

incorpora o indivíduo já socializado em vários sectores do mundo materializado pela sua

sociedade.

Segundo este autor, uma das mudanças que actualmente se impõe à escola é precisamente

em relação ao seu carácter socializador. Como a escola tradicional se definia, basicamente, pelo

seu carácter de instituição social secundária, partindo do suposto que a socialização primária já

estava adquirida, isto é, que o núcleo básico da personalidade e da incorporação na sociedade já

estava adquirido, concentrara, por isso, o seu trabalho na preparação, dos indivíduos, para a

integração social, disponibilizando-lhes conhecimentos, informações, valores, atitudes, …cada

vez mais especificados que correspondiam ao desempenho de funções sociais, relativamente,


18

estáveis e ordenados hierarquicamente. Porém, este modelo, entrou em crise devido às famílias já

não puderem cumprir com o seu papel de socialização primária ou, pelo menos, da mesma forma

que o faziam dantes. As razões desta realidade devem-se às alterações na composição e

funcionamento das famílias que originou uma substancial redução do número de horas no tempo

real que os adultos passam com os filhos (Tedesco, 1999).

Para este autor, a consequência, desta situação, é os filhos serem levados para outras

instituições (escolas, creches, ATL, clubes, etc.) ou deixados expostos a meios de comunicação

de massas, especialmente, à televisão. Transformando-se esta num meio de socialização

predilecto, pelo facto de a criança estar muitas vezes só em frente ao televisor recebendo, por

isso, todo o tipo de informação sem a ajuda de interpretação dos adultos. A televisão veio, assim,

provocar alterações substanciais: esbater das linhas de separação entre crianças e adultos,

colocando as crianças perante informações adultas e, simultaneamente, infantilizando os adultos,

suprimindo a necessidade de ler e escrever para aprenderem e terem acesso à informação.

Resumindo, e parafraseando o autor, estamos perante um processo mediante, o qual, os

conteúdos da formação cultural básica da socialização primária começam a ser transmitidos com

uma carga afectiva diferente da do antigamente, quer porque o ingresso nas instituições tende a

ser cada vez mais precoce, quer porque, num sentido mais profundo, os adultos perderam a

segurança e a capacidade de definir aquilo que querem oferecer como modelo, às novas gerações.

Perante este quadro, novas exigências se acrescentam à escola. Além de instituição

socializadora secundária terá que passar a ser um complemento da função educativa da família.

De facto a dissociação entre família-escola, faz com que as crianças cheguem à escola com um

núcleo básico de desenvolvimento da personalidade caracterizado, quer pelo enfraquecimento dos

padrões de referência, quer pela existência de padrões de referência que diferem dos que a escola

estabelece e para os quais está preparada. Assim sendo, Tedesco (1999) adverte que a função da

escola, relativamente à formação da personalidade, consiste em definir os quadros de referência

que permitam a cada um escolher e construir a sua ou as suas múltiplas identidades, para que

possa fazer face à grande diversidade de opções que encontra no desenvolvimento dos seus

vínculos sociais.

E como o acto educativo é sempre um processo de renovação e adaptação às

circunstâncias concretas da realidade em que nos encontramos, compete aos agentes educativos

propiciar um clima favorável ao desenvolvimento de valores que permitam, por um lado, o

potenciar do pensamento criativo e criatividade dos alunos, e por outro, desenvolver a formação

integral da personalidade (Tedesco, 1999).


19

Para Tedesco (1999) os contextos pedagógicos de hoje caracterizam-se pela

heterogeneidade – ao nível social, económico, cultural, entre outros – exigindo respostas

educativas diversificadas, gestão eficaz e significativa da sala de aula ao nível dos recursos,

estratégias de ensino-aprendizagem distintas e adequadas às necessidades educativas específicas

de cada um dos alunos que os integram. Resumindo, aprender a compreender e a lidar com a

realidade que nos cerca, saber transformar a informação em acção, através do desenvolvimento

da capacidade de reflexão, são os novos caminhos a percorrer na senda da Idade do

Conhecimento. Desde modo, as escolas devem ter a capacidade de preparar os jovens de forma a

dar-lhes as competências-chave para enfrentar esses desafios, contribuindo para a criação de

espaços de debate e de aprendizagens criativas onde o aprender a viver juntos e o aprender a

viver com os outros” sejam um imperativo.

E sendo a Formação Cívica uma área integrante do currículo obrigatório para todos os

alunos, interessa-nos salientar as perspectivas de Savater (1997) e de Pinto (2001) que de alguma

forma se cruzam em relação ao seu conteúdo.

Savater (1997) defende que todo o indivíduo deve ter direito a aceder aos meios que lhe

permitam prover às suas necessidades, assegurar o seu bem-estar, conhecer e exercer os seus

direitos, entender e cumprir os seus deveres, assegurar a facilidade de aperfeiçoamento das suas

habilidades, capacitar-se para as funções sociais a que tem direito de ser chamado e a desenvolver

na sua plenitude os talentos que recebeu da Natureza. Por sua vez, Pinto (2001), defende que se

torna pertinente mudar o ensino reflectindo o mundo no interior de uma sociedade orientada para

o conhecer, inovando, abrindo portas à criatividade, à eticidade e à educabilidade.

Caracterizando-se a criatividade pelo uso real da imaginação do aluno e da sua abertura para as

questões pertinentes e reais, com que se depara no dia-a-dia; a eticidade centra-se na procura do

outro, tendo sempre presente as diferenças sentidas por cada um; e a educabilidade corresponde a

um direito que todos têm.

Com base na interpretação de ambas as perspectivas, poderá dizer-se que a Formação

Cívica é um espaço propício para a reflexão do mundo no interior de uma sociedade orientada

para o conhecer, inovando, abrindo portas à educabilidade, como sendo um direito que todos têm

a aceder aos meios que lhe permitam prover às suas necessidades e desenvolver as suas

potencialidades ou não; à criatividade pelo uso real da imaginação dos alunos e da sua abertura

para as questões pertinentes e reais, com que se deparam no dia-a-dia, desenvolvendo assim, na

sua plenitude, os talentos que receberam da Natureza; à eticidade para se capacitarem para as


20

funções sociais a que têm direito de ser chamados, centrando-se na procura do outro, tendo

sempre presente as diferenças de cada um.

Assim, e relembrando as palavras de Pinto (2001), a Formação Cívica pode tornar-se num

espaço privilegiado para que a cultura europeia entre pelas salas de aula e estas se abram à

comunidade diversificada da nossa realidade.

Nesta panorâmica, a escola não pode continuar a olhar para os alunos como sujeitos

passivos; é fundamental estimular iniciativas que promovam a convivência, a responsabilidade, a

tolerância e a solidariedade que, já por si, parecem fomentar um clima de amizade. O projecto a

desenvolver neste âmbito tem de ser adequado a estes desafios e exigências do mundo

contemporâneo, assente noutro tipo de práticas educativas que resultem da relação que cada

indivíduo estabelece com o mundo envolvente e com os outros seres humanos, começando,

efectivamente, pela reflexão do papel do professor.


21

1.3.1 Papel do professor

Perante os novos desafios que a sociedade apresenta, a escola terá que apresentar

propostas sólidas quanto às metodologias e estratégias educativas, finalidades e objectivos, que

desenvolve e quanto à diversidade de opções que oferece. Segundo Patrício (1997) os valores são

intrínsecos à educação, pelo que o acto educativo só é concebível se este fizer referência aos

valores. O estudo dos valores a que o professor deve proceder não se pode confinar unicamente à

dimensão teórica dos problemas. A dimensão axiológica culminante do professor deverá ser a

dimensão prática. Isto é, o professor deverá adquirir e capacitar-se de estratégias metodológicas e

organizacionais que lhe permitam pôr em prática uma pedagogia de promoção dos valores. Para

este autor as grandes competências do professor além da do saber; saber-fazer; e saber-ser deve

ser também a do saber-fazer-ser, não numa questão técnica, mas sim, numa questão ética.

Para isso, recorrendo às palavras de Patrício (1997) cabe ao professor assumir um

discurso axiológico-educacional que obedeça, na medida do possível, aos seguintes requisitos:

simplicidade e clareza na sua estruturação e enunciação; objectividade; relação com o trabalho

educativo concreto. Isto é, cabe ao professor assumir novos problemas, requisitos, competências

e conhecimentos ou iniciativas para poder responder a esses desafios. Mas, para isso, precisa de

investigar e actualizar-se para atingir novas competências e conhecimentos, afim de intervir de

forma mais adequada. Deve ter uma atitude de constante humildade, procurando aprender e

ensinar assim como manter uma constante actualização. Isto é, não pode ter uma atitude de

indiferença a nenhum nível, assumindo sempre um interesse por uma renovação permanente.

A tarefa principal do professor parece-nos neste contexto, ser a de ensinar o aluno a

“aprender a aprender”. Isto é, levam o aluno a aprender de forma activa, construindo os seus

próprios saberes. Mas, para isso, é preciso que o professor não dê as respostas antecipadas ao

aluno ajudando-o, sim, a encontrá-las por si próprio. Isto só se consegue ajudando o aluno a

tomar consciência de si como alguém que possui potenciais criativos e atribui um sentido

particular às realidades do dia-a-dia (Fonseca, 2001).

No fundo, é o que Posada (2000) também defende ao salientar a influência que o

professor exerce sobre o aluno. Este tanto o pode ajudar a crescer e a expandir as suas

habilidades, a desempenhar uma influência significativa na manutenção da sua auto-estima e na

construção de seu auto-conceito positivo, como também, ao contrário, o pode prejudicar na

descoberta de si mesmo, das suas habilidades e do seu potencial (Posada, 2000).


22

Este ajudar a crescer não é senão a facilitação das aprendizagens, de forma a que os

alunos passem do estatuto de consumidores ao de produtores do saber, partilhando esses próprios

saberes. Esta é a posição também defendida por Santos (2005) salientando que a educação é um

processo de formação permanente e comum, nunca acabado, onde cada um, a seu modo, junto

com os outros, pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades da realidade na vida.

Neste sentido Santos (2005) com base em Rego e Sousa (1999) salienta alguns dos

comportamentos de cidadania do professor, que contribuem significativamente para a eficácia e

sucesso das comunidades escolares, tais como: ser consciencioso (fazer sempre um pouco mais

do que aquilo que está prescrito nas suas funções); ser altruísta (praticar actos de solidariedade

sem esperar reconhecimento); ser cortês (agir com respeito na relação com os outros); ser

pacificador (moderar conflitos).

Realça, assim, alguns benefícios consequentes destes comportamentos de cidadania do

professor: Fomento da formação cívica dos alunos com vista ao desenvolvimento de adultos

responsáveis e civicamente activos; Contributo para a partilha de saberes e para o trabalho, em

grupo, de docentes; Criação de um clima que contribui para o estreitamento das relações entre

escola-comunidade e instituições.

E além de se considerar importante a promoção de uma cultura de cooperação (diálogo

franco e trabalho de grupo) entre professores, dado que estes tendem a reflecti-la nas

metodologias em contexto de sala de aula (Santos, 2005 com base em Postic, 1992). Esta é

imprescindível ao nível do Conselho de Turma porque a educação para a cidadania é uma

formação transversal e os seus objectivos deveriam ser aqui concertados.

1.3.2 Práticas a privilegiar

Ao estabelecerem-se os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do

ensino básico, com o Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro no âmbito do Ensino Básico,

preconizaram-se um conjunto de aprendizagens, competências, atitudes e valores a desenvolver

pelos alunos neste nível de ensino, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do

Sistema Educativo.

Sendo a educação para a cidadania uma formação transdisciplinar; deveria ser

desenvolvida através de temas transversais, trabalhados em todas as disciplinas do ensino básico

e aprofundada/concretizada num tempo específico que lhe é atribuído no plano curricular. Cabe,

pois, às escolas e aos professores, responsáveis pela sua implementação, delinear as actividades


23

apropriadas, construir aprendizagens significativas, desenvolver competências nos alunos que

lhes permitam ter sentido de responsabilidade, espírito crítico e criativo, gosto pela participação

em comunidade, assumindo o exercício da cidadania como um valor inegável.

Com efeito, a partir da nova concepção curricular do ensino básico, estamos perante uma

política educativa preocupada com a qualidade da escola. Por isso pressupõe-se também que esta

desenvolva condições que favoreçam a melhoria do clima moral da escola e a criação de

programas de educação moral e cívica. Segundo Marques (1998), trata-se de implementar uma

educação que não se preocupe só com o desenvolvimento do raciocínio moral (cognição moral),

mas também com o desenvolvimento da imaginação moral e a procura de condutas morais

respeitadoras dos valores básicos e dos princípios éticos universais. Parece-nos importante

salientar aqui o apelo feito à necessidade de criação nas escolas, de códigos de conduta com base

nos modelos da educação do carácter e da comunidade justa de inspiração Kohlbergiana.

O código de conduta, na perspectiva da educação do carácter, é o principal instrumento

para a transmissão dos valores, embora seja necessário recorrer a outros instrumentos, como a

discussão de dilemas morais, a leitura e discussão das grandes narrativas morais e contacto com

pessoas moralmente educadas. Estes podem ser utilizados em qualquer disciplina do currículo,

embora com principal destaque para a História e Línguas. Tanto o modelo comunidade justa

como o da educação do carácter defendem que o desenvolvimento moral e a educação cívica

dependem essencialmente do clima moral da escola e da criação de um programa específico

sobre ética ou sobre educação pessoal e social (Marques, 1998). A diferença entre estes dois

modelos está precisamente na questão do código de conduta. Enquanto que para o primeiro o

código de conduta é o instrumento essencial para a criação de um clima moral de escola, para o

segundo, o código de conduta é-o por isso, o produto de uma discussão livre e da negociação

entre todos os actores da comunidade educativa.

Ambos, defendem, contudo, que o quadro normativo deve estar directamente relacionado

com o projecto educativo da escola e ser do conhecimento de todos os seus actores, no sistema

público da educação, respeitando os princípios constitucionais e os valores realçados na LBSE

(Marques, 1998). Porque é nos limites do respeito por tais valores básicos (liberdade,

responsabilidade, participação, solidariedade e respeito pelos outros) que se torna possível e

desejável uma certa variedade de códigos de conduta, tendo em consideração os diferentes

projectos educativos das escolas e a sensibilidade das comunidades em que as escolas se inserem

(Marques, 1998).


24

O modelo da comunidade justa realça que o relativismo cultural é diferente de relativismo

ético. Pode-se ser relativista cultural sem se ser relativista ético. Tanto o respeito como a defesa

do pluralismo cultural são em si mesmos valores a prezar numa sociedade dita democrática.

Contudo, para o pluralismo cultural existem limites de índole moral, quando se trata por exemplo

de aceitar situações de crueldade, masoquismo, superioridade racial…A defesa do pluralismo

cultural não significa a indiferença/neutralidade da escola face a todas práticas culturais. Estas

não têm defesa possível quando colidem com os princípios éticos universais (Marques, 1998). O

facto de se confundir, hoje em dia, relativismo ético e relativismo cultural radia sobretudo na

ausência de códigos de conduta nas escolas públicas (Marques, 1998).

Mas, então, que práticas educativas desenvolver no âmbito da Formação Cívica?

Nesta linha de ideias, as práticas de Formação Cívica só farão sentido se forem orientadas

para a formação integral da personalidade, de forma a fixarem-se os pontos de referência que

permitam a cada aluno escolher e construir a sua identidade. O mais importante nesta questão é a

escola saber “definir como promover nos alunos, o desejo do saber, face à sobreinformação

circulante, e como constituir os quadros de referência para o processamento da informação

disponível” (Tedesco, 1999, p. 119).

Tedesco (1999) alerta-nos para o facto de a escolha ser uma conduta que surge cada vez

mais cedo no processo de formação da personalidade e, como tal, aponta-nos alguns processos

para desenvolver essa capacidade de escolha nos alunos, tais como: o trabalho em equipa, a

solidariedade activa entre os elementos do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar,

de decidir, entre outras. Mas decidir implica, contudo, um elevado grau de responsabilidade

individual ou grupal, de tolerância e de solidariedade. Estas são, portanto, temáticas, que se

constituem como temas centrais nas reflexões sobre o futuro.

Nas palavras de Tedesco (1999), “a mudança mais importante que as novas exigências

trouxeram à educação, é a de ela incorporar, de forma sistemática, a tarefa da formação da

personalidade” (p.116) dado que, quer o desempenho produtivo, quer o desempenho da cidadania

requerem o desenvolvimento de uma série de competências, tais como: pensamento sistémico,

solidariedade, criatividade, capacidade de resolver problemas, capacidade de trabalhar em equipa,

etc., que não se formam espontaneamente, nem através da mera aquisição de informações ou

conhecimentos, logo a escola e as formas institucionalizadas de educação deveriam formar não só

o centro básico do desenvolvimento cognitivo, mas também o centro básico da personalidade.

Concordante com Marques (1998), Franco (2000) também apela a uma necessidade da

escola começar por reavaliar as suas práticas e reformular a sua estrutura de modo a proporcionar


25

práticas pedagógicas que privilegiem a comunicação, as relações interpessoais, as actividades

cooperativas e uma vivência compatível com os princípios éticos universais. São os valores,

como a justiça, a honestidade, a solidariedade, a responsabilidade, a tolerância, a amizade, o valor

da vida e o respeito mútuo que promovem o desenvolvimento cognitivo, social e moral dos

discentes.

Na sequência, indicamos actividades a privilegiar em contexto de sala de aula, no espaço

mais global da escola e no âmbito comunitário. Pretendemos, com isto, constituir a plataforma de

um plano de acção no domínio da área curricular não disciplinar de Formação Cívica.

Sala de Aula e Escola

A metodologia adoptada no espaço aula deve incentivar a pesquisa e o recurso a técnicas

de trabalho em grupo. Serrano (1997) e Carreras, L; Eijo, P.; Estany, A.; Gómez, Mª. T.; Guich,

R.; Ojeda, V.; Planas, T.; Derrats Mª. G. (2002) entre outros, propõem, algumas técnicas de

trabalho de grupo a nível do docente/discente para que os alunos possam construir determinadas

competências necessárias ao exercício da Cidadania Democrática.

Neste sentido passamos a apresentar o quadro que se segue:

Quadro I

Técnicas Explicação Competências

Dilema: Apresentação de uma situação e sugestão de dois ou mais caminhos para chegar a uma resolução.

Autonomia; Capacidade de juízo e decisão.

Diálogos clarificadores:

Baseiam-se numa série de itens que, perante um tema ou questão determinada, os alunos, são levados a pensar e a desencadear a auto-reflexão.

Fazer pensar os alunos e desencadear a auto-reflexão.

Simpósio Desenvolver um tema ou expor uma opinião por um grupo reduzido de alunos que o prepararam com antecedência, em que cada um deles se encarrega por um determinado tema.

Capacidade de argumentação.

Painel Debater de forma informal. Existe um moderador que se limita a apresentar o tema e a resumir as conclusões.

Capacidade de síntese; dar opinião.

Debate Os alunos preparam-se relativamente a um tema e apresentam duas opiniões diferentes e maioritárias dentro do grupo. Perante a assembleia apresentam razões para fazer prevalecer a sua opinião, convencendo os outros.

Dar opinião; Capacidade de argumentação e confrontação; Capacidade de persuasão.

Philips 66 Divide-se a turma em grupos de 6 alunos que durante 6 minutos resolvem ou debatem uma questão. Cada grupo deve escolher um secretário para resumir as conclusões. De

Capacidade de argumentação; Capacidade de juízo e


26

tal maneira que num curto espaço de tempo todos podem falar de forma representativa.

decisão.

Seminário Em grupos de 10 ou 12 pessoas discute-se um problema que interessa a todos. Existe um moderador ou presidente para dar a palavra a cada um dos intervenientes. Um relator ou secretário tomará notas para poder, no final lê-las ao resto da turma.

Autonomia; Capacidade para respeitar as ideias e opiniões dos outros (tolerância).

Chuva de ideias

Apresentação de várias ideias ou temas, sobre as quais cada aluno pode expressar a sua opinião.

Autonomia;Capacidade para respeitar as ideias e opiniões dos outros (tolerância).

Role-playing

Representação de situações. Repartem-se os diferentes papéis pelos alunos, segundo as situações ou atitudes que mais interessam à turma.

Colocar-se no lugar do outro; Empatia.

Sessão de tribunal

Técnica utilizada no mundo da justiça. Consiste em reproduzir um juízo com todas as possibilidades que este oferece e assim resolver um tema ou uma opinião da actualidade dentro da turma.

Capacidade de juízo e decisão.

Entrevista Um aluno em nome dos outros faz uma entrevista a outro colega, professor, … depois expõe o resumo da entrevista aos outros elementos da turma.

Empatia; Conhecer as opiniões e percepções dos outros; Capacidade de interpretação.

Fórum Faz-se como técnica complementar de outras. Existe um moderador que vai dando a palavra aos demais intervenientes. É muito interessante para se chegar a um consenso comum.

Autonomia; Capacidade de argumentação; Respeito pelas ideias dos outros.

Fonte: Baseado em Serrano ( 1997)

Apresentamos de seguida, actividades que são convidativas e motivadoras, como a

análise de casos ou histórias reais, o conto, produção de textos dramáticos, construção de cenários

e que podem ser utilizadas de modo a tornar as aulas apelativas e a manter o interesse dos alunos

pela escola e pelo trabalho escolar.

Quadro II

Actividades Procedimentos

“O

amigo oculto”

1-Na primeira fase o professor explica que, durante duas semanas, cada aluno, vai ser amigo/amiga desconhecido(a) de um colega. Durante este tempo deve manter em segredo de que colega se trata; ao mesmo tempo, deve estar atento às suas qualidades, aos seus gostos, às coisas que faz bem durante o dia, etc. Durante duas semanas deverá enviar mensagens a este amigo oculto, registando o que vai descobrindo; deixando também algumas pistas que ajudam o amigo oculto a descobrir quem é o emissor. 2-Decorridas as duas semanas, dedica-se uma aula na qual todos se reúnem em grande grupo e cada um vai decidindo quem crê que é o seu amigo oculto. Se não é quem ele


27

crê tornará a tentar com outra pessoa até que saiba de quem se trata. Posteriormente, comentam como se sentiram recebendo e enviando mensagens secretas sobre os aspectos positivos a um dos seus colegas, como se sentiram sendo amigos desconhecidos de outra pessoa e também se lhes foi difícil descobrir quem era o seu amigo oculto (anexos em CD - subsecção 2, da Secção C – Vol. I).

“Uma Fada do

século XXI”

1-Numa primeira fase formam-se 4 grupos e fornece-se a cada um uma fotocópia do conto (anexo 1) ou outro. Pede-se que o leiam e analisem as atitudes das personagens. O secretário tomará nota das conclusões. 2-Seguidamente pede-se aos vários grupos para realizarem 4 representações, em que:

-Um grupo representará fielmente o conto. -Outro grupo fará uma representação introduzindo no conto uma nova

personagem. -O terceiro grupo, representará de modo a alterar a atitude da protagonista. -O último, pode representar a história recriando um final totalmente diferente. -Estas representações levam o seu tempo a preparar, de modo que deve-se dar

o tempo necessário aos alunos. No final, faz-se uma crítica, reflexão aberta a cada uma das representações, e ao que cada um sentiu como actor.

“Títulos

divertidos”

Esta actividade pode ocupar duas ou mais sessões. 1-No final de uma sessão qualquer pede-se aos alunos que tragam para a aula de Formação Cívica, um jornal ou revista, se possível o mais actualizado(a), tesouras, cola, papel cavalinho de tamanho A3 ou cartolinas. Alguns podem ser fornecidos pelo professor. 2-Na sessão seguinte divide-se a turma em grupos consoante as diferentes secções do jornal ou revista (desporto, notícias, economia, moda etc.). - De seguida e de acordo com os alunos, faz-se o sorteio das várias secções, fazendo corresponder a cada secção uma cor. Os alunos não podem saber da combinação feita (cor-secção). - O porta-voz de cada grupo escolhe um cartão colorido, e ao desdobrá-lo poderá ler em voz alta a secção nele inscrita. - Cada grupo terá a missão de criar um título divertido com pelo menos 4 palavras que se relacionem com a sua secção, tendo como recurso o recorte e colagem de palavras retiradas da secção que lhes fora sorteada. Só se poderão misturar palavras não letras soltas. Os tipos de letras poderão ser diferentes. - Reúnem-se todos os títulos de modo a formar um novo jornal ou revista. 3-Numa terceira sessão, tomam-se os títulos da actividade anterior e repartem-se de forma que não calhe a nenhum grupo o seu próprio título. - A partir daqui e seguindo a mesma dinâmica anterior, os grupos dispõem de 30 minutos para dar corpo à nova secção, segundo o título que lhe fora sorteado. Escrevê- lo-ão de forma cómica, podendo adicionar imagens ou desenhos. -Finalmente, cada porta-voz lê a sua secção e coloca-a no placar da sala de aula.

“Resolução de

problemas”

1-Divide-se a turma em grupos de 3 ou 4. a) Distribui-se a cada grupo uma tira de papel (anexo 2) onde está (ão) escrita(s)

a(s) problemática(s) de um aluno, mais ou menos da sua idade e uma folha de tamanho A4, com orientações que ajudarão o grupo a tomar uma decisão, onde posteriormente procederão ao seu registo (anexo 3).

b) Cada grupo terá que a expor e procurar as possíveis soluções, os restantes grupos podem acrescentar alguma sugestão;

c) O professor comentará como, possivelmente, alguns colegas da turma possam ter problemas semelhantes, procurando ajudá-los;

Fonte: Baseado em Carreras et al (2002).


28

As técnicas e actividades referidas poderão entre outras, centrar-se sobre os seguintes

temas:

Documentos como a Constituição da República Portuguesa; a Declaração Universal dos

Direitos do Homem (Por exemplo, comentar artigos da referida Declaração: “todos os seres

humanos nascem livres”: no nosso dia-a-dia há algo que nos restrinja a liberdade? Restringimos

a dos outros? Na nossa sociedade há individualismo ou espírito de cooperação? Na nossa

sociedade há tolerância? O que é a tolerância? Quais os limites da tolerância? ou a Declaração

dos Direitos da Criança; Assuntos relacionados com a actualidade, Educação para a Tolerância,

Solidariedade, Responsabilidade, Amizade …

Para além das actividades referidas, é também fundamental discutir e encontrar formas de

intervenção na resolução de conflitos, promovendo a participação democrática dos alunos porque

é passando por experiências onde podem exercer direitos e responsabilidades que os alunos

compreendem o sentido da democracia não esquecendo que a escola é também uma democracia,

embora, em miniatura.

Neste sentido e no que diz respeito à resolução de conflitos ou situações diversas que se nos

apresentem na vida quotidiana, Branco (2007), apresenta como estratégia para a negociação dos

diferentes pontos de vista, a criação de um clima de entreajuda com base na procura do bem

comum e no respeito pela individualidade. Este clima consegue-se através dos conselhos de

cooperação educativa, propostos por Pires (2004), no espaço semanal dedicado à Formação

Cívica, no Ensino Básico, substituindo-se a Assembleia de Turma, pelos Conselhos de

Cooperação Educativa, onde se procuram solucionar determinados problemas vividos pela turma.

Esta estratégia tem como objectivo alcançar não apenas uma decisão que expresse a opinião da

maioria, mas obtida através de consensos na tomada de decisões, respeitando no fundo, os

princípios da participação generativa, contribuindo assim, para a construção de uma

personalidade democrática ou carácter deliberativo. Assim, Pires, sugere como exemplo: a

criação de um Diário de Turma, onde são registadas as diversas ocorrências ou vivências dos

alunos, na turma, em três colunas: o que Gostei; o que Não Gostei; o que Proponho;

seguidamente é organizado o Conselho de Cooperação Educativa, no qual um dos alunos

desempenha a função de Director dos Trabalhos, ficando com a responsabilidade ou tarefa de

registar as inscrições e dar a palavra, apontando de seguida a decisão tomada; outro aluno lê os

registos inscritos no Diário de Turma organizando-os por ocorrências. Após a leitura de cada

registo é concedida a palavra ao autor, seguindo-se a intervenção dos outros elementos da turma e


29

do professor. A discussão é orientada no sentido da busca de soluções consensuais, que

contemplem as várias perspectivas expressas, tanto quanto possível traduzidas em regras.

Existem, pois, na escola, muitas oportunidades para se participar activamente e de forma

responsável. Vejamos alguns exemplos de actividades a desenvolver no espaço de sala de aula:

-Conselhos de Cooperação Educativa - o Diário da Turma (registar as vivências positivas e

negativas e sugerir propostas para as que não correram bem); o boletim informativo da turma...

como por exemplo “A nossa escola” ou “ A escola e a comunidade”….

- Debate sobre a importância de um Regulamento Interno;

- Elaboração de normas para melhorar o funcionamento das aulas;

- Eleição do delegado de turma (após debate sobre o respectivo perfil);

- Eleição da Associação de Estudantes (presença do Presidente da Associação do ano anterior

para salientar o papel da associação de estudantes na escola);

- Dar ideias para o Plano Anual de Actividades como por exemplo projectos que se possam

desenvolver na escola (Clubes); O Dia da Turma X , em que se combina uma data diferente para

cada uma das turmas para a realização de um Almoço Convívio (Professores, Pais e Alunos);

- Representação e participação dos alunos na assembleia de escola;

-Resolução de problemas da vida escolar, por exemplo, o funcionamento do refeitório (em

pequenos grupos preparar a argumentação a utilizar para alterar a situação e apresentar um

relatório ao Conselho Executivo).

Ligação Escola-Comunidade

A implementação de actividades de ligação da escola à comunidade é também, no nosso

entender, um meio de tornar as aprendizagens mais significativas para os alunos. É, pois,

fundamental, o contacto com diferentes contextos, de modo a proporcionar o desempenho de

diferentes papéis sociais nos dias de hoje e a facilitar a sua integração em espaços de participação

cívica, pois, é essencial, que o aluno se afirme como cidadão não só na escola mas também fora

dela. Como já foi referido anteriormente, o principal objectivo da educação para a cidadania é

proporcionar a aquisição de competências básicas conducentes ao desenvolvimento cognitivo,

social e moral dos seus discentes e que propiciem a inserção responsável e o gosto de estar na

escola.

Acrescente-se ainda que a prática de actividades artísticas, nomeadamente as teatrais,

“…são, desde há muito, portadoras de potencialidades interdisciplinares, mobilizadoras dos


30

mais diversos conhecimentos e competências” (Nóvoa citado por Amorim, 1995, p. 45). No

contexto escolar, o desenvolvimento destas práticas educativas vai permitir enfraquecer muros

que isolam a escola das comunidades, o intercâmbio de experiências e trazer para as escolas os

diversos olhares e sensibilidades que atravessam a sociedade (Amorim, 1995).

As práticas na Formação Cívica implicam, pois, algumas actividades a nível comunitário,

potenciando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais:

- Convite a especialistas para tratamento de temáticas;

- Elaboração de entrevistas a vários membros da comunidade no sentido de ficarem a conhecer

melhor as suas funções e funcionamento do local onde passam uma grande parte do tempo da

suas vidas;

- Visionamento de peças de teatro;

- Colaboração em campanhas de solidariedade;

- Sessões de esclarecimento com encarregados de educação.


31

CAPÍTULO II – CRIATIVIDADE – Enquadramento Geral

“ A finalidade do ensino criativo não é a de produzir soluções

criativas, mas sim a de dar energia e manter os esforços criativos dos alunos, removendo obstáculos e criando incentivos”

(Cropley, 1992) 2.1 Conceito de Criatividade

Apesar da criatividade ser um conceito vago, pouco objectivo e, por vezes associado às

expressões, pesquisa científica ou criação tecnológica, é considerada por autores que

investigaram sobre esta temática, desde Kant a Butler, de Pieron a Trousseau e Valéry a Carl

Rogers, entre muitos outros, como sendo um construto inerente a todo o ser humano. Em relação

à origem do termo criatividade ou criação, ambos os termos provêm do verbo “criar”, da

capacidade que se tem em dar vida a alguma coisa, de tirar alguma coisa do nada, de estabelecer

relações entre as coisas, até aí não encontradas, de inventar, de descobrir algo de novo, de inovar

(Fonseca 1990).

A conferência intitulada Creativity, proferida em 1950 por J. P. Guilford, então presidente

da American Psychological Association, traduziu-se num dos principais impulsos para o provocar

de inúmeras experiências em torno desta temática, principalmente nos EUA (Gomes, 1975).

Entre estes destacam-se pela sua importância, trabalhos desenvolvidos por E. P. Torrance, na

década de 1960, centrados na identificação e prognóstico do potencial criativo entre os

indivíduos. Mais tarde, em 1974, procurara englobar todo o fenómeno criativo como sendo tudo

aquilo que gira à volta da descoberta de um problema até à apresentação dos resultados (Martins,

2000).

Embora J. P. Guilford, referido por Gomes (1975), a exemplo de outros estudiosos, já

defendesse a existência de um pensamento convergente, em contraposição a um pensamento

divergente, conjunto de operações mentais, ou pensamento que sai à procura, muda de rotas e

produz respostas múltiplas, é Rogers (1964) que vem dar uma visão mais abrangente a esta

matéria, ao assumir o potencial criador como um meio vital para sua auto-actualização enquanto

permanente tendência à auto-realização do indivíduo ou, nos termos próprios deste autor, um

processo inerente à natureza humana (Rogers, 2005). Esta sua posição essencialista de auto-

actualização encontrar-se-ia presente naqueles que tendem a procurar “desenvolver-se acima do

grau de suficiência, convictos da possibilidade de um crescimento contínuo em suas vidas”


32

(Rogers, 2005, p. 55). Por conseguinte, a criatividade é, para este autor, a tendência que os

indivíduos têm para exprimir e estimular todas as capacidades do organismo, na medida em que

esta estimulação reforça uma integração mais íntima com o eu, com a vida e com o mundo. Está a

falar-se da criatividade ao nível do pensamento do indivíduo criador que passa pela sua

necessidade de actualização e aperfeiçoamento.

Segundo Pinto (2001), existem variadas perspectivas acerca de quais as variáveis que

levam à produção de criatividade. Cita autores como Guilford (1962), já mencionado atrás, que

sustentam que esta passa pela capacidade de fazer descobertas através do ”pensar divergente”,

caracterizado pela variedade de soluções para responder a um mesmo problema. Noutra

perspectiva, cita autores como Steinberg (1976) e Rogers (1961), que associam a capacidade

criativa ao estilo pessoal de cada um, dando maior relevo às formas de aprender, às qualidades do

carácter e à motivação. Uma outra abordagem, que difere das atrás referidas, considera que a

criatividade está, ou não, associada à inteligência. Existem duas perspectivas: uma defende que a

criatividade não está associada à inteligência e a outra entende que a capacidade criativa é uma

dimensão da inteligência geral. Pinto sublinha, ainda, com base em Bruner (1963) e Guilford

(1967) as formas do pensamento criativo caracterizadas pela fluidez das ideias, flexibilidade e

originalidade. Para uma melhor compreensão do significado de cada um destes componentes

apoiamo-nos em Gomes (1975) que com base em Guilford (1952) os enumera entre outros,

explicando em que consistem:

sensibilidade aos problemas que se traduz pela inteligência de questionar o óbvio;

fluência ou imaginação como sendo a facilidade de se produzir pensamento divergente;

flexibilidade pessoal, que é a capacidade de multiplicar diferentes categorias de

respostas e estar sempre aberto a todas as experiências e atento às ambiguidades;

originalidade, como sendo a habilidade para produzir respostas incomuns, infrequentes,

originais e de ter iniciativa;

análise e síntese como capacidades mentais, em que a primeira permite dividir as ideias e

a segunda permite organizá-las;

penetração, como sendo a capacidade de prever as consequências, reconhecimento de

erros e deficiências e captação de sinais antes, mesmo, deles serem emitidos.

Assim sendo, Pinto (2001), prefere acreditar que criatividade e inteligência estão inter-

ligadas, sugerindo que a inteligência potencia a criatividade, embora esse grau de potenciação

esteja dependente de vários factores tais como: a motivação, a emoção, a personalidade…. Cabe,

assim, à escola o papel de criar as condições para potenciar quer a criatividade quer a


33

inteligência. Todos os alunos são inteligentes e criativos, uns mais e outros menos, o que

interessa e compete aos professores é saber quais são os tipos de inteligência que cada aluno

possui, para os poder orientar, estimular e motivar, ensinando-lhes métodos de estudo e de

trabalho de acordo com os interesses e potenciais, para que cada aluno se possa manifestar

através da sua criatividade.

Aguilar (2006) define criatividade como sendo a forma com que o indivíduo faz face ao

imprevisto. Socorrendo-se de capacidades intelectuais, emocionais, espirituais, corporais,

imaginativas, etc., faz cada vez mais e melhor, transcendendo-se, e procurando os meios que lhe

permitem pôr o seu talento em prática, está aberto(a) a ideias novas, é flexível, questiona e questiona-

se ... ;

De Bono (2005), um dos líderes do movimento do pensamento criativo, diz que para se

resolver problemas é necessária uma visão fresca, uma visão desviada do pensamento lógico. É o

que ele chama de "pensamento lateral", mais intuitivo e menos lógico. Caracteriza o

"pensamento lateral", como um "outro tipo de pensamento", uma outra forma de pensar e de

agir, não linear, não sequencial ou lógica; procurar " lateralmente”, a solução do problema, como

se o procurássemos por uma estrada paralela, através de outra visão. Seria tentar encontrar

através de outras abordagens, alternativas diferentes.

No fundo, a criatividade é tudo aquilo que o indivíduo necessita para fazer face às questões,

problemas ou dificuldades, com que se depara no dia-a-dia, não sendo parte delas mais do que

situações imprevisíveis. E para conseguir resolver tais situações precisa reunir os instrumentos de

apoio que são a sua capacidade intelectual e motivação intrínseca que, por sua vez , o ajudam a

descobrir os meios que lhe permitem pôr o seu talento em prática e a procurar outras formas ou

percursos diferentes para resolver um mesmo problema ou uma dada situação.

Segundo Papalia, Olds e Fedman (2001) não existe uma fronteira exacta entre criativo e

não criativo, entre sobredotado e não sobredotado e talentoso e não talentoso. Todas as crianças

beneficiam do facto de serem encorajadas nas suas áreas de interesse e capacidade. A promoção

de inteligência, criatividade e talento nas crianças pode ajudar todas elas a realizar ao máximo o

seu potencial.

Gardner estabelece uma semelhança entre inteligência e talento, usando-os quase

indistintamente. O talento transforma-se em “competências”, através do treino e da prática,

revelando-se muitas vezes num “momento cristalizador” em que o indivíduo descobre uma

capacidade inesperada.


34

Contudo, Gardner salienta que as crianças tendem a desenvolver as competências que a

família e a cultura valorizam e encorajam, sendo pouco provável que as crianças desenvolvam

competências que estejam fora do seu contexto social (Sherer, 1985 referido por Papalia et al.

2001). Este investigador não usa testes de QI, prefere fazer uma avaliação de cada inteligência

pelos seus produtos, como por exemplo como uma criança conta uma história, recorda uma

melodia ou como se desenvencilha numa tarefa não familiar. Em vez de se comparar crianças, a

avaliação baseia-se numa observação extensiva para detectar áreas fortes e áreas fracas com o

objectivo de orientar o seu desenvolvimento (Sherer, 1985 referido por Papalia et al. 2001).

Poderá, então, dizer-se que o grau de criatividade, varia conforme as áreas fortes ou fracas

do individuo. Isto é, quanto maior for o grau de domínio de uma determinada matéria, maior será

a criatividade do individuo.

Os estudos de Prado (1998), sobre esta temática, vem de alguma forma reforçar esta ideia,

ao referir que “... todo acto criativo, toda nova ideia somente acontecia quando a actividade

envolvida era prazerosa”. (p.13). O autor concebe, deste modo, a criatividade como uma

consequência resultante do alto nível de prazer, atingido pelo indivíduo, numa determinada

actividade. Salienta que para se gerar algo novo, o nosso cérebro necessita de uma base de dados

e do respectivo domínio sobre ela. Acrescenta, ainda, que este domínio só se adquire através de

várias e constantes aprendizagens, aprendizagens estas que estão ligadas ao prazer por essa

actividade.

Reforça que é preciso dominar o assunto em questão para que se possa ter uma visão

abrangente de modo a poder divagar, discernir e que dessa divagação e discernimento nasça algo

de novo. Isto é, quanto maior for o domínio sobre um determinado assunto, maiores são as

possibilidades de se obter uma nova conexão de ideias, aquela percepção fora do comum que

caracteriza uma criação. Além disso, considera que a intuição é fundamental para a criatividade.

Patrício (2001) assim o julga, ao dizer que “é mais seguro acreditar no instinto profundo das

pessoas do que no frágil iluminismo voluntarista dos aprendizes de feiticeiro, condenados a

nunca aprender porque acham que sabem o que em absoluto ignoram” (p.241).

O Homem é em si um produto criativo, concebido para criar. A nossa realidade sofre

alterações cada vez mais constantes, evolui assim como a própria humanidade. O inovar não é

mais do que uma percepção mais fina da novidade devido a mudanças neuro-fisiológicas do

nosso cérebro (Santos, 2006). Assim, deve-se levar em conta não somente os componentes

conscientes, mas também, o nível de motivações inconscientes e conscientes. A criatividade não

é um atributo peculiar de poucos indivíduos excepcionais; está presente em todos. O que os


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distingue é o grau de intensidade com que a manifestam. Por fazer parte de todo o ser humano, a

criatividade necessita ser individualizada e incentivada. Também concordante com esta ideia,

Rapazote (2001) defende que todos os indivíduos são criativos ou à partida potenciais criativos.

O que se torna, ou não, responsável pelo desenvolvimento desse potencial será a educação.

Neste sentido o Homem, “ser criativo”, surge como o elemento central de todo o

processo, quer pelas suas potencialidades em captar estímulos diversos e transformá-los com

novas ideias, quer pela sua capacidade de produzir e processar informação, apresentando-a com

impressões ou características pessoais. Esta ideia de criatividade, como o diz Pinto (2001),

implicou ao longo dos tempos inovação e por consequência desenvolvimento, resultante de uma

correlação Homem-Meio-Mundo, ou seja, envolvendo múltiplos factores em exigentes

interacções: biológicos, psicológicos e sócio-culturais (Morais, 2001).

Zorzal e Basso (2001) entendem criatividade, como sendo a capacidade humana para

organizar e reorganizar a sua própria realidade, objectiva e subjectiva, inextrincavelmente, a

partir do confronto e conjugação de saberes adquiridos. Segundo as investigações que realizaram,

chegaram à conclusão de que esta ideia de criatividade decorre da forma como o indivíduo encara

o trabalho enquanto actividade transformadora fundamental para a espécie humana. Actividade

esta que solidifica toda a história do seu próprio desenvolvimento, partindo da premissa de que a

criatividade é uma capacidade ontologicamente inerente ao ser humano, fundamental ao seu

constante processo de reafirmação e, por conseguinte, ainda que possa manifestar-se

singularmente, dada a riqueza de diversidade existente entre os indivíduos nas suas relações com

a realidade esta permeia todos os indivíduos da mesma espécie.

Para Macintyre (2002), a criatividade manifesta-se, também, fora da produção de uma

obra de arte ou de uma invenção científica, uma vez que criativo é todo o pensamento e toda a

acção que sublimam a pessoa, afastando-a dos instintos obsoletos e tornando-a mais humana.

Esta autora salienta, ainda, com base em D’Acquino (1984) que as relações interpessoais podem

fomentar ou retrair a criatividade. Neste sentido, parece-nos importante referir Rogers (1980) e

Posada (2000). O primeiro, porque defende a importância da mediação do grupo como sendo

decisiva no acto criador. As criações dos indivíduos a fim de que sejam plenamente desejadas e

assumidas, não têm somente necessidade de ajuda moderada e de aprovação do professor mas

implicam a intervenção do grupo. Com efeito, o sentido do belo forma-se por mudanças e apreciações

recíprocas. O que o indivíduo criou: escreveu, recitou, desenhou, pintou…. deve ser comunicado e

apreciado pelos outros. O gosto forma-se e afina-se por confrontações e permutas constantes. O


36

segundo, porque salienta que o gosto pelas actividades dependem da estima e do conceito que o

aluno tem de si próprio contribuindo, assim, no nosso parecer, para o fomentar ou retrair da

criatividade.

Para Carreras et al. (2002), a criatividade é um potencial que todo o ser humano possui e

que o adulto deve saber valorizar e estimular tanto para descobri-la como para potenciá-la,

enquanto o dom mais apreciado. E esta revela-se, sobretudo, na capacidade que os alunos têm em

assimilar a educação, não esquecendo que os professores, por melhores que sejam, só conseguem

ensinar, sendo os alunos que realizam sempre o acto genial de aprender ( Savater, 1997).

Daí a criatividade ser considerada como um termo que se tornou cada vez mais popular e

abrangente. E é, sem dúvida, a par da lucidez e da autonomia, um dos aspectos mais preciosos de

uma pedagogia, centrada no desenvolvimento pessoal e social do indivíduo, pelo que é, cada vez mais

considerada como um valor positivo em si mesmo. No contexto pedagógico, o trabalho de grupo

promove e desenvolve a criatividade e esta, por seu turno, desenvolve-se mais em grupo do que

individualmente, já que, as relações interpessoais no grupo são mais importantes do que os produtos

finais, ainda que a aceitação das tarefas e das ideias, dependam da capacidade criadora de quem, no

grupo, as propõe (Aguilar, 2000).

Fonseca (1990), entre outros advoga que permitir aos alunos uma construção de uma

identidade própria do grupo, é em si mesmo, um fenómeno criativo. Tal poderá acontecer com

uma turma a partir do momento em que as partes se percebam a si mesmas como uma unidade,

deixando de ser uma simples soma de elementos isolados.

Gardner (2000) reforça esta ideia ao dizer que os indivíduos criativos não parecem ter à sua

disposição operações mentais unicamente suas, eles utilizam processos cognitivos de outras pessoas,

embora, de forma mais eficiente e flexível. Isto é, dedicam-se profundamente ao trabalho,

apaixonando-se pelo que fazem, manifestam uma necessidade de fazer alguma coisa nova e sabem

perfeitamente quais são os seus propósitos e objectivos fundamentais, são extremamente reflexivos

quer em relação às suas actividades e gerência do tempo, quer na qualidade dos seus produtos. Por

isso admite que é erróneo concluir que o conhecimento necessário para concretizar uma tarefa resida,

inteiramente, na mente de um único indivíduo. Este conhecimento pode estar distribuído, isto é, o

bom desempenho numa tarefa depende de uma equipa de indivíduos, em que nenhum possui uma

total perícia necessária, mas em que todos, trabalhando juntos, são capazes de realizar a tarefa de uma

maneira confiável.

Conclui-se, portanto, que uma pedagogia centrada no aprender a viver juntos, aprender a

viver com os outros, respeitando o estilo particular de cada um, dando ênfase às suas formas de


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aprender, às qualidades do seu carácter e às suas predisposições motivacionais, espírito de

abertura, sensibilidade ao meio, aos outros e a si próprio privilegia, naturalmente, a criatividade e a

espontaneidade, como elementos importantes e decisivos para as aprendizagens conducentes ao

desenvolvimento da formação integral da personalidade.

2.2 Traços de uma personalidade criadora

O comportamento criativo pode definir-se como uma reacção produzida intencionalmente por

uma pessoa que se exprime espontaneamente ou em resposta aos estímulos exteriores, reorganizando

os dados de forma pessoal e libertando-se das normas estabelecidas.

Vejamos como alguns autores estabelecem alguns traços de uma personalidade criadora.

Segundo Aguilar (2005), a Psicanálise considera que o poder criador é composto por três

elementos: um forte impulso que procura satisfazer-se no bem-estar; um descontentamento que

impede a satisfação pelos meios habituais; um certo grau de controlo de si próprio ou uma

disciplina que impede o impulso de descontentamento de desaguar em comportamentos

destrutivos. Assim, se a motivação para o prazer é muito fraca, o esforço fica-se pela resignação,

mas se é a disciplina que é fraca, transforma-se em revolta, agressividade e em rebeldia

anárquica. Outra ideia veiculada pela Psicanálise é a de que o acto criador não procede do eu,

desempenhando este, no entanto, um papel primordial na força criadora. A sua imagem é o corpo,

a sua motivação é a procura de prazer e a sua inspiração é originária do inconsciente.

Para este autor a actividade criadora pauta-se pela actualização verbal e/ou não verbal de

um processo espontâneo de si, que, ao ser desencadeado numa situação de aprendizagem escolar,

manifesta-se numa nova organização da situação, de modo a realizar cognitiva e emotivamente uma

experiência pessoal significativa. Nesse sentido, a actividade criadora, supõe quatro categorias:

• a flexibilidade, ou a capacidade de criar novos factos, a fluidez na emissão de ideias novas e a

facilidade de adaptação a diferentes situações em permanente mutação;

• a organização ou a possibilidade de elaboração e de integração de elementos diversos;

• a imaginação ou a capacidade de entrar no mundo do possível e funcionar para lá das normas

do real, explorando e questionando a realidade presente introduzindo o novo e o inesperado;

• a originalidade ou a capacidade de pensar de uma maneira pessoal, exprimindo as suas

reacções emotivas.


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Os traços que caracterizam uma pessoa criativa são: a apreensão global dos elementos que a

rodeiam e as experiências que o mundo lhe proporciona; a agilidade mental viva e fina com que se

deixa, de forma infantil, conduzir; o gosto pelo risco; a capacidade de focalizar a atenção sem tensão

sobre os objectos e neles se perder contemplando-os sem expectativas ou preconceitos, a faculdade de

jogar simultaneamente com numerosas ideias complexas; a vontade de não se contentar com a

opinião dominante, dirigindo a acção segundo a sua intuição, mais para o desconhecido do que para o

que já é conhecido (Aguilar, 2000).

No fundo os traços de uma personalidade criadora são uma forte auto-estima e auto-

conceito, a capacidade de fazer transferências de saberes, de enfrentar novas situações e

experiências internas e externas e uma forte adaptação aos diversos contextos e situações.

Outros atributos, da personalidade criadora, apontados pelos pesquisadores, segundo De

Bono (2005), são: Estar plenamente envolvido no trabalho a ser realizado. "Arregaçar as

mangas", estar realmente interessado em saber mais, em produzir melhor, porque esse perfil é o

do indivíduo criativo; Ser optimista e ter coragem para correr riscos. O optimismo revela

confiança na capacidade de vencer sem se amedrontar, sem temer correr riscos; Ser flexível e

estar sempre pronto e receptivo às novas ideias; Ser persistente. Poucas coisas na vida se realizam

e se concretizam da noite para o dia.

Maslow, referido por Carreras et al. (2002) salienta que as pessoas criativas revelam

naturalidade, expressividade, ingenuidade não temente ao desconhecido, capacidade de aceitar

experiências previsíveis, tolerar facilmente a bipolaridade e aceitar facilmente pontos de vista

diferentes do seu.

No fundo, uma personalidade criadora corresponde à descrição feita por Juan Delval

como sendo uma pessoa capaz de pensar, de tomar decisões, de procurar a informação

indispensável de que necessita, de saber relacionar-se positivamente com os outros e cooperar

com eles. Além de ser muito mais polivalente tem mais possibilidades de adaptação (Savater,

1997).

2.3 Criatividade e sua relevância

Segundo a LBSE, um dos princípios gerais da educação é a formação de «cidadãos

capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se

empenharem na sua transformação progressiva». Todavia, interessa-nos sobretudo abordar a

problemática da criatividade ao nível do Ensino Básico, quer porque se trata de um dos


39

objectivos explícitos desse grau de ensino, (LBSE, art. 7.º), quer porque os alunos atravessam,

durante esse ciclo de estudos, uma fase fulcral do seu desenvolvimento no sentido da construção

da sua identidade pessoal e do seu processo de socialização.

Como já havíamos mencionado, segundo Tedesco (1999) “a mudança mais importante

que as novas exigências trouxeram à educação, é a de ela incorporar, de forma sistemática, a

tarefa da formação da personalidade” (p.116) e, quer o desempenho produtivo, quer o

desempenho da cidadania requerem o desenvolvimento de uma série de competências, tais como:

pensamento sistémico, solidariedade, criatividade, capacidade de resolver problemas, capacidade

de trabalhar em grupo, etc., que não se formam espontaneamente, nem através da mera aquisição

de informações ou conhecimentos, logo a escola, as formas institucionalizadas de educação

deveriam, resumidamente, formar não só o centro básico do desenvolvimento cognitivo, mas

também o centro básico da personalidade.

Perante os grandes desafios já apresentados, anteriormente, como o da mudança

civilizacional, cientifica e da técnica acelerada que já começámos a sentir e de uma atitude mais

humanista, visando-se “a produção do Sujeito como Sujeito-Pessoa, também actor social, e

construtor de si mesmo e da própria sociedade” (Fonseca, 1994, citado por Pinto 2001, p.188)

as estratégias educativas devem assumir uma atitude mais formativa e menos informativa, mais

crítica e menos passiva com o objectivo de melhor preparar os alunos para uma atitude criativa

dando prioridade à ética, à autonomia, à participação e à comunicação para que todos os

intervenientes no processo de ensino/aprendizagem expressem a sua criatividade e consigam

inovar. Mais crítica, segundo os valores próprios de cada um perante a superabundância das

mensagens audiovisuais, cada vez mais enfadonhas, obscuras e cada vez mais carentes de uma

hierarquização e selecção segundo livres critérios pessoais. Mais formativa, gerando factores de

criatividade e atendendo aos valores de opção pessoal, social e de grupo num quadro menos

tecnicista, utilitarista, fragmentarista e hiper-especializado. No contexto da globalização e face à

competição dos mercados, a educação e a formação, são considerados como o melhor dos

investimentos. Numa perspectiva economicista, o conjunto dos talentos humanos e as

capacidades para imaginar, criar, inovar e correr riscos, são considerados uma mais-valia, a

rentabilizar na sociedade tecnológica.

A sociedade cada vez mais exige respostas criativas aos diferentes e complexos

problemas que, de uma forma imprevisível, se colocam a cada instante. Particularmente nos

nossos dias em que a espécie humana se tem de confrontar com problemas tão diferentes e


40

complexos. Cabe, em particular, à educação um papel fundamental em relação ao pensamento

criativo, quer se tratem de comportamentos quer de atitudes.

É por isto que a temática criatividade ganha hoje especial interesse não só porque a

sociedade actual exige de todos um constante papel de auto-aperfeiçoamento e de resolução

criativa de problemas, mas também porque hoje vive-se numa " sociedade da criação " (Martins,

2000), onde os conhecimentos se renovam a grande velocidade, em virtude dos progressos

científicos e tecnológicos. Não só é necessário trabalhar bem, mas sobretudo fazê-lo com

eficácia. Há que desenvolver (as) capacidades que ajudem os indivíduos a mais facilmente se

adaptarem a novos contextos, em vez de se insistir na prática da simples memorização ou

reprodução de conhecimentos. Como refere Martins (2000) “Há que apelar à nossa inteligência,

mas também à nossa criatividade. (…) Já só é possível funcionar com eficácia se a acção for

baseada em todas as potencialidades das pessoas. Desenvolver o nosso potencial criativo é

mesmo urgente"( p.8).

Estamos portanto, de acordo com estes autores em relação à necessidade de

equacionarmos novas estratégias e metodologias educativas com base numa pedagogia centrada

no aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, respeitando o estilo particular de cada

um, dando ênfase às suas formas de aprender, às qualidades do seu carácter e às suas

predisposições motivacionais, espírito de abertura, sensibilidade ao meio, aos outros e a si

próprio apelando, naturalmente, à nossa criatividade, como elemento importante e decisivo à

aprendizagem conducente ao desenvolvimento da formação integral da personalidade.

2.4 A aprendizagem criativa: modificando a relação com o conhecimento

Segundo Patrício e Sebastião (2004) para se planear o futuro de um modo consistente e

criativo é necessário “dirigir o olhar do educando, do homem-educando, para o sentido da vida e

da acção; da sua vida e da sua acção na vida” (p.69), proporcionando-lhes momentos de

satisfação e de prazer para que possam desenvolver a sensibilidade e habilidade estéticas de

pensar analiticamente e criticamente dando-lhes liberdade física e mental para as suas criações.

No dizer destes autores para haver aprendizagem criativa é necessário modificar a relação

com o conhecimento, tentando reflectir sobre essa acção educativa, reflectindo sobre a co-

implicação do ser do educador e do educando incluindo uma análise dos problemas e das

propostas que se pretendem modificar. Segundo Patrício e Sebastião (2004) o professor criativo

não se pode cingir ao manual, tem que criar hábitos de reflexão e crítica de modo a formar


41

cidadãos que saibam agir de acordo com as circunstâncias, tornando-se numa esperança para a

sociedade. E além de contribuir para que os alunos tomem consciência de que fazem parte dessa

mesma esperança, à medida que são encorajados a adquirir conceitos científicos nas diversas

actividades, vão, consequentemente, modificando a sua relação cognitiva com o mundo.

Mas qual deve ser a orientação educativa e estrutural que a escola deve assumir para que a

aprendizagem criativa possa, realmente, mudar a relação com o conhecimento?

Martins (1998) com base em Alencar (1996) refere que é necessário repensar o sistema

educacional, inserindo, no mesmo, uma plataforma para a criatividade. Esta tem como base o

cultivo de habilidades relacionadas com o pensamento criativo e o fortalecimento de

competências de personalidade que favorecem a expressão criativa. E acrescenta com base no

mesmo autor que é também fundamental imunizar o aluno contra as patologias que enfraquecem

a sua energia criativa, como o medo do fracasso, o comodismo e a apatia. Por isso refere que é

necessário cultivar as sementes de criatividade que existem em todo o ser humano, através de um

ambiente rico em estímulos e desafios e da prática de valorizar o trabalho do indivíduo e do

grupo, reconhecer as potencialidades, respeitar as diferenças e oferecer oportunidades para a

produção e desenvolvimento de ideias.

No entanto, para além da intervenção exterior do professor ou do investigador no

desenvolvimento da criatividade dos alunos, Martins (1998) considera, também, muito

importante a criação de uma atmosfera “não ameaçadora”, utilizando na sala da aula estratégias e

processos de ensino criativos. Neste quadro, faz um apelo ao clima de segurança psicológica de

que fala Rogers (1983), a aceitação do aluno como indivíduo de valor, a compreensão empática

do aluno e a aceitação da sua avaliação interna. No entender deste autor, todo o indivíduo que

desenvolveu totalmente a sua criatividade usa processos de referência e avaliação internos. Daí a

dificuldade em ser-se criativo se não existir motivação interna para a tarefa a ser executada. É

neste sentido que, Martins (1998) apoiando-se em Wechsler (1994) apela ao desenvolver da

motivação interna nos alunos, ajudando-os a adquirir conceitos e juízos individuais, capacitando-

os assim a tornarem-se em indivíduos totalmente capazes de exercer o seu potencial criativo.

Nesta perspectiva é importante realçar a visão de Patrício (1993) que defende que não existe

educação sem que haja referência intrínseca aos valores. Porque desta relação deriva a estrutura

constitucional do próprio homem, que é para si mesmo, altamente, valioso, tornando-se por isso,

também valioso, o seu consequente processo de formação e aperfeiçoamento. Assim sendo, para

este autor, a própria educação é considerada como um bem geral constituindo-se, por isso, por


42

um complexo de bens particulares. O bem geral que esta visa é a perfeição do educando: do

homem enquanto sujeito de actos intencionais educativos. Isto é, a educação consiste em

actualizar o potencial que existe em cada ser humano. Estas actualizações concretas não são mais

do que os bens particulares, conducentes ao bem geral. Este bem geral é, em suma, o resultado de

uma multiplicidade estruturada e ordenada de valores. Segundo este autor, as grandes ordens de

valores a promover pela educação são as seguintes: a da utilidade; a do prazer; a da verdade; a da

beleza; a do bem; a do sagrado ou do divino.

No entanto, Patrício (1993) adverte que dentro de cada uma destas ordens é possível

cultivar inúmeros valores, admitindo-se a possibilidade de viver sem referência nenhuma ou

algumas destas ordens ou viver segundo uma diferente hierarquização das mesmas. Podendo

admitir-se que cada vida poderá desenvolver-se mediante uma ordem dominante de valores, ou

que em determinados períodos se verifique uma progressão, regressão ou ruptura axiológica.

No fundo, educar, para este autor, é realizar progressivamente o que é considerado como o

bem mais precioso para cada indivíduo e para a comunidade a que ele pertence. E para isso é

necessário que a escola se assuma como uma estrutura promotora da cultura dos valores assente

numa teoria dos saberes, isto é, uma escola que viva fortemente impregnada em experiências

baseadas em valores, proporcionando momentos de prazer e criatividade através dessas

experiências. Porque, nas palavras de Patrício (2001), “a própria ideia de criatividade já está

presente na ideia de aprendizagem, pois aprender é criar. É criar conhecimento, é criar saber”

(p.239).

Segundo este autor, a origem do criar remonta às origens, ao abrir dos olhos do homem

primordial – Adão - que não encontrou o conhecimento, o saber, em lado algum, começou

justamente por construí-lo, por criá-lo ao olhar. Todavia, acrescenta que aprender não é receber o

saber feito, aprender é criar e também recriar o saber que depois se possui. Concluindo, por isso,

que não existe aprendizagem sem criatividade. A educação só se justifica se esta cuidar do poder

criador do indivíduo e alimentar esse poder é, pois, dar atenção ao próprio núcleo do ser humano.

Deste modo e citando Patrício (2001) “a criatividade não é um suplemento do humano a que

prestemos atenção, designadamente através da educação, mas inscreve-se, em rigor, no núcleo do

humano” (p. 244).

Para Martins (1998), as várias reformas do ensino lançadas na Europa e a denominada

"massificação do ensino" (produto de forma assumida pela democratização do ensino) trouxeram

à luz do dia outras realidades, como a diversidade, a diferença e a multicultura, realidades estas

que podem constituir-se como uma mais-valia qualitativa e quantitativa para a prática da


43

criatividade. Por isso, com base em Carneiro (1996), apela para que a escola deixe de continuar a

preparar alunos para uma cultura de submissão, para o rejeitar do diferente, para o desconhecer

da natural diversidade das pessoas, permanecendo como um modelo mecânico de educação.

Acrescenta ainda, sobretudo, com base em Flores (1997), a necessidade de utilização de

metodologias activas e diversificadas, uma vez que estas pressupõem o envolvimento dos alunos

nas actividades, dando espaço à iniciativa e à criatividade no saber fazer e a competências como a

iniciativa, a autonomia, a autoconfiança e a persistência, a par de uma atitude de receptividade a

novas ideias, de flexibilidade e de coragem para expressar os próprios pontos de vista. No fundo,

segundo este autor, as estratégias, metodologias e sobretudo posturas, que permitem o activar do

potencial criativo de cada um baseiam-se na implementação de um ensino que oriente os alunos

para o resolver, ou deixar resolver, os problemas que o circundam; melhorar-se a si próprio e

melhorar o que o rodeia; criar e deixar criar.

2.5 Aprendizagem criativa: A abordagem da pedagogia personalista

Oliveira (2002) dá-nos uma visão da origem do personalismo. A noção moderna de

personalismo, enquanto denominação de um movimento, terá surgido em França, por volta de

1930, em torno de uma revista denominada "Esprit" coordenada por Emmanuel Mounier, tendo

como base: o cristianismo, o existencialismo e o socialismo. Não se afirmara como um sistema,

mas como uma filosofia que parte da concepção de pessoa não como um objecto, mas sim, como

um ser que faz parte e que se afirma no mundo, que comunica, aderindo e apreendendo ideias,

enfim um ser que se conhece a si mesmo num processo constante de auto criação realizado em

sociedade.

A criatividade, como é concebida por Patrício (2001), já está presente na ideia de

aprendizagem - aprender é criar. Segundo Patrício (1997), o sujeito da educação é sempre a

pessoa. O educando tem que ser encarado, compreendido e tratado como pessoa, porque à medida

que ele vai descobrindo em si e nos outros a possibilidade de aperfeiçoamento até ao limite ideal

da perfeição, vai descobrindo em si e nos outros o poder criador do espírito permitindo-lhe

aperfeiçoar cada vez mais a sua obra, contribuindo para ”o enriquecimento prévio da sua pessoa,

que se fez mais perfeita ao fazer a obra, mas que só pôde fazer a obra por se ter feito mais

perfeita” (p.27).

Pretende-se com isto dizer que todo o indivíduo que consegue criar algo, ou se encontra

predisposto para criar, é porque se tornou mais responsável, solidário e tolerante. No fundo,


44

consegue criar, porque os outros lhe proporcionam o acreditar em si próprio e nas suas

capacidades, valorizando-o, encorajando-o, respeitando-o, dando-lhe espaço… tornando-o, assim,

cada vez mais, autónomo, motivado… e, resumidamente, mais feliz. Isto é, se consegue criar algo

é porque adquiriu um enriquecimento prévio que fez com que se tornasse cada vez mais perfeito,

mais pessoa, mais humano.

Segundo Patrício (1997), a “educação é necessariamente o acto e o projecto originais da

pessoa. Este acto é, necessariamente, acto cultural. Temos, assim, que toda a realidade

introduzida no mundo pelo poder criador da pessoa é cultural” (p.27) e é na escola que a pessoa

«se faz germinar a si mesmo». Através do investimento social e político que é feito na escola, a

criança e o jovem aprendem a investir na sociedade e na comunidade. As técnicas e dinâmicas da

pedagogia personalista enquadram-se perfeitamente no modelo de Escola Cultural, que Manuel

Patrício defende como um universo, onde interagem quatro dimensões diferenciadas e

específicas: a dimensão bidimensional (lectiva, extra-lectiva) está representada pelos dois

hemisférios do cérebro, a tridimensional (interactiva) está representada pela ligação estabelecida

entre os dois hemisférios ao corpo caloso e a quadrimensional (ambiente propício à felicidade e

ao sucesso).

Uma das linhas de força da Escola Cultural, proposta por Manuel Patrício é precisamente

uma teoria da pessoa. Para este autor pessoa é: ” uma consciência racional do si, do outro de si

para o outro e do outro para si; uma consciência de si com o outro e do outro consigo, ou seja,

uma consciência do nós; uma consciência de si e do nós no mundo” (p. 27). Assim sendo, cada

um vai descobrindo em si e nos outros a melhor maneira de se aperfeiçoar até ao limite ideal de

perfeição, julgando-se a si próprio e aos outros fazendo a suas escolhas em função dos seus

valores, descobrindo em si e nos outros o poder criador do espírito.

Para Patrício (1997), a escola não é dissociável da comunidade. A escola é o alimento da

comunidade e esta é o reflexo da escola. Necessariamente, cabe ao professor promover a reflexão

teórica sobre os valores a cultivar na vida e no processo educativo escolar; promover a

transferência dessa reflexão teórica para as situações concretas e práticas da vida real; preparar e

organizar situações didácticas rigorosamente provocadoras e propiciadoras da experienciação das

classes de valores consideradas principais; conduzir a reflexão e a prática dos valores de modo a

criar raízes num solo cultural e civilizacional concreto, sem esquecer que fazemos parte de um

todo - o universo - com a responsabilidade de formar cidadãos que provêm da comunidade com

experiências e valores e devolvê-los novamente à sociedade, com a consciência tranquila, de

modo a olharem o futuro e a comprometerem-se com ele.


45

E ao proporcionarmos aos alunos uma formação não competitiva, ética, baseada na

criatividade estamos a desenvolver formas de aprender a pensar e a encarar a vida, ajudando a

formar adultos mais vibrantes e decididos a contribuir para um mundo melhor. Mas esta forma de

aprender só será significativa e sólida se nela estiverem presentes, “…. três advérbios que

parecem inultrapassáveis: amigavelmente, agradavelmente e tranquilamente” (Sebastião, 2001, p.

228). Em relação ao primeiro advérbio – amigavelmente – os dois determinantes mais eficazes da

aprendizagem são as relações afectivamente positivas entre os pares, presentes na relação

educativa, e a motivação. Mas, como esta última depende muitas das vezes da primeira, pode

dizer-se que a verdadeira chave do sucesso é a capacidade de criar um clima afectivo propício às

aprendizagens. Por outro lado, e em relação ao segundo advérbio – agradavelmente - as

aprendizagens devem ser agradáveis, isto é, tem que haver gosto em aprender. Para este autor, o

gosto em aprender é perfeitamente compatível com o esforço e a disciplina necessárias à

aprendizagem e com o sofrimento que por vezes está inerente a esse esforço. Por último –

tranquilamente – as aprendizagens devem ser tranquilas, isto é, num ambiente de sossego,

estabelecendo-se prioridades e onde o tempo se possa viver sem pressões.

Para reforçar o que até aqui temos vindo a defender, salientamos Carl Rogers e a sua

abordagem centrada na pessoa. Rogers é um humanista, acredita na capacidade natural de auto-

realização do indivíduo. Para este autor, a criança tenta racionalmente organizar a sua vida de

modo a atingir os fins pretendidos porque acredita que a criança tem uma existência prévia ao

bem e ao mal, com a capacidade inerente de ser racional e capaz. Para ele, a personalidade

assume um carácter positivo, racional e realista. A pessoa é autónoma e capaz de se desenvolver,

afirmar, auto-dirigir e fruir de um potencial de crescimento pessoal e de uma orientação positiva.

A abordagem centrada na pessoa deve facilitar o processo de mudança do sujeito criando as

condições psicológicas através da relação interpessoal, de autenticidade, aceitação e empatia.

Esta orientação é conseguida através da compreensão empática (atitude afectiva e compreensiva

de comunicação interpessoal com base na procura da compreensão da pessoa e do seu mundo

interior, como ele próprio o entende. A compreensão por empatia exige que sejamos capazes de

nos descentrarmos para entendermos o outro no seu ponto de vista); da autenticidade (atitude de

abertura ao outro, com expressão dos sentimentos. Ser-se autêntico é ser-se com transparência. A

autenticidade implica a necessidade de se ser congruente entre o comportamento, os pensamentos

e as emoções) e de uma aceitação calorosa da pessoa (atitude de consideração positiva

incondicional, que se baseia numa atitude de atenção, de procura de compreensão sem crítica


46

nem julgamento. A pessoa precisa de ter confiança em si e de se sentir aceite pelos outros)

permitindo-lhe escolher o melhor para si e tornar-se uma pessoa funcional, construtiva e

confiante (Santos, 2007).

Foi com base nestas reflexões que optámos pela abordagem personalista. Consideramos

que ao respeito pelo estilo particular de cada um, dando ênfase à sua forma de aprender, às

qualidades do seu carácter e às suas predisposições motivacionais, espírito de abertura,

sensibilidade ao meio, aos outros e a si próprio, apela, naturalmente, à criatividade, como elemento

importante e decisivo para a aprendizagem conducente ao desenvolvimento da formação integral da

personalidade.

2.6 Contribuições de outros autores para a compreensão da aprendizagem

criativa

Segundo Amorim (1995), a criatividade tem que ser cada vez mais incentivada e

fomentada através de iniciativas e atitudes que, partindo dos educadores, valorizem a experiência

e o auto-conhecimento capazes de se revelarem numa perspectiva libertadora e transformadora.

Neste sentido, este autor salienta que se torna necessário que todos nós, educadores, sejamos

capazes de nos pôr em causa, partilhando com os educandos as nossas preocupações, aprendendo

a utilizá-las de forma enriquecedora e criativa num diálogo e partilha de saberes em que todos

possamos aprender. Importa transformar a realidade, numa constante interacção entre os vários

domínios do conhecimento e as nossas próprias vivências nos vários planos da formação e da

existência, de modo a que a democratização do pensar/agir e a criatividade se harmonizem num

perfeito equilíbrio. Deste modo, os alunos que partilham estas experiências ganham uma nova

dimensão humana, porque, mais do que actores num processo de criação, são também agentes

culturais, veículos de renovação de mentalidades, intervenientes activos num exercício de

transformação pedagógico e educativo.

Sem criatividade, o processo pedagógico tornar-se-ia enfadonho e desinteressante. Sem

um bom relacionamento interpessoal entre professor e aluno, como poderá tirar as dúvidas, como

se desenvolverá a capacidade reflexiva no grupo ou como alguém aprenderá a pensar? Essa é

uma iniciativa que deve partir principalmente do professor. Caso contrário, num ambiente tenso

em que não se permitem interrupções à fala do "mestre", quem terá a coragem para se

manifestar?


47

Segundo Sternberg (2003), a capacidade criativa está associada ao estilo particular de

cada um, dando ênfase às suas formas de aprender, às qualidades do seu carácter e às suas

predisposições motivacionais. O espírito de abertura, sensibilidade ao meio, aos outros e a si

próprio constituem elementos relevantes de uma personalidade. E tal como Gardner, este autor,

acredita que, para se estimular a criatividade e desenvolver o conhecimento nos alunos torna-se

necessário incluir oportunidades para o pensamento criativo quer nas actividades quer na sua

avaliação. É preciso questionar os alunos sobre a realidade que os cercam: através do relembrar

de situações factuais, pensamento analítico e pensamento criativo. Poder-se-á não obter teorias e

respostas dignas de publicação mas é de esperar que pratiquem o pensamento criativo. Podendo

este princípio ser aplicado a qualquer curso ou disciplina (Sternberg, 1976).

Carreras et al. (2002) apresenta-nos algumas estratégias educativas para se estimular a

criatividade da criança e para que esta possa investigar e chegar por si própria a várias

alternativas, tais como: o respeito, o diálogo, a aceitação do ponto de vista do outro. Em resumo,

e segundo este autor, todo o potencial criativo emergirá nos nossos alunos, se: soubermos manter

a sua capacidade de afirmação, o seu próprio critério sem tentar moldá-los, sob qualquer tipo de

ameaças; lhe ensinarmos a trabalhar de forma autónoma sem se evidenciar nem menosprezar os

outros; os acostumarmos a manifestar as suas opiniões sem instigações nem atitudes dominantes

ou impositivas; aprenderem a manter as suas ideias com firmeza e não se deixarem dominar pela

timidez ou pela submissão; forem honrados, sinceros e manifestarem uma atitude aberta, com

uma visão ampla sem cair num pedantismo; e finalmente, se lhe facilitarmos a experiência de

saberem ser eles mesmos, traçarem o seu próprio caminho e não se submeterem ao que os outros

possam dizer, enfrentando os obstáculos.

Uma das formas de fazermos os nossos alunos felizes e predispostos para criar é

proporcionar-lhes um ambiente facilitador do ensino/aprendizagem. Assim sendo, necessitamos

de um ambiente educacional que promova a auto estima e o auto conceito dos alunos. Julga-se,

por isso, interessante abordar aqui a perspectiva de Posada (2000). Este autor salienta diversas

formas de pensar sobre o “EU”, considerando três importantes pilares do “EU”: o auto-conceito

(aspecto cognitivo), a auto-estima (aspecto avaliativo ou afectivo) e a auto-imagem (aspecto

perceptivo). Define auto-conceito, com base em Purkey (1988), como sendo um quadro

organizado e dinâmico de crenças aprendidas, atitudes e opiniões que cada indivíduo considera

como verdadeiras sobre a sua existência pessoal. A auto-estima consiste na forma como nos

sentimos e como nos valorizamos a nós próprios, sendo a auto-imagem, a forma como nos


48

percepcionamos a nós próprios. E como os nossos alunos têm o direito a ser felizes,

contribuamos, então, para que o sejam. Para isso é necessário que o/a professor/a tenha uma boa

auto-estima, isto é, que goste de si próprio, que seja feliz, porque só assim conseguirá fazer com

que os seus alunos também o sejam e melhorem a sua própria auto-estima (Posada, 2000).

Barron e Harrington (1981); Grudin, (1990) e Ochse (1990) referidos por Morais (2001),

sugerem que a sensibilidade estética está presente na caracterização de um indivíduo criativo.

Frequentemente, ele demonstra percepção e valorização pelo belo e esse sentido estético não é

apenas aplicado aos domínios mais culturalmente associados a este (arte, natureza, …), mas a

diversos contextos, inclusivamente o do trabalho. Os indivíduos criativos não só tendem a

percepcionar beleza como a apaixonar-se pelo que fazem (Grudin, 1990 e Alencar, 1997,

referidos por Morais 2001). E aí as intensas horas de trabalho podem ocupar as de lazer e serem

vividas com satisfação e liberdade.

Precisamos, por isso, ensinar-lhes que o estudo e o trabalho não precisam de ser vistos

como uma obrigação escravizante, mas como um prazer em que a recompensa é o resultado do

seu próprio esforço, que estimula e amplia o universo de cada um (Goleman, 1998).

Segundo Goleman (1997) até há bem pouco tempo, o sucesso do indivíduo era avaliado

pelo raciocínio lógico e pelas habilidades matemáticas e espaciais (QI). Contrariamente este

psicólogo considera a Inteligência Emocional (competências intra e inter-pessoais) como a maior

responsável pelo sucesso ou insucesso do indivíduo e uma vez que a maioria das situações de

trabalho implica relacionamentos inter-pessoais, os indivíduos com qualidades de relacionamento

humano como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm maior probabilidade de obter

sucesso.

Goleman (1997) delineia a inteligência emocional como compreendendo as seguintes

competências: Auto-conhecimento emocional – reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre;

Controle emocional – habilidade de lidar com os seus próprios sentimentos, adequando-os a cada

situação; Auto-motivação – dirigir emoções a serviço de um objectivo é essencial para que o

indivíduo nunca desista, lutando até alcançá-lo; Reconhecimento de emoções nas outras pessoas;

Habilidade para se relacionar com as outras pessoas.

A inteligência emocional engloba as inteligências intra pessoal e inter-pessoal

identificadas por Howard Gardner, sendo as três primeiras competências referidas relativamente à

inteligência intra-pessoal e as últimas duas à inteligência inter-pessoal (Parpineli e Watanabe,

s/d).

Segundo a teoria de Howard Gardner, todos os indivíduos possuem competências para


49

questionar e procurar respostas, usando todas as inteligências, isto é, todos nós possuímos como

parte da bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. No entanto, a

linha de desenvolvimento de cada uma destas inteligências é determinada por factores genéticos,

neurobiológicos e pelas condições ambientais.

Howard Gardner propõe ainda que cada uma destas inteligências tem a sua própria forma

de pensamento ou de processamento de informações, para além do seu sistema simbólico. Estes

sistemas estabelecem o contacto entre os aspectos básicos da cognição e a variabilidade dos

papéis e funções culturais.

Para este autor, a noção de cultura é essencial para a teoria das inteligências múltiplas.

Partindo da definição de inteligência como uma habilidade para resolver problemas ou criar

produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns

talentos só se desenvolvem segundo a valorização dada pelo ambiente. Afirma, ainda, que “cada

cultura valoriza certos talentos que devem ser dominados pela maioria dos indivíduos e que a

transmissão dos valores culturais é feita através da valorização que a cultura dá a esses talentos”

(p. 91).

A teoria de Gardner apresenta alternativas, para algumas práticas educativas actuais,

oferecendo uma base para: o desenvolvimento de avaliações adequadas às diversas habilidades

humanas; uma educação centrada no aluno e com currículos específicos para cada área do saber;

um ambiente educacional mais amplo e variado que dependa menos do desenvolvimento da

linguagem e da lógica.

Finalmente, Barbosa (2001) sugere que os agentes da educação tenham em conta um certo

número de exigências, para que possam implantar um modelo de pedagogia criativa, a saber: 1)

Dever-se-á começar por fazer um diagnóstico ou caracterização da turma, quer através de

documentos escritos ou através do diálogo; 2) Fazer a selecção de uma série de problemas que

pode levar à realização através do seu “afrontamento”; 3) Fazer o levantamento dos materiais

necessários e indispensáveis à realização das actividades; 4) Elaborar instruções, sempre gerais e

formais, tendo em vista auxiliar os educandos na prossecução das suas tarefas; 5) Dar especial

atenção aos processos/estratégias/mecanismos que o educando utiliza ou desenvolve nas

abordagens dos problemas que lhe são colocados, com vista a poder dar-lhe ânimo ou para ajudá-

los a prosseguir; 6) Finalmente implicar dois tipos de avaliação: uma avaliação do processo de

resolução de problemas, tendo em vista detectar dificuldades encontradas e ajudar a superá-las, e

outra avaliação das aquisições realmente efectuadas com a resolução dos problemas.


50

A primeira das avaliações seria para fazer o diagnóstico da maneira como os educandos

progridem, como formulam as hipóteses, como tentam resolver os problemas e a segunda para

averiguar, efectivamente, as aquisições advindas dessa resolução. Sendo esta última a que decide,

a um nível cognitivo, se o educando pode ou não aceder a outro patamar de desenvolvimento

mental através do afrontamento dos problemas que lhe foram propostos.

Contudo deve salientar-se que o que é realmente importante é que se saiba aprender com a

avaliação, isto é, deixar-se de avaliar a partir de um critério único – a quantificação da

aprendizagem – porque nela não estão contempladas as características emocionais, psicológicas,

adaptativas, sociais, em suma, de saúde física e mental de quem tem as notas. Como salientam

Marujo e Neto, (2004), “a avaliação não pode ser, como hoje é, a finalidade da aprendizagem”

(p.163). Avaliar não é só testar, mas sim, analisar o que se faz com os resultados. Uma boa

análise de um teste deverá levar o educador a dizer ao educando aquilo que considera que ele já

sabe fazer correctamente e aquilo que ainda necessita fazer para que ele melhore as suas

aprendizagens.

2.7 Alguns factores que inviabilizam a criatividade

Ainda se verificam, no espaço pedagógico, situações e comportamentos em que a

criatividade é sempre deixada para último plano, embora se admita que é uma área importante e

muito interessante a trabalhar. Julga-se, portanto, que algumas das razões que levam a este tipo

de comportamento, radiquem no facto de esta ainda não ser entendida como sendo um contributo

para desenvolver a formação integral da personalidade e consequente melhoramento da qualidade

da educação, um precioso bem para a análise de competências, progressos e avaliação porque

nela se reflectem todas as características do ser humano.

Uma outra situação, em ainda existir quem acredite que a criatividade deva ser uma

preocupação apenas dos que trabalham com crianças mais pequenas e que os alunos “mais

crescidos”, devem simplesmente assistir a aulas "dadas", estar com atenção e estudar para

aprender! Ora, apesar de muita da nossa educação ser baseada no passado, esquecendo que a

maioria dos alunos irá passar a maior parte de suas vidas no desconhecido mundo do século XXI,

em que pouco ou nenhum valor terá a sua capacidade de reproduzir conhecimentos memorizados,

o facto é que o seu modo de estar na vida vai depender de sua habilidade para enfrentar

eficazmente os desafios e problemas, num futuro imprevisível e do desenvolvimento de sua

capacidade de pensar e criar (Vidal, 2000).


51

Felizmente, hoje em dia, o ensino, na grande maioria das escolas, já não se baseia não só

numa mera reprodução do conhecimento. Há uma maior preocupação na intenção de preparar o

aluno para a produção de ideias e construção do próprio conhecimento. Actualmente, a escola,

em geral, já começa a dar ênfase e valor às "descobertas do aluno", às suas explorações, ao seu

pensamento criativo e também, à sua capacidade de reflectir. Contudo, em relação à prática, o

incentivo à fantasia, aos sonhos, ao jogo de ideias, é algo desconsiderado por ser utopia.

Há até a hipótese de que se fosse dado mais valor e importância à fantasia e à imaginação,

nas escolas, não se precisaria gastar tanto em outros recursos. No entanto, pode ser facilmente

percebido, no nosso sistema educacional, numa formação desequilibrada, pois além de se

desenvolver apenas uma parcela muito reduzida das competências cognitivas do aluno, ignoram-

se totalmente outras competências que ao serem menosprezadas, vão aos poucos sendo inibidas e

atrofiadas.

De uma escola actual espera-se o estímulo para uma consciência de viver e estar vivo,

para um fazer parte da comunidade, para a importância dos conhecimentos, para a caminhada em

direcção ao futuro solidário, responsável e mais tolerante. Todavia, sabemos que os factos não

têm facilitado muito esta visão porque se tem medo de arriscar, de inventar. O ser original é um

risco, a capacidade de enfrentar desafios e pôr em causa o que quer que seja é uma ameaça ao

status quo. A linguagem da mudança parece ser, em Portugal, uma linguagem da descrença –

acredita-se que isto há-de mudar, mas muda-se porque tem que ser, e não se irá para melhor,

senão para pior. Segundo Marujo et al. (2004), “então mudar, será assim um erro de linguagem.

Não há ética na linguagem da desesperança” (p. 169).

Por isto tudo, a criatividade tem vindo a ser menosprezada e esquecida quer pelo

educador, quer pelo educando como sendo impossível num contexto pressionado pelos currículos

e tempos determinados. A variedade de exigências que é feita à escola e a parca capacidade de

resposta da escola: o exagerado número de alunos por turma e por escola que não proporciona o

tipo de relação educativa humanizante que se impõe nos nossos dias, o tipo de expectativas ou até

a falta delas face à escolarização, e a estrutura e organização curriculares que não permitem que o

sistema corresponda à diversidade de sujeitos que o frequenta, são alguns dos obstáculos mais

mencionados.

Efectivamente, querem-se alunos criativos, com espírito crítico, alunos que dêem luta,

mas nas aulas, na prática, não se acha graça nenhuma tê-los…São incómodos, desafiam, fazem

muitas perguntas, narram episódios que se consideram inoportunos, pensam de forma diferente,


52

perturbam a aula e assim “descontrolam” o professor e os outros alunos que até aí estavam

sossegados. Talvez, por isto, a escola tenha, embora de forma intencional, erigido um conjunto

de bloqueios que impedem desenvolver o pensamento criativo e a criatividade (Marujo et al.,

2004).

Eis alguns dos bloqueios mais comuns à criatividade que devemos evitar, propostos por

(Marujo et al., 2004): Tradição (ter medo do novo por isso repete-se o conhecido); Controlo (ter

os alunos sem poder e sem voz); Negativismo (esperar para ver o pior); Preconceito (o diferente é

ameaçador); Medo de falhar (experimentar o insucesso mais provável ao inovar); Impaciência

(criar exige tolerância e perseverança); Uniformidade (é mais seguro o normativo, o constante e o

regular); Medo do ridículo (a diferença pode ser mal entendida e levar à vergonha); Falta de

meios/suporte financeiro (há a expectativa de que criar implica investimento); Insegurança (será

o novo e diferente bom?); Pressão do grupo (a sociedade intimida à uniformização e rejeita a

diferença a diferença criativa); Preguiça (inventar implica mais esforço do que fazer sempre

igual); Apatia (desinteresse em transformar: para quê inventar outras formas?); Falta de

comprometimento e envolvimento (não vale o esforço; ninguém reconhece); Falta de apoio (não

há ajuda para as coisas novas); Tensão (criar exige mobilização de energias); Medo da mudança

(a intimidação do desconhecido); Nostalgia tóxica (o confronto do habitual; a rotina securizante).

Para lhes fazer face evitando-os e lutando contra eles, estes autores apresentam-nos

algumas sugestões, a saber: Treinos colectivos e pessoais para ver o lado bom das pessoas e dos

acontecimentos, que envolvam divertimento e jogos; Procurar e tornar públicas experiências

criativas realizadas com parcos meios ou com estratégias angariadoras, elas mesmas criativas;

Analisar situações em que a mudança criativa foi a saída para novos e mais valiosos projectos.

2.8 Alguns dos recursos pedagógicos e técnico-didácticos dos docentes, a ter

em conta na Formação Cívica, de forma a aumentar os índices criativos dos

alunos

Existem inúmeras formas de tornar as aulas mais dinâmicas e criativas. É preciso inovar,

tanto na forma como se leccionam os conteúdos, como na forma de os avaliar. Primeiramente,

torna-se imprescindível que o professor tenha a sensibilidade de captar a situação interpessoal da

turma e manipular as variáveis relevantes e a sua inter-relação, de modo que todos os envolvidos

possam conviver juntos e produzir conhecimento com satisfação e entusiasmo de forma

perfeitamente eficaz.


53

Segundo, é preciso que o professor tenha em mente que o importante não é apenas

introduzir novas tecnologias com o propósito de eliminar tarefas rotineiras e de oferecer um

serviço mais eficiente e individualizado, mas sim introduzi-las no ensino com o objectivo de que

estas libertem o profissional da educação da tarefa de prestar informações, ou de preencher

formulários administrativos, de modo a que possa estar mais disponível e reforçar a atenção

personalizada e o trabalho de equipa. E para tal, nem sempre existe a necessidade de recorrer aos

computadores, pode-se fazê-lo de outras formas, com materiais menos dispendiosos, como guiões

escritos de auto-aprendizagem, que permitam o trabalho de grupo e ofereçam ao professor o

tempo imprescindível para ocupar-se com a aprendizagem, em função dos ritmos de cada aluno

(Tedesco, 1999).

Santana (2000) assim o confirma, ao referir que o grande desafio que se coloca actualmente

é o de deixarmos de estar tão preocupados em ensinar e o de criarmos, pelo contrário, condições

efectivas para que os alunos aprendam. Este desvio no sentido de focar o ensino na aprendizagem

dos alunos implica, necessariamente, a utilização de estratégias de diferenciação.

Esta autora considera que a aprendizagem, e mais largamente a formação, passa por

colocar no centro o aprendente, ensinando-o a ser autónomo. E para isso, diz ser fundamental a

montagem de «dispositivos pedagógicos» que promovam as aprendizagens. Com base em

Perrenoud (1997), define o diferenciar como o acto de «romper com a pedagogia magistral - a

mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo - mas é sobretudo uma maneira

de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didácticos, de

forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável» (p.30). Isto acontece numa escola

onde existem diferenças, em que todos sejam aceites, respeitados, desenvolvam a sua auto-

estima, onde tenham espaço de participação activa e onde seja possível a todos a realização de

aprendizagens.

Neste contexto apresentamos alguns recursos que, além de permitirem analisar os

progressos dos alunos, favorecem, ainda, o desenvolvimento de competências intra e inter

pessoais (aperfeiçoadoras da auto-estima: reconhecimento individual, apoio dos colegas) e o

estabelecimento e alcance de objectivos. Tratam-se de incentivos ou estímulos positivos,

inspirados em autores como Posada (2000); Campbel, Campbel e Dickinson (2000); Marujo et

al., (2004). Estes recursos partem do pressuposto de que a construção de uma identidade positiva

dos alunos se traduz no reforço da autonomia e da confiança, desenvolvendo assim, o seu

potencial criativo e criatividade. Estas sugestões poder-se-ão distribuir aos alunos, pais/enc. de


54

educação e/ou afixar-se em placard na sala de aula. Deixa-se aqui uma explicação para cada uma,

encontrando-se os respectivos modelos em anexo 4:

1- Lembrete/marcador – Trata-se de uma forma de deixar registado, e portanto bem

visível, algo que o professor observou de particularmente positivo num aluno, no

decorrer de uma aula. É um lembrete especialmente útil quando os estudantes estão a

desviar-se por um caminho de desafio ou desânimo, e a precisar de auxílio para

mudar, pelo que é necessário que todos nos recordemos e os lembremos a eles que

também são capazes de coisas boas. Também pode ser usado, em sentido contrário,

como marcador, para sublinhar aquilo que o aluno já faz bem. Identificar e dar

evidência a isso descansa o aluno de que não tem que mudar - diminuindo resistências

– mas sim que só precisa de aplicá-lo em outras situações e aumentar de frequência o

que já faz de melhor.

2- Certificados de Sucesso – São diplomas facilmente adaptáveis ou substituíveis em

formato de cartolina gigante, a serem colocados informalmente ao longo do ano em

lugar bem visível na sala de aula, sempre que se verificar que um ou mais estudantes

fizeram algum esforço, demonstraram alguma (ainda que pequena) melhoria.

Pormenoriza-se o que conseguiram e porque conseguiram. Fica ao critério ou

criatividade de cada professor colori-lo, aplicar-lhe símbolos inspiradores, animá-lo na

forma e no conteúdo. Também pode ser utilizado para colocar na porta da sala de aula

ou nas paredes interiores da sala, relembrando as especificidades positivas do grupo

professor-turma, ou até e porque não, dos vários intervenientes no processo ensino

aprendizagem da turma que está em causa. Deve ser adequado às particularidades de

cada colectivo.

3- Mensagens de texto/voz/multimédia – Trata-se de registos escritos ou falados

ocasionais pensados para serem entregues aos pais/encarregados de educação dos

estudantes. Que melhor forma de fomentar qualitativamente a relação família-escola

do que enviar aos pais de vez em quando no decorrer do ano lectivo a confirmação das

mudanças significativas, progressos ou aptidões dos filhos? E não se deve esperar

esperem só pelo fim do ano ou do período: qualquer tentativa e progresso merece ser

salientada.

4- – Balões/rótulos – É uma forma de deixar escrito em local bem visível, na sala de aula

da turma, interesses ou desejos dos alunos para informar todos os professores da turma

ou outros que os possam substituir, sobre aspectos, pontos fortes e maneiras preferidas


55

destes para obter reconhecimento. Identificar tais informações é benéfico, não só pelo

que elas revelam aos alunos, mas também por proporcionar aos professores

informações que ajudam a individualizar o ensino. Antes da aplicação dos balões ou

rótulos é aconselhável pedir aos alunos que façam uma selecção dos itens que desejam

exibir.

5- Regras de Ouro das Relações Humanas – inclui um conjunto de frases construtivas,

elucidativas de outras que podem ser desenvolvidas pelos actores da escola e que

estimulem e revivam o que de positivo se passa, ou se deseja que se passe, na sala de

aula, sala de convívio, sala de professores, …

São estes, entre muitos outros, os recursos pedagógicos e técnico-didácticos utilizados por

alguns investigadores de forma a aumentar os índices criativos dos alunos, que nos serviram de

orientação e inspiração.


56


57

CAPÍTULO III – FORMAÇÃO CÍVICA E CRIATIVIDADE: QUE RELAÇÃO?

Na sequência do que atrás foi dito verifica-se, por um lado, que as habilidades

relacionadas com o pensamento criativo e o fortalecimento de competências de personalidade

favorecem a expressão criativa. Por outro, constata-se que, quer o desempenho da cidadania, quer

o desempenho produtivo requerem as mesmas competências básicas, ou virtudes cívicas, e que,

por sua vez, estas contribuem para o enriquecimento prévio da personalidade tornando-a cada vez

mais perfeita e mais humana, atributos imprescindíveis numa sociedade dita democrática

(Tedesco, 1999). Deste modo, pode-se concluir que a criatividade exige civismo e por sua vez, o

bom desempenho cívico gera criatividade.

É com base neste pressuposto, que consideramos a Área Curricular não disciplinar de

Formação Cívica como um espaço propício ao cultivo de sementes de criatividade que existem

em todo o ser humano. A consecução deste objectivo passa pela criação de um ambiente rico em

estímulos e desafios e pela prática de valorizar o trabalho do indivíduo e do grupo, reconhecendo

as suas potencialidades, respeitando-os nas diferenças e oferecendo-lhes oportunidades para a

produção e desenvolvimento de ideias.

Em suma, através da Formação Cívica é possível desenvolver uma personalidade que é

capaz de pensar, relacionar-se positivamente com os outros e cooperar com eles, tomando

decisões fundamentadas baseadas em informação indispensável e na capacidade de fazer

transferências de saberes. Uma personalidade deste tipo, para além de ser muito mais polivalente,

tem mais possibilidades de ter êxito e de se adaptar e contribuir para uma sociedade dita

democrática.


58

59

PARTE II: INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA


60

InvInvInvInvestigação Empíricaestigação Empíricaestigação Empíricaestigação Empírica

61

CAPÍTULO IV – METODOLOGIA

4.1 Caracterização do estudo

No dizer de Natércio (2005) existem várias abordagens em torno da investigação-acção.

Entre elas, destaca a apresentada por Corey (1953), que a caracteriza “como um processo através

do qual os práticos procuram estudar os seus problemas cientificamente, com o objectivo de

orientar, corrigir e avaliar as decisões e acções” (p.74). Uma outra abordagem, salienta a

opinião dos professores como actores e investigadores das suas próprias práticas, ou seja, o facto

da investigação-acção se destinar a ajudar os mesmos a enfrentarem, quer individualmente, quer

em grupo, os desafios e problemas das suas práticas, e a concretizarem algo de novo de uma

forma reflexiva.

Neste sentido, Natércio (2005) adverte que a investigação-acção tem adquirido, ao longo

dos últimos tempos, uma grande relevância, contribuindo assim, para a criação de um clima de

revisão e transformação de determinadas questões da realidade educativa. Permitindo superar

algumas das discrepâncias existentes entre o binómio teoria-prática e possibilitando melhorias

significativas no que diz respeito à qualidade da educação. Pois é através da investigação-acção

que o professor tem a oportunidade de indagar acerca do seu próprio trabalho, permitindo-lhe

focalizar problemas, determinar a sua etiologia e mobilizar estratégias que permitam superá-los,

potenciando todo o processo de ensino-aprendizagem.

4.2 Objectivo do estudo e questões de investigação

Com esta investigação procurou compreender-se qual o contributo que a Área Curricular

não disciplinar de Formação Cívica pode dar para o desenvolvimento da criatividade.

Incidimos, particularmente, na análise das metodologias/estratégias e recursos que, ao

nível das práticas de sala de aula, facilitam o processo da aprendizagem criativa e participação de

todos os alunos.

Entendemos que seria determinante para a operacionalização deste trabalho desdobrar este

objectivo geral em várias questões, de modo a obterem-se conclusões mais ricas sobre esta

problemática.

Consequentemente, foram definidas as seguintes questões de investigação:


62

1- Que tipos de metodologias/estratégias, ao nível das práticas de sala de aula,

facilitam o processo da aprendizagem criativa e participação de todos os alunos?

2- Quais são os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a

criatividade de todos os alunos?

3- Quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade, em sala de

aula, identificados pelos professores, alunos e pais/encarregados de educação?

4- Quais são as competências básicas que devem ser trabalhadas nos alunos para que

estes possam manifestar a sua criatividade?

5- Existirão semelhanças/diferenças entre os conceitos de criatividade vistos pelos:

professores, alunos e pais/encarregados de educação?

6- Qual foi o contributo da Área Curricular Não Disciplinar de Formação Cívica,

para o desenvolvimento da criatividade?

4.3 Implementação do estudo

A presente investigação-acção consistiu na implementação de um conjunto de actividades

a ser desenvolvido no âmbito da área curricular de Formação Cívica, numa turma do 6º ano de

uma Escola E.B 2,3/S pertencente ao distrito de Castelo Branco, com o objectivo de potenciar a

criatividade.

Foram seguidos os passos seguintes:

1)Fez-se a caracterização da turma que se baseou na obtenção de dados relativos às

condições socio-económicas e culturais, ao percurso escolar, ao nível etário e ao

desenvolvimento psicológico dos alunos, a partir dos inquéritos preenchidos pelos alunos e

encarregados de educação, consulta dos processos individuais, Plano Curricular de Turma

(P.C.T.) e informação obtida em actas resultantes dos Conselhos de Turma do ano anterior.

Foram elaborados testes de diagnóstico e aplicados testes de diagnóstico pelo professor sobre os

pré-requisitos necessários às novas aprendizagens e analisadas informações fornecidas pelos

encarregados de educação, a fim de se diagnosticar os estilos de aprendizagem que facilitam a

aprendizagem de cada aluno. Tiveram-se ainda em conta observações directas dos alunos dentro

e fora das aulas;

Investigação EmpíricaInvestigação EmpíricaInvestigação EmpíricaInvestigação Empírica

63

2) Após uma análise anteriormente referida chegámos à conclusão de que o processo de

ensino-aprendizagem mais adequado à turma seria uma aprendizagem alicerçada num aprender a viver

juntos, aprender a viver com os outros. Para isso, tentou-se implementar primeiramente, actividades que

proporcionaram o conhecimento progressivo de si e do outro e, posteriormente, actividades que

proporcionaram a realização de projectos comuns. Iniciámos, assim, com o desenvolver da motivação,

conhecimento de si e do outro, através de jogos, incentivos e estímulos positivos, tais como o

encorajamento, a valorização, o reconhecimento de capacidades para que conseguíssemos ter alunos

persistentes, autónomos, confiantes, capazes, criativos etc. (Abreu, 1979; Campbell, 2000; Posada,

2000);

3) Ao trabalharem-se estas competências criou-se um sistema de interacções humanas

com um carácter sucessivo/contínuo, de modo a que a turma se percebesse como uma unidade,

deixando de ser uma simples soma de elementos isolados. A construção de uma identidade

própria do grupo, é em si mesmo um fenómeno criativo (Fonseca, 1990);

4) Criou-se um ambiente propício e facilitador do ensino/aprendizagem ao trabalhar na

turma o valor da amizade como estratégia principal, abordando-se outros conteúdos mais

específicos associados: a responsabilidade, tolerância, solidariedade, cooperação, confiança,

autonomia, respeito, justiça, compreensão, afecto, altruísmo, generosidade, sinceridade e apoio

mútuo. A eleição desta prioridade resultou do facto de não só se ter diagnosticado a falta deste

valor mas porque ele promove a formação ética e moral dos alunos, propiciando, ainda, a

criatividade e o pensamento criativo e crítico necessários à resolução de problemas. Estas

competências traduzem-se, com frequência em sucesso académico e são, por sua vez, também as

competências requeridas para o bom desempenho da cidadania e para o desempenho produtivo

(Tedesco, 1990);

5) Fomentou-se a amizade por duas razões principais. É nesta fase da vida que esta

desempenha um papel fundamental, devido aos jovens sentirem uma maior incompreensão por

parte dos adultos (pais), sendo a sua fonte de compreensão os amigos. A amizade interage com

toda uma série de valores tais como: tolerância, auto estima, cooperação, respeito, camaradagem,

compreensão, afecto, altruísmo, generosidade, sinceridade, que por sua vez também caracterizam

uma personalidade criadora e democrática (Carreras et al., 2002; Sponville, 1995; Giollito, 2002;

Serrano, 1997; Pinto, 2004);

6) Depois de os alunos terem interiorizados competências de trabalho em grupo, apontou-

se para a prática de aprendizagens que visaram a realização de projectos comuns com vista ao


64

potenciar da criatividade, quer porque esta se trata de um dos objectivos explícitos desse grau de

ensino, quer porque os alunos atravessam, durante este ciclo de estudos, uma fase fulcral do seu

desenvolvimento em que se processa a identidade pessoal e uma socialização, que tende cada vez

mais para uma maior integração social segundo o processo de maturação cognitiva, física,

emocional e social (Papalia, 2001);

7) No sistema de avaliação na área curricular de Formação Cívica utilizaram-se elementos

provenientes das diversas disciplinas e áreas curriculares, segundo o despacho Normativo

30/2001, contemplando como elementos de avaliação, os seguintes critérios: a capacidade de

organização pessoal; a curiosidade intelectual; a autonomia nas próprias aprendizagens; a

predisposição para reflectir sobre o trabalho realizado e sobre os problemas; a originalidade ou

iniciativa pessoal, o sentido de responsabilidade, tolerância e solidariedade. No entanto, os

critérios que mais se privilegiaram foram: o fomentar do diálogo entre todos os membros da

turma, a adequação ou eficácia do produto perante o objectivo com que foi criado, critério

tomado como complementar à originalidade ou iniciativa pessoal, isto é, procurou-se juntar à

surpresa (vinda da originalidade) a satisfação de algo cumprido, considerando-se a subjectividade

que tal critério implica a nível do avaliador (Morais, s/d) e o favorecer a identificação dos

progressos e das dificuldades dos alunos, conduzindo a uma aproximação entre o que se ensina, o

que se aprende e o que se avalia. Além disso, são de salientar, ainda, os critérios ligados a

capacidades e a estratégias de resolução de problemas ou situações de conflito, assim como à

pesquisa e utilização de diversas fontes de informação. Neste aspecto tornou-se útil, também,

associar, ao trabalho dos alunos, as tecnologias de informação e da comunicação, uma vez que o

Decreto-Lei 6/2001 estabelece que uma componente de trabalho dos alunos deve ser associada a

esta área e constar explicitamente do Plano Curricular de Turma.

Neste processo de avaliação, embora de uma forma implícita, reflectiram-se os seguintes

parâmetros:

1- um, eminentemente contínuo, tem por base: a assiduidade; a participação activa

(planificação, realização e avaliação) das várias actividades implementadas nas várias

sessões;

2- outro, de dimensão globalizante, constituída por um trabalho de equipa, de natureza

transdisciplinar, cuja realização foi acompanhada pelos docentes pertencentes ao Conselho

de Turma, com os quais foi discutida.


65

Foram concebidas 20 sessões, correspondentes ao 2º e 3º Períodos.

Os quadros III, IV e V que se seguem, apresentam, respectivamente, o resumo das actividades

realizadas em cada sessão, a planificação geral das actividades e as competências prioritárias

desenvolvidas na Área Curricular não disciplinar de Formação Cívica.

Sessão

de

trabalho

Data

Quadro III

Resumo das actividades desenvolvidas em cada sessão

2º

Período

01

08/01/07 • Distribuição individual do guião da actividade 1- “O Amigo Oculto”:

finalidades, objectivos e regras sobre o seu desenvolvimento; • Sorteio do “Amigo Oculto”

02

15/01/07

• Distribuição aos alunos do guião da actividade 2 - ”Vamos ao Museu”: finalidades, objectivos e metodologia;

• Reflexão individual sobre os vários dilemas • Registo das respostas no quadro de giz e no caderno diário; • Votação da resposta mais adequada.

03 22/01/07 • Continuação da actividade 1 - do “Amigo Oculto”: -diálogo sobre as percepções e emoções sentidas em relação às mensagens enviadas e recebidas; -observação directa dos comportamentos e atitudes dos alunos (registo - Grelha de observação); -Preenchimento do questionário Impressões sobre a experiência “O Amigo Oculto” ; - Apresentação dos resultados das observações em suporte digital - recomendações para a próxima sessão.

04

29/01/96

• Conclusão da actividade 1- do “Amigo Oculto”: • Recolha das mensagens que os alunos receberam; • Formação dos grupos e discussão sobre o que aconteceu, durante a actividade,

salientando os aspectos positivos e negativos; • Elaboração de relatório sobre os resultados da discussão; • Resumo e registo das conclusões, a partir dos dados apurados e opiniões dos

alunos; • Síntese de toda a actividade e registo da mesma no diário da turma; • Lançamento da próxima actividade.


66

05 05/02/07 • Explicação e distribuição individual do guião da actividade 3-“A brincar, a brincar vamos conhecermo-nos”: finalidades, objectivos e regras sobre o seu de desenvolvimento;

• Distribuição do questionário “A brincar, a brincar vamos conhecermo-nos”; • Distribuição da chave dos resultados; • Reflexão oral em plenário sobre algumas questões:

� Estes questionários trouxeram-vos alguma novidade sobre vocês mesmos e os amigos que têm?

� O que aprenderam com esta actividade? � Que tipo de amigos têm?

• Produção de um texto escrito, individual, sobre os resultados obtidos, mediante uma chave de resultados.

06 12/02/07 • Distribuição individual do guião da actividade 4 -“ O Caso dos Óculos” : finalidades, objectivos e regras sobre o seu de desenvolvimento;

• Exposição da situação problemática aos alunos; • Registo das respostas dadas aos dilemas apresentadas. • Votação e registo no quadro da melhor solução encontrada para o problema.

07 26/02/07 • Discussão sobre as várias interacções vivenciadas na hora do recreio;

• Síntese e registo dos dados apurados e opiniões dos alunos no “Diário da Turma” ;

• Indicações para a próxima sessão.

08 05/03/07 • Distribuição individual do guião da actividade 5 - “ Solicitar a mudança de um comportamento”: finalidades, objectivos e regras sobre o seu de desenvolvimento;

• Distribuição e resolução da ficha individual de trabalho “Como Solicitar a mudança de um comportamento”;

• Formação de grupos de trabalho; • Discussão das respostas e elaboração de um relatório; • Registo no quadro de formas adequadas de solicitar a alguém, que altere o seu

comportamento numa situação análoga ou noutras situações com apoio no relatório efectuado;

• Distribuição e preenchimento da ficha síntese; • Distribuição de uma ficha de reflexão individual para completar em casa.

09 12/03/07 • Actividade 6 -“Almoço convívio”:

- Elaboração de mensagens alusivas ao “Dia Mundial da Árvore”. -Realização de um painel colectivo para a comemoração do Dia Mundial da

Árvore.

10 19/03/07 • Continuação da Actividade 6: “Almoço convívio”: -Conclusão dos preparativos para o almoço convívio da turma (Execução de cestas de Páscoa); -Balanço das actividades desenvolvidas no 2º período;

-Distribuição aos alunos duma ficha de Auto-avaliação.


67

Sessão Extra

Dia

Mundial

Da

Árvore

21/03/07 Final da Manhã

Tarde

• Conclusão da Actividade 6:“Almoço convívio”: -Almoço entre os alunos e professores da turma no refeitório da escola; -Visita e distribuição das cestas de Páscoa pelos vários sectores e serviços da escola; -Projecção de um filme “Um Homem Sem Rosto”; -Intervalo do filme (Lanche convívio).

3º

Período

11

16/04/07 • Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade” • -Esclarecimento sobre metodologias/estratégias/práticas educativas a

implementar neste período; • Distribuição e análise de material didáctico de suporte às aulas de F.C,

(construção de guião; avaliação…etc.) • Constituição de grupos de trabalho; • Sorteio das temáticas a debater e a dramatizar pelos vários grupos; • Esboço do plano de trabalho ou guião das várias etapas desta actividade; • Calendarização das várias actividades a desenvolver neste período; • Sugestões ou dúvidas que os alunos queiram apresentar.

12 23/04/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”

• Apresentação da pesquisa sobre as temáticas sugeridas; • Selecção da informação, com base na formulação de questões que os alunos

considerem mais relevantes e/ou interessantes para debater; • Orientações sobre o debate

� O que é um debate? Por que fazer um debate? Como se faz um debate? � Outras técnicas e ideias criativas de sensibilização/assimilação acerca dos

temas/conteúdos; • Construção de um guião para as peças de teatro e de um guião para assistir à

representação de uma peça de teatro.

13 30/04/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”: -Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar; -Debate sobre o valor da responsabilidade: apresentação do tema à turma e as respectivas conclusões; -Auto e hetero-avaliação.

14 07/05/07 � Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”: - Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar; -Mesa redonda sobre o valor da tolerância: -Apresentação do tema à turma e as respectivas conclusões; -Auto e hetero-avaliação.


68

15 14/05/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”

� Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar;

• Contos e dilemas sobre o valor da amizade: -Apresentação do tema à turma e as respectivas conclusões;

• Auto e hetero-avaliação.

16

21/05/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e

criatividade”: -Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar; -Fórum a partir de um artigo - Uma história real – assunto: o valor da solidariedade: - Apresentação do tema à turma e as respectivas conclusões;

• Auto e hetero-avaliação.

17 28/05/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”: -Preparação do mobiliário para o trabalhar em grupo; -Construção do guião das Peças de Teatro; -Distribuição e análise do guião “Como assistir à representação de uma peça de teatro”.

18 04/06/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”: -Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar; -Apresentação das Peças de Teatro: “A menina brilhante e a menina desorganizada”e “ Telejornal Internacional”.

19 11/06/07 • Continuação da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e

criatividade”: -Disposição do mobiliário da sala de aula conforme a vontade do grupo que vai apresentar; -Apresentação das Peças de Teatro “O Vírus da Amizade” e “A vida de Bêbado”.

Sessão Extra

15/06/07

Manhã � Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”:

-Apresentação de todas as Peças de teatro.

20 18/06/07 • Encerramento das sessões de Formação Cívica • Conclusão da Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e

criatividade”: -Balanço da actividade - elaboração de uma síntese descritiva sobre a actividade “O teatro como meio de formação cívica e criatividade”, Auto-avaliação.

Quadro IV-PLANIFICAÇÃO DAS ACTIVIDADES – FORMAÇÃO CÍVICA

69

ANO DE ESCOLARIDADE: 6º TURMA: C ANO LECTIVO – 2006 / 2007 TEMA:Formação Cívica e Criatividade Pilar de aprendizagem: Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

BLOCOS/ CONTEÚDOS

OBJECTIVOS GERAIS

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS

ESTRATÉGIAS/ RECURSOS/

ACTIVIDADES

AVALIAÇÃO CALENDARI ZAÇÃO

Blocos de 45m

Comunicação oral e escrita: .estrutura e conteúdo das mensagens escritas, orais, gestuais ou pictórica .Domínio do planeamento e desenvolvimento Pessoal e Social: Formas de cooperação e tipos de tarefas

Desenvolver a formação integral da personalidade: fixar os pontos de referência que permitam a cada aluno escolher e construir a sua ou as suas múltiplas identidades - Permitir aceder a valores destinados a induzir em si próprios uma conduta social responsável tais como: Responsabilida

-Desenvolver o reconhecimento progressivo do outro: - criar empatia na sala de aula; -ajudar o grupo a conhecer-se; -facilitar a integração na turma; -estimular a reflexão e compreensão acerca dos outros; - induzir a sinceridade pelo menos relativamente a uma pessoa; - desenvolver a capacidade de aceitação da opinião dos outros; - favorecer a auto-estima; - conhecer os colegas;

- imagina-se na pessoa

do seu colega e faz a

apresentação deste.

- regista as ideias,

sentimentos e

expectativas que

considera mais

importantes;

- apresenta-se aos

colegas e ao professor;

- formula as frases

incompletas de maneira

a que sejam positivas ou

neutras, evitando as negativas;

- dialoga; - reconhece as qualidades e valores dos colegas - exprime-se livremente: se está ou não de acordo ou surpreendido, apresentando as suas razões.

Relacionamento interpessoal e de grupo

“Vamos conhecer o director de turma e os colegas” “A minha Nova Turma” “Os meus Amigos”

preenchimento da ficha “ O que os meus colegas disseram sobre mim” “Os meus valores”: -Preenchimento e colagem dos autocolantes

Observação:

- apresenta

o colega

-regista no caderno diário

-interage nos primeiros contactos -Interage com os colegas e professor - Exercita a espontaneidade

1º Período: 13 sessões 1ªsessão: 18/09/07 2ªsessão: 25/09/07 3ª sessão: 02/10/07


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de; Criatividade; Tolerância; Solidariedade; Respeito; Cooperação; Justiça; Democracia; .Desenvolver competências inter e intra pessoais tais como: -Auto-estima e Auto conceito -Promover um potenciar do sentido crítico e criatividade -Promover a ligação Escola/Família .Desenvolver a autonomia, assiduidade,

- promover a inclusão; - melhorar o auto- conceito e a auto- aceitação do outro -caracterizar a turma ao nível socioeconómico -desenvolver a capacidade de actuação democrática e solidária; - promover a responsabilidade individual em intervenções de carácter colectivo; -estimular o espírito reflexivo que deve anteceder qualquer intervenção democrática; -Consciencializar os alunos para a necessidade da elaboração de contratos e regras comuns; -Melhorar a aprendizagem com base no seu auto-

- preenche um formulário ou documento com os seus dados pessoais e dos seus familiares. - identifica as qualidades e competências que um delegado deve possuir; - reconhece o colega que reúne o maior número dessas qualidades e competências e que melhor poderá representar a turma; - indaga sobre a necessidade de criar regras e contratos; - estabelece e cumpre as regras importantes para o bom funcionamento da turma; -responde ao inquérito e reflecte sobre os resultados mediante a chave apresentada; - interpreta os resultados obtidos; - interpreta e define o seu

- Comunicação

sobre “Quem Sou Eu” -eleição do(s) aluno(s) que melhor conhece(m) os colegas

-preenchimento da “Ficha biográfica”e “caderneta do aluno”

“Eleição do Delegado e Sub delegado da turma” -realização do escrutínio; -elaboração da acta

“Direitos e deveres dos alunos”:

-identifica os amigos/colegas Construção de um quadro resumo sobre a actividade “Quem Sou Eu” em formato digital Observação Observação -acto

4ª sessão: 09/10/07 5ª sessão: 16/10/07 6ª sessão: 23/10/07


71

reconhecimento dos direitos como cidadão; .Desenvolver a participação/cooperação nas actividades escolares;

conhecimento; - Diagnosticar o perfil de aprendizagem dos alunos; - Apontar estratégias e metodologias para o melhoramento da aprendizagem dos alunos; -Conhecer e compreender as dificuldades sentidas -Inferir sobre a importância da audição na comunicação - Aprender a exprimir opiniões fundamentadas; - Construir consensos na tomada de decisões; - Interagir e negociar diferentes pontos de vista; -Procurar o bem comum respeitando a individualidade de cada um; Discutir, orientar e procurar soluções consensuais, contemplando as várias perspectivas

estilo de aprendizagem; - apercebe-se das suas dificuldades e ou capacidades de memória; - prepara-se física e mentalmente para o estudo e a leitura; - escolhe métodos de leitura adequados aos objectivos definidos para o estudo ou para a recolha de informação; - identifica as suas dificuldades e aponta estratégias para superá-las - identifica o que correu bem, o que correu mal e aponta estratégias de solução; - compreende a finalidade de um consenso como uma necessidade para defender e resolver problemas e interesses de bem comuns;

- Cumprimento de regras pré estabelecidas no ano anterior - Tratamento da informação -Estratégias cognitivas - Tratamento da informação - Comunicação e

Reelaboração do Contrato Pedagógico do ano anterior “Estilos e Objectivos Pessoais de Aprendizagem”: Preenchimento do inquérito “

Sou criativo à minha maneira…eu sou”; -Distribuição da chave dos resultados; -Registo do tipo (s)de inteligência (s) individual, características e métodos de estudo, mediante a chave de resultados. -Criação de uma tabela de dupla entrada e introdução dos resultados/dados obtidos, em formato

eleitoral; -Observação directa e sistemática; -Ficha síntese, Diagnostico de dificuldades e potencialidades na leitura e no estudo, detectadas nas actividades

- Ampliar a motivação p/ a aprendizagem

Sessões: 7ª 30/10/07 8ª 6/11/07 9ª13/11/07 10ª20/11/07 11ª sessão:


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expressas; -Evidenciar a necessidade de envolvimento e participação de cada aluno, no processo de planificação/avaliação das suas próprias aprendizagens.

- avalia o seu percurso académico e o dos colegas

Relacionamento interpessoal

digital;

- Discussão sobre os Diferentes Estilos Pessoais de Aprendizagem e interpretação dos resultados do inquérito; -Realização de uma ficha de Trabalho sobre estratégias, questões e objectivos de aprendizagem -Diálogo com os alunos sobre as dificuldades sentidas até ao momento

* “Diário Da Turma”

Preenchimento de um registo de auto-avaliação

-Observação dos alunos que levantam o braço para pedir a palavra e que aguardam a sua vez para falar

27/11/07 12ª sessão: 4/12/07 13ª sessão: 11/12/07


73

-Registo de aspectos das vivências dos alunos na turma

-Ser capaz de exercitar a espontaneidade -Ser capaz de ampliar a motivação para a aprendizagem -Ser capaz de estabelecer relações de empatia Ser capaz de integrar-se na turma

Auto e hetero avaliação


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BLOCOS/ CONTEÚDOS

OBJECTIVOS GERAIS



COMPETÊNCIAS

TRANSVERSAIS

ESTRATÉGIAS/

RECURSOS/ ACTIVIDAD

ES

AVALIAÇÃO

CALENDARI

ZAÇÃO Blocos de

45m AMIZADE Comunicação escrita: -estrutura e conteúdo da mensagem escrita ou pictórica; Domínio do planeamento e desenvolvimento pessoal e social: - formas de cooperação; -Tipos de tarefas: número de mensagens

AMIZADE

-Descobrir o valor da amizade, as atitudes que a favorecem, as dificuldades que às vezes comporta o ser-se responsável; -Descobrir o valor da amizade nas relações sociais; -Descobrir que a amizade exige generosidade, que o egoísmo, a mentira e a intolerância destroem uma verdadeira amizade ; -reforçar a auto-estima, a confiança e encorajar o gosto pelas actividades escolares.

-Ser amável e prestável com o outro; -Descobrir novos aspectos positivos dos colegas, especialmente em particular do amigo oculto; -Descobrir as suas qualidades e valores; -Oferecer a oportunidade a cada participante de receber um feedback positivo de um dos seus colegas; -Aumentar a confiança no outro; -Saber guardar um segredo. -Descobrir as dificuldades que às vezes comporta a amizade; -Adquirir hábitos de participação democrática a nível de debate de ideias; -Responder a questionários e

- descobre aspectos positivos do amigo oculto, produz mensagens e envia-as, dando pistas verdadeiras mas, evitando não “dar nas vistas”; -Ser capaz de guardar um segredo. - descobre que está no caminho certo, esforçando-se por dar sempre o seu melhor. - exprime as suas opiniões e fundamenta-as; - reflecte e dá a sua opinião em relação à sua chave de resultados

Comunicação Relacionamento interpessoal -Estratégias cognitivas - Tratamento da informação

Actividade 1: “O Amigo Oculto” Actividade ”Incentivos ou estímulos positivos” -distribuição de lembretes aos alunos -afixação de balões/rótulos e cartazes, na sala de aula, com frases e imagens estimulantes (Acção permanente da D.T. no início de cada semana). Actividade 2: “Vamos ao Museu”

-observação directa dos comportamentos e atitudes dos alunos (registo - Grelha de observação), comentários dos alunos, Diário da Turma, mensagens enviadas pelos alunos, comentários dos alunos que receberam as mensagens. - Revelação de atitudes/comportamentos de amizade pelos colegas e professores da turma e propostas que manifestem a necessidade da amizade dos colegas.

2º Período: 10 sessões 1º sessão 08/01/07 3ª Sessão: 22/01/07 4ª sessão: 29/01/07 2ª sessão: 15/01/07 5ª sessão: 05/02/07


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RESPONSABILIDADE RESPONSABILIDADE

-Trabalhar e descobrir o valor da amizade e da responsabilidade -Desenvolver a participação/cooperação nas actividades escolares; -Trabalhar e descobrir o valor da responsabilidade -Desenvolver a participação/cooperação nas actividades escolares;

reflectir sobre os resultados mediante uma chave de resultados; - Descobrir as dificuldades que às vezes comporta uma atitude responsável; -Construir consensos na tomada de decisões; - Interagir e negociar diferentes pontos de vista; -Procurar o bem comum respeitando a individualidade de cada um; Discutir, orientar e procurar soluções consensuais, contemplando as várias perspectivas expressas; - Aprender a comunicar de forma adequada que um comportamento é incorrecto;

- exprime as suas opiniões e fundamenta-as; - identifica o que correu bem, o que correu mal e aponta estratégias de solução; - compreende a finalidade de um consenso como uma necessidade para defender e resolver problemas e interesses de bem comuns; - compreende o outro; - tem um comportamento assertivo; - exprime-se livremente através do desenho, pintura

-Comunicação -Relacionamento interpessoal -Estratégias cognitivas - Tratamento da informação Comunicação -Relacionamento interpessoal -Estratégias cognitivas - Tratamento da informação Comunicação

Actividade 3: “A brincar, a brincar vamos conhecermo-nos” Actividade 4:“ O Caso dos Óculos” -“Diário da Turma” -Registo de aspectos das vivências dos alunos na turma

Actividade 5: “ Solicitar a mudança de um comportamento”

-Respostas individuais aos dilemas propostos; - Votação e registo no quadro da melhor solução encontrada para o problema; -Produção de um texto escrito, individual, sobre os resultados obtidos; -Respostas individuais aos dilemas propostos; - Votação e registo no quadro da

6ª sessão: 12/02/07 7ª sessão: 26/02/07 8ª sessão: 05/03/07 9ª sessão:


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AMIZADE RESPONSABILIDADE TOLERÂNCIA RESPEITO SOLIDARIEDADE AMIZADE RESPONSABILIDADE

-Trabalhar e descobrir os valores responsabilidade, tolerância, solidariedade e respeito -Desenvolver a participação/cooperação nas actividades escolares; -Sensibilizar os alunos para a defesa do ambiente; -Reconhecer que a árvore é uma também uma “amiga” a preservar; -Estimular o

-Ajudar o outro a mudar esse comportamento; - Reflectir sobre as consequências de uma solicitação inadequada; -Desenvolver a criatividade -Desenvolver a criatividade -Desenvolver a capacidade de pensar, ouvir e observar criticamente -Evidenciar a necessidade de envolvimento e participação de cada aluno, no processo de planificação/avaliação das suas próprias aprendizagens

e escrita; - realiza um projecto, planifica-o e executa-o;

- Relacionamento interpessoal

Actividade 6: “Almoço convívio” -Elaboração de um painel colectivo com mensagens alusivas ao “Dia Mundial da Árvore” -Execução de cestas de Páscoa -Almoço Convívio entre os alunos e professores da turma no refeitório da escola -Projecção de um filme “Um Homem Sem Rosto” -Lanche convívio

melhor solução encontrada para o problema; -Registo de aspectos

relacionados com as vivências dos alunos -Reflexão individual para fazer em casa

12/03/07 10ª sessão: 19/03/07 21/03/07 Hora de almoço 21/03/07 Tarde


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ALTRUÍSMO SOLIDARIEDADE

prazer de oferecer sem esperar nada em troca; - Reforçar os laços de amizade; -Estimular o gosto de estar na escola; - Levar o aluno a compreender que o professor é antes de tudo um amigo em quem pode confiar e que o professor também necessita dessa confiança para continuar a acreditar que vale a pena lutar e ter orgulho em ser professor; -Desenvolver a participação/cooperação nas actividades escolares.

- avalia o seu percurso académico e o dos colegas

-Estratégias cognitivas - Tratamento da informação

-Elaboração de uma síntese sobre as actividades desenvolvidas no 2º período

Debate sobre o filme e registo escrito das conclusões Reflexão oral Auto e hetero avaliação


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TEMAS/

CONTEÚDOS

OBJECTIVOS GERAIS



COMPETÊNCIAS

TRANSVERSAIS

ESTRATÉGIAS/

RECURSOS/ ACTIVIDADES

AVALIAÇÃO

CALENDARI ZAÇÃO

Blocos de 45m

Amizade

Responsabilidade

Participar em projectos comuns: -Evidenciar a necessidade de envolvimento e participação de cada aluno, no processo de planificação/avaliação das suas próprias aprendizagens.

Desenvolver a Autonomia, autogestão, Trabalho em Equipa, aprender a aprender e a estudar: -Envolver o aluno no processo de planificação; - Promover a responsabilização pelas tarefas

-Age independentemente da intervenção dos formadores e outros agentes educativos, manifesta acordos e desacordos, gerindo os eventuais conflitos daí decorrentes.... - Organiza, realiza e gere individualmente o trabalho, conferindo, ao mesmo tempo, importância ao trabalho independente dos outros, manifesta autoconfiança nas relações que estabelece com os demais...). -Participa e facilita a participação dos outros na consecução de tarefas e objectivos comuns, auto-organiza-se para o

-Comunicação Expressão Comunicação Oral Comunicação Escrita Relacionamento interpessoal Empatia Socialização -Estratégias cognitivas - Tratamento da informação

Actividade 7 – “O teatro como meio de formação cívica e criatividade” -Esclarecimento sobre metodologias/estratégias/ práticas educativas a implementar neste período; -Constituição de grupos de trabalho; - Sorteio das temáticas a debater e a dramatizar pelos vários grupos; - Sugestões ou dúvidas que os alunos queiram apresentar. -Distribuição e análise de material didáctico de suporte às aulas de F.C.;

- integra-se no grupo

3º Período: 10 sessões

1ª sessão: 16/04/07

2ª sessão: 23/04/07


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trabalho de grupo, assume os diferentes papéis que lhe são distribuídos, define, em conjunto com os membros da equipa, objectivos, prazos, metodologias, etc., para a realização do trabalho comum, promove a colaboração, evitando a competição, adequa as tarefas individuais que lhe são confiadas à realização do projecto e objectivos definidos pelo grupo...). - Escolhe os métodos, modelos, abordagens, estratégias de aprendizagem, formula objectivos de autoconhecimento e autoformação, envolve-se e participa no processo de planificação/avaliação das suas próprias

- Calendarização das várias actividades a desenvolver neste período; -Apresentação da pesquisa sobre as temáticas sugeridas; -Selecção da informação, com base na formulação de questões que os alunos considerem mais relevantes e/ou interessantes para debater; -Orientações sobre o debate Debate sobre o valor da responsabilidade;

-Conclusõ

es Auto e hetero-

avaliação

3ª sessão: 30/04/07

4ª sessão: 7/05/07

5ª sessão: 14/05/07

6ª sessão: 21/05/07


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Responsabilidade

Tolerância

Amizade Solidariedad

e

Promover a Iniciativa

aprendizagens, partilha conhecimentos, etc.). - planifica e responsabiliza-se pelas tarefas; - dá opiniões e contribui para a planificação e calendarização das actividades; -selecciona informação sobre o tema/conteúdo/-valor que lhe foi sorteado; -responsabiliza-se pelas suas tarefas no grupo; -prepara, modera e secretaria um debate; -Saber ouvir os colegas; -avalia o seu próprio trabalho e o dos colegas; -respeita a técnica de apresentação escolhida; -Opina, escolhe e propõe, reflecte e avalia as iniciativas em que participa,

Mesa redonda sobre o valor da tolerância Contos e dilemas sobre o valor da amizade; Uma história sobre o valor da solidariedade -Construção do guião das Peças de Teatro; -Distribuição e análise de em guião “Como assistir à representação de uma peça de teatro” Teatro: “A menina brilhante e a menina desorganizada” Peça de teatro “ Telejornal Internacional”

7ª sessão: 28/05/07

8ª sessão: 4/06/07

9ª sessão:

11/06/07


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Responsabili dade

Tolerância Amizade Solidariedad

e

Potenciar a Criatividade

mobiliza e ou inventa recursos para projectos individuais ou colectivos, corre riscos, etc.). -Faz face ao imprevisto, socorrendo-se de capacidades intelectuais, emocionais, espirituais, corporais, imaginativas, etc., faz cada vez mais e melhor, transcendendo-se, e procurando os meios que lhe permitem pôr o seu talento em prática, está aberto(a) a ideias novas, é flexível, questiona e questiona-se... -cria e escreve um texto dramático de acordo com o conteúdo/valor que lhe foi sorteado; -Orienta a produção

-Peça de Teatro “O Vírus da Amizade” -Peça de teatro “A vida de Bêbado”;


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Desenvolver a Comunicação Escrita Desenvolver a Comunicação Oral

escrita em função da situação comunicativa, lê, escreve e faz bom uso da língua portuguesa...). - Orienta o discurso oral e a audição de acordo com a situação comunicativa, faz bom uso da língua portuguesa falada, argumenta...). -elabora um guião para uma peça de teatro; -faz um bom uso de tempo; -responsabiliza-se e cumpre os prazos acordados entre todos; -dramatiza (interpreta a personagem criada ) -Confere paixão às suas acções e projectos, dedica-se, empenha-se e acredita no que realiza, quer e faz e tem convicções


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Quadro V- Competências transversais prioritárias/Conteúdos/Estratégias e Contributos de cada A. Curricular

Motivação Posicionamento Ético Promover a Crítica e Autocrítica

fortes...). -Elucida e elucida-se sobre as diferentes dimensões de si próprio(a), compreende o sistema de valores que em si se exprimem e elucidam a sua “História de Vida”, é íntegro, honesto, sabe situar-se como actor social, constrói o seu projecto pessoal ético...). -Reflecte, enuncia e representa os elementos significativos de situações que protagoniza, indica e representa elementos importantes de situações em que os outros se envolvem e que tem a oportunidade de observar...).

-Auto-avaliação: elaboração de uma síntese descritiva sobre as actividades desenvolvidas no 3º período

10ª sessão 18/06/07

Fim


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Ano de Escolaridade: 6ºC Ano Lectivo 2006/07 Conteúdos Competências a desenvolver Contributo da: Formação Cívica

Comunicação

Saber exprimir-se com clareza e correcção Saber comunicar, utilizando linguagens diversificadas Saber ouvir e perceber ideias essenciais Saber ler e distinguir o essencial do acessório

Exprimir-se com liberdade e imaginação utilizando linguagens e técnicas diversificadas

Capacidade de diálogo e discussão de ideias sobre os conteúdos/temas: amizade, responsabilidade, tolerância e solidariedade

Espírito crítico para os assuntos tratados Levar os alunos a exprimirem-se de forma crítica e criativa

Métodos de Estudo e de Trabalho

Saber pesquisar e seleccionar a informação Saber organizar a informação recolhida Saber controlar a atenção e concentração Saber cumprir normas e prazos Saber utilizar conhecimentos em situações variadas

Envolver o aluno na planificação e calendarização das actividades

Levar os alunos a cumprir os prazos de entrega dos diversos trabalhos

Promover o trabalho de Grupo Reforçar o controlo sobre o portfólio ou caderno diário Desenvolver debates e dramatizações – peças de teatro Desenvolver assembleias de participação generativa – Diário

da turma Levar os alunos a exprimirem-se de forma crítica e criativa

Estratégias

Cognitivas

Saber reflectir criticamente; Saber raciocinar; Saber relacionar

Desenvolver várias técnicas de apresentação das temáticas: - debates, mesa redonda, simpósios, conferências, contos, dilemas, história reais, simulação de papéis, dramatização;

Envolver o aluno na planificação e orientação das actividades: construção de guiões;

Aprender a resolver situações de conflito; Saber avaliar o trabalho individual e colectivo; Saber responder a questionários mediante a chave apresentada

Atitudes e valores

Saber intervir oportunamente Saber respeitar o ritmo de aprendizagem dos outros Saber cumprir regras estabelecidas Saber estabelecer boas relações pessoais fomentando a

amizade na turma Saber cooperar com os colegas Saber avaliar o trabalho individual e colectivo

Fazer cumprir as normas estabelecidas Estabelecer diálogos em caso de não cumprimento das regras Realizar trabalho de grupos Recorrer várias vezes à auto e hetero-avaliação


85

Após cada aula, o investigador elaborou um diário de campo sobre os acontecimentos da

aula, no qual registou também as impressões que teve. Os diários são instrumentos metodológicos

que propiciaram ao investigador revivenciar as situações, tomando uma posição de auto-crítica e,

ainda, servir de reforço ou contraponto aos outros dados gerados. Estes encontram-se no (anexo

5).

4.4 Avaliação das actividades desenvolvidas

4.4.1 – Técnicas de recolha de dados

A fim de avaliar o impacto das actividades desenvolvidas recorremos às seguintes técnicas

de recolha de dados:

Análise documental

Antes de identificaremos o tipo de documentos que nos propusemos analisar, gostaríamos

de apresentar, primeiramente, o conceito geral de documento e a importância da sua análise para

o nosso estudo. Bell (2004) define um documento, como sendo uma impressão deixada num

objecto físico por um ser racional e que nalguns casos servirá de complemento à informação

obtida por outros métodos, podendo, mesmo constituir o método de pesquisa central ou exclusivo

quando o acesso aos indivíduos da pesquisa for considerado difícil ou impossível.

Porém, esta autora refere que algumas fontes documentais podem ser consideradas

confidenciais e não serem abertas ao público, convindo ao investigador informar-se

antecipadamente da sua disponibilidade para as puder consultar.

Começámos por efectuar alguma pesquisa com base nesta técnica, primeiramente,

centramo-nos nas actas dos Conselhos de Turma e no relatório de avaliação do P.C.T. anterior

(Vol. I - Subsecção 1 e 2 da Secção A) que nos permitiu fazer uma reformulação do Plano

Curricular de Turma (Secção B) começando pela caracterização da turma (subsecção 1 da

Secção B) a fim de delinearmos as linhas orientadoras do Projecto de Intervenção e os tópicos

para as entrevistas semi-estruturadas. Posteriormente, completámos a recolha seleccionando e

analisando alguns documentos, como complemento à informação obtida pelas entrevistas.

Os documentos seleccionados, que complementarmente, analisámos encontram-se no

(Vol. I) e são os seguintes:


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Relatórios de Identificação de problemas e definição de prioridades (Subsecção 2 da

Secção B); Relatórios de Actividades da Área Curricular não Disciplinar de Formação Cívica

(Subsecção 3 da Secção B); Relatório de avaliação do Plano Curricular de Turma com base na

análise do sucesso/insucesso dos alunos (Subsecção 4 da Secção B); Relatório Anual da

Actividade do Director de Turma (Subsecção 5 da Secção B); Relatório dos alunos com N.E.E.

(Subsecção 6 da Secção B); A primeira parte do enunciado da prova de aferição de Língua

Portuguesa do 6º Ano de escolaridade (Subsecção 1 da Secção C); A segunda parte do

enunciado da prova de aferição de Língua Portuguesa (Subsecção 1.1 da Secção C) e os

resultados obtidos pelos alunos, sujeitos alvo desta investigação, nessa mesma prova (Subsecção

1.3 da Secção C); Actividade “O Amigo Oculto” e Actividade “ O teatro como meio de

Formação Cívica e Criatividade”. Estes documentos encontram-se na (Subsecção 2 e 3,

respectivamente, correspondentes à Secção C).

Entrevistas

A entrevista consiste na mais importante técnica de recolha de dados em investigação

qualitativa, porque permite explicar e inserir num contexto mais abrangente aquilo que é

observado e experienciado pelo investigador. Consiste em conversas orais, individuais ou de

grupos com pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informações. A escolha desta

técnica justifica-se por ser a mais adequada à obtenção de informações acerca do que as pessoas

sabem, crêem, esperam, sentem desejam, fazem, bem como acerca das suas explicações ou

razões. Em geral, esta técnica distingue-se entre entrevistas estruturadas, não estruturadas e semi-

estruturadas, em função das características do dispositivo montado para registar a informação

fornecida pelo entrevistado (Natércio, 2005).

Escolheram-se as entrevistas semi-estruturadas porque combinam perguntas abertas e

fechadas, onde os informantes tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. Em geral,

são conduzidas a partir de um guião que constitui o instrumento de gestão da entrevista.

O guião foi construído a partir das questões de pesquisa e eixos de análise do projecto de

investigação. A sua estrutura típica teve um carácter matricial, em que a substância da entrevista

foi organizada por objectivos, questões e itens ou tópicos. A cada objectivo correspondeu uma ou

mais questões. A cada questão corresponderam vários itens ou tópicos que foram utilizados na

gestão do discurso do entrevistado em relação a cada questão. Assim sendo, o entrevistador teve

que estar atento para dirigir, no momento que achou oportuno, a discussão para o assunto que o


87

interessou fazendo perguntas adicionais para se elucidar sobre questões que não ficaram claras

ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, sempre que o informante “fugia” ao tema ou

tivesse tido dificuldades com ele. Optou-se por este tipo de entrevista porque se desejou delimitar

o volume das informações, obtendo assim um direccionamento maior para o tema, intervindo a

fim de que os objectivos fossem alcançados (Natércio, 2005).

A principal vantagem da entrevista semi-estruturada é que esta técnica quase sempre

produz uma melhor amostra da população de interesse. Ao contrário dos questionários enviados

por correio que têm índice de devolução muito baixo, a entrevista tem um índice de respostas

bem mais abrangente, uma vez que é mais comum as pessoas aceitarem falar sobre determinados

assuntos. Outra vantagem diz respeito à dificuldade que muitas pessoas têm de responder por

escrito. Além do mais, este tipo de entrevista possibilita a correcção de enganos dos informantes,

enganos que muitas vezes não poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário

escrito (Selltiz et al, 1987).

Uma outra vantagem deste tipo de entrevistas é a apresentada por Fetterman (1989), em

que se assume que “o indivíduo define o mundo de maneira particular”. Pretendendo-se, assim,

obter informação comum de todos os respondentes sem prejuízo de captar a especificidade da

posição de cada um.

Foram seguidos conselhos para treino das entrevistas, técnicas para controlar o tempo e

colocar o informante à vontade e conceder-lhe liberdade de seguir uma estrutura flexível e evitar

o risco da parcialidade ou da contaminação. Foram garantidos cuidados com: o tempo, local,

permissão para gravar, a criação de um ambiente empático, a clarificação dos objectivos das

entrevistas e a sua inserção no contexto da investigação, revelando honestidade, integridade e

imparcialidade na sua condução (Bell, 2004).

Tendo em consideração tudo o que atrás ficou dito, a marcação das entrevistas foi

efectuada de acordo com a disponibilidade dos entrevistados. Em cada fase preliminar (10 a 15

min), foi explicado com detalhe aos entrevistados o objectivo das entrevistas, a sua inserção no

projecto de investigação e a importância do seu contributo para o enriquecimento da investigação

em educação. Esse clima empático foi determinante para o sucesso das mesmas. A duração média

das entrevistas foi de 15 min (+ 10 min), em função do tempo que cada entrevistado necessitou

para exprimir as suas ideias e opiniões e para proceder a alguns esclarecimentos concretos que

foram solicitados na abordagem dos vários tópicos. Utilizaram-se perguntas amplas para o

lançamento de cada tema e questões mais específicas para reorientar o diálogo e clarificar algum


88

pormenor mais importante. Durante a realização das entrevistas, tentou-se conduzir o diálogo

num contexto de abertura e de informalidade.

As entrevistas foram gravadas em computador portátil, à excepção de uma: a da

informante - professora de Língua Portuguesa, que preferiu que assim o não fosse, por se sentir,

mais à vontade e, posteriormente, transcritas, integralmente, em texto que foi revisto e aprovado

pelos entrevistados (Vol. II).

Na condução das entrevistas foram tidas em conta as qualidades a desenvolver pelo bom

entrevistador. Segundo White, 1982, p. 112, citado em Merrian, 1998, p. 75, foram efectuadas

entrevistas a três professores do Conselho de Turma, a seis alunos e a seis encarregados de

educação. Apresentamos, de seguida, os guiões das entrevistas.


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BLOCO B Tópicos 2- Conhecimento do tema

Criatividade

BLOCO C Tópicos

3-Organização do ensino

e criatividade

GUIÕES DAS ENTREVISTAS

ENTREVISTA TIPO 1

Blocos temáticos

BLOCO A

0- Local da entrevista: _____ Data:__/__/___ Hora:___,___ Duração da Entrevista:___;__

Espaço Físico: ________

1- Identificação do informante Professor

Nome:________________________Idade: ________ Estado civil:___________ Nº de filhos:_____

Curso:___________________________________________________________________

Grau: __________________________ Categoria: _________________________________

Anos de serviço:______ Escalão:______ Desde que ano trabalhas nesta escola: ________

Dinamização de Acções de Formação Contínua:_______ Áreas:______________

Tempo dispendido na viagem para a escola: ___,___

Disciplina (s) leccionadas:_________________________________________Cargos actuais:_________________

Cargos anteriores:________________________________________________Pseudónimo:_______________

• O que pensas sobre a Criatividade? • Para ti quais são os principais obstáculos à

criatividade? • Como é que a criatividade tem sido abordada ao

longo da tua formação inicial/contínua? • Que competências consideras importantes para o

desenvolver da criatividade?

• Na tua opinião, como é que a escola pode contribuir para a promoção de uma educação mais criativa e reflexiva?

• No teu entender, qual o papel que as áreas curriculares não disciplinares têm na criatividade?

• Do contacto que tens tido com a turma, que apreciação fazes das aulas de Formação Cívica?

• Em termos do grupo/turma, o que pensas do efeito destas aulas? Nível do relacionamento? Disciplina? Empenho?


90

ENTREVISTA TIPO 2

Blocos temáticos

BLOCO A

0- Local da entrevista:_______________ Data: / /2007 Hora: __;____

Duração da Entrevista: 00h,15m Espaço Físico: __________________

1- Identificação do informante aluno

Nome: _________Idade: _____ Ano de escolaridade/turma: 6ºC

Pseudónimo:____________________

BLOCO C

BLOCO B Tópicos

2-Conhecimento/

sensibilidade ao tema

Criatividade

Tópicos

3-Apreciação das aulas

de Formação Cívica

• O que pensas sobre a Criatividade? • De que forma a criatividade é importante no teu dia a

dia? • O que costumas fazer para desenvolver a tua

criatividade? • Para ti quais são os principais obstáculos à

criatividade? • Que vantagens encontras no hábito de pensar

criativo? • Em teu entender, que competências achas importante,

desenvolver para estimular a criatividade?

• Quais foram as metodologias ou estratégias, utilizadas pelo professor de Formação Cívica, que mais gostaste?

• Para ti, quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade nas tuas aulas?

• Foram desenvolvidas actividades individuais e em grupo. Em quais te sentiste melhor e porquê?

• Em termos de relacionamento com a turma, quais foram os efeitos destas aulas?


91

ENTREVISTA TIPO 3

BLOCO C

Blocos temáticos

BLOCO A

0- Local da entrevista:_______________ Data: / /2007

Hora: __;___ Duração da Entrevista: 00;15 m Espaço Físico: ______

1- Identificação do informante pai ou mãe/encarregado de educação

Nome do educando: __________ Idade: _______ Estado civil: ____ Nº de filhos:_____

Profissão: Anos de serviço:______ Habilitações académicas:_________________

Pseudónimo:__________________

BLOCO B Tópicos

2-Conhecimento

Sensibilidade ao tema

Criatividade

Tópicos

3-Apreciação das aulas

de Formação Cívica

• O que pensa sobre a Criatividade? • Para si quais são os principais obstáculos à criatividade? • Como é que acha que a escola pode desenvolver a

criatividade? • Em seu entender, que competências acha serem

importantes, desenvolver nos alunos, para o estímulo da criatividade?

• Que apreciação faz das aulas de Formação Cívica? • No seu entender, qual foi a mais-valia das aulas de

Formação Cívica? • Das actividades desenvolvidas, quais as que mais

lhe agradaram e/ou considere mais importantes? • Que consequências considera que estas aulas

tiveram no seu educando? • Em termos do relacionamento do seu educando

com a turma, o que pensa do efeito destas aulas?


92

TIPO: Semi-estruturadas

FINALIDADE: O foco deste trabalho é avaliar as percepções dos alunos/pais/professores sobre

o efeito da intervenção realizada.

ENTREVISTA TIPO 1

DESTINATÁRIOS: Professores de: Língua Portuguesa, Educação Física e de Apoio Educativo.

OBJECTIVOS

O guião das entrevistas permitiu-nos recolher as seguintes informações:

1- Detectar qual foi o papel da Formação Cívica no potenciar da criatividade dos alunos e se

esta pode ser considerada como sendo uma mais-valia para esse potenciar;

2- Identificar as metodologias/estratégias/práticas educativas que melhor facilitam o

potenciar do pensamento criativo, espírito crítico e criatividade dos alunos;

3- Identificar os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a

criatividade de todos os alunos;

4- Detectar as formas de apoio ao processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da escola

na promoção de uma educação mais criativa e reflexiva;

5- Conhecer a percepção da equipa pedagógica, em relação a esta intervenção pedagógica no

domínio da criatividade e à sua relevância no ensino;

6- Identificar quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade em sala

de aula;

7- Ressaltar a diferença/semelhanças dos conceitos de criatividade e de quais as

competências que a facilitam;

8- Conhecer as preocupações da equipa pedagógica em relação ao potenciar da criatividade

no ensino.

ENTREVISTA TIPO 2

DESTINATÁRIOS: Alunos: a Delegada de Turma, os dois alunos de N.E.E; um aluno com

Plano de Acompanhamento, um dos alunos com melhores resultados académicos, porque existem

vários e o aluno com os mais baixos resultados académicos.

OBJECTIVOS



93

1- Perceber quais as estratégias desenvolvidas, ao nível das práticas de sala de aula, que

facilitaram ou não o processo da aprendizagem criativa e participação de todos os

alunos;

2- Reconhecer quais são as práticas identificadas como criativas que os alunos melhor

ou pior valorizem;

3- Identificar qual foi o contributo/mais-valia da Formação Cívica para o potenciar da

criatividade dos alunos;

4- Identificar os temas/conteúdos que melhor facilitam o potenciar do pensamento

criativo, espírito crítico e criatividade dos alunos;



6- Identificar as competências que devem ser trabalhadas nos alunos para estes

poderem desenvolver o seu potencial criativo e criatividade;

7- Identificar as consequências de uma “educação para a criatividade” no processo

ensino/aprendizagem e no processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento das

escolas;

8- Identificar quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade em

sala de aula;

9- Ressaltar a diferença dos conceitos de criatividade e de quais as competências que a

facilitam vistos pelos alunos;

ENTREVISTA TIPO 3

DESTINATÁRIOS: Encarregados de Educação destes alunos.

OBJECTIVOS




2- Identificar as competências que devem ser trabalhadas nos alunos para estes poderem

desenvolver o seu potencial criativo e criatividade;

3- Identificar as práticas que os alunos identificam e valorizam como sendo criativas;

4- Detectar as formas de apoio ao processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento da escola

na promoção de uma educação mais criativa e reflexiva;


94

5- Conhecer a percepção dos Enc. de Ed., em relação a esta intervenção pedagógica no

domínio da criatividade e à sua relevância no ensino;

6- Identificar quais são os principais obstáculos ao desenvolvimento da criatividade em sala

de aula;

7- Ressaltar a diferença dos conceitos de criatividade e de quais as competências que a

facilitam vistos pelos pais/encarregados de educação;

8- Detectar quais são as metodologias e estratégias facilitadoras de competências associadas

à criatividade dos alunos.

4.5 Sujeitos estudados

O quadro síntese que a seguir se apresenta dá uma visão global do processo de recolha de

dados.

Quadro VI - Fontes e instrumentos de recolha de dados

Sujeitos Técnica

Alunos Encarregados de Educação

Professores

Entrevista semi-estruturada

-Delegado de Turma

-Aluno com os melhores resultados académicos

- Os dois alunos de N.E.E.

-Aluno com Plano Recuperação

-Aluno com Plano de Acompanhamento

Mães dos alunos seleccionados

Língua Portuguesa

Educação Física

Apoio Educativo

Análise Documental

Alguns dos documentos que constam do portfólio de Formação Cívica, integrados no P.C.T.

-Trabalhos realizados;

-fichas de trabalho de reflexão;

-conclusões;

- sínteses descritivas;

-mensagens;

-auto-avaliações e hetero-avaliações;

- fotografias e vídeos das actuações.

-Dossier de Direcçao Turma: Actas;

-Plano Curricular de Turma:

-Caracterização da turma;

-Relatórios dos alunos de N.E.E.;

-Relatórios individuais e definição de prioridades;

- Enunciado da Prova de aferição de L.Portuguesa;

- Resultados da prova de aferição de L.P.

-Relatórios de actividades da A.C.N.D. de F.C. (final de período);

- Avaliação do P.C.T. (análise do sucesso/insucesso da turma final de período).Relatório de Avaliação do P.C.T.;

-Relatório Final do D.T.


95

As entrevistas semi-estruturadas foram preparadas mediante um encontro introdutório

com os sujeitos a serem entrevistados: os professores de Língua Portuguesa, Educação Física e de

Apoio Educativo; 6 alunos e os respectivos pais/encarregados de educação. Procedeu-se à

explicação formal do projecto de investigação, solicitando a sua autorização e disponibilidade

para as realizações das entrevistas (áudio-gravadas), assegurando da sua cooperação.

As razões que nos levaram a escolher estes professores informantes foram: primeiro

porque pensámos serem capazes de expressar pensamentos, sentimentos, opiniões e a sua

perspectiva acerca do tópico a ser estudado. Segundo porque pensámos serem portadores de

conhecimento nesta matéria, terceiro por estarem mais em contacto com os alunos, isto é, por

terem um maior número de horas semanais com os alunos e por último possuírem uma alargada

experiência profissional.

As razões de escolha dos alunos foram, também, porque pensámos serem capazes de

expressar pensamentos, sentimentos, opiniões e a sua perspectiva acerca do tópico a ser estudado.

A Delegada de Turma por ter sido eleita como sendo a melhor representante da turma, os alunos

de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.), ambos repetentes, com Planos de

Acompanhamento, para se verificar até que ponto a criatividade está presente nestes alunos, uma

aluna e a única com Plano de Recuperação (por ter os mais baixos resultados académicos) e

finalmente, um outro aluno com Plano de Acompanhamento (repetente) e, embora, existam

vários alunos com elevados resultados académicos, optámos por escolher apenas um,

pretendendo, assim, obter dados que nos permitam identificar, comparar e analisar: as estratégias

a nível das práticas da sala de aula que estes considerem facilitar o processo de aprendizagem

criativa; as práticas identificadas como criativas que estes melhor ou pior valorizem.

Os pais/encarregados de Educação destes alunos, primeiro porque, também, pensámos

serem capazes de expressar pensamentos, sentimentos, opiniões e darem a sua perspectiva acerca

do tópico a ser estudado e segundo, para verificar até que ponto as suas percepções

convergem/divergem das dos seus educandos.

4.6 Tratamento dos dados

Segundo White (1951), referido em Bardin (1995), a análise de conteúdo constitui um

conjunto de técnicas de análise das comunicações, marcado por uma grande diversidade de

formas e ajustável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações. Inicia-se em geral,

com uma operação de categorização. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um


96

conjunto de elementos (unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título

genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns desses elementos (Bardin,

1995, p.121).

Para tratar a documentação obtida seguimos técnicas de análise de conteúdo (Bell, 2004 e

Natércio, 2005). Quando o corpus, contendo toda a recolha de dados resultantes das duas técnicas

utilizadas, foi concluído, iniciámos o processo de categorização (Natércio 2005).

Numa primeira fase procedemos à leitura integral das cerca de 250 páginas do referido

corpus, contendo toda a informação recolhida, repartida por dois volumes com paginação

separada (Vol. I = D.D.T. e P.C.T. e Vol. II= E).

Não recorremos a uma grelha de categorização preestabelecida, optámos pela construção

de um quadro a partir da nossa reflexão sobre os próprios dados recolhidos, através de um

processo indutivo, isto é saltando da análise dos dados para a inferência (Natércio, 2005).

A primeira fase: Categorização dos documentos analisados do Vol. I. Da análise do

corpus resultou a versão final, com quatro categorias principais.

A apresentação das dimensões e categorias encontram-se nos quadros VII e VIII que se

seguem, cuja análise de conteúdo se encontra, no quadro IX (anexo 6).

Quadro VII-Análise composta por Dimensões e Categorias

Dimensões Categorias

A- Caracterização da turma

1. Problemas dos alunos da turma 2.Definição de prioridades/ estratégias

B- Contributo da F.C.

3- Progressos dos alunos 4- Resultados


97

Quadro VIII – Descritivos das Dimensões Categorias e Subcategorias

(A) - 1ª Dimensão: Caracterização da turma Esta dimensão diz respeito a dados relativos às condições socio-económicas e culturais, ao percurso escolar, ao nível etário e ao desenvolvimento psicológico dos alunos. Esta dimensão está dividida em duas categorias:

1.Problemas dos alunos da turma

Baseados em registos escritos que permitem identificar o que não funcionou no PCT anterior e que identificam as carências e dificuldades reais dos alunos. 2.Definição de prioridades/estratégias Baseiam-se em documentos que contêm registos efectuados pelo Conselho de Turma identificando as estratégias consideradas prioritárias com vista à superação dos problemas diagnosticados.

(B) - 2ª Dimensão: contributo da Formação Cívica

Esta dimensão diz respeito à apreciação crítica elaborada pela equipa pedagógica face ao contributo das aulas de Formação Cívica no P.C.T. e está dividida em duas categorias: 3- Progressos dos alunos

Baseiam-se em registos escritos elaborados pela equipa pedagógica, D.T. e prof de Apoio Educativo face à aquisição de competências por parte dos alunos.

4- Resultados Baseiam-se em documentos que apresentam as produções dos alunos com base nas competências e conteúdos adquiridos nas aulas de F.C.

A segunda fase: Categorização (Vol. II– Entrevistas). Para efeitos de análise de conteúdo

teve-se como objectivo explorar a informação fornecida pelos entrevistados nas respostas às

questões formuladas durante a entrevista. Assim sendo, a partir das transcrições obtidas

desenvolveu-se a análise do conteúdo.

Procurou-se encontrar respostas convergentes/divergentes entre os vários informantes,

com base em atitudes/posturas e respostas durante as entrevistas. Desenvolveram-se listagens de

temas e questões com base em pequenos trechos significativos das entrevistas, procurando

identificar elementos para uma compreensão interpretativa desta intervenção tendo em conta o

conhecimento, sensibilidade ao tema Criatividade, a organização do ensino e criatividade e a

apreciação das aulas de Formação Cívica vistas por estes informantes.

De seguida descrevem-se as etapas e procedimentos utilizados na análise de conteúdo:


98

1- A partir da transcrição integral de cada entrevista em computador, efectuou-se uma

primeira leitura que tornou possível obter uma ideia global do seu conteúdo e conhecer os temas

em torno dos quais estava articulado o discurso dos informantes;

2 – Numa segunda leitura, sistematizou-se a informação, segmentando o corpus dos dados

através de um sistema de codificação, abreviatura de palavras, números e cores;

3 – De seguida, para a segmentação ou divisão do texto em unidades de sentido, utilizou-se

o critério temático considerando os fragmentos do texto relativos à mesma ideia;

4 – Com base nas respostas dadas pelos informantes às questões codificadas, obtiveram-se 7

categorias e 2 subcategorias.

A apresentação das dimensões, categorias e subcategorias encontram-se nos Quadros X, XI

que se seguem e a análise do conteúdo encontra-se no quadro XII (em anexo 7).

Quadro X- Análise composta por Dimensões, Categorias e Subcategorias

Dimensões Categorias Subcategorias

A- Conhecimento/ Sensibilidade ao tema Criatividade

1-Conceito

2-Competências

3-Mecanismos

B- Organização do ensino e criatividade

4-Processos de desenvolvimento da Criatividade 5-Metodologias ou estratégias 6-Áreas Curriculares Não Disciplinares e Criatividade

5.1-Práticas do professor para desenvolver a criatividade na sala de aula 5.2- Métodos privilegiados

pelos alunos nas aulas

C- Apreciação das

aulas de Formação Cívica

7-Percepção do contributo da Formação Cívica para a criatividade

Investigação EmpíricInvestigação EmpíricInvestigação EmpíricInvestigação Empíricaaaa

99

Quadro XI – Descritivos das Dimensões Categorias e Subcategorias

(A) - 1ª Dimensão: Conhecimento/Sensibilidade ao tema Criatividade Esta dimensão diz respeito ao conhecimento técnico do assunto e/ou informação factual sobre o tópico em investigação pretendendo apreender conceitos espontâneos e verificar a maneira como os informantes entendem o fenómeno da criatividade; ao modo como os informantes sentem e reagem aos estímulos internos e externos associados à criatividade e às práticas e experiências por eles vividas. Esta dimensão está organizada em três categorias: conceito, competências e mecanismos.

Categoria nº1- Conceito

A concepção que os respondentes têm da criatividade.

Categoria nº2 – Competências

Aptidões ou capacidades, princípios apontadas pelos respondentes como sendo um estímulo à criatividade. Categoria nº 3- Mecanismos

Aspectos apontados pelos informantes para favorecer a criatividade.

(B) - 2ª Dimensão: Organização do ensino e criatividade

Esta dimensão diz respeito ao modo como os informantes percepcionam a organização e o ensino da criatividade e está organizada em três categorias: Processos de desenvolvimento da criatividade; Metodologia ou estratégias e Áreas Curriculares Não Disciplinares (A.C.N.D.) e Criatividade. Categoria nº4- Processos de desenvolvimento da criatividade

Factores ou condicionantes que os respondentes consideram acompanhando o desabrochar da criatividade.

Categoria nº5- Metodologias ou estratégias está subdividida em duas subcategorias:

5.1-Práticas do professor para desenvolver a criatividade na sala de aula.

5.2-Métodos privilegiados pelos alunos nas aulas.

Categoria nº6 – Áreas Curriculares Não Disciplinares e a Criatividade

Sensibilidade em relação à criatividade nas Áreas Curriculares Não Disciplinares.

(C) – 3ª Dimensão: Apreciação das aulas de Formação Cívica

Esta dimensão diz respeito à apreciação que os respondentes fazem das aulas de Formação Cívica, nomeadamente as suas potencialidades para o fomentar da criatividade.

Categoria nº 7 - Percepção do contributo da Formação Cívica para a criatividade

Posicionamento dos respondentes face às aulas de Formação Cívica.


100

Da transcrição das entrevistas resultaram o Vol. II do corpus (54 pp.) que contém

integralmente a transcrição das cerca de 3 horas e 30 minutos de entrevistas gravadas. Tal

processo de transcrição tão moroso quanto enriquecedor, prolongou-se por um mês. O processo

incluiu a transcrição, a escrita de uma primeira versão dos protocolos das entrevistas, a

confrontação, pelo investigador, com o teor da versão áudio e, por fim, a inserção de correcções.

Sublinhamos que, apesar de termos optado pelas duas técnicas de recolha de dados atrás

descritas, as entrevistas constituíram o núcleo duro do corpus (Vol. II). Em conclusão, na esteira

de Natércio (2005) , sustentamos que em investigação qualitativa a entrevista consiste na mais

importante técnica de recolha de dados, porque permite explicar e inserir num contexto mais

abrangente aquilo que foi observado e experienciado pelo investigador, tornando-se na estratégia

dominante de recolha de dados, o que na realidade veio a suceder neste estudo.


101

Capítulo V. RESULTADOS

5.1 Resultado da análise documental

Os Problemas dos alunos da turma foram baseados em registos escritos retirados da

análise do relatório de Plano Curricular de Turma e de actas de Conselho de Turma do ano

anterior, que permitiram identificar o que não funcionou no PCT anterior, assim como as

carências e dificuldades reais dos alunos. Os documentos analisados convergem em relação aos

seguintes problemas: A falta de empenho nas actividades propostas e falta de

pontualidade/assiduidade de alguns alunos. Pode ler-se na 1ª Acta de reunião de Conselho de

Turma do ano anterior, realizada a 02/11/05, o seguinte: “Em relação ao Ponto um, Informações

- A Directora de Turma comunicou, ainda, por carta registada, com os Encarregados de

Educação dos números: dois, B.L.; (…); onze, H.G.; (…); e treze, J.A. devido a estes terem

faltas injustificadas”; “Relativamente ao Ponto quatro - Projecto Curricular de Turma (….).

Devido à falta de pontualidade/assiduidade, à dificuldade de relacionamento com os colegas e

de cumprimento de regras estabelecidas, a Directora de Turma sugeriu que fosse elaborado um

Contrato Pedagógico nas aulas de Formação Cívica, proposta esta que foi aceite por todos os

elementos presentes nesta reunião”. E na Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação

realizada a 19/12/05, pode ler-se em relação ao Ponto 1 – Informações, o seguinte: “Houve

ainda um contacto, por carta registada, com Encarregados de Educação dos alunos que

apresentavam faltas injustificadas e participações disciplinares. A Directora de Turma transmitiu

que recebeu as seguintes participações disciplinares: do aluno número dois, a Matemática e a

Língua Portuguesa; ….”. Mais adiante na mesma acta e em relação ao Ponto três -

Comportamento e aproveitamento geral da turma, pode ler-se: “A turma é bastante irrequieta

sendo, por isso, necessário desenvolver e reforçar a concentração e atenção, o relacionamento

pessoal e o respeito pelos outros assim como incentivar os alunos para saber estar e saber ser”.

Pode depreender-se que existiam alunos pouco respeitadores dos direitos uns dos outros,

pouco solidários, responsáveis e intolerantes. Alguns alunos eram pouco unidos, competitivos e

entravam frequentemente em conflitos principalmente nos intervalos, o que veio a ser confirmado

pela representante dos Pais e Encarregados de Educação, novamente eleita, numa conversa

informal. De facto, a generalidade dos alunos demonstrava uma baixa auto-estima nos dois

sentidos que o termo encerra, uns, pela auto-desvalorização: revelando fraca autonomia,


102

confiança, persistência e motivação pelas actividades escolares, outros, pela auto-valorização:

depreciando e rejeitando alguns dos colegas, revelando atitudes individualistas e egoístas.

Foram ainda identificados os alunos merecedores de atenção especial (NEE): nº 4 – B. E.

e o nº 18 – T. D., assim como os seus problemas e dificuldades com base nos dados, fornecidos

pela Professora do Ensino Especial para a primeira acta de Conselho de Turma. O primeiro por

apresentar problemas a nível da linguagem, leitura e escrita e o segundo por problemas a nível

comportamental, atenção, interpretação e análise de textos, memorização, métodos e técnicas de

estudo. Em relação ao aluno B. E. com défice a nível da linguagem, leitura e escrita, da atenção e

concentração e dislexia, fraca autonomia e auto estima, é uma criança pouco acompanhada em

casa e revela-se bastante dependente de ajuda extra, necessitando mais tempo para realizar as

suas tarefas.

Apesar de se ter dado continuação e relevância, no início do 1º Período, ao Contrato

Pedagógico elaborado entre a docente de Formação Cívica, alunos e Pais/Encarregados de

Educação, facilmente se depreendeu que este não estava a funcionar, pois os alunos que

anteriormente tinham faltas injustificadas e foram provocadores de indisciplina não estavam de

modo nenhum a modificar a conduta cívica, reincidindo sobre as mesmas infracções e

comportamentos. Perante esta situação a docente de Formação Cívica constatou que os alunos

não conseguem cumprir regras, ou seja o que for, se não forem, primeiramente, trabalhadas as

competências necessárias para que estes as possam cumprir.

Perante esta situação, o Conselho de Turma definiu estratégias, consideradas

prioritárias a implementar nas várias áreas curriculares com especial incidência na área

curricular não disciplinar de Formação Cívica, com vista à superação dos problemas

diagnosticados. Estas foram alicerçadas numa aprendizagem orientada para o aprender a viver

juntos, aprender a viver com os outros. Deste modo, deu-se prioridade a estratégias que

proporcionassem o conhecimento progressivo de si e do outro e, posteriormente, a realização de

projectos comuns. As primeiras, com o objectivo de reforçar a auto-estima, auto-conceito, auto-

imagem ou a também denominada de motivação intrínseca dos alunos. Porque só através destas

competências é que os alunos conseguem desenvolver a autonomia, cooperação e o respeito pelo outro

e, também, porque são imprescindíveis quer à formação de grupos quer ao seu bom funcionamento,

levando à construção de uma identidade própria do grupo e a uma consequente integração de

todos os alunos da turma. Na 1ª Acta de reunião de Conselho de Turma realizada a 8/11/06, no

que diz respeito ao Ponto Quatro - Plano Curricular de Turma, escreveu-se o seguinte: “A nível


103

da Formação Cívica os alunos têm vindo a desenvolver actividades relativas ao relacionamento

interpessoal, estilo pessoal de aprendizagem e regras a respeitar na sala de aula, o conhecimento

de si e dos outros, tendo por base a reflexão, discussão e debate, a leitura e a expressão oral e

escrita orientadas através de técnicas de animação e integração de grupo”. As segundas, além de

fomentarem o trabalho de grupo, têm como objectivo o potenciar da criatividade, quer porque esta

se trata de um dos objectivos explícitos desse grau de ensino, quer porque os alunos atravessam,

durante este ciclo de estudos, uma fase fulcral do seu desenvolvimento em que se processa a

identidade pessoal e uma socialização, que tende cada vez mais para uma maior integração social

segundo o processo de maturação cognitiva, física, emocional e social.

Na 1ª Acta de reunião de Conselho de Turma realizada a 8/11/06, no que diz respeito ao

Ponto Quatro - Plano Curricular de Turma, escreveu-se o seguinte: “As docentes da Área de

Projecto referiram que o tema escolhido pelos alunos foi “ A Escola e a Comunidade ”, cujo

conteúdo será apresentado sob a forma de Boletim Informativo, tendo como principal objectivo

um desafio às técnicas de investigação, ao desenvolvimento do potencial crítico e criativo e ao

conhecimento. Encontram-se neste momento na fase de implementação do projecto”.

A identificação dos Progressos dos alunos, foi feita com base na análise dos seguintes

documentos: actas; relatórios da área curricular não disciplinar de Formação Cívica e relatório de

avaliação do Plano Curricular de Turma. Todos os documentos, embora de uma forma implícita,

reflectem de forma gradualmente crescente os seguintes parâmetros: a assiduidade e pontualidade que a

turma foi revelando; a participação activa e interesse, manifestadas por todos os alunos nas várias

actividades propostas. Foram nítidos os progressos realizados a nível da auto-estima e auto-conceito, que

contribuíram para o conhecimento de si e do outro, em que cada um reconheceu as próprias

potencialidades e limitações e as dos outros, favorecendo um bom relacionamento e integração de todos os

elementos da turma, facilitando a formação de grupos de trabalho e o relacionamento inter-pessoal dentro

dos mesmos, conduzindo a progressos em relação ao aproveitamento escolar. Este facto pode constatar-

se na apreciação global do aproveitamento/comportamento geral da turma: na primeira reunião de

Avaliação foram ambos considerados satisfatórios e na segunda foram ambos considerados bons.

Na Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 19 de Dezembro de 2006,

pode ler-se o seguinte: “No que refere ao Ponto Dez - Planos de Acompanhamento - fez-se o

ponto de situação dos Planos de Acompanhamento dos seguintes alunos: número quatro – B. E.,

que tinha tido cinco níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas dois níveis

inferiores a três; número cinco – B. C., que tinha tido cinco níveis inferiores a três, no ano lectivo

anterior e neste teve apenas um nível inferior a três; número dezoito – T. D., que tinha tido seis


104

níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas um nível inferior a três e o

número dezanove – V. A., que tinha tido quatro níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior,

tendo apenas neste dois níveis inferiores a três, pelo que devem continuar com o mesmo plano,

não necessitando de reformulação”; na Acta de Conselho de Turma, realizada a 9 de Março de

2007, pode ler-se o seguinte: “A Professora do Apoio Educativo referiu que esta aluna [refere-se

à aluna T.D.] apesar dos progressos que fez a nível da auto-estima, mantém as medidas

anteriormente propostas” e na Acta de Conselho de Turma realizada a 26 de Março de 2007, pode

ler-se o seguinte: “No que concerne ao Sexto Ponto, os alunos de Necessidades Educativas

Especiais: número quatro – B. E. e número dezoito – T. D. estão ambos a fazer progressos nas

diferentes Áreas Curriculares conforme se pode verificar na avaliação deste período e deliberou-

se que devem continuar a usufruir das medidas anteriormente propostas ao abrigo do Dec. Lei nº

319/91 de 23 de Agosto”.

No que toca aos Resultados, estes foram aferidos a partir do relatório do Plano Curricular

de Turma efectuado na reunião de Conselho de Turma de Avaliação, a 26 de Junho de 2007, pode

ler-se o seguinte: “De uma forma geral, a turma, revelou bastante interesse e empenho por todas

as actividades propostas. Assim sendo, consideraram-se, uma mais-valia, para o Plano Curricular

da Turma, os seguintes factores:

1º Os incentivos e estímulos positivos dados, por todos os professores, aos alunos, porque

contribuíram para um melhoramento da sua: auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, de

forma a melhorarem a sua integração, autonomia, criatividade e espírito crítico;

2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque

proporcionaram, aos alunos, uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares;

3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação

das suas próprias aprendizagens porque, esta, tornou-os mais responsáveis, activos e

participativos;

4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade,

liberdade e imaginação porque, estes, consideram aquilo que criaram e viram mais comovente do

que aquilo que apenas ouviram, avaliando o que aprenderam de uma forma mais significativa;

5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e

comunicação, além de os motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita e

consequente potenciar da sua criatividade;


105

6º O proporcionar de um maior manuseamento de materiais e equipamentos audiovisuais,

proporcionou-lhes maior motivação e criatividade na apresentação dos seus trabalhos escolares;

7º O dar a conhecer, aos alunos, os objectivos e as competências que pretendíamos que

eles alcançassem fez com que eles se empenhassem cada vez mais e dessem o seu melhor;

8º A interdisciplinaridade, porque compreenderam o seu contributo como sendo uma

mais-valia, quer na gestão dos recursos e do tempo, quer na compreensão e interiorização dos

conteúdos programáticos e transferência dos seus próprios saberes entre as várias áreas

curriculares disciplinares e não disciplinares;

9º O proporcionar, aos pais/encarregados de educação, um maior envolvimento nas

actividades escolares dos seus educandos, tornou mais frequente os seus contactos com a D.T. e

vice-versa, reforçando o interesse, assiduidade e pontualidade dos educandos/alunos pelas

actividades escolares;

10º O propiciar e o trabalhar do valor da amizade porque desenvolveu uma série de

valores/características, a ela associados, tais como: a responsabilidade, a tolerância e a

solidariedade levando a turma a emocionar-se, com o apelo à amizade, interiorizando a

importância deste valor como sendo a principal chave para a criação de um clima facilitador do

processo ensino/aprendizagem, onde todos se integraram e ajudaram uns aos outros contribuindo,

assim, para a resolução dos conflitos entre os seus pares levando à tão desejável diminuição da

indisciplina, na escola, e ao consequente desenvolver da formação da personalidade, conducente

ao sucesso escolar de todos os alunos”.

É de salientar que a aluna de NEE, com 15 anos de idade, que usufruía de Plano de

Acompanhamento por ser uma aluna de retenções repetidas, foi retirada do Apoio

Individualizado do Ensino Especial, devido aos progressos alcançados neste ano lectivo. Pode

ler-se na Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 28 de Junho de 2007, o seguinte: “… a aluna número dezoito será retirada do Apoio Individualizado do Ensino Especial, uma vez

que o mesmo não se justifica com base nos resultados obtidos”. É de referir que o contributo da Formação Cívica se reflectiu, de alguma forma, nos

resultados obtidos pelos alunos, desta turma, nas provas de aferição do 6º Ano de Língua

Portuguesa, porque quer o tema do texto da I Parte da prova, quer as produções de texto requerida

na II parte, foram afincadamente trabalhados na área curricular não disciplinar de Formação

Cívica quer sob a forma de debate, estudos de caso, diálogos, …, quer sob a forma de produção

de textos para uma posterior dramatização teatral. Todos os alunos, à excepção de um dos alunos

de NEE, tiveram resultados satisfatórios na referida prova.


106

5.2 Resultado da análise de conteúdo das entrevistas

Em relação ao conceito - concepção que os respondentes têm da criatividade, o

conteúdo das respostas dadas pelos mesmos oscilou entre a sua definição/relação com e a

caracterização de um indivíduo criativo.

Os alunos consideram a criatividade como sendo um acto de criar coisas novas e

diferentes e um indivíduo criativo como sendo uma pessoa que sabe dar a própria opinião; tem

muitas ideias diferentes das outras pessoas, pelo que a consideram também diferente; muda algo

que não está bem com o objectivo de puder melhorá-lo; pensa por si próprio. A criatividade

reflecte-se no indivíduo pelo facto de este ter de pensar muito antes de agir.

Os professores relacionam a criatividade com as palavras, imaginação, curiosidade,

conhecimentos e diferença. Consideram que esta se pode manifestar no dia-a-dia, em qualquer

sítio e que é indispensável para o desenvolvimento do ser humano a todos os níveis: pessoal e

social; ter ideias inovadoras, originais que têm a ver com a capacidade que o indivíduo tem de

produzir ou inferir para outras situações novas através de conhecimentos pré-adquiridos, na base

do pressuposto que “conhecimento gera mais conhecimento”. Permite consolidar conhecimentos

que já se possuem em novas situações, fazendo transferências do saber. Consideram-na como

sendo uma mais-valia para o ser humano porque permite abrir novos horizontes embora admitam

que é uma área ainda pouco abordada nas escolas, a que se dá pouca importância e que deveria

ser mais trabalhada.

Os Encarregados de Educação definem a criatividade como sendo um dos valores

fundamentais no desenvolvimento de qualquer ser humano, primeiro, porque o torna original e

único e, segundo, por ser uma forma deste tentar inovar o que o rodeia, reflectindo sobre o que

quer fazer, modificando no sentido de o melhorar. Consideram que existem áreas em que de facto

ela é fundamental, no entanto alguns admitem que existem outras áreas na vida em que tem de

haver limites à criatividade.

No que concerne às aptidões ou capacidades, princípios apontados pelos informantes

como sendo um estímulo à criatividade: os alunos e os Encarregados de Educação, de uma

forma geral, convergem em relação ao conteúdo das suas respostas, para as seguintes

competências: responsabilidade, tolerância e solidariedade enquanto que o conteúdo das

respostas dos professores converge para competências tais como: a escrita e leitura embora

considerem factores facilitadores da criatividade, a auto-estima, a autonomia, a auto-confiança e

o respeito mútuo.


107

Os alunos referem a responsabilidade, o saber trabalhar em grupo, o saber encontrar uma

solução que respeite o bem comum, a compreensão, a amizade, o respeito pelas ideias e opiniões

do outro, a reflexão antes de agir, a imaginação, a escrita, a leitura, a pintura, os trabalhos

manuais, a pesquisa em livros, bibliotecas e internet.

Os professores salientam a auto-estima, a auto-confiança, a autonomia e o respeito pelo

outro como competências facilitadoras de um ambiente favorável à criatividade. Focam, ainda, as

vivências e experiências, o poder de análise e a transposição para a escrita e para o diálogo de

tudo aquilo que se sente, a apreensão que se faz do meio envolvente e dos próprios

conhecimentos académicos, como factores importantes; referem características como a

curiosidade, capacidade de observação, imaginação e ideias diferentes, persistência, capacidade

de inovar e de fazer algo diferente, embora, insistam nas competências da leitura e da escrita

como sendo as competências básicas para o desenvolver do potencial da criatividade.

Os Encarregados de Educação fazem referência aos princípios morais e cívicos; à

solidariedade, tolerância, responsabilidade, amizade, comunicação, diálogo com os colegas e a

actividades de expressão escrita e manual, enfatizando o respeito pelas ideias do outro e a

responsabilidade como sendo as competências básicas para o potenciar da criatividade. No referente aos mecanismos – aspectos apontados pelos informantes para favorecer

a criatividade: Os professores, referem a necessidade de um currículo mais flexível ou um

programa mais adaptável, para que possam ser adoptadas estratégias diferentes e desenvolver

conteúdos que por vezes são apenas abordados nas diferentes disciplinas; a sensibilização de toda

a comunidade educativa; a não limitação aos manuais escolares e ao saber livresco; o rentabilizar

dos recursos; o mobilizar os alunos para irem mais longe, as novas tecnologias do ensino, as

áreas curriculares não disciplinares como a Formação Cívica e a Área de Projecto; visitas de

estudo; o trabalho de grupo e o dar mais atenção aos alunos, responsabilizando-os e

estabelecendo-lhes metas e objectivos, proporcionando-lhes actividades do seu interesse.

Os alunos referem a pintura de cenários, o desenho, os trabalhos manuais, a escrita e o

diálogo; inventar palavras e textos; transformar por exemplo, imagens, brincadeiras noutras

coisas; dialogar com amigos na internet e fazer os trabalhos no computador, decorar o quarto de

dormir como formas de desenvolver a criatividade.

Os Encarregados de Educação referem o dar largas à imaginação, a pintura, o fazer

diferente, o fazer coisas que não se puderam fazer antes.


108

No que toca aos Processos de desenvolvimento da criatividade - Factores ou

condicionantes que os respondentes consideram acompanhando o desabrochar da

criatividade, os alunos consideram a autonomia, a responsabilidade, a amizade como

potenciadoras do processo criativo porque combatem a timidez; Os Encarregados de Educação

referem a abertura e a orientação clara; Os Professores referem o improviso como um processo

positivo da criatividade, uma vez que ajuda a dar solução às dúvidas, problemas criativos

colocados pelos alunos.

Em relação às Práticas do Professor para desenvolver a criatividade dos alunos na

sala de aula, os alunos e os Encarregados de Educação, de uma forma geral, convergem em

relação ao conteúdo das suas respostas, para as seguintes práticas: o fomentar de actividades,

como o teatro, os debates, os jogos, nomeadamente “o amigo oculto”, estudos de caso, foram

práticas fundamentais para o desenvolvimento da criatividade, uma vez que lhes permitiram

interiorizar os conteúdos de uma maneira mais eficaz, dando-lhes maior prazer e liberdade, tanto

no criar, como na apresentação e representação dos vários papéis.

Os Encarregados de Educação também referiram que os debates proporcionaram aos

seus educandos um poder de opinar, discutir ideias com os colegas e partilhar opiniões diferentes

ou mesmo até iguais … considerando-as, por isso, um estímulo para as crianças. O teatro porque

além de desenvolver muito a criatividade, também, fez com que ficassem mais desinibidos,

aprendendo a questionar sobre o mundo que os rodeia, a falar mais e de forma mais correcta,

tornando-os mais activos e preocupados em fazerem as coisas bem e dentro dos prazos acordados

entre todos.

Em relação aos Métodos privilegiados pelos alunos nas aulas, todos referiram que

preferem metodologias que favoreçam o trabalho de grupo, porque várias cabeças a pensar, sobre

o mesmo assunto, produzem mais ideias. E além de desenvolverem a criatividade, o trabalho fica

mais interessante, porque ao proporcionar uma maior aproximação entre os colegas, este permite

um maior convívio, um maior conhecimento, o partilhar de ideias, conhecer maneiras diferentes

de pensar e o sentirem-se melhor e terem um relacionamento mais coeso, favorecendo-se laços de

amizade. O facto de se tornarem amigos faz com que elaborem um trabalho melhor.

No que confere à Sensibilidade em relação à criatividade nas Áreas Curriculares Não

Disciplinares, Os professores referiram que estas áreas representam um contributo importante

porque proporcionam maior abertura para desenvolver a capacidade criativa dos alunos. Pensam

que foi através dessas áreas que estes conseguiram melhorar muito a nível da auto-estima e


109

a nível da própria criatividade porque estão mais confiantes neles próprios e mais motivados para

qualquer tipo de trabalho, empenham-se e têm maior gosto na apresentação dos trabalhos. No

entanto referem que actualmente não têm um papel muito importante, mas que deviam ter,

porque devido a não terem um programa imposto para cumprir e como o programa se pode fazer

de acordo com as necessidades dos alunos, nomeadamente, na Formação Cívica, poder-se-iam

trabalhar valores relacionados com a parte humanista, porque quando as pessoas não estão

satisfeitas é difícil depois investirem no que quer que seja, considerando, por isso, importante

trabalhar, na Formação Cívica, este tipo de valores.

No que diz respeito à Percepção do contributo da Formação Cívica para a

criatividade todos os professores referiram que foi graças a esta área, que houve uma evolução

positiva a nível das atitudes/comportamentos dos alunos, nomeadamente, a nível do

relacionamento interpessoal, do funcionamento do grupo turma em termos de desenvolvimento

de actividades em grupo. Salientam que estes alunos estão cada vez mais empenhados em

desenvolver qualquer actividade que seja proposta pelo professor, verificando-se progressos a

nível pessoal e a nível social. Principalmente a nível da auto-estima, criaram mais confiança neles

próprios e mais respeito pelo outro.

Os três consideram que foi feito um bom trabalho, ao nível da Formação Cívica, primeiro,

porque é uma turma com quem se lida bem, os miúdos conversam com mais facilidade,

transmitem as suas ideias com alguma fluidez e portanto, acham que eles se sentem bem. Por

exemplo, nas aulas, constatam que eles estão à vontade, não estão com receio… e por isso

consideram que houve uma preocupação, por parte da docente de Formação Cívica, em criar um

ambiente favorável a uma aula. São miúdos que cumprem regras sociais e reagem bem a qualquer

solicitação. Se têm de solucionar um problema, eles conseguem arranjar a solução para esse

problema, mesmo em situações novas, isto é, adquiriram a capacidade de fazer transferências de

saberes. Segundo, em termos humanistas, consideram que os alunos revelam, de facto, evolução

na aquisição de valores: são alunos responsáveis porque é das turmas que falta menos às aulas e

traz sempre o material; são alunos tolerantes porque acatam bastante bem todas as ordens, estão

mais predispostos para ouvir tudo aquilo que se tem para lhe transmitir e conseguem um maior

equilíbrio, mesmo em situações mais problemáticas.

De uma forma geral, todos os Encarregados de Educação foram unânimes em

considerar que a área curricular de Formação Cívica contribuiu para que os seus educandos

adquirissem uma perspectiva de vida diferente, considerando que estes aprenderam a dar valor a

coisas a que, à partida, nem davam grande importância…como por exemplo, a solidariedade, a


110

responsabilidade, o amor pelo próximo, a importância do valor da amizade na vida, o pensar

antes do agir. Consideram, ainda, que contribuiu para a construção de uma autonomia pessoal,

tornando-os mais desinibidos e comunicativos e menos dependentes. Ficaram mais amigos uns

dos outros e a gostar mais de trabalhar em grupo. Um outro aspecto que consideram importante

foi o facto das aulas terem sido ministradas de uma forma diferente e motivadora, atribuindo a

esse facto, a mudança no comportamento e aproveitamento dos seus educandos. Referem que

estes melhoraram, tornando-se mais imaginativos, mais confiantes, menos competitivos e mais

disciplinados, quer em casa, quer nas actividades escolares. No fundo, todos os encarregados de

educação convergem em relação ao conteúdo das suas respostas, considerando que estas aulas

contribuíram para o bom desempenho cívico e produtivo dos seus educandos.

De uma forma geral, todos os alunos foram unânimes em relação ao conteúdo das suas

respostas. Consideram que as aulas de Formação Cívica contribuíram para o conhecimento

progressivo de todos os seus elementos conduzindo à integração de todos os alunos e a uma

maior confiança mútua; a criação de um clima de amizade e tolerância, conduzindo a uma maior

coesão entre todos os elementos da turma; a ajuda na ultrapassagem das dificuldades do dia-a-dia

e a resolução dos seus próprios conflitos no sentido de serem mais solidários, autónomos e

criativos.

Formação Cívica e Formação Cívica e Formação Cívica e Formação Cívica e CriatividadeCriatividadeCriatividadeCriatividade

111

CAPÍTULO VI – RESPOSTA E DISCUSSÃO DAS QUESTÕES DE

INVESTIGAÇÃO

Passamos então a apresentar a resposta e discussão das questões de investigação:

1-Que tipos de metodologias/estratégias, ao nível das práticas de sala de aula, facilitam o

processo da aprendizagem criativa e participação de todos os alunos?

Os dados recolhidos convergem na consideração das metodologias que favorecem o

trabalho de grupo como as que, ao nível da sala de aula, facilitam o processo da aprendizagem

criativa dos alunos. Efectivamente, ao proporcionarem e convocarem todos os elementos a

reflectir e a trabalhar sobre projectos comuns são as que geram maior criatividade. Além disso, o

trabalho fica mais agradável, proporcionando uma maior aproximação entre os colegas,

permitindo-lhes um maior convívio, conhecimento, partilhar de ideias, exposição a diferentes

maneiras de pensar e favorecendo um relacionamento mais coeso e a criação de laços de

amizade.

O facto de se tornarem amigos faz com que elaborem um trabalho melhor. Uma aluna comentou:

“Em grupo. Porque várias cabeças a pensar, pronto, o trabalho fica mais interessante e

também estamos ao pé dos nossos amigos! E acho que assim estamos a, …como hei-de

explicar…e assim estamos a ficar com uma relação mais forte com os nossos amigos e

estamos …. e se nós já somos todos amigos…fazemos um trabalho melhor.

Individualmente fica mais chocho, entre aspas”;

Uma professora comentou: “Por exemplo o trabalho em grupo, normalmente, foge-se do

trabalho em grupo e o trabalho em grupo pode ser muito enriquecedor… exactamente

para eles terem responsabilidade para se lidar com todo este tipo de questões. Outra coisa

que eu também acho muito importante para estas zonas que ficam mais no interior

…acho que as escolas deveriam ter muitas, muitas visitas de estudo”;

Uma encarregada de educação comentou: “Devem-se compreender uns aos outros e

tentarem estar sempre de acordo...serem todos organizados e serem um grupo que não

falte, responsáveis...serem amigos…unidos…e principalmente, serem responsáveis...e

respeitarem as ideias dos outros”.

2-Quais são os factores ou condicionantes que favorecem o potencial criativo e a

criatividade de todos os alunos?


112

As respostas dos entrevistados, corroboraram a importância de uma pedagogia centrada no

aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, respeitando o estilo particular de cada um,

dando ênfase às suas formas de aprender, às qualidades do seu carácter e às suas predisposições

motivacionais, espírito de abertura e sensibilidade ao meio. A atenção concedida aos outros e a si

próprio favorece, naturalmente, a criatividade, sendo decisiva no fomentar de aprendizagens como

elementos importantes e decisivos para as aprendizagens conducentes ao desenvolvimento da

formação integral da personalidade.

No que toca aos factores ou condicionantes que os respondentes consideram como sendo

favoráveis ao potenciar da criatividade, ressaltam os seguintes: o proporcionar aos alunos um

ambiente onde todos se sintam bem; o deixar o aluno reflectir sobre as várias situações, não

dando as respostas imediatas; o pensar antes de agir; o improviso como um modo a poder dar

solução às dúvidas e problemas colocados pelos alunos; o proporcionar uma maior abertura ao

aluno de modo a que este exponha os objectivos e metas que pretende atingir. Um encarregado de

educação comentou: “… se o professor estiver… se for uma pessoa aberta e proporcionar ao

aluno a que ele exponha e portanto os objectivos ou os princípios que pretende atingir, eu acho

que consegue lá chegar”.

Em suma, todos estes factores ou condicionantes requerem o fortalecimento de

competências de personalidade, que favorecem a expressão criativa. Porque a criatividade exige

civismo e por sua vez, o bom desempenho cívico gera criatividade. A abordagem centrada na

pessoa, defendida por Rogers, veio sem dúvida facilitar o processo de mudança do aluno criando

nele as condições psicológicas, também defendida por Posada (2000) entre outros, através da

relação interpessoal, de autenticidade, aceitação e empatia. Esta orientação foi conseguida através

da compreensão empática (atitude afectiva e compreensiva de comunicação interpessoal com

base na procura da compreensão do aluno e do seu mundo interior, como ele próprio o entende.

Esta compreensão exigiu muitas das vezes que tivéssemos que assumir a posição do outro para

entendermos o seu ponto de vista; da autenticidade (atitude de abertura ao outro, com expressão

dos sentimentos, porque ser-se autêntico é ser-se com transparência. A autenticidade implicou a

necessidade de congruência entre o comportamento, os pensamentos e as emoções e de uma

aceitação calorosa do outro (atitude de consideração positiva incondicional), que se baseou numa

atitude de atenção, de afecto e de procura de compreensão sem crítica nem julgamento. Porque

concordantes com Santos (2007), constatou-se que o aluno precisa de ter confiança em si e de se

sentir aceite pelos outros para poder escolher o melhor para si e tornar-se uma pessoa funcional,

construtiva e confiante.


113

3-Quais são as competências básicas que devem ser trabalhadas nos alunos para que estes

possam manifestar a sua criatividade?

No que concerne às competências - aptidões ou capacidades, princípios apontados pelos

informantes como sendo um estímulo à criatividade, tanto os alunos e professores como os

Encarregados de Educação, de uma forma geral, convergem em relação ao conteúdo das suas

respostas, para as seguintes: interiorização de princípios morais e cívicos; o desenvolver da

autonomia; o saber trabalhar em grupo; o saber encontrar uma solução que respeite o bem

comum; a compreensão; a amizade; o respeito pelas ideias e opiniões do outro; a reflexão antes

de agir; a imaginação; a escrita, leitura, pintura, trabalhos manuais e a pesquisa em livros,

bibliotecas e internet. Apesar, do conteúdo das respostas dos professores insistir nas

competências da leitura e da escrita como sendo as básicas para o desenvolver do potencial da

criatividade, admitem que a criatividade é facilitada pela aquisição de determinadas atitudes,

como a auto-estima, a auto-confiança, a autonomia e o respeito mútuo. Embora não o tenham

exposto de uma forma muito clara, pode-se depreender das suas respostas que consideram que o

fomentar da criatividade, reabilita e prepara o aluno para todo o processo de ensino-

aprendizagem. Um aluno que é capaz de criar adquiriu uma motivação intrínseca - auto-estima e

auto-confiança, conceitos que lhe permitem ser persistente, enfrentar e superar os obstáculos e

desenvolver maior autonomia, responsabilidade, tolerância e solidariedade, fazendo que tenha

um bom desempenho cívico, o que, por sua vez, o mobiliza a adquirir outras competências mais

específicas como o gosto pela pesquisa, pela leitura, escrita, desenho, pintura, entre outras,

capacitando-o para fazer transferências do próprio saber e melhorar o seu desempenho

produtivo. Processos estes, que vêm corroborar a teoria defendida por Tedesco (1999) porque

quer o desempenho da cidadania, quer o desempenho produtivo requerem estas mesmas

competências básicas, ou virtudes cívicas, que, por sua vez, contribuem para o enriquecimento

da personalidade.

4-Existirão semelhanças/diferenças entre os conceitos de criatividade vistos pelos:

professores, alunos e pais/encarregados de educação?

Os alunos, consideram a criatividade como sendo um acto de criar coisas novas e

diferentes e um indivíduo criativo como sendo uma pessoa que sabe dar a própria opinião; tem

muitas ideias diferentes das outras pessoas, considerando-a também por isso diferente; muda

algo que não está bem com o objectivo de puder melhorá-lo; seja autónoma e que possua uma

boa capacidade de reflexão, ponderação e prevenção nas várias situações.


114

Os professores, relacionam a criatividade com as palavras: imaginação, curiosidade,

conhecimentos e diferença e que esta se pode manifestar no dia-a-dia, em qualquer sítio e que é

indispensável para o desenvolvimento pessoal, profissional e social; ter ideias inovadoras e

originais; a capacidade que o indivíduo tem em fazer transferências do saber adaptando-o a novas

situações, considerando-a, por isso, como uma mais-valia para o indivíduo porque permite-lhe

abrir novos horizontes.

Os Encarregados de Educação definem a criatividade como sendo um valor fundamental

para o desenvolvimento de qualquer ser humano, primeiro, porque o torna original e único e,

segundo, por ser uma forma deste tentar inovar tudo o que o rodeia, reflectindo sobre o que quer

fazer, modificando no sentido de melhorá-lo. Contudo, consideram, que existem áreas em que de

facto ela é fundamental, no entanto admitem que existem outras áreas na vida em que tem de

haver limites na criatividade. Tais limites da criatividade dizem respeito à criatividade sem

qualidade, isto é, aquela que interfere com os direitos da vida humana, ou da natureza em prol de

situações irreflectidas, como por exemplo, o atentado às torres gémeas, ou o abate de árvores na

Amazónia, ou a construção de um aeroporto em zonas altamente produtivas. Uma Enc. de Ed.

comentou: “Olhe, eu acho que a criatividade é um dos valores fundamentais no desenvolvimento

de qualquer ser humano. Em primeiro lugar porque tornamo-nos originais e únicos, em segundo

lugar é uma forma de tentarmos inovar tudo o que está à nossa volta. Portanto deixarmos de … é

óbvio, há certas áreas na vida que temos que ter limites na criatividade mas, há outras áreas em

que de facto ela é fundamental. Até para o desenvolvimento comercial”.

Conclui-se, portanto, que uma pedagogia centrada no aprender a viver juntos, aprender a viver com

os outros, respeitando o estilo particular de cada um, dando ênfase às suas formas de aprender, às

qualidades do seu carácter e às suas predisposições motivacionais, espírito de abertura,

sensibilidade ao meio, aos outros e a si próprio privilegia, naturalmente, a criatividade e a

espontaneidade, como elementos importantes e decisivos para as aprendizagens conducentes ao

desenvolvimento da formação integral da personalidade.

5-Qual é a sensibilidade dos professores em relação ao desenvolvimento da Criatividade nas

Áreas Curriculares Não Disciplinares?

Os professores consideram que estas áreas são um acréscimo, porque dão maior abertura

ao desenvolver de projectos onde os alunos possam evidenciar os seus potenciais criativos e são

uma mais-valia para o trabalhar de competências que promovam a criatividade. Acreditam que é

através do melhorar do nível de auto-estima e auto-conceito, que os alunos desenvolvem a


115

autonomia, a auto-confiança e a confiança no outro, assim como a persistência, aspectos

necessários ao desenvolvimento da criatividade. E o facto de os alunos se tornarem criativos,

facilita o trabalho ao nível das outras áreas curriculares, porque os predispõe para a aprendizagem

tornando-os mais confiantes neles próprios e mais motivados, empenhando-se mais e com maior

gosto na apresentação dos trabalhos. Consideram este processo exequível nestas áreas, por estas

não terem um programa imposto para cumprir, podendo o mesmo ser feito de acordo com as

necessidades dos alunos, nomeadamente, na Formação Cívica. No entanto, referem que,

actualmente, a criatividade ainda não tem um papel muito importante na maioria das escolas,

considerando como obstáculos ao seu desenvolvimento, o facto de estarem perante um contexto

pressionado pelos currículos e tempos determinados, que impossibilita desenvolver o potencial

criativo dos alunos. Por isto tudo, a criatividade tem vindo a ser menosprezada e esquecida quer

pelo educador, quer pelo educando (Marujo et al., 2004).

6-Qual o contributo da Área Curricular de Formação Cívica no desenvolvimento da

criatividade?

Os respondentes convergem em relação ao conteúdo das suas respostas, reconhecendo que

as aulas de Formação Cívica são um espaço propício ao cultivo das sementes de criatividade que

existem em todo o ser humano. Estas propiciaram um ambiente rico em estímulos e desafios,

dando oportunidades para o valorizar do trabalho individual e do grupo, reconhecendo as suas

potencialidades, respeitando-os nas diferenças e oferecendo-lhes oportunidades para a produção e

desenvolvimento de ideias. Em suma, através da Formação Cívica foi possível desenvolver nos

alunos, uma personalidade capaz de pensar, relacionar-se positivamente com os outros e cooperar

com eles, tomando decisões fundamentadas baseadas em informação indispensável e a

capacidade de fazer transferências de saberes. Uma personalidade deste tipo, para além de ser

muito mais polivalente, tem mais possibilidades de ter êxito e de se adaptar e contribuir para uma

sociedade dita democrática.


116


117

CONCLUSÃO

Em jeito de conclusão, salientamos os aspectos positivos da intervenção levada a cabo:

1º O melhoramento da auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, dos alunos, de forma

a melhorarem a sua integração e relacionamento com os colegas, desenvolvendo-lhes a

autonomia, criatividade e espírito crítico;

2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque

proporcionaram, aos alunos, uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares;

3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação

das suas próprias aprendizagens porque esta tornou-os mais responsáveis, activos e participativos

nas actividades escolares;

4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade,

liberdade e imaginação porque estes ao considerarem aquilo que criaram aprenderam de uma

forma mais significativa;

5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e

comunicação, o que, além de os motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita

e consequente potenciar da sua criatividade;

6º O proporcionar de um maior manuseamento de materiais e equipamentos audiovisuais,

proporcionou-lhes maior motivação e criatividade na apresentação dos seus trabalhos escolares;

7º O dar a conhecer, aos alunos, os objectivos e as competências que pretendíamos que

eles alcançassem fez com que eles se empenhassem cada vez mais e dessem o seu melhor;

8º A transdisciplinaridade, porque compreenderam o seu contributo como sendo uma

mais-valia, quer na gestão dos recursos e do tempo, quer na compreensão e interiorização dos

conteúdos programáticos e transferência dos saberes entre as várias áreas curriculares

disciplinares e não disciplinares;

9º O proporcionar, aos pais/encarregados de educação, um maior envolvimento nas

actividades escolares dos seus educandos, tornou mais frequentes os seus contactos com a

Directora de Turma e vice-versa, reforçando o interesse, assiduidade e pontualidade dos

educandos/alunos pelas actividades escolares;

10º O propiciar e o trabalhar do valor da amizade porque desenvolveu uma série de

valores/características, a ela associados, tais como: a responsabilidade, a tolerância e a

solidariedade levando a turma a emocionar-se, com o apelo à AMIZADE, interiorizando a

importância deste valor como sendo necessária para a criação de um clima facilitador do processo


118

ensino/aprendizagem, onde todos se integraram e ajudaram uns aos outros, contribuindo, assim,

para a resolução dos conflitos entre os seus pares levando à tão desejável diminuição da

indisciplina e actuais comportamentos de bullying na escola, e ao consequente desenvolver da

formação da personalidade, conducentes ao bom desempenho cívico e produtivo, que se viera a

reflectir no sucesso escolar de todos os alunos da turma.

LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES

A principal limitação desta intervenção prende-se no nosso entender o facto de se basear

numa intervenção curta, restrita a 20 sessões. Ficam em aberto os resultados que se obteriam com

uma intervenção mais longa. Em termos de implicações, consideramos que seria interessante

replicar este tipo de projecto noutro contexto educativo e por um período maior de tempo.

119

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125

ANEXOS

127

Anexo 1

Conto: “Uma fada do

séc. XXI

AnexosAnexosAnexosAnexos

129

Actividade: “Uma fada do século XXI”

Texto de trabalho:

A caminho da escola, Rosa encontrou uma velhinha que

estava cheia de fome e, sem parar para pensar, ofereceu-lhe

o seu almoço. De repente, a velhinha converteu-se numa

jovem fada, cheia de raios luminosos.

_ Pela tua boa acção - disse a fada - podes pedir o dom

que queiras, que eu te o darei.

Rosa, ficou de boca aberta.

_ O que tens? – perguntou-lhe a fada.

_Nada, nada. Estou surpreendida, porque pensava que estas coisas eram histórias.

_Vá – disse-lhe a fada – pede o que queiras e corre para a escola.

_Quero um saco muito grande cheio de …

_Rosa, em momentos assim deve-se ser espiritual!

_Então que tenha uma varinha mágica com o poder da sua.

A fada disse-lhe que a ambição era uma má conselheira. Rosa aproveitou a primeira ideia

que lhe viera à cabeça:

_Pois que tenha a faculdade de levantar com o olhar qualquer objecto ou peso.

A fada fez um gesto de desaprovação com os lábios, tocou a menina com a varinha e

desapareceu. Rosa sentiu como que um calafrio e, ao ver que se encontrava outra vez sozinha,

respirou profundamente.

Lembrou-se da hora da aula e começou a correr.

De repente lembrou-se de experimentar o poder que lhe haviam dado. Havia uma grande

pedra branca ao lado do caminho; olhou-a, elevou o olhar e a pedra levantou-se como se flutuasse

no ar.

_Caramba! - exclamou Rosa. Depois, baixou o olhar e a pedra caiu.

Na escola, a menina divertiu-se mais que nunca. Fazia voar as carteiras e a secretária e

passeou a Sílvia (uma colega pouco amiga sua) pelo tecto da sala. Sílvia, com os olhos bem

abertos, agarrava-se à cadeira que fazia de artifício aéreo.

_ Basta! Quem faz tudo isto? (disse a professora).


130

_Sou eu professora - respondeu Rosa, que era muito leal -. _ Dei o almoço a uma

velhinha, que se transformou em fada e concedeu-me este dom.

_ É fantástico! ( disse a professora). _ Já o sabem em tua casa?

_Não!

_ Devemos dizer-lho em seguida.

Em casa, a mãe estava na cozinha e o avô concertava a gaiola do canário. Os dois

escutaram, de má vontade, o fogoso relato da professora.

Naquele momento, chegou o pai do trabalho e, falando cada um de sua vez, explicaram a

aventura da menina e o pai não queria acreditar no que acabava de ouvir.

_Porque não a experimentam? (perguntou a professora, que tinha vontade de maravilhar-

se com os méritos da sua aluna).

E aproveitando o momento de espanto geral, ordenou:

_Rosa, levanta o louceiro!

A menina contemplou o móvel e este elevou-se, vacilante, devido à pouca convicção do

olhar. Partiram-se os copos da licoreira e ouviu-se um enorme ruído.

O pai pensou que aquilo parecia o chamariz da fortuna. Quis-se assegurar das condições

da sua filha e a menina teve que passear o frigorífico por toda a casa mantendo-o a dois palmos

do solo.

Durante a refeição, o pai passou o tempo a tomar notas numa folha de papel, para tirar

partido do facto.

_ Já o tenho! (Gritou o chefe de família). _ Chamar-se-á “Grua Mágica Gombau”.

_ Debaixo, em subtítulo, pôr-lhe-emos “Casa especializada em mudança de pianos e

objectos pesados”. Ficaremos milionários.

O senhor Gombau perguntou à sua filha:

_E tu, que dizes?

A Rosa, ocorreram-lhe muitas coisas agradáveis mas, nada dizia.

_ Vem dai…explica-te…Não fiques assim …Não sejas tonta (disse a professora).

Encurralada, Rosa disse em voz alta a primeira coisa que lhe ocorreu:

_ Eu gostaria de fazer voar as crianças.

_ Oh, que bonito! ( disse a professora aplaudindo).

E o pai chegou-se à frente, meditou brevemente e disse:


131

_Sim, é uma mensagem directa, fácil de interpretar. Uma atracção … alugaremos um

espaço num parque de atracções.

Dito e feito: alugou um espaço, construiu uns veículos de madeira e, com a ajuda de um

marceneiro valenciano, deu-lhes forma de animais. Já se sabe: um elefante, um cisne, um veado,

…as crianças subiam e Rosa, sentada num trono de gesso dourado, fazia-os voar com o olhar.

Uma volta, um euro, duas voltas, dois euros.

Rosa tinha que vestir todos os dias um vestido comprido e colocar na cabeça uma coroa

cheia de lantejoulas, de maneira que se poderá dizer que não era feliz.

Porém tinha muito tempo para pensar. E meditando, meditando, enquanto fazia voar as

crianças, ocorreu-lhe uma ideia que podia ser a solução: cada vez que via passar uma velhinha

levantava-a uns palmos acima do solo e deixava-a uns instantes suspensa no ar. As velhinhas

agitavam desesperadamente os braços e nem sequer podiam gritar. Quando via que nada

acontecia colocava-as suavemente no chão e as velhinhas fugiam. Era um plano baseado na

paciência, uma questão de saber esperar.

E os factos concederam a confiança, até que uma quinta-feira à tarde uma das velhinhas,

assim que a levantaram, transformou-se na fada que já havia visto antes. Muito enfadada, apontou

com a varinha e disse:

_Por me fazeres isto retiro-te o poder que te dei. De agora em diante voltas a ser uma

menina como as outras …

_Graças a Deus! (exclamou Rosa, retirando a coroa da cabeça).

Desceu do trono de gesso e saudou amistosamente um menino que estava contrariado

porque o elefante já não voava. Passou pela tenda e viu o pai, sentado em frente à caixa

registadora.

_Papá, lamento dizer-te que torno a ser como antes e que já se acabaram as crianças

voadoras. Contudo estou muito contente, porque já estava farta disto tudo.

É curioso constatar como pais e filhos se compreendem mutuamente sem entrarem em

grandes discussões. O senhor Gombau apercebeu-se de repente da nostalgia que sentia da antiga

normalidade.

_Uf! ( respondeu) _ Eu também já estava farto.

Agarrou a filha pelo braço e foram ambos para casa, pensando no que iriam dizer à mãe.


132


133

Anexos 2 e 3

“Resolução de

Problemas”


134


135

Anexo 2 - Actividade: “Resolução de Problemas”

(recortar cada frase e distribuir pelos vários grupos de trabalho).

• Os colegas da turma não me prestam atenção. • Dizem que sou parvo porque tenho notas baixas, mas eu esforço-me o que posso. • Só tenho 2 ou 3 amigos. • Os outros meninos não querem que eu brinque com eles, dizem que não sei. • Não consigo fazer amigos, só me querem ou me aceitam se necessitam algo de mim. • Tenho 11 anos e sempre brinquei com os meninos, acham que sou um pouco estranho: não digo palavrões, não me bato com ninguém, e por isso os colegas riem-se de mim. Mas eu não sou capaz de me defender. O que posso eu fazer? • Deixo-me dominar por um colega da turma...até os meus pais já notaram. A mim, não me agrada esta situação, não quero que isto aconteça, mas não sei como resolver esta situação. O que posso eu fazer?


136

Anexo 3 - Actividade: “Resolução de Problemas”

Quando se tem uma decisão para tomar e não se sabe o que fazer, podem-se seguir os seguintes passos:

1. definir o problema; 2. pensar nas opções; 3. pensar nas consequências; 4. considerar os seus próprios valores; 5. considerar os seus próprios sentimentos; 6. pedir ajuda; 7. procurar mais Informação; 8. decidir; 9. avaliar os efeitos da decisão.

Decisões:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Nome dos elementos do grupo:_________________________________________________ Turma:_______Ano:_____ Data:____/____________/__________

Orientação para decidir

Problemas Opções Consequências


137

Anexo 4

Modelos de

incentivos e estímulos

positivos

PARA A V.A. Estas são as coisas boas que te ouvi dizer na semana passada: _”…devíamos também pedir o que acabaram ...é uma das formas de demonstrar a nossa Agora só é preciso que faças mais vezes disto que já sabes fazer tão bem. Desejo-te uma excelente

Estas são as coisas boas

que te vi fazer na semana

passada: - não te ouvi

dizer: “eu não sou capaz de fazer

isto”; -estás a ser mais persistente, e a gostar mais do teu trabalho;

-estás a melhorar o teu

comportamento. Agora só é

preciso que faças mais vezes disto

que já sabes fazer tão bem.

PARA A

COM VOTOS

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO

DA D.T.

I.M.

FRENTE e Verso semana de 22/01/07 a 26/01/07

139

Lembretes/Marcadores

Estas são as coisas boas que te ouvi dizer na semana passada: devíamos também pedir o que acabaram de nos oferecer, para as colegas que estão a faltar!”;

demonstrar a nossa amizade para com os colegas da turma...

Agora só é preciso que faças mais vezes disto que já sabes fazer tão bem.

te uma excelente semana de trabalho! Professora: Isabel Manso

PARA A

T. D.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.

Estas são as coisas boas que

te vi fazer na semana

passada: Tiveste um

comportamento altruísta. É uma das formas de

demonstrares a tua amizade para com os colegas da turma...

Agora só é preciso que

faças mais vezes disto que já

sabes fazer tão bem.



de nos oferecer, para as colegas que estão a faltar!”;

PARA A

D. B.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.


Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

140


Estas são as coisas boas que te ouvi dizer na

semana passada:

“... não foi ele,

que me distraiu, fui eu...”

“desculpem...” É uma das formas de demonstrares a tua amizade, falando sempre a

verdade, assumindo os teus

actos. Agora só é



PARA O

B. C.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.

PARA O

B. E.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.



passada:

-conseguiste fazer sozinho o

teu projecto. Se fores sempre persistente

consegues tudo o que quiseres. Acredita, que é

verdade!

Agora só é preciso que faças mais vezes disto


Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

141

Estas são as coisas boas que te ouvi dizer na

semana passada:

-…“estou a ser mais persistente,

e a a gostar mais de H.G.P”;

- …”estou a ser mais amiga dos

colegas. Esta actividade está a fazer com que a turma seja mais

unida… ” Agora só é preciso que continues a

acreditar mais em ti, porque sabes que és

capaz.

PARA A

A.C.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.



passada: - não te ouvi

dizer “eu não sou capaz de fazer

isto!”; -estás a ser mais persistente, e a gostar mais do

teu trabalho; -estás a melhorar

o teu comportamento.

Agora só é preciso que

faças mais vezes disto que já


PARA O

B. L.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

142

PARA O

B. E.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.



te vi fazer na semana passada:

-estás a revelar persistência e a

dares o teu melhor! Continua a acreditar em ti,

pois estou convicta de que vais conseguir recuperar depressa o tempo que

estiveste doente. Agora só é



PARA A

N. F.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.



passada: - não te ouvi dizer

:“isto é muito dificil, eu não vou ser capaz de fazer

isto!”; -estás a ser mais persistente e a

gostar mais do teu trabalho;

-estás a melhorar o teu

comportamento. Agora só é preciso

que faças mais vezes disto que já


Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

143

PARA A

T.D.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.

PARA A

C. Q.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.


te vi fazer na semana passada:

Estou a admirar a tua persistência!

Viste? Estás a conseguir!

Se fores sempre persistente,

consegues tudo o que quiseres.

Acredita, que é verdade. Tu és

capaz. Agora só é preciso

que faças mais vezes disto que já




passada: -estás a ser cada

vez mais persistente e a gostar mais do

teu trabalho; Isso, dá sempre o teu

melhor em tudo o que faças!

O teu comportamento

está a melhorar... Agora só é



Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

144

Estas são as

coisas boas que te vi fazer na

semana passada: TENS UM ÓPTIMO

SENTIDO DE HUMOR! E sabes onde e quando

utilizá-lo! Tens favorecido

um bom clima/ambiente de sala de aula que sem dúvida potencia a nossa criatividade e o nosso bem estar.

Agora só é preciso que faças mais vezes disto


PARA O

J. M.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I.M.

PARA O

B. E.

COM VOTOS

DE UMA

EXCELENTE

SEMANA DE

TRABALHO.

DA D.T.

I. M.

Estas são as coisas boas que te vi fazer

na semana passada: Mais uma vez

conseguiste fazer sozinho o teu

trabalho. E reconheço que é

bastante trabalhoso!

Estás a ver!? Se fores sempre persistente

consegues tudo o que quiseres. Continua a

acreditar em ti e dar o teu melhor porque és capaz.

Agora só é preciso que faças mais

vezes disto que já sabes fazer tão

bem.


145

Balões/Rótulos

Nós gostamos que todos saibam

quando fazemos algo de bem feito.

Nós gostamos de receber elogios

directos do professor, porque isso reforça a nossa auto-estima e

potencia a nossa criatividade.


146

Certificado de Sucesso AQUI ESTÁ A TRABALHAR UMA TURMA

EXTRAORDINÁRIA!

Os Professores gostam muito do que fazem.

Os Alunos são muito divertidos e gostam de aprender.

Os Pais ajudam em casa, no que podem e como podem, com paciência e carinho

O que a turma aprende, gosta de partilhar com toda a escola.

Estão a trabalhar o valor da Amizade: todos se ajudam e se respeitam; ninguém é mais do que ninguém; todos sabem e reconhecem os potenciais e fraquezas de cada um.

Diploma de Bom Comportamento

ESTÃO DE PARABÉNS PORQUE ESTÃO A TER UM COMPORTAMENTO EXEMPLAR

Foi assim que conseguiram…

…continuem, estão no bom caminho!

147


ESTÃO DE PARABÉNS PORQUE

ESTÃO A TER UM COMPORTAMENTO

Foi assim que conseguiram…

…continuem, estão no bom




REGRAS DE OURO DAS RELAÇÕES HUMANAS SÊ RESPONSÁVEL,

OS TEUS IMPULSOS, NÃO FAÇAS E NEM DIGAS SEMPRE

QUE TE APETECE… REFLECTE…

SÊ TOLERANTE AS IDEIAS DOS OUTROS. COMPREENDE

AS FALHAS… TODOS ERRAMOS

SÊ ASSERTIVO, CORRIGE SEM OFENDER;

ELOGIA CULTIVA O BOM HUMOR …

148

REGRAS DE OURO DAS RELAÇÕES HUMANAS

SÊ SOLIDÁRIO, NÃO CRUZES OS BRAÇOS, AJUDA SEMPRE OS OUTROS;

CONTROLA NÃO FAÇAS

E NEM DIGAS SEMPRE TUDO O REFLECTE…

SÊ TOLERANTE, ESCUTA, RESPEITAAS IDEIAS DOS OUTROS. COMPREENDE

AS FALHAS… TODOS ERRAMOS UMA VEZ…

CORRIGE SEMPRE

ELOGIA OS OUTROS, SEMPRE COM HONESTIDADE;

O BOM HUMOR

REGRAS DE OURO DAS RELAÇÕES HUMANAS

, NÃO CRUZES OS BRAÇOS, AJUDA SEMPRE OS

, ESCUTA, RESPEITA AS IDEIAS DOS OUTROS. COMPREENDE

AS FALHAS… TODOS ERRAMOS

OS OUTROS, SEMPRE COM


149

Anexo 5

Diários das

Sessões


150


151

Ano Lectivo: 2006/2007

Local: Escola E.B. 2,3/S pertencente ao distrito de C. Branco

Diário do Professor

Nº Sessão: 1 Data: 08 /01/07

Área Curricular Não Disciplinar: Formação Cívica

Espaço Físico: Sala de aula Nº4 Professor: Isabel Manso

Hora de início:12,45h Hora de términos:13,30h

1.Expectativas sobre o que vai acontecer nesta sessão:

Hoje estou particularmente muito entusiasmada e também um pouco ansiosa, pois é a

primeira vez que vou fazer uma proposta com este formato aos alunos. Levei boa parte das

minhas férias de Natal a pensar nas actividades que seriam interessantes desenvolver com os

alunos e seleccionei-as de acordo com as suas necessidades e dificuldades, tendo em

consideração os seus gostos e expectativas. É a primeira vez que vou propor esta actividade que

intitulei de “Amigo Oculto”. Diverti-me imenso a adaptá-la e estou confiante de que todos vão

adorar, porque eu mesma gostaria de participar numa actividade deste género! Se resultar talvez a

proponha aos meus colegas!

2. O que aconteceu nesta sessão:

Todos os alunos ficaram muito contentes em saber que haviam sido escolhidos para serem

intervenientes activos do meu projecto. Eis algumas das falas proferidas por vários alunos: - “Se

a Sr.ª Professora nos escolheu é porque gosta muito de nós”; “ E nós estamos muito contentes por

nos ter escolhido”; “ …vamos dar o nosso melhor para que faça um trabalho bom! “.

Posteriormente fizeram-me algumas questões do tipo: “ E depois, podemos ler o seu trabalho? O

que a senhora vai escrever sobre nós?” Ao que eu respondi que uma das primeiras páginas seria


152

para escrever algumas frases endereçadas a eles, à turma em geral, e que a isso se chamava

dedicatória. Mas, a priori, teria que: defendê-la, ser aprovada pelos vários júris, corrigir eventuais

falhas e que só assim poderia ser autorizada a sua publicação. Uma outra questão apresentada por

um dos alunos foi: “Vai filmar-nos?”.

Neste momento notei que nem todos os alunos ficaram felizes com a ideia. Instalou-se um

burburinho na sala, que se atenuou rapidamente quando uma aluna perguntou, em voz alta: –

“Mas porque estão com medo? A Sr.ª Professora não explicou já que, se nós não quisermos que

mostre as filmagens em público, ela respeita esse nosso pedido?”

Esta questão levou-me a pensar que talvez fosse por causa de uma circular que tinha

passado, recentemente pelas várias salas de aula, com o aviso que continha mais ao menos o

seguinte teor: …devem ter muito cuidado com as fotografias e filmagens na escola, pois estas são

proibidas, a não ser que haja um prévio consentimento por parte dos pais/encarregados de

educação. Alertou-se também os alunos em relação às mensagens e imagens na internet: de que

não deviam colocar dados pessoais na internet….

Houve dois ou três alunos que não mostraram muito interesse em serem filmados.

Contudo, não dei grande relevância a este pormenor e logo que pude, apresentei a nova proposta

de actividade, como se de um jogo se tratasse.

Todos os alunos reagiram bem a esta primeira proposta e ficaram muito entusiasmados.

Na primeira tentativa de sorteio houve a tentação de alguns alunos desvendarem o amigo oculto

que lhes havia calhado. Fez-se nova tentativa, mas só à terceira é que todos os alunos

conseguiram manter o sigilo. Apesar de verificar uma euforia por parte da turma, notei que nem

todos os alunos tinham ficado muito entusiasmados com o amigo que lhes havia saído na “rifa”.

3.Atendi às expectativas, fiquei aquém ou fiquei além delas? Por quê?

Não fiz nenhum comentário a esse respeito uma vez que já estávamos quase na hora da

saída. Relembrei apenas que, o jogo começara a partir desse momento e durante as duas semanas

subsequentes deveriam enviar, pelo menos, cinco mensagens ao seu Amigo Oculto. Estas

mensagens deveriam deixar-se, na carteira (mesa), num livro ou noutro local apropriado, de

forma a que não se deixassem quaisquer vestígios de quem as enviou. A regra do jogo consistia

em enviar unicamente aspectos positivos, isto é, aspectos, atitudes ou comportamentos que se

apreciassem na outra pessoa. Dei também alguns exemplos de cada um destes indicadores.

Perguntei se alguém ainda tinha alguma dúvida em relação a esta actividade que a

colocasse. Todos haviam compreendido bem. Informei, então, que na próxima aula iríamos


153

continuar com o tema da amizade, mas que desta vez a actividade teria a ver com um estudo de

caso.

4.Análise e redimensionamento para a próxima sessão:

Julgo que apesar dos contratempos: ter que repetir três vezes o sorteio, esta actividade foi

interessante e que até veio bem a propósito. É urgente nesta turma desenvolver actividades

orientadas para o reconhecimento progressivo do outro e fomentar o valor da amizade.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------









A actividade, que lhes vou apresentar hoje, apresenta um estudo de caso, intitulada

“Vamos ao Museu” e não tem qualquer ligação a incidentes ocorridos nesta turma, pelo menos,

que eu tenha tido conhecimento. Contudo agradou-me, sobretudo o facto, de pô-los a pensar

sobre esta situação, que nos dias de hoje não é nada invulgar e também analisar de que forma, os

alunos, a irão encarar e dar resposta aos dilemas apresentados.

1. O que aconteceu nesta sessão:

Em primeiro lugar foi distribuído um exemplar, a cada aluno, do guião da sessão

contendo as várias etapas da actividade: texto do estudo de caso, objectivos, metodologia,

materiais e recursos. Depois da leitura atenta e individual, da história de caso apresentada,

realizada de modo sequencial por vários alunos, cada um deu as suas respostas, por escrito, aos

dilemas apresentados na ficha de trabalho, previamente distribuída.


154

As respostas foram anotadas no quadro, pelo escrutinador eleito pela turma. Seguiu-se a

votação das respostas. Ganhou a resposta mais votada, não por ser resultado da votação de uma

maioria absoluta, mas, sim, por ter resultado de um consenso, como sendo a mais válida, para

solucionar o problema em questão: “Falar com o Gabriel, procurando saber o que o motivou a

praticar tal acto, levando-o a reflectir sobre a situação, tomando uma atitude por si só, de modo a

não prejudicar os colegas, fazendo com que este admitisse e assumisse os seus próprios actos.

Apresentando-se como culpado seria a atitude mais nobre e digna de consideração”. No entanto,

a resposta divergente dada por duas colegas também mereceu a atenção de todos os presentes, no

sentido de as fazer repensar sobre os seus prós e contras. A resposta em questão foi: “Falar com a

professora à parte”. Os dois alunos compreenderam rapidamente que esta solução não iria de

modo nenhum resolver o problema. Deste modo agravar-se-ia, ainda mais, a questão fomentando-

se um clima de desconfiança, descriminação e de desunião na turma.


Todos os alunos gostaram do desfecho para o problema apresentado, fazendo questão em

deixar transparecer a sua compreensão através dos seguintes comentários: “Devemos sempre

procurar saber qual é a razão da atitude tomada pelo nosso amigo; depois fazer com que ele

reflicta sobre essa atitude de modo que seja o próprio a solucionar o erro que cometeu. Assim dá-

se-lhe a oportunidade de reconsiderar e mostrar arrependimento pelo acto cometido, levando-o a

adoptar comportamentos responsáveis, tolerantes e solidaridários para com todos os colegas”.

Acho que de uma forma geral todos gostaram da actividade. No fundo, penso que eles atingiram

a maioria dos objectivos propostos: denotaram compreender o apelo e a necessidade de uma

postura assertiva por parte de quem tolera e que esta fomenta, por sua vez, comportamentos

tolerantes, solidários e responsáveis por parte de quem é tolerado. Assumindo-se a justiça como

um valor fundamental nas relações humanas. Pode-se ser justo, sem deixar de ser amigo, embora

isso implique algum sofrimento.

No final perguntei como estava a correr o jogo do “Amigo Oculto” e que a próxima

sessão seria para iniciarmos o desvendar do amigo oculto.


Julgo que podia ter feito render mais a aula, porque não houve tempo para os alunos

registarem as conclusões no caderno diário, ficando-se apenas com o seu registo no quadro de

giz. Talvez, porque não estabeleci, à priori, um tempo limite para a concretização da ficha de

trabalho. Esta fase foi muito demorada dando origem à não concretização da actividade em tempo

útil.


155








1.Expectativas sobre o que vai acontecer nesta sessão (notas tomadas durante o

intervalo da manhã):

Hoje estou, particularmente, desejosa por saber como se vai desenrolar esta actividade.

Trouxe uma grelha, que penso projectar em grande ecrã com o auxílio do projector de vídeo,

preparada ontem ao serão e à pressa, para anotar os nomes dos alunos e o respectivo amigo

oculto, à medida que este for descoberto pelos alunos. No entanto, penso que me vai auxiliar para

poder decidir como vou avaliar esta actividade mais tarde. Vou deixar a aula correr sem pressas,

preciso estar ainda mais atenta, observar e em simultâneo tomar notas.

2.O que aconteceu nesta sessão:

Depois de se reunirem em grande grupo, cada um foi decidindo sobre quem acreditava ser

o seu amigo oculto, em voz alta, justificando porque pensara nesse colega. Foi então, que dei a

seguinte directiva: “Quando não for a pessoa que vocês pensam que é, é porque o amigo oculto

ainda não forneceu indicadores suficientes nas suas mensagens!”. Criou-se uma atmosfera de

suspense que nos agradou a todos e cada vez que um aluno acertava, o amigo oculto revelava-se

positivamente manifestando um enorme contentamento. Cada vez que um aluno falhava

sentenciava-se que o amigo oculto tinha que continuar a enviar mais mensagens, durante mais


156

uma semana. Posteriormente, comentaram sobre como se sentiram ao receber e ao enviar

mensagens secretas sobre os aspectos positivos a um dos seus colegas, como se sentiram sendo

amigos desconhecidos de outra pessoa. Depois de cada participante tentar descobrir o seu amigo

oculto com base nas suas percepções e conteúdo das mensagens recebidas, fui registando os

dados numa grelha (Anexo 1- subsecção 3 da secção C do Vol. II), que construi para o efeito em

suporte digital que, posteriormente, projectei em grande ecrã. De seguida, cada participante,

preencheu o questionário Impressões sobre a experiência “O Amigo Oculto” (Anexo 2-

subsecção 3, da secção C do Vol. II) e registou as suas impressões sobre a actividade realizada.


Apesar de todos terem adorado a actividade, constatei que alguns foi-lhes difícil adivinhar

quem era o seu amigo oculto. Porém, quando isto acontecia, o motivo era sempre por falta de

envio de mensagens suficientes, isto é, só haviam enviado uma mensagem. No entanto, estes

alunos, apesar de não terem dado mensagens suficientes, respeitaram pelo menos o objectivo de

saber guardar um segredo. O facto de as duas tentativas de guardar o segredo terem falhado

inicialmente, agora tivemos a prova de que a terceira e última tivera algum sucesso. E como a

aula estava prestes a findar dei-lhes indicações de que iríamos continuar e, provavelmente,

terminar esta actividade na próxima semana.


Penso que sim, que atingi os objectivos propostos para esta sessão. Apesar de se ter

dialogado muito mais do que aquilo que se registou, acho que foi uma aula interessante, criaram-

se constantemente momentos de “suspense” fazendo com que os alunos se sentissem interessados

desde o princípio até ao fim. Observou-se o seguinte desabafo: “O quê a aula já acabou!? O

tempo na F.C. passa a correr!”

Considero que estes comentários são reveladores do seu efectivo interesse e gosto pela

actividade. Apesar de ser uma hora crítica para os alunos, pois é a última aula do período da

manhã! Já estão cheios de fome e ainda têm comentários destes!


157




Nº Sessão: 4 Data: 29/01/07





Como já passaram algumas semanas vou tentar pedir aos alunos que me forneçam as

mensagens recebidas, para verificar se estas foram ou não guardadas, e se o foram, isto poderá ser

mais um indício positivo acerca desta actividade.


Hoje comecei por pedir aos alunos que me fornecessem as mensagens que haviam

recebido. Fiquei particularmente surpresa porque todos as haviam bem guardado, alguns deram-

mas de imediato e outros disseram-me que as trariam no dia seguinte. Disse-lhes que depois lhes

devolveria as mensagens.

Formaram-se 3 grupos de 4 elementos e um de cinco (devido a serem 17 alunos). A

formação dos grupos fez-se juntando os participantes que tinham um cartão com um número

igual. Os grupos, já formados, receberam a seguinte directiva: “Discutam o que aconteceu,

durante a actividade, salientando os aspectos positivos e para os negativos, tentem apontar

soluções”.

Não forneci quaisquer explicações adicionais, nem disse nada sobre a apresentação do

resultado ou sobre o limite de tempo. Mais tarde, acrescentei a seguinte directiva: “Não se

esqueçam que cada grupo terá que apresentar um relatório sobre os resultados da

discussão daqui a 10 minutos”.


158

Discutiu-se, então, sobre as várias interacções verificadas e, a partir das anotações feitas,

apresentei as ocorrências que beneficiaram e que prejudicaram a actividade.

Fez-se o resumo e tiram-se as conclusões, a partir dos dados apurados e das opiniões dos

alunos.


Sim, fiquei muito contente com as reacções dos alunos a esta actividade: começaram a ser todos

mais responsáveis, mais amigos uns dos outros e sobretudo a proporem e planificarem

actividades que lhes agradam revelando alguma criatividade.


Fez-se a síntese de toda a actividade em plenário. Sintetizei os dados recolhidos e pedi à

delegada e sub delegada, que fizessem o seu registo no diário da turma, que se encontra, ao fundo

no placard da sala de aula. Lancei a próxima actividade desta vez, a pedido insistente pela

maioria dos alunos. Mostraram interesse pela continuação da actividade do “amigo oculto” que

desta vez estava limitada à observação de comportamentos/atitudes que demonstrassem

responsabilidade por parte do amigo oculto. Fez-se o sorteio e relembrei apenas que, o jogo

começara a partir desse momento e durante as duas próximas semanas, deveriam registar todos os

comportamentos que revelassem responsabilidade por parte do amigo oculto - pelo menos cinco

mensagens a enviar ao Amigo Oculto. Estas mensagens deveriam deixar-se, na carteira (mesa),

num livro ou noutro local apropriado, de modo que não se deixasse vestígios de quem as enviou.

A regra do jogo consistia em registar unicamente aspectos positivos, isto é, aspectos ou

comportamentos que se apreciassem como manifestações responsáveis por parte do amigo que

lhes fora sorteado. E finalmente distribui, a alguns alunos, um marcador com frases de incentivo

e reconhecimento do esforço, atitudes de bom comportamento manifestados durante a semana

anterior.


159









Enquanto a actividade do “amigo oculto” continua, em relação a atitudes que revelem

responsabilidade, considero que será de toda a conveniência continuar com actividades que lhes

permitam continuar a conhecer-se. Por isso, vou propor-lhes a seguinte actividade: “ A brincar ,

a brincar vamos conhecer-nos…”.


Comecei por distribuir, como habitualmente, o guião da actividade. Depois de todos

compreenderem os objectivos e funcionamento da mesma distribui um questionário de

autoconhecimento, prevenindo-os de que iria fornecer mais tarde a chave dos resultados.

Primeiramente, solicitei aos alunos a sua leitura atenta e que depois respondessem

individualmente às perguntas, colocando uma cruz no quadrado correspondente à opção

pretendida.

Os alunos verificaram a sua situação, colocando uma bolinha à volta das respostas

adequadas a si. Com naturalidade os alunos partilharam as suas respostas. Deixei-os expressar os

seus sentimentos.

De seguida, perguntei-lhes se queriam preencher mais um questionário, mas desta vez

seria com o objectivo de conhecerem o tipo de amigos que têm. Como a resposta foi positiva,

distribuí o questionário. Os alunos leram-no com atenção e responderam às perguntas sugeridas.


160

Seguidamente, entreguei-lhes a chave dos resultados. Os alunos verificaram a sua

situação, colocando uma bolinha à volta das respostas que deram. Mais uma vez, com

naturalidade, os alunos partilharam as suas respostas. Deixei-os, novamente, expressar os seus

sentimentos. Em plenário dirigi-lhes algumas perguntas, tais como:

1-Estes questionários trouxeram-vos alguma novidade sobre vocês mesmos e os amigos que

têm?

2-O que aprenderam com esta actividade?

3-Que tipo de amigos têm?

Sem esperar por qualquer resposta instantânea pedi-lhes que registassem as questões no

caderno diário e que me redigissem, em casa, um relatório com o resumo da actividade tendo em

consideração estas questões.


Penso que os marcadores que estou a distribuir estão de facto, a criar expectativas

posivas nos alunos pois, estão ansiosos por saber quem serão os próximos escolhidos. Contudo

penso que esta melhoria, a nível comportamental, deve-se em grande parte à actividade do

“amigo oculto”. Em relação aos marcadores que costumo distribuir, houve um aluno que disse o

seguinte: “Além de ficarmos contentes com as mensagens que nos escreve, têm a vantagem de as

podermos mostrar aos nossos pais, porque se fosse uma coisa fixa na sala não dava para fazermos

isso”. Consequentemente, outra aluna exclamou: “E quantos mais marcadores um aluno

conseguir melhor será para ele.” Depreendi que poderia levar os alunos a adoptar determinados

comportamentos só pelo facto de coleccionarem mais marcadores, em vez de o fazerem de forma

espontânea. Contudo, não vi nenhuma desvantagem se o continuasse a fazer, até porque estava a

produzir efeitos positivos a nível do reforço da autoestima e do autoconceito por parte de um

número significativo de alunos.


Finalmente distribuí, a mais alguns alunos, um marcador com frases de incentivo e

reconhecimento do esforço, atitudes de bom comportamento manifestados durante a semana

anterior e, depois destes terem saído, coloquei na porta da sala de aula um Certificado de

Sucesso, relembrando as especificidades positivas do grupo professor-turma.


161









Esta actividade, intitulada “O Caso dos Óculos”, surgiu a partir de uma queixa que me foi

apresentada por parte de uma aluna da turma, com o objectivo de levar os alunos a descobrir as

dificuldades que às vezes comporta uma atitude responsável. Com esta actividade pretendo

trabalhar, a responsabilidade perante esta situação problemática através da leitura do texto que

construí de acordo com a situação problemática. Pretendo, primeiramente, que os alunos

respondam por escrito e individualmente aos dilemas sugeridos e que depois anotem as várias

respostas no quadro de giz. De seguida vou sugerir que façam a votação da resposta que conduz à

solução mais correcta e se, eventualmente, se verificar que esta votação não conduz à solução

mais correcta, terei que fazer repensar os alunos.


Dei a cada aluno um exemplar do guião sobre o funcionamento e objectivos para esta

actividade. Depois de todos compreenderem os seus objectivos, pedi-lhes que lessem com

atenção o texto, cujo conteúdo lhes era familiar.

Depois de todos acabarem a leitura silenciosa houve um aluno que disse em voz alta: “A

senhora professora tem mesmo jeito para ser escritora!” Ao que retorqui de imediato: “Muito


162

obrigado pelo elogio! Mas quero, desde já, salientar que adoro escrever sobre acontecimentos que

nos tocam de perto, em que estejamos envolvidos!” Faz-nos tornar mais críticos! E quando somos

fazemos parte do elenco dá-nos um maior prazer na escrita!

Comentámos a situação problemática em plenário, tomando cada um a palavra na sua vez.

A seguir distribuí-lhes uma folha onde, individualmente, registaram as respostas dadas

oralmente, aos dilemas apresentados.

Depois de cada um responder e registar as respostas, pedi a um voluntário para as anotar no

quadro. Depois das respostas serem anotadas seguiu-se a votação das respostas. Neste caso,

sucedeu que a resposta mais votada foi a que, conjuntamente, consideramos ser a mais válida

para solucionar o problema em questão.


Julgo que atendi às minhas expectativas, porque parti de uma situação real com a qual os

alunos se conseguiram identificar conduzindo-os à solução mais correcta, não tendo sido

necessário fazer repensar os alunos.

A turma gostou imenso do que havia escrito no Certificado de Sucesso na porta da sala de

aula, contudo, julgo que deixou uma aluna de outra turma, que também é minha, um pouco triste

porque me perguntou o seguinte: “Foi a senhora que colocou aquele cartaz na porta do 6ºC?”

[Olhou-me nos olhos e vi nela alguma tristeza]. Talvez, por pena de o cartaz não estar na porta da

sala dela, ou melhor, por eu não ter colocado um também na porta da sala dela?! Respondi-lhe :

“Sim, fui eu que o coloquei. Sabes!? Sou a D.T. deles! E como eles estão a trabalhar todos tão

bem….”. Mas tu não fiques triste, porque também te considero uma aluna muito trabalhadora!

Como eles! Ficou esclarecida e penso que compreendeu. Mantive-me atenta. Até falei com a mãe

que é funcionária da acção educativa lá na escola, acerca do diálogo que tivera com a filha! Mas,

esta assegurou-me de que nada se passava. Conclusão: esta aluna, empenhara-se ainda mais nas

aulas de EVT daí em diante e alargou o seu leque de amizades, fazendo amizade com as meninas

da minha direcção de turma. Acto positivo em si mesmo! Assim o pensei eu!

4.Análise e redimensionamento para o próximo encontro:

Finalmente distribui, a mais alguns alunos, um marcador com frases de incentivo e

reconhecimento das atitudes de bom comportamento manifestados durante a semana anterior.


163









Para este encontro tenho uma actividade intitulada “O Amigo”, uma vez que os alunos

estão a reagir bem quer à temática quer à metodologia, vamos continuar a trabalhar o valor da

amizade.


Nesta sessão os alunos trouxeram para a aula um problema levantado na hora de recreio.

Discutiu-se, então, sobre as várias interacções vivenciadas e, a partir destas propus aos alunos que

apresentassem as ocorrências que beneficiaram e que prejudicaram essas interacções vivenciadas

na hora do recreio, de modo a que cada um falasse na sua vez, sem interromper quem estava com

a palavra.


Hoje, as minhas expectativas ficaram muito aquém daquilo que tinha previsto. Foi uma

aula planificada que não pude apresentar. Os alunos estavam tão exaltados que o melhor que me

ocorreu, para tentar que acalmassem foi ouvi-los, um de cada vez, para saber o que se passava

enquanto me davam algum tempo para pensar nalguma estratégia para os fazer reflectir em

relação ao conflito em questão.


Fez-se o resumo a partir dos dados apurados e das opiniões dos alunos.

Fez-se a síntese de toda a actividade em plenário. Sintetizei os dados recolhidos e pedi à

delegada e sub delegada, que fizessem o registo no diário da turma, que se encontra no placard ao

fundo da sala de aula. Como estava na hora da saída, disse-lhes que no próximo encontro iríamos

continuar a tratar do assunto que havia ficado pendente.


164









Hoje, estou mais segura e muito mais serena, pois penso que a actividade que lhes vou

propor irá ajudar, em algo, para que situações análogas não se tornem a repetir.

2.O que onteceu nesta sessão:

Dei início à sessão reportando-me à sessão anterior e à dificuldade que existe, por vezes,

em resolver determinados problemas. Referindo-lhes que os problemas ou conflitos existem, isto

é, que fazem parte da nossa vida em sociedade e quer queiramos, quer não, eles acabam por

acontecer, porque as pessoas têm ideias diferentes. O que importa, portanto, é saber como lidar

com os conflitos para podermos enfrentá-los e posteriormente resolvê-los.

a)propus aos alunos que resolvessem uma ficha individual de trabalho e que dispunham

de 10 minutos.

b)Seguidamente solicitei a formação de 3 grupos de 4 elementos e um de cinco, (devido a

estes serem 17 alunos). A formação dos grupos, fez-se juntando-se os alunos que tinham um

cartão com uma gravura de cor igual. Os grupos, já formados, receberam a seguinte directiva:

“Agora comparem e discutam as vossas respostas e não se esqueçam que cada grupo terá

que apresentar um relatório sobre os resultados da discussão daqui a 10 minutos”.


165


Julgo que atendi às minhas expectativas, pois os alunos estavam mais calmos e mais

confiantes em si próprios. Mais uma vez uma actividade baseada numa situação real, com a qual

os alunos se conseguiram identificar, permitiu que eles reflectissem e encontrassem uma maneira

assertiva de actuarem, prevenindo-os com estratégias de resolução de conflitos em situações

futuras.


Por fim, pedi à turma que reflectisse sobre o tema da sessão registando-se no quadro

(através do porta-voz de cada grupo) formas adequadas de se solicitar a alguém, que altere o seu

comportamento numa situação análoga ou noutras situações. De seguida distribuiu-se a cada

aluno uma ficha onde foram registadas as sínteses feitas de acordo com o plenário seguindo-se

uma reflexão individual para casa a título de avaliação da sessão.


166


167

Anexo 6

Análise documental


168

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

169

QUADRO

IX. A

NÁLISE D

OCU

MEN

TAL

Unidades de sentido “… os aspectos negativos do Projecto Curricular de Turma: A falta de empenho; A falta de assiduidade de alguns alunos que impossibilitaram a total execução das mesmas”; (Relatório de avaliação do PCT anterior, Subsecção 2-Secção A - Vol. I).; “Em relação ao Ponto um, Informações - A Directora de Turma comunicou, ainda, por carta registada, com os Encarregados de Educação dos números: dois, B.L.;…; onze, H.G.; …; treze, J. A.; devido a estes terem faltas injustificadas”; “Relativamente ao Ponto quatro - Projecto Curricular - Devido à falta de pontualidade/assiduidade, à dificuldade de relacionamento com os colegas e de cumprimento de regras estabelecidadas, a Directora de Turma sugeriu que fosse elaborado um Contrato Pedagógico nas aulas de Formação Cívica, proposta esta que foi aceite por todos os elementos presentes nesta reunião” [1ª Acta de Conselho de Turma anterior realizada a 02/11/05]; “Em relação ao Ponto 1 – Informações- Houve ainda um contacto, por carta registada, com Encarregados de Educação dos alunos que apresentavam faltas injustificadas e participações disciplinares. A Directora de Turma transmitiu que recebeu as seguintes participações disciplinares: do aluno número dois, a Matemática e a Língua Portuguesa; do número .…..”; “Em relação ao Ponto três - Comportamento e aproveitamento geral da turma - A turma é bastante irrequieta sendo, por isso, necessário desenvolver e reforçar a concentração e atenção, o relacionamento pessoal e o respeito pelos outros assim como incentivar os alunos para saber estar e saber ser” [Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação realizada a 19/12/05]. “Em relação ao último ponto – outros assuntos - Devido à falta de assiduidade, foram excluídos das aulas de Apoio Pedagógico Acrescido a Língua Portuguesa os alunos número, F. A.; doze, J.O. e quinze, L.G.” [Acta de reunião de Conselho de Turma realizada a 21/02/06];

“Em relação ao terceiro ponto, análise do aproveitamento e comportamento da turma, …. . A turma continua a mostrar-se bastante irrequieta sendo, por isso, necessário insistir no desenvolvimento e reforço da concentração e atenção, melhorar o relacionamento pessoal e o respeito pelos outros assim como incentivar os alunos para o saber estar/saber ser” [Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação , realizada a 04/04/06]; “Em relação ao Ponto um – Informações - A Directora de Turma informou que recebeu as seguintes participações disciplinares dos alunos: número dois, B.L.; do número dez, F.A. e do aluno num ero doze, J.O. a Educação Musical, no dia dezoito de de Maio. Houve ainda uma participação feita pelo Vice Presidente da Comissão Provisória, do aluno número(….). No dia treze de Junho” [Acta de reunião de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 29/06/06].

Categorias 1.Problemas dos alunos

da turma

(A) – 1ª Dimensão: Caracterização da turma

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

170

Unidades de sentido

“Os alunos referenciados e merecedores de Necessidades Educativas Especiais são: o Nº 4 – B. E. e o Nº 18 – T. D., o primeiro por apresentar problemas a nível da linguagem, leitura e escrita e o segundo por problemas a nível comportamental, atenção, interpretação e análise de textos, memorização, métodos e técnicas de estudo. Em relação ao aluno B. E. com défice a nível da linguagem, leitura e escrita, da atenção e concentração e dislexia, fraca autonomia e auto estima, é uma criança pouco acompanhada em casa e revela-se bastante dependente de ajuda extra, necessitando mais tempo para realizar as suas tarefas”(…) “Este aluno irá beneficiar ainda de Apoio Educativo Individualizado com intervenção educativa da professora de educação especial a nível de desenvolvimento da linguagem, reeducação da leitura e da escrita com necessidades de intervenção a nível da terapia da fala. (…) A aluna [referência à aluna nº18-T.D.] irá beneficiar ainda de intervenção educativa da professora de educação especial/apoio educativo individualizado a nível de moderação de comportamentos; atenção, memorização; métodos e técnicas de estudo. [1ª Acta de Conselho de Turma realizada a 18 de Novembro de 2006].

“Foi ainda elaborada uma grelha, contendo uma análise detalhada da situação de cada um dos alunos da turma, para os quais se estabeleceram estratégias de superação das dificuldades diagnosticadas. A referida grelha, depois de policopiada, será distribuída, posteriormente pela Directora de Turma, a todos os professores do Conselho de Turma” [ Acta da 1ª reunião de C.T. realizada a 8/11/06]. “ Aluna nº 1- A.C.: Prestar mais atenção valorizando e elogiando o que faz; Aluno nº 3 – B.L.: valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias t~em valor, reforçar a auto-estima e o auto-conceito e encorajá-lo sistematicamente; Aluno nº 4- B.L.: APAs a LP, Ing. e Mat. e REE; valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o autoconceito e encorajá-lo sistematicamente; Aluno nº 5, B.C.: APAs a L.P. e Mat; valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o auto-conceito. Encorajá-lo sistematicamente; Aluna nº7 – C.L. : reforçar a auto-estima e o auto conceito; Aluna nº 7 – C.C.: Reforçar a auto-estima e o auto-conceito. Encorajá-la sistematicamente; Aluna nº10 – D. B. : Reforçar o auto-controle e melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº 11 – H.G. : Prestar mais atenção ao aluno para evitar que se distraia e melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº12 –J.A.: Prestar mais atenção ao aluno para evitar que se distraia e melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº 13 – J.M.: Reforçar o auto-controle e melhorar as atitudes cívicas; Aluno nº14- L.G. : reforçar a auto-estima e o auto-conceito; Aluna nº 15 – M. D. : Melhorar as atitudes cívicas; Aluna nº 16 – N.F.: reforçar a auto- estima e o auto-conceito;

Categorias

2.Definição de prioridades/estratégias

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

171

Unidades de sentido

Aluno nº 17 – S.G.: Prestar mais atenção ao aluno para evitar que se distraia; valorizar o aluno, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto- estima e o auto-conceito; encorajá-lo sistematicamente e melhorar as atitudes cívicas; Aluna nº 18 – T.D.: Educação Especial: Reeducação da leitura e da escrtita; APAs a L.P.; Ing e Mat; Valorizar aluna, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o auto-conceito. Encorajá-la sistematicamente e melhorar as suas atitudes cívicas; Aluna nº 19 – V. A.: APAs a L.P. e Mat ; valorizar a aluna, mostrando que as suas ideias têm valor; reforçar a auto-estima e o auto-conceito; encorajá-la sistematicamente; Aluna nº 20-C.Q.: APAs a L.P.; Ing. E Mat.; reforçar a auto-estima e o auto-conceito; encorajá-la sistematicamente; deve ficar à frente devido a problemas de audição e visão” [Identificação de Problemas e Definição de Prioridades, documento elaborado na 1ª reunião de C.T. realizada a 8/11/06]. “As docentes da Área de Projecto referiram que o tema escolhido pelos alunos foi “ A Escola e a Comunidade ”, cujo conteúdo será apresentado sob a forma de Boletim Informativo, tendo como principal objectivo um desafio às técnicas de investigação, ao desenvolvimento do potencial crítico e criativo e ao conhecimento. Encontram-se neste momento na fase de implementação do projecto. -------------------------------------------------------------------------------- ----------A nível da Formação Cívica os alunos têm vindo a desenvolver actividades relativas ao relacionamento interpessoal, estilo pessoal de aprendizagem e regras a respeitar na sala de aula, o conhecimento de si e dos outros, tendo sendo por base a reflexão, discussão e debate, a leitura e a expressão oral e escrita orientadas através de técnicas de animação e integração de grupo.------“[1ª Acta de reunião de Conselho de Turma realizada a 8/11/06]

Categorias

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

172

Unidades de sentido

“No que toca ao Terceiro Ponto – Comportamento e aproveitamento geral da Turma - o Conselho de Turma após uma análise considerou-os ambos satisfatórios” [Acta de reunião de Conselho de Avaliação realizada a 19/12/06]; “No que refere ao Ponto Dez - Planos de Acompanhamento - fez-se o ponto de situação dos Planos de Acompanhamento dos seguintes alunos: número quatro – B. E., que tinha tido cinco níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas dois níveis inferiores a três; número cinco – B. C., que tinha tido cinco níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas um nível inferior a três; número dezoito – T. D., que tinha tido seis níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior e neste teve apenas um nível inferior a três e o número dezanove – V. A., que tinha tido quatro níveis inferiores a três, no ano lectivo anterior, tendo apenas neste dois níveis inferiores a três, pelo que devem continuar com o mesmo plano, não necessitando de reformulação” [Acta de Conselho de Turma realizada a 19 de Dezembro de 2006]; “No Ponto Três - Outros Assuntos, o Conselho de Turma analisou o comportamento e o aproveitamento geral da turma, tendo concluído que ambos continuam satisfatórios” [Acta de Conselho de Turma realizada a 9 de Março de 2007); “A Professora do Apoio Educativo referiu que esta aluna [referindo-se à aluna nº18-T.D.] apesar dos progressos que fez a nível da auto-estima mantém as medidas anteriormente propostas” [3ª Acta de Conselho de Turma realizada a 9 de Março de 2007]; “No que concerne ao Sexto Ponto, os alunos de Necessidades Educativas Especiais: número quatro – B. E. e número dezoito – T. D. estão ambos a fazer progressos nas diferentes Área Curriculares conforme se pode verificar na avaliação deste período e deliberou-se que devem continuar a usufruir das medidas anteriormente propostas ao abrigo do Dec. Lei nº 319/91 de 23 de Agosto.” [Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Março de 2007];

Categorias

3- Progressos dos alunos

(B) – 2ª Dimensão: Contributo da Formação Cívica

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

173

Unidades de sentido

“----------No que toca ao Terceiro Ponto da Ordem de Trabalhos, análise do aproveitamento da Turma, o Conselho de Turma considerou-os ambos bons. --------------------------------------------“ [Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Junho de 2007]; ----------Quanto ao Ponto Onze e no que concerne aos alunos de Necessidades Educativas Especiais: número quatro, Bruno Elvas e número dezoito, Telma Dias foi feita a avaliação das medidas educativas aplicadas ao abrigo do Dec. Lei nº 319/91 de 23 de Agosto e deliberou-se que as medidas implementadas neste ano lectivo foram bastante eficazes, pelo que deverão ser mantidas no próximo ano lectivo, uma vez que ambos os alunos foram aprovados. No entanto, a aluna número dezoito [T.D.] será retirada do Apoio Individualizado do Ensino Especial, uma vez que o mesmo não se justifica com base nos resultados obtidos e por falta de documentação que justifique tal apoio. Foram também entregues os registos individuais de avaliação destes alunos que se anexam à acta e que se encontram arquivados nos respectivos processos individuais. [Acta de Conselho de Turma de Avaliação, realizada a 26 de Junho de 2007]; “----------Em relação ao Ponto Doze – foi feita a avaliação do Plano Curricular de Turma e conclui-se que foi concretizado de acordo com os objectivos inicialmente propostos. ------------ “[Acta de reunião de Conselho de Avaliação realizada a 26 de Junho de 2007]; “Apreciação Global: O Aproveitamento e Comportamento foram ambos considerados bons” [Relatório de avaliação do PCT];

Categorias

4- Resultados

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

174

Unidades de sentido

“De uma forma geral, a turma, revelou bastante interesse e empenho por todas as actividades propostas. Assim sendo, consideraram-se, uma mais-valia, para o Plano Curricular da Turma, os seguintes factores: 1º Os incentivos e estímulos positivos dados, por todos os professores, aos alunos, porque contribuíram para um melhoramento da sua: auto-estima, auto-conceito e auto-confiança, de forma a melhorarem a sua integração, autonomia, criatividade e espírito crítico; 2º A diversificação dos métodos/estratégias de ensino/aprendizagem porque proporcionaram, aos alunos, uma maior motivação e gosto pelas suas aprendizagens escolares; 3º O proporcionar, aos alunos, a sua intervenção no processo de planificação e avaliação das suas próprias aprendizagens porque, esta, tornou-os mais responsáveis, activos e participativos; 4º O proporcionar, aos alunos, actividades onde puderam exprimir-se com criatividade, liberdade e imaginação porque, estes, consideram aquilo que criaram e viram mais comovente do que aquilo que apenas ouviram, avaliando o que aprenderam de uma forma mais significativa; 5º O proporcionar, aos alunos, um maior contacto com as técnicas de informação e comunicação, além de os motivar, enriqueceu a sua capacidade de expressão oral e escrita e consequente potenciar da sua criatividade; 6º O proporcionar de um maior manuseamento de materiais e equipamentos audiovisuais, proporcionou-lhes maior motivação e criatividade na apresentação dos seus trabalhos escolares; 7º O dar a conhecer, aos alunos, os objectivos e as competências que pretendíamos que eles alcançassem fez com que eles se empenhassem cada vez mais e dessem o seu melhor; 8º A interdisciplinaridade, porque compreenderam o seu contributo como sendo uma mais-valia, quer na gestão dos recursos e do tempo, quer na compreensão e interiorização dos conteúdos programáticos e transferência dos seus próprios saberes entre as várias áreas curriculares disciplinares e não disciplinares; 9º O proporcionar, aos pais/encarregados de educação, um maior envolvimento nas actividades escolares dos seus educandos, tornou mais frequente os seus contactos com a D.T. e vice-versa, reforçando o interesse, assiduidade e pontualidade dos educandos/alunos pelas actividades escolares; 10º O propiciar e o trabalhar do valor da amizade porque desenvolveu uma série de valores/características, a ela associados, tais como: a responsabilidade, a tolerância e a solidariedade levando a turma a emocionar-se, com o apelo à AMIZADE, interiorizando a importância deste valor como sendo a principal chave para a criação de um clima facilitador do processo ensino/aprendizagem, onde todos se integraram e ajudaram uns aos outros contribuindo, assim, para a resolução dos conflitos entre os seus pares levando à tão desejável diminuição da indisciplina, na escola, e ao consequente desenvolver da formação da personalidade, conducente ao sucesso escolar de todos os alunos” [Relatório do Plano Curricular de Turma, elaborado pela Directora de Turma na reunião de Conselho de Turma de Avaliação , realizada a 26/06/07].

Categorias


175

Uni

dade

s de

sen

tido

[Relatório de avaliação do PCT realizado a 26 de Junho de 2007, na reunião de Conselho de Turma de Avaliação].

QUADRO III Áreas Curriculares Disciplinares

Análise do sucesso/Insucesso da Turma 3º Período

Departamentos

Línguas e Estudos Sociais Insucesso Sucesso Observações

Língua Portuguesa 0% 100% Todos os alunos tiveram resultados positivos na Prova de Aferição à exepção de um dos alunos de NEE.

Inglês 0% 100%

H.G.P. 5,9% 94,1%

E.M.R.C. 0% 100%

Ciências Exactas Insucesso Sucesso Observações

Matemática 29,4% 70,5% 5 alunos não conseguiram resultados satisfatórios na prova de aferição.

Ciência da Natureza 5,9% 94%

Artes e Expressões Insucesso Sucesso Observações

E.V.T. 0% 100% Educação Musical 0% 100%

Educação Física 0% 100%

Áreas Curriculares Ñ Disciplinares Insucesso Sucesso Observações

Formação Cívica

0% 100%

Est. Acompanhado

0% 100%

Área de Projecto

0% 100%

Cat

egor

ias


176


177

Anexo 7

Análise de conteúdo

das entrevistas


178

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

179

QUADRO

XII. A

NÁLIS

E DE CO

NTEÚ

DO D

AS EN

TREVIST

AS

Unidades de sentido

Aluna A - “A criatividade, para mim, é um acto que as pessoas exercem ao desenvolver uma coisa nova. Sermos nós a inventar uma coisa… Se não existisse a criatividade, todo o mundo era igual”; Aluna B - “Criar coisas novas, dar a nossa opinião….”;

Aluna C - “Criar é ter muitas ideias. Mudar algo que não está bem, para puder melhorá-lo, por exemplo”; Aluna D - “Criatividade é dizer…ser criativo, ter ideias diferentes das outras pessoas, mais….mais criativas… serem diferentes.” Aluno E - “Pensarmos por nós próprios e fazermos coisas diferentes”; Aluno F - “… para sermos criativos temos que pensar muito antes de fazer as coisas”; Prof. A - “A palavra relaciono-a com as palavras: imaginação, curiosidade, conhecimentos, diferença. Eu acho que podemo-la encontrar no nosso dia-a-dia, em qualquer sítio, na escola, em casa, no jardim, na rua …. Acho que é indispensável para o desenvolvimento do ser humano, a todos os níveis: pessoal, social...”; Prof. B - “Penso que é uma mais-valia para o ser humano, uma vez que permite abrir novos horizontes…embora seja uma área que, neste momento, ainda é pouco abordada nas escolas, uma área a que ainda se dá pouca importância e que deveria ser mais trabalhada”; Prof. C - “A criatividade está relacionada com ter ideias inovadoras, com o ser original, com originalidade. Agora a criatividade …há vários tipos de criatividade, criatividade em relação à construção de textos, criatividade em relação à criação de aspectos mais manuais e actividades de expressão plástica. Tem a ver também com a capacidade que o aluno tem de produzir ou de inferir para outras coisas através de conhecimentos adquiridos, através de conhecimentos que já tem e conseguir transpor para outro tipo de conhecimentos e consolidar aqueles que já tem noutro tipo de situações”;

Subcategorias

Categorias

1- Conceito A concepção que os respondentes

têm da criatividade

Dimensão A – Conhecimento Sensibilidade ao tema Criatividade

Isabel Manso

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180

Unidades de sentido

Enc. de Ed. A - “Olhe, eu acho que a criatividade é um dos valores fundamentais no desenvolvimento de qualquer ser humano. Em primeiro lugar porque tornamo-nos originais e únicos, em segundo lugar é uma forma de tentarmos inovar tudo o que está à nossa volta. Portanto deixarmos de … é óbvio, há certas áreas na vida que temos que ter limites na criatividade mas, há outras áreas em que de facto ela é fundamental. Até para o desenvolvimento comercial”; Enc.de Ed. B - “Criatividade é criar, criar coisas novas, ter ideias diferentes, modificar algumas que já existem mas com a nossa maneira de ver as coisas, se acha que está mal criar de outra forma, melhorar…Criatividade penso que será isso”; Enc. de Ed. C - “Eu acho que isso quer dizer: pensar no que a gente quer fazer. Pronto numa situação que a gente quer modificar uma coisa para a pôr diferente daquela que estava antes, penso eu, que seja assim!”; Enc. de Ed. D - “Não faço ideia…não faço ideia…”; Enc. de Ed. E - “Hoje o mundo está mais desenvolvido do que antigamente, há mais ideias novas…está tudo mudado…mais diferente, mais avançado, mais desenvolvido… “; Enc. de Ed. F - “Criarmos algo, qualquer coisa de diferente…”.

Aluna B - “A autonomia, a responsabilidade, a tolerância e a solidariedade e também ler, escrever e pintar…”; Aluna C - “Trabalhos manuais, ler, escrever, pesquisar em livros, na internet e em bibliotecas.”; Aluna D - “Trabalhos de grupo em que nos entendemos de modo a não haver discussões. Porque quando estamos todos de acordo e formos amigos, assim há mais criatividade! O sermos responsáveis, tolerantes e solidários, também é importante para desenvolvermos a nossa criatividade”; Aluno F - “Termos imaginação, sermos mais responsáveis; calcularmos as coisas antes de as fazer; termos que respeitar as ideias e as opiniões dos outros; saber ouvi-los”;

Subcategorias

Categorias

2-Competências

Aptidões ou capacidades,

princípios apontadas pelos informantes como sendo um

estímulo à criatividade

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

181

Unidades de sentido

Enc. de Ed. A - “Para uma pessoa ser criativa tem que ter… princípios morais … princípios cívicos…acabamos por estar sempre à volta da mesma situação. Generalizando, portanto não há regra sem excepção, mas eu penso que um aluno mais solidário, um aluno mais tolerante, um aluno mais comunicativo, é um aluno que à partida e em diálogo com os colegas acaba por muitas vezes por beber fontes várias que lhe permitem desenvolver até a própria criatividade dele”; Enc. de Ed. B - “Sei lá, trabalhos manuais, por exemplo. A ler, a escrever acho que isso também contribui para desenvolver a criatividade “; Enc. de Ed. C - “No escrever, no desenhar, no desporto. E trabalhos manuais e quem diz estas coisas, diz outras, que ocupem o tempo para eles andarem mais ocupados”; Enc. de Ed. D - “Devem-se compreender uns aos outros e tentarem estar sempre de acordo...serem todos organizados e serem um grupo que não falte, responsáveis...serem amigos…unidos…e principalmente, serem responsáveis...e respeitarem as ideias dos outros”; Enc. de Ed. E - “Que sejam todos unidos e que tenham que estudar …ser mais responsáveis e ajudarem-se uns aos outros, acho isso muito importante e que se respeitem também …”; Enc. de Ed. F - “O facto de gostarmos de ler e escrever tornamo-nos mais evoluídos, mesmo que sejam ideias sobre o que os outros pensaram…estudar mais, ler mais…”;

Prof. A - “Uma pessoa tem que ser curiosa, tem que ter a capacidade de saber observar, tem que ter imaginação e ideias diferentes e, não se contentar com aquilo que já viu e que já existe… ser capaz de inovar e de fazer algo diferente” [Antes de responder à questão foi esclarecida sobre o significado de competências, pois pediu esclarecimentos adicionais por não ter entendido bem o que se pretendia com a questão].; Prof. B - “Uma boa auto-estima, um poder de análise e de transpor para o escrito, para o diálogo tudo aquilo que nos vai na alma, toda a apreensão que fazemos do meio envolvente, toda a apreensão que fazemos dos próprios conhecimentos académicos, basicamente isso”;

Subcategorias

Categorias

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

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Unidades de sentido Prof. C - “Talvez, a responsabilidade por exemplo, um aluno responsável poderá, eventualmente, ser mais criativo…e não só…outra competência… em termos de leitura e de escrita se ele um aluno não atingir essas competências da leitura e da escrita dificilmente poderá ser criativo! Agora, também podemos ter um miúdo criativo, mesmo tendo algumas dificuldades no ler ou escrever… também, eventualmente, pode ser criativo, não é? Se ele apresenta algumas dificuldades nessa área, não significa que o miúdo não tenha criatividade ou não seja criativo! Eu penso que depende muito das vivências do miúdo, a criatividade dele…e das experiências pelas quais ele passa…um miúdo que em casa seja estimulado, acho que pode, eventualmente, dar mais asas à criatividade, está mais disposto para isso! Um aluno que tenha uma boa auto-estima, uma auto-confiança estará mais predisposto para criar, que esteja mais seguro de si mais autónomo e faz isso com muito mais segurança….um aluno que tenha uma fraca auto-estima dificilmente consegue, porque ele parte do princípio de que está a errar e portanto se eu parto dum princípio de que estou a errar, dificilmente eu consigo ter criatividade, no sentido de ter confiança naquilo que estou a fazer e a criar uma coisa nova, não é? De facto, um aluno com muita confiança, nele próprio, consegue criar! Um aluno que saiba cumprir regras de respeito pelo outro facilmente cria um ambiente favorável à criatividade”. Prof. A - “Tendo um currículo mais flexível ou um programa mais adaptável, no qual o professor tenha uma maior possibilidade de introduzir, estratégias diferentes e desenvolver conteúdos, que por vezes são apenas abordados nas diferentes disciplinas. Estamos sempre muito condicionados pelos conteúdos programáticos que temos que cumprir e pela carga horária da disciplina”; Prof.C - “ Eu acho que a escola parte muito do saber livresco”; “…temos é que lhes dar meios e instrumentos para isso…”; “Conversar muito com os miúdos, dar-lhe mais atenção…favorecer a auto estima e auto confiança, tudo isso… responsabilizá-los mais….Eu acho que a responsabilidade e o respeito pelo outro que são duas coisas muito maturas…; Por exemplo o trabalho em grupo, normalmente, foge-se do trabalho em grupo e o trabalho em grupo pode ser muito enriquecedor…”; “.. acho que as escolas deveriam ter muitas, muitas visitas de estudo”; Prof. B - “…eu partiria pela sensibilização de toda a comunidade educativa, porque penso que é importante, não nos limitarmos única e simplesmente àquilo que vem nos manuais e aos recursos que temos e à necessidade de nós próprios

Subcatego

Categorias

3-Mecanismos

Aspectos apontados pelos informantes para

favorecer a criatividade.

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

183

Unidades de sentido rentabilizarmos recursos e mobilizar os alunos para irem mais alem. Depois, as próprias tecnologias de ensino, neste momento, penso que dão uma margem muito boa para o desenvolvimento da criatividade e penso que há disciplinas como a Formação Cívica, a Área de Projecto, que podem ser motivadoras do desenvolvimento de alunos mais criativos mais extrovertidos e provavelmente com mais sucesso em termos académicos com base nessa própria criatividade”; Enc. de Ed. A - “Olhe, no meu caso particular sou uma pessoa que me considero extremamente criativa, eu, por exemplo, a minha casa, acho que é o reflexo da minha criatividade, por exemplo. E portanto aí também ninguém pode opinar, nem ninguém pode pôr… desde que os elementos que partilham a casa comigo, se sintam bem e estejam à vontade dentro do contexto… então, aí é que eu dou largas à imaginação. E também a nível pessoal, pronto quem quer acaba por…e acho que todos nós temos um bocadinho isso, quando temos um bocadinho de tempo…e então vimos mesmo cá dentro de nós, cá mesmo ao nosso Id, ao nosso inconsciente, eu acho que nós acabamos por ser criativos e damos largas à nossa imaginação, e aí é que ela não tem limites”; Enc. de Ed. B - “Pintura, por exemplo, é criar, como eu gosto de pintar, acho que é uma maneira de desenvolver a criatividade”; Enc. de Ed. E - “Pronto tudo isso que a gente não teve e que agora que esteja tudo mais desenvolvido…”; Aluna A - “Usamos a nossa criatividade a pintarmos cenários, utilizamos a nossa criatividade a vestirmos a roupa, usamos a nossa criatividade a escrevermos, usamos a nossa criatividade a pensarmos, …a falarmos, também, usamos a nossa criatividade”; Aluna B - “Ler, escrever, desenhar…”; Aluna C - “Escrever, ler…trabalhos manuais…”; Aluna D - “…Temos que ser nós a inventar por nós próprios! …Penso…imagino... transformo, por exemplo, imagens, brincadeiras noutras coisas.. Também invento palavras e crio textos!”;

Aluna A – “… Sermos amigos, também tem a ver, se nós pensarmos com criatividade, arranjamos outras estratégias para termos mais amigos chamarmos mais atenção dos nossos amigos”;

Subcategorias

Categorias

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Unidades de sentido Aluno E - “Nas brincadeiras, na escola, mas mais na escola. Na escola gosto de ler e trabalhar com o … com o computador… Falo com os colegas, com os professores. Através da internet, comunico com outros colegas e faço os trabalhos”;

Aluno F - “É importante porque posso fazer as coisas por mim… Costumo pensar e inventar coisas”; Enc. de Ed. A - “Olhe, no meu caso particular sou uma pessoa que me considero extremamente criativa, eu, por exemplo, a minha casa, acho que é o reflexo da minha criatividade, por exemplo. E portanto aí também ninguém pode opinar, nem ninguém pode pôr… desde que os elementos que partilham a casa comigo, se sintam bem e estejam à vontade dentro do contexto… então, aí é que eu dou largas à imaginação”; “E também a nível pessoal, pronto quem quer acaba por…e acho que todos nós temos um bocadinho isso, quando temos um bocadinho de tempo…e então vimos mesmo cá dentro de nós, cá mesmo ao nosso Id, ao nosso inconsciente, eu acho que nós acabamos por ser criativos e damos largas à nossa imaginação, e aí é que ela não tem limites”; Enc. de Ed. B - “Pintura, por exemplo, é criar, como eu gosto de pintar, acho que é uma maneira de desenvolver a criatividade”; Enc. de Ed. D - “Na maneira como trabalho, às vezes as pessoas fazem de uma maneira, e eu faço de outra, embora vá tudo a dar ao mesmo”; Aluna B - “Para escrevermos textos é preciso criatividade, em EVT, também. Em casa, às vezes, faço postais… decoro o meu quarto…”; Prof. C - “Por exemplo, dentro da patinagem, em vez de se fazer a patinagem tradicional, não! Elaborar formas de modo a que os miúdos consigam fazer patinagem de uma forma mais agradável Os miúdos tem maior prazer e mais gosto e de modo a que eles estejam mais tempo, se calhar, também em actividade. Fazer um ciclo de actividades, em que têm que desempenhar várias tarefas, onde são determinados o que fazem em cada uma, outros noutra ….etc”;

Prof. C - (…) “Aliás, uma forma muito simples de nós conseguirmos saber se os miúdos estão a dar o máximo é se eu fizer uma actividade, por exemplo, de corrida se no final de um determinado tempo, eu lhes disser: têm de correr mais ou menos com este ritmo! Se no final do tempo ele não transpirar, por exemplo, isso significa que não fez nada. Portanto, eles empenham-se”;

Subcategorias

Categorias

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

185

Unidades de sentido

Enc. de Ed. A - “… se o professor estiver… se for uma pessoa aberta e proporcionar ao aluno a que ele exponha e portanto os objectivos ou os princípios que pretende atingir, eu acho que consegue lá chegar. Se o professor e neste aspecto, sabemos que é sempre aquela imagem que o aluno à partida… teme, teme no bom sentido. E o que eu digo no bom sentido, porque de facto é sempre a pessoa que na ausência dos encarregados de educação ou dos pais impõe respeito e um comportamento dentro de determinados limites…pronto…”; Prof.C - “Eu relativamente aquilo que lembro mais é da formação contínua. Tive uma acção de formação que se chamava “Texto Criativo”. Em que faziam o apelo às novas tecnologias e a partir daí tínhamos que fazer um texto criativo a partir de imagens, …foi a abordagem que eu tive mais de perto em relação à criatividade, relativamente à minha área específica, a criatividade está um bocadinho relacionada com actividades físicas, que de vez em quando por aí aparecem e aquelas que não fazem parte do currículo e que nós temos que abordar na escola”; Prof. A – (…) ”Nós temos que ser mais ou menos criativos, até porque nós muitas vezes temos que improvisar e ser criativos para dar solução ou resposta a problemas, questões, dúvidas postas pelos alunos”;

Subcategorias

Categorias

4- Processos de desenvolvimen

to da criatividade:

Factores ou

condicionantes que os

respondentes consideram

acompanhando o desabrochar da

criatividade.

(B) - 2ª Dimensão: Organização do ensino e criatividade

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Unidades de sentido

Prof. B – “Assim: eu penso que no meu curso, que é o curso de educadores de infância, o curso base, a criatividade foi sempre um elemento a abordar, uma vez que trabalhamos com crianças, que já por si são muito criativas que as apanhávamos num ciclo em que estavam a desenvolver todas as suas aptidões e competências em que a própria criatividade era inata, ou é inata, não é? E que no nosso curso fomos estimuladas a desenvolvê-la e a perpetuar ao longo dos anos o espírito criativo, no entanto, acho que o pré-escolar é um ciclo por excelência para o desenvolvimento da criatividade, depois, a própria estrutura do ensino, as áreas curriculares que são, que é necessário cumprir muitas vezes limitam-se ao saber académico mais teórico, o incutir ideias, o incutir saberes do que propriamente o desenvolvimento da criatividade, muito embora, as áreas das expressões, para mim, são por excelência áreas onde se pode pôr em prática a criatividade”; Enc. de Ed. A – “Olhe … disponibilizando meios materiais e meios humanos. Portanto, se houver professores que estimulem a criatividade, pronto, a escola está a permitir que o aluno tenha acesso, precisamente à criatividade em si porque é muitas vezes o meio humano e neste caso o professor que acaba por ser a peça fundamental a despertar no aluno, às vezes, a determinados temas, ou neste caso a criatividade que à partida pode estar adormecida… ou, que dado o contexto da idade acabam por se acomodar e muitas vezes… é mais no deixa andar, por outro lado, se a escola também e como eu disse inicialmente, disponibilizar meios materiais, aqui estamos a englobar os tecnológicos e etc., portanto a criatividade pode de facto ser uma mais-valia e é com certeza uma mais-valia”;

Enc. de Ed. D – “Criando uma convivência entre alunos e professores e saberem expressar-se uns com os outros”;

Subcategorias

Categorias

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

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Unidades de sentido

Enc. de Ed. B – “Criando projectos para eles criarem coisas novas, para desenvolverem a criatividade porque acho que a criatividade tem que ser desenvolvida. Quanto mais nós pensarmos em criar mais ideias temos, se a gente pára e não quer criar nada nunca está a ter ideias. Quanto mais a gente faz projectos mais ideias vêm à cabeça, acho que mais criatividade a gente tem! Se a escola tiver mais projectos, mais criatividade está a desenvolver nos alunos!”; Enc. de Ed. C – “Puxá-los, mais, na leitura, na escrita e nas aulas. E eles estarem atentos às aulas … também eles estarem mais interessados nas aulas das disciplinas que estão a ter …” [parecia não ter muito a certeza do que estava a dizer]. Enc. de Ed. E – “Que tenham ideias novas, que sejam todos unidos e que haja um melhor ensino … melhor! Pronto tudo isso que a gente não teve e que agora que esteja tudo mais desenvolvido…mais actividades”; Enc. de Ed. F - “Penso que muitas vezes até o contacto dos professores com os alunos, o não haver aquele autoritarismo e haver mais diálogo entre o aluno e o professor, o aluno sentir-se à vontade, o não se sentir oprimido, o não ter medo de fazer as perguntas, o facto de o aluno se poder exprimir sem estar com aquele receio, o facto de os colegas não ser rirem uns dos outros…O ano passado, teve umas notas péssimas, e este ano teve bons resultados e o aluno é o mesmo?!” [revelou um ar de admiração e interrogação como se a resposta estivesse à vista e ao terminar sorriu].

Prof. A – “Tendo um currículo mais flexível ou um programa mais adaptável, no qual o professor tenha uma maior possibilidade de introduzir, estratégias diferentes e desenvolver conteúdos, que por vezes são apenas abordados nas diferentes disciplinas. Estamos sempre muito condicionados pelos conteúdos programáticos que temos que cumprir e pela carga horária da disciplina”; Prof. B – “É como digo, eu partiria pela sensibilização de toda a comunidade educativa, porque penso que é importante, não nos limitarmos única e simplesmente àquilo que vem nos manuais e aos recursos que temos e à necessidade de nós próprios rentabilizarmos recursos e mobilizar os alunos para irem mais alem. Depois, as próprias tecnologias de ensino, neste momento, penso que dão uma margem muito boa para o desenvolvimento da criatividade e penso que há disciplinas como a Formação Cívica, a Área de Projecto, que podem ser motivadoras “

Subcategorias

Categorias

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Unidades de sentido

(cont.) do desenvolvimento de alunos mais criativos mais extrovertidos e provavelmente com mais sucesso em termos académicos com base nessa própria criatividade. Prof. C – “Eu acho que a escola parte muito do saber livresco, por vezes. E acho que às vezes, podia utilizar coisas mais simples e a partir das coisas simples fazer de facto, o apelo à criatividade. A partir das coisas simples, criar coisas até mais complexas e permitir que o aluno consiga criar essas coisas mais complexas… temos é que lhes dar meios e instrumentos para isso… e acho que aí, por vezes há falta, que a escola por vezes não dá!”; Prof. C – “Em termos de meios humanos: formas diferentes de estar na vida e em termos de meios materiais: talvez, haja falta de meios materiais, também para algumas coisas… Conversar muito com os miúdos, dar-lhe mais atenção…favorecer a auto estima e auto confiança, tudo isso… responsabilizá-los mais…. Eu acho que a responsabilidade e o respeito pelo outro que são duas coisas muito maturas. Eu só tenho liberdade quando, de facto, eu consigo respeitar a outra pessoa! Senão dificilmente eu tenho liberdade, porque estou sempre a entrar no campo do outro. Acho que isso aí é um ponto de partida para… e a escola não permite isso e penso que isso aí tem a ver com as qualidades humanas. E às vezes não se faz isso porque estamos mais preocupados com o cumprimento dos programas! Por exemplo o trabalho em grupo, normalmente, foge-se do trabalho em grupo e o trabalho em grupo pode ser muito enriquecedor… exactamente para eles terem, responsabilidade para se lidar com todo este tipo de questões. Outra coisa que eu também acho muito importante para estas zonas que ficam mais no interior …acho que as escolas deveriam ter muitas, muitas visitas de estudo”;

Prof. C – “ … para ter criatividade tem que estar bem com ele próprio”;

Subcategorias

Categorias

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

189

Unidades de sentido Aluna A – “Foi as aulas práticas, nós fazermos os debates e o teatro”; Aluna A – “… nós estamos a escrever uma peça e os outros também estão a fazer isso, apesar de termos um apoio, claro!….Isso é essencial!” Aluna A – ”…acho que nós devemos é inventar as nossas coisas…”; Aluna B – “Eu gostei de todas. O jogo do “amigo oculto”, aquele parecido com o amigo oculto só que em relação à responsabilidade… Agora a do teatro”; Aluna C – “Foram os debates, porque fomos criativos;” Aluna D – “Dos debates! Da apresentação porque, por exemplo, no meu grupo ficámos mais esclarecidos sobre o que é a amizade e ficámos mais unidos e também gostei do jogo do amigo oculto que achei muito interessante e diferente dos outros onde aprendemos coisas que demos nas aulas, sem ser assim por exemplo a “stora” a explicar e sim nós a percebermos por nós próprios e assim uns aos outros a ajudar-nos!”; Aluno E – “O jogo do amigo oculto, o jogo da responsabilidade, os debates e o teatro”; Aluno F – “Fazer jogos e aprender ao mesmo tempo, como por exemplo o jogo do “Amigo Oculto”; aquela actividade em que abordamos os óculos da Ana o “O Caso dos Óculos”; os debates e os teatros”; Enc. de Ed. A – “Olhe, eu acho que para a D. no caso dela em particular, talvez porque ela já tem um bocadinho de apetência, para este tipo de situações, eu acho que nos debates… ela chegava a casa fascinada com os debates…ela dizia eu achei interessante porque pude dizer isto e depois dizer…pronto eu acho que o ela poder opinar, discutir ideias com os colegas e partilhar opiniões diferentes ou que sejam até iguais …eu acho que isso é um estímulo para as crianças! E, depois outra actividade foi a parte teatral. Eu acho que é uma coisa que, infelizmente, é muito invulgar no nosso país, a nível de escola… e eu penso que é uma das artes, a que deveríamos dar uma importância diferente…porque é muitas vezes através da representação que conseguimos, por exemplo, que os alunos aprendam determinado tipo de conhecimento e valores que muitas vezes a falar, a falar… não chegamos lá! Enc. de Ed. B – “Acho que foram todas importantes mas, acho que o trabalhar da responsabilidade no teatro foi uma das coisas muito importantes e porque desenvolve muito a criatividade deles”;

Subcategorias 5.1-Práticas do professor para desenvolver a

criatividade na sala de aula

Categorias

5-Metodologias ou estratégias

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190

Unidades de sentido

Enc. de Ed. C –“ Os debates e o teatro foi o que ela mais falou cá em casa”; Enc. de Ed. D – “Um teatro que fizeram. Pronto...gostou dessas coisas…os cenários…e como já lhe disse, ela em Formação Cívica gosta de tudo!”; Enc. de Ed. E – “Os debates, porque os ajuda a desinibir mais e, no caso dele, fez-lhe muito bem, já fala mais e faz perguntas mais correctas…”; Enc. de Ed. F – “Os debates, a parte do teatro e da pintura dos cenários acho que isso torna-os mais activos e preocupados em fazerem as coisas bem e nos prazos”.

Aluna A – “Em grupo. Porque várias cabeças a e pensar, pronto, o trabalho fica mais interessante e também estamos ao pé dos nossos amigos! E acho que assim estamos a, …como hei-de explicar…e assim estamos a ficar com uma relação mais forte com os nossos amigos e estamos …. e se nós já somos todos amigos…fazemos um trabalho melhor. Individualmente fica mais “chocho”, entre aspas”; Aluna B - “ Em grupo”; “Porque estou mais a conviver com os meus colegas, fico a conhecê-los melhor… porque partilho as minhas ideias com os meus colegas…”; Aluna C - “Em grupo”; “Porque em grupo, penso em maneiras diferentes e sinto-me melhor”; Aluna D - “Em grupo porque assim temos mais ajuda e não fazemos sozinhos e é melhor, porque se calharmos com um grupo que também tenha interesse na questão eu acho que ajuda, porque gosto de ter amigos à minha volta, dando as minhas ideias mas que os outros também dêem as suas”; Aluno E - “Em grupo porque os colegas ajudam-se uns aos outros nos trabalhos e dão mais ideias”; Aluno F – “Em grupo, porque éramos mais a pensar e tínhamos mais ideias diferentes do que ser só um sozinho a pensar. Pensar no que se vai fazer sozinho não é tão bom porque quanto mais pessoas estiverem a pensar sobre o mesmo assunto, mais ideias há! E assim mais desenvolvemos a nossa criatividade”.

Subcategorias

5.2- Métodos privilegiados pelos

alunos nas aulas

Categorias

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

191

Unidades de sentido

Prof. A - “Eu acho que estas áreas são um acréscimo para desenvolver a capacidade criativa dos alunos”;

Prof. B – “Como já referi, anteriormente, penso que são extremamente importantes e que são aquelas que dão maior abertura para o desenvolvimento da criatividade, mesmo! São muito relevantes para o desenvolver da criatividade, estas áreas”; Prof. B - “É assim: eu noto que estes alunos, tanto um, como o outro, ao longo do ano lectivo foram apresentando comportamentos e atitudes diversificados. Fazendo uma análise, assim, muito sintética, penso que foi através dessas áreas que conseguiram melhorar muito a nível da auto-estima e a nível da própria criatividade”; Prof. C – “Eu acho que não têm um papel muito importante, mas que deviam ter e poderiam ter! Porque dão azo a muita coisa… Eu acho que nestas áreas, devido a não terem um programa imposto para cumprir e como o programa se pode fazer de acordo com as necessidades dos alunos. Por exemplo na Formação Cívica, trabalhar na área da parte humana, porque quando as pessoas não estão satisfeitas é difícil depois investirem naquilo que quer que seja, acho que é importante trabalhar-se na F.C. este tipo de valores”.

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6- Áreas Curriculares

Não Disciplinares e Criatividade

Sensibilidade em

relação à criatividade nas

A.C N.D.

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

Isabel Manso

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Unidades de sentido

Prof. A – “Foram muito positivas porque se verificou ao longo do ano lectivo, uma evolução positiva a nível das atitudes/comportamentos dos alunos como por exemplo a nível do relacionamento interpessoal, do funcionamento do grupo turma em termos de desenvolvimento de actividades em grupo. Considero que estes alunos estão cada vez mais empenhados em desenvolver qualquer actividade que seja proposta pelo professor aos alunos” Prof. B- “Da Formação Cívica, principalmente a nível da auto-estima, criaram mais confiança neles próprios, mais respeito pelo outro e penso que a nível da formação pessoal, mesmo, que se verificaram diferenças a nível pessoal e a nível social também” Prof. C – “Eu acho que fizeste um brilhante trabalho! Primeiro, porque das turmas que tenho, é a turma com quem se lida melhor, os miúdos conversam com muita facilidade, transmitem as suas ideias com alguma fluidez e portanto, acho que eles se sentem bem, por exemplo nas aulas, acho que eles se sentem bem, não estão com receio… e portanto acho que te preocupaste em criar um ambiente favorável a uma aula! Por exemplo são miúdos que cumprem, de facto, regras sociais, são miúdos que se a gente lhes pedir para fazerem qualquer coisa ou para solucionar um problema eles conseguem arranjar a solução para esse problema, mesmo em situações novas. Em que conseguem aplicar aquilo que adquiriram anteriormente em novas situações. Isso aí também é extremamente importante. Agora, em termos humanos, acho que estão muito bem e têm revelado, de facto, evolução na aquisição de valores. Enc. de Ed. A - “Olhe. Tornou-se uma pessoa com uma perspectiva de vida um bocadinho diferente…E diferente como? ...Acho que aprendeu a dar valor às coisas que à partida ela nem dava grande importância…como por exemplo, a solidariedade, como por exemplo...o amor pelo próximo, como por exemplo, a amizade, [acentuou a voz na palavra amizade] por que é importante a amizade na vida… logo aí notei uma grande diferença porque ela hoje, antes de agir, acho que pensa! A disciplina de Formação Cívica ensinou muito à Diana, o pensar antes de agir! E que não se manifestava muito no início, talvez pelo factor idade … Portanto, daí é uma grande diferença que eu noto nela…agora, já pára um bocadinho para pensar antes de agir. (Cont.)

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7-Percepção do contributo da

Formação Cívica para a

criatividade

Atitude ou posicionamento

dos respondentes face às aulas de

Formação Cívica.

(C) – 3ª Dimensão: Apreciação das aulas de Formação Cívica

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

193

Unidades de sentido

E depois eu acho que são valores …. É pena esta conversa não poder ocorrer daqui por dez anos… para ela poder dizer se de facto… Eu acho que ela fica sempre com a recordação deste ano, a nível da Formação Cívica, acho que vai sempre recordar…foi ali que me despertaram para a amizade…foi ali que me despertaram para a solidariedade, foi ali que me despertaram para o respeito…foi ali que me despertaram para a responsabilidade, porque embora, quer dizer …fora de um contexto familiar…não sei se me estou a fazer entender… porque … porque quase sempre, regra geral, o ambiente da escola... portanto, o meio… que ela frequenta a nível escolar... a maior parte professores estão mais preocupados em ministrar a disciplina, em concretizar os objectivos que lhe foram, à partida impostos e depois há certos pormenores que são tão fundamentais que passam um bocadinho ao lado…e a Formação Cívica vem precisamente…e penso que é o apanhado das diversas falhas que possam ocorrer …não, não….aqui tiveste talvez um bocadinho de falha nisto…mas nós cá estamos para…tal…naquela disciplina houve se calhar ausência daquilo, mas nós cá estivemos para te alertar…acho que é um bocado por aí. Acho que é muito fundamental…E que continue sempre a existir esta disciplina, acho que é muito enriquecedora para qualquer aluno... nestas idades então… é fundamental…”

Enc. de Ed. B – “Na C., acho que desenvolveu muito porque ela era muito tímida e agora já não é tanto! Acho que nessa parte, nela, foi muito importante, cresceu muito, por dentro, ela própria já consegue ser mais auto-suficiente, já consegue fazer mais coisas sozinha” Enc. de Ed. C – “Eu acho que ela está a melhorar bastante, ao longo do ano tem melhorado, muito, em tudo! Em comportamento, aproveitamento, nas aulas, em tudo! Porque ela era muito activa, era muito desinquieta o ano passado e agora está mais responsável e muito mais sossegada…” Enc. de Ed. D – “Acho que ela se empenha e que gosta do grupo. E deu, para ela puxar um bocadinho pela cabeça…o ter de ajudar os outros a fazer, para depois fazerem todos juntos. Tornou-se mais responsável, acho que foi uma coisa boa que fez porque este ano tem estado mais atenta, pela escola.”

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Isabel Manso

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194

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Enc. de Ed B - “Acho que sim, que fazem bem para o crescimento da criança, para a sua integridade para eles saberem viver no dia-a-dia, para se respeitarem uns aos outros e para saberem respeitar e para aprenderem a formar-se como pessoas (…) Acho que o respeito uns pelos outros tem sido uma mais-valia” ; “Ela sempre se deu bem com todos, mas foi uma maneira de ela melhorar ainda mais o relacionamento dela com o resto dos alunos, tornando-se mais comunicativa com todos os colegas”;

Enc. de Ed. C - “Acho que são importantes e que fazem parte das aulas e acho que são positivas para que eles se formem como cidadãos”; “No meu entender, acho que contribuiram para tornar a Telma mais responsável, tornou-se mais interessada e preocupada em levar as coisas atempadamente e todas direitinhas para a escola”; Enc. de Ed. D “Ela em Formação Cívica gosta de tudo...ela gosta de dar ideias para fazer...as coisas…”; “Tornou-se mais responsável e amiga dos colegas”; Enc. de Ed. D - “Sim, tiveram efeitos positivos…eles estão mais próximos uns dos outros...eu acho que lhe fizeram bem! Eu acho que se tem comportado bem e que gosta de ajudar o grupo…está sempre interessada pela escola e gosta das coisas que faz! E em casa acho-a muito mais responsável e muito mais imaginativa”; Enc. de Ed F - “Eu acho que este ano e baseando-me naquilo que já estivemos a dizer, tornou-os mais responsáveis e interessados, sem se sentirem uns mais que os outros. Talvez onde podem aprender a ver, a pensar sobre o melhor caminho para resolver os problemas da vida”; “A mais valia foi torná-los mais responsáveis e interessados, a pensarem primeiro antes de tomar atitudes precipitadas e a serem mais amigos uns dos outros mas sem serem interesseiros!”; Enc. de Ed. F – “Tornou-o mais criativo e mais responsável, isto é estipulou-se um calendário e ele estava preocupado em cumpri-lo; o dizer-me que tem de ficar na escola quando há trabalho para fazer e que não pode faltar porque os colegas já estão à espera dele”;

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195

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Aluna A - “A turma ficou mais unida. Por exemplo, há dias, estavam a chamar nomes… uns aos outros…e depois nós, a nossa turma, dissemos assim: - ”Oh, Bruno, deixa lá isso! Anda, vamos embora!”… E acalmaram! …e ele como já se sentia bem, assim, já dentro da turma…estarmos todos unidos…ficámos todos a conversar! Estamos cada vez mais unidos e mais amigos!”; Aluna B - “Por exemplo, os colegas que são repetentes, nós não os conhecíamos e ficámos a conhecê-los melhor. Ficaram nossos amigos e nós deles”; Aluna C - “Ficámos a conhecermo-nos melhor, ficámos mais amigos, a ter mais confiança uns nos outros”; Aluna D - “Acho que não houve contrapartidas, foram todos meus amigos embora houvesse alguns desentendimentos nos grupos todos conseguiram resolver esses desentendimentos porque aprendemos a ser mais tolerantes. Sim, acho que a turma conseguiu superar os obstáculos. Ainda na aula passada tivemos um desentendimento, em que uns tinham uma ideia e outros outra! Mas, resolvemos tudo, demos o braço a torcer: como não deu para aceitar as duas tivemos que optar por aquela que nos pareceu ser a melhor!”; Aluno E - “Acho que estas aulas ajudaram-nos a ser mais amigos uns dos outros e a gostarmos mais de ajudar os colegas”; Aluno F - “Foram muito bons porque deu para nos conhecermos melhor a nós próprios e aos outros e ajudou-nos a puxar pela cabeça, a pensarmos melhor sobre as coisas e a respeitar os outros”; Enc. de Ed. E – “Em relação aos anos anteriores ele muito melhor. Mais unido em relação aos colegas, mais responsável pelas suas coisas e está mais desenvolvido”; Enc. de Ed. F - “Tornou-os mais amigos e mais comunicativos uns com os outros. Não sei se é o método de a senhora ensinar, nem senão, mas o facto é que o meu filho diz lá em casa e muitas vezes: “se fossem todos os professores como a professora Isabel a escola era muito mais agradável.” Porque fá-lo sentir bem, a aprender mais de uma forma diferente e impõe o respeito na mesma, sem ser agressiva para eles. Julgo que é assim que se cativam mais os alunos. Isto é o que eu acho”;

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196

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Enc. de Ed. A – “O que é certo é que não somos todos iguais… e depois se eu até educar o meu filho ou a minha filha nesse sentido, se não houver a disciplina que eduque os outros que partilhem o meu espaço com ela, portanto, acaba por a situação se tornar muito complicada, assim, há mais probabilidades de ela, portanto, já tendo valores incutidos depois ser-lhe ministrada a disciplina, de conseguir obter outros resultados mais viáveis e mais pertinentes e mais cómodos e mais sociáveis, a todos os níveis, porque de facto, tanto ela como os colegas, acabam por adquirir valores à partida todos eles idênticos” (…) “Acho que foram orientadas num sentido muito engraçado e modéstia à parte, muito inteligente. Primeiro porque, olhe, vi pela reacção dela, quando chegava a casa e sistematicamente me falava “ …hoje em Formação Cívica assim …hoje em Formação Cívica assado…” portanto, é sinal que foram temas, que à partida a cativaram e que lhe desencadearam um gosto pela disciplina, depois acho que foram orientadas de maneira inteligente porque além da teoria apostaram muito na parte prática. E eu penso que é exactamente a prática que muitas vezes acaba por dar lições às crianças de uma forma muito mais viável” (…) “Imenso. A D. cresceu, a D. aprendeu a ser sociável, a D. aprendeu a partilhar com os outros, a Diana aprendeu uma responsabilidade e uma maturidade muito diferente. Olhe, eu acho que foi um enriquecimento pessoal a todos os níveis… em grande parte devido às aulas de Formação Cívica, muito, muito mesmo. Foi um grande crescimento que notei nela, que vieram muito desta disciplina.” (…) “acho que estas aulas permitiram, ao meu educando, que tivesse uma integração mais facilitada, ou seja, embora eu não considere que a D. se tivesse, em momento algum …se sentiu desintegrada, o que é certo é que com as aulas de Formação Cívica ela foi conseguindo ter um tipo de relacionamento com os colegas que à partida podia ter sido mais difícil, caso estas aulas não existissem, ou seja, embora e a doutora sabe perfeitamente que nunca teve problema algum, o que e certo é que, a D., obteve resultados óptimos para com ela porque, tenho conhecimento, que é respeitada pelos colegas, que ouvem as suas opiniões, isto tudo, que ao principio, se calhar, não teria sido assim, se não existissem a Formação Cívica”;

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197

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“Ela talvez estivesse mais direccionada para dentro dela e quando se direccionou mais para os outros e até acabou por ter outro tipo de resultados porque acabou por ser respeitada e ela também aprendeu a respeitar os outros e igualmente”; Enc. de Ed. E - “Fizeram coisas diferentes… este ano, o B., fez coisas que o ano passado não fazia e isso está a ser muito bom para ele”; Enc. de Ed. E - “Ele gostou muito do debate e achei que ele esteva muito satisfeito porque andava muito empenhado com aquilo que tinham que falar e apresentar, ajudou-o a ser mais responsável e mais empenhado pela escola e também tornou-se mais responsável em casa…em casa, quando fica sozinho com o irmão assume a responsabilidade e fica com o pequenino com três aninhos e toma conta dele como se fosse um adulto, coisa que ele não fazia antes…Acho que foi uma mais-valia para o B., está mais diferente em todos os aspectos: no seu interior, mais responsável por ele próprio, gosta mais de ajudar e por exemplo, quando estamos sentados à mesa, nunca conversava connosco, e agora já tem conversas mais direitas, mais correctas, pergunta-nos coisas em relação aos trabalhos que faz, que muitas vezes eu nem sei bem como responder, mas fico contente em ele nos fazer aquelas perguntas nos pedir a nossa opinião”; Enc. de Ed. E - “Está mais amigo dos colegas, gosta mais da escola e não faz queixa dos colegas como fazia o ano passado. Sabe…chamavam-lhe o B., o “preto” porque ser muito moreno. E este ano no início ainda se queixava, mas depois isso nunca mais o preocupou…”;

Prof. C – “No início havia, havia e eu até te podia apontar alguns exemplos, mas de momento é das turmas em que me faltam menos elementos e de material, aliás eles trazem sempre material” [Resposta à pergunta que lhe fora feita em relação à responsabilidade dos alunos, na sua disciplina].

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Isabel Manso

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Prof. B - “…que acatam bastante bem todas as ordens, dá-me a sensação que também contribuiu, também contribuiu, [fez questão em repetir] porque estão mais predispostos para ouvir tudo aquilo que a gente tem para lhe transmitir, conseguem um maior equilíbrio, mesmo quando estão em situações um bocado mais problemáticas” Prof. C - “Eu penso que houve no grupo todo, em termos de amizade, em termos de partilha, em termos de aceitação do outro, mesmo no grupo acho que ….sei que há lá um ou dois miúdos em que às vezes os outros colegas se riam por ele ter feito mal e agora não, eles aceitam… até justificam e até compreendem! Isso significa que em termos humanos e de cidadania que houve ali trabalho” Prof. B - “…Depois, também, saliento que houve uma progressão muito grande em termos da capacidade de produção, em que de um “não sei fazer” e “não posso …”, passámos para “olhe, o que eu fiz?” que para mim é extremamente relevante, nesta altura do ano! O que me leva a concluir que os alunos, realmente, estão mais confiantes neles próprios e mais motivados para qualquer tipo de trabalho. Manifestam-se mais… estão mais abertos… isto tudo pelo facto de se lhes ter aumentado, a auto-estima, de se lhe ter dado um certo valor, o se lhe ter permitido que mostrassem as suas habilidades, tudo isso contribuiu, mas a base de tudo isso penso que está no desenvolvimento da própria auto-estima deles, refiro-me principalmente a um aluno, em que, de um aluno bastante reservado e com capacidades, veio desenvolver, de tal forma, a sua auto-estima, que neste momento já ele próprio me surpreende pela positiva, pela forma como gosta de apresentar os trabalhos e pela forma como se empenha nos trabalhos e pelo próprio resultado final.”

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dissertação de mestrado - formação cívica e criatividade

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