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Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do

grau de Mestre em Ciências da Educação, realizada sob a orientação científica de

Professora Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva

1

INTRODUÇÃO

O tema escolhido para a presente investigação remete para a Educação

Ambiental, do ponto de vista da cidadania e insere-se no contexto da multiculturalidade.

A razão para a escolha deste tema prende-se com o facto de esta ser uma das

áreas de interesse da autora do trabalho, onde ela se identifica, assim como na área das

Ciências da Educação, da Formação de Adultos e da Psicologia, permitindo-se assim

uma interligação entre elas. Além disso, a Educação Ambiental surge como algo

maioritariamente associado às camadas mais jovens e à escola. Gonzalez (2005),

também reforça esta ideia, referindo-se ao conceito como um campo decorrente da

Pedagogia, que surge internacionalmente por volta da década de 1970 e, na maioria dos

países da América Latina e nas Caraíbas em 1980. De um ponto de vista nacional e

curricular, Ramos (2004) reporta-se a esta concepção, onde no Ministério da Educação

lhe são feitas referências no âmbito da educação cívica e da educação para a cidadania,

com carácter transversal. Tal facto tem vindo a contribuir para a implementação de

projectos ao nível do sistema educativo. Neste seguimento, aproveitando a sua

transversalidade, um desafio surge neste trabalho de investigação, que é o de entender a

percepção de Educação Ambiental numa óptica, que não apenas a das camadas mais

jovens e a da escola – a dos Adultos – no âmbito da Formação de Adultos. Para o efeito,

o público-alvo seleccionado apresenta idade superior a 18 anos. A definição e

abrangência deste conceito levam a crer que se trata, por isso, de algo que se estende a

todas as idades, devendo este ser entendido através de elos de ligação, tais como o da

cidadania e o de educar para a cidadania, bem como o da multiculturalidade.

No que concerne à pertinência científica, por um lado, permite-se a clarificação

de ideias e de conceitos. Desta forma, desmistificam-se assim concepções que

provavelmente já estriam pré-concebidas, nomeadamente a Educação Ambiental

cingida maioritariamente à escola e às camadas mais jovens. Por outro lado, reforça-se a

sua importância como matéria de aprendizagem que acontece ao longo da vida, a partir

de legislação que prevê formação neste âmbito, através da ENDS – Estratégia Nacional

para o Desenvolvimento Sustentável, sendo esta, algo que passa de forma abstracta nos

programas curriculares do ensino. Neste sentido, será também um trabalho que pretende

fortalecer a relevância da temática, enquanto formação formal e não formal, mas que é

contínua, explorando assim em três grupos distintos, de Formação de Adultos, as ideias

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e percepções a respeito deste assunto. Este é também, por isso, um assunto transversal a

todas as culturas e a todas as idades.

Como pergunta de partida, para esta investigação definiu-se o seguinte: Será que

o conceito de Educação ambiental é entendido da mesma forma por pessoas com

experiência profissional em contextos culturais diferentes?

Desta pergunta de partida resultou ainda a definição do objectivo geral e dos

objectivos específicos. Assim, como objectivo geral pretendeu-se saber se havia

diferenças ao nível da percepção e da concepção de Educação Ambiental.

Como objectivos específicos pretendeu-se saber:

i) Se o conceito de Educação Ambiental associado à ideia de saúde,

sustentabilidade e reciclagem pode ser entendido de outra forma, pelos grupos II

e III.

ii) Até que ponto existe abertura para se entender o conceito de Educação

Ambiental como algo transversal às diversas camadas etárias, tendo como alvo

sujeitos, na sua maioria, com habilitação académica superior.

As palavras-chave escolhidas para este trabalho pretenderam resumir os pontos

principais onde incidiu a presente investigação, no seu todo, pelo que se seleccionaram

os conceitos de: Educação Ambiental; Cidadania e Multiculturalidade.

De acordo com o âmbito desta investigação, o presente trabalho remeteu para

um estudo qualitativo, onde posteriormente se procedeu a uma análise de conteúdo

(Bardin, 1977), após a informação recolhida.

A organização deste trabalho acontece de acordo com uma sequência de três

partes principais, onde em cada uma delas se encontram as correspondentes subpartes

ou capítulos. A primeira corresponde por isso a uma revisão bibliográfica da literatura.

Nela são ainda apresentadas três subpartes, que contemplam uma panorâmica geral

sobre os conteúdos teóricos que permitem a compreensão da problemática em análise.

Nesse seguimento, surgem então a perspectiva da Educação Ambiental e sua

contextualização; a Cidadania e a Multiculturalidade. Não obstante, no enquadramento

teórico é levada em conta a transversalidade de cada um dos subtemas anteriores, na

perspectiva da Formação de Adultos. Na segunda parte ocorre então o estudo empírico,

que por sua vez engloba cinco subpartes, entre as quais surge a metodologia; a forma

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como se procede à selecção da amostra e caracterização dos sujeitos/participantes; os

instrumentos e os procedimentos utilizados para a recolha e tratamento de dados; a

análise dos dados e a discussão dos resultados. Por fim, a terceira parte relata as

conclusões gerais e as recomendações ou sugestões para futuros trabalhos.

4

Capítulo I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

De acordo com a realização de pesquisa bibliográfica, neste trabalho propusemo-

nos a abordar a temática da Educação Ambiental, tendo em linha de conta o seu carácter

de transversalidade. Assim, nos pressupostos teóricos foram levados a cabo a sua

contextualização, de um ponto de vista mais abrangente – o Europeu – bem como o seu

encaixe a nível nacional, em termos de legislação e enquadramento curricular. A

temática do estudo em causa – Educação Ambiental – articula-se ainda com dois

conceitos fundamentais, entre os quais se salientam a Cidadania e a Multiculturalidade.

Não obstante, acresce-se ainda fazer referência à Formação de Adultos, enquanto

formação/aprendizagem que é contínua e que ocorre ao longo da vida. Sendo que este

ponto corresponde ao foco de incidência do presente trabalho, visto trabalhar com

público-alvo adulto e que, por sua vez, vai ainda permitir servir de elo de ligação entre

os conceitos de Educação Ambiental, Cidadania e Multiculturalidade.

I.1 – Educação Ambiental

I.1.1 – A Educação Ambiental: Contexto Internacional e Europeu

I.1.1.1 – Contexto Internacional

Na perspectiva de Gonzalez (2005), a Educação Ambiental corresponde a um

campo decorrente da pedagogia, ocorrendo a sua origem, a nível internacional por volta

da década de 1970 e, na maioria dos países da América Latina e Caraíbas em 1980. A

este propósito, o autor menciona ainda que a emergência de um campo não acontece

apenas relativamente à sua aparição temporal mas, principalmente pela sua posição de

poder dentro dos discursos institucionais inerentes, sendo exemplos disso mesmo a

educação e gestão ambiental. Esta situação também se manifestou no México, mais

concretamente, no VI Congresso de Investigação Educativa (COMIE), onde a Educação

Ambiental se inseria num painel de discussão denominado << As irmãs incómodas >>.

Aqui, é referida a posição mantida pela Educação Ambiental relativamente a campos

como por exemplo o da educação e género, educação bilingue e multicultural, educação

de adultos, entre outros, comparativamente a temas que predominam de forma geral na

área da educação e na área de investigação educativa em particular. Neste seguimento,

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surge ainda um Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA – cuja criação

ocorreu através de um mandato geral da Assembleia das Nações Unidas, em Dezembro

de 1972. O referido mandato foi concedido à UNESCO e ao recém-criado Programa das

Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA. Este programa – PIEA – teve o seu

funcionamento até 1995. Posteriormente efectuou-se uma reformulação nas políticas da

UNESCO relativamente a esta área, naquilo que actualmente é entendido como

Educação para o Desenvolvimento Sustentável – (EDS), Educação para um Futuro

Sustentável – (EFS), Educação para a Sustentabilidade – (ES) e Educação Sustentável –

(ES). Na sequência deste programa, Gonzalez (2005) sugere ainda que a preocupação da

Educação Ambiental visava inicialmente a sua ligação com o ensino da ciência. Não

obstante, uma segunda vertente também procurou estabelecer relação com o conceito,

através do prisma da educação para a conservação, o qual retoma o elemento verde do

ambiente, isto é, com maior enfoque nos problemas ambientais. Uma terceira vertente

alude para uma componente lúdica e naturalista, onde estes dois aspectos não se

constituem como uma preocupação em si mesmos, já que se incluem nos anteriores,

mas que são aqui destacados devido à aproximação à construção pedagógica na

Educação Ambiental. O autor salienta também o facto de no Prefácio ao relatório da

Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de 1977, realizado em Tbilisi,

se referir a EA, não como matéria suplementar a acrescentar aos programas de

existentes, mas como algo que exige interdisciplinaridade e cooperação entre as

disciplinas tradicionais, para que se compreenda a complexidade dos problemas do meio

ambiente, formulando a sua solução. Gonzalez (2005) explica ainda que, no corpo do

documento é apresentada uma grande heterogeneidade entre si, pelo que muito pouco se

diz sobre a identidade de campo, dado que a chamada dimensão ambiental é, por

definição interdisciplinar. Neste sentido, o termo – Dimensão – foi o significante mais

utilizado quase desde os primórdios da Educação Ambiental, para se decidir como se

deveria proceder à inclusão do tema nos conteúdos, tendo em linha de conta as

preocupações e perspectivas metodológicas ambientais a nível curricular.

I.1.1.2 – Contexto Europeu

O Instituto Nacional do Ambiente (1990) refere a carta de Belgrado (2), que

surge como resultado do Colóquio sobre Educação Ambiental – organizado pela

UNESCO e pelo PNUA em 1975. A finalidade da Educação Ambiental visa por isso, a

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formação de uma população mundial, consciente e preocupada com o ambiente e os

problemas que lhe são inerentes, através da aquisição de competências e de

conhecimentos, motivações e sentido de compromisso. Daqui resultam ainda seis

objectivos, que se destinam, não só a abranger os indivíduos, como também os grupos

sociais. O primeiro foca-se assim na tomada de consciência, onde se pretende a

sensibilização da população para os assuntos ligados aos problemas ambientais. O

segundo objectivo ambiciona que, através dos conhecimentos se facilite a aquisição de

uma compreensão fundamental do ambiente global. A atitude decorre do objectivo

terceiro, cuja tónica se centra no domínio afectivo, isto é, na facilitação para a aquisição

de sistemas de valores, que incluam um vivo interesse pelo ambiente. A aquisição de

competências reflecte o quarto objectivo da Educação Ambiental. Em quinto lugar,

surge a capacidade de avaliação, onde se pretende ajudar a população a avaliar as

medidas e os programas de Educação Ambiental, em função de factores ecológicos,

políticos económicos, sociais, estéticos e educativos. Por último, o sexto objectivo

procura, através da participação das pessoas e dos grupos sociais, ajudar ao

desenvolvimento de um sentido de responsabilidade e de um sentido de urgência, de

forma a garantir a tomada de medidas adequadas à resolução de problemas ambientais.

De acordo com a carta de Belgrado, a Educação Ambiental, enquanto conceito

abrangente das várias camadas etárias, procura alcançar vários destinatários. Nesse

sentido, o INAMB (1990), salienta as duas categorias mais importantes, entre as quais

surgem o Sistema Escolar e a Educação extra-escolar. Assim, na primeira categoria

estão incluídos os alunos do ensino pré-primário, primário, secundário, superior, tal

como professores e especialistas de ambiente em cursos de formação e reciclagem. A

Educação extra-escolar refere-se à segunda categoria que, por sua vez, também serviu

de base à escolha da amostra e dos objectivos do presente trabalho de investigação. Nela

englobam-se os jovens e adultos de todas as camadas populacionais, grupos sociais e

famílias, trabalhadores laborais e todos os que detenham o poder decisório em domínios

ligados ou não ao ambiente. Do respectivo documento resultam ainda oito princípios

directivos dos programas de Educação Ambiental. Assim, em primeiro lugar surge esta

concepção, como algo que considera o ambiente na sua globalidade, natural, que é

criado pelo homem, ecológico, político, económico, tecnológico, legislativo, cultural e

estético. Em segundo, perspectiva-se a ideia de um processo contínuo, que é extensível

à vida inteira, não só escolar como extra-escolar. O terceiro princípio reforça a ideia de

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uma abordagem interdisciplinar. Em articulação com a ideia de cidadania, o quarto

princípio pretende destacar a importância de uma participação activa na prevenção e

criação de soluções dos problemas ambientais. O quinto princípio procura examinar as

principais questões do ambiente numa perspectiva mundial, respeitando contudo as

diferenças a nível regional. O sexto princípio visa basear a Educação Ambiental na

situação actual e futura do ambiente. Em sétimo lugar, pretende-se examinar as questões

do desenvolvimento e do crescimento, do ponto de vista ambiental, considerando-se por

isso a ideia de sustentabilidade (3). Por último, o oitavo princípio procura reforçar a

necessidade de uma cooperação local, nacional e internacional, para a resolução dos

problemas do ambiente.

Segundo o referido pelo INAMB (1990), e à semelhança da carta de Belgrado,

também a Conferência Intergovernamental de Tbilissi sobre Educação Ambiental tem

como objectivos a interdisciplinaridade, a abrangência de destinatários que se incluem

dentro e fora do sistema escolar, bem como todas as camadas etárias e toda a população.

Neste sentido, o pano de fundo foca-se uma vez mais nas questões inerentes às

problemáticas ambientais.

Giordan (1996), relata que ao longo dos tempos foram levados à prática na

Europa iniciativas, projectos, programas institucionalizados e redes de cooperação. De

um ponto de vista de contexto geral, o autor menciona também o recenseamento de

professores que leccionam cursos de EA. Este movimento teve por isso o seu início nos

países nórdicos e anglo – saxónicos, propagando-se mais tarde até à Europa latina e à

Grécia. Simultaneamente, em cada país foram constituídas comissões de reflexão sobre

a EA. Neste seguimento, é indicada a criação de redes para o desenvolvimento e

qualidade da EA, que funciona a diferentes níveis, tendo sido na Itália, que não só as

práticas, mas também conceptualização do seu papel foram bem explicitadas, o que por

conseguinte permite tomar tais análises como modelo. Em primeiro, situada a nível

local, a rede procura a colaboração entre a escola primária e o município, cujo objectivo

visa a realização de um projecto ambiental, que contem uma fase prática e uma fase de

comunicação. O nível seguinte remete para a perspectiva regional, onde nele se

compreendem não só as escolas primárias ou secundárias, mas também uma reserva ou

Centro de Interpretação da Natureza, o governo regional e associações. A um nível mais

abrangente, ou seja, nacional, procura-se a coordenação global das redes regionais, cujo

resultado se traduz na existência de uma rede geral, isto é, a rede das redes. A nível

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europeu existe ainda uma rede europeia de escolas piloto para a EA. Desta forma, na

Grã – Bretanha fala-se no Concelho para a Educação Ambiental, onde este se propõe a

coordenar a EA com as 80 organizações-membros que ele representa e onde colabora

não só com as autoridades locais, mas também com os departamentos governamentais e

indústrias. Na Alemanha, o Centro de Educação para o Ambiente (ZUE) da

Universidade de Essen coopera na recolha e redistribuição de documentos, em parceria

com a Universidade de Kiel e com o Ministério Federal do Ambiente. Na dimensão

regional surgem ainda o programa de educação ambiental do governo de Andaluzia –

ALDEA, o Centro de educação e de investigação em didáctica do governo Basco e a

Réseau Education Nature da FRAPNA – Isère.

O desenvolvimento das investigações sobre a temática da EA incidiu em vários

prismas, entre os quais é possível destacar, os conteúdos, os programas, a didáctica e a

epistemologia. Por um lado, encontram-se em maior número as investigações feitas a

abordagens curriculares, ou as que se associam a programas de formação ou de

sensibilização de populações escolares, universitárias ou do grande público (4). Por outro

lado, outra minoria de investigadores dedica-se a aspectos epistemológicos ou éticos. Os

dados daqui resultantes são utilizados na formação de professores, na sensibilização de

populações escolares, universitárias ou do grande público (Giordan (1996).

I.1.2. – A Educação Ambiental em Portugal – Legislação e Enquadramento

Curricular

Ramos (2004) recorda que a Educação Ambiental em Portugal prospera

particularmente na década de 1990, onde se evidencia um conjunto de actividades

cívicas e educacionais, bem como determinações governamentais a elas inerentes.

Todavia, a sua visibilidade institucional deu-se a partir dos anos 70, através dos esforços

da Comissão Nacional do ambiente, renovados mais tarde pela Lei de Bases do

Ambiente (5) e pelas competências legais assumidas pelo Instituto Nacional do

Ambiente – INamb(6).

Pelo prisma curricular, Ramos (2004) sugere que no Ministério da Educação têm

vindo a ser progressivamente introduzidas referências à educação cívica e à educação

para a cidadania, com carácter transversal. Tal facto tem vindo a contribuir para a

implementação de projectos ao nível do sistema educativo. Assim, é também devido à

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Lei de Bases do sistema Educativo de 1986 – Lei 46/86 de 14 de Outubro – que a

Educação Ambiental vem a ser reconhecida nos novos objectivos de formação dos

alunos, sendo abrangente a todos os níveis de ensino, embora não se encontre presente

de uma forma clara e objectiva (7). A reforçar esta ideia, a respectiva lei desenvolve

também a sua articulação no sentido do reforço da dimensão da formação para a

cidadania, sendo o art.º 47 expressamente integrador da Educação Ambiental (Lobos,

1993) (8). Outras iniciativas têm ocorrido em Portugal, podendo-se assim salientar a

realização do Colóquio de Educação Ambiental realizado em 23 de Abril de 1993, no

Auditório do Conselho Nacional de Educação, promovido pelo INamb.

I.2 – Cidadania

I.2.1 – Cidadania e Educação para a Cidadania Ambiental

Praia (1999) defende que a pertença a uma sociedade prevê a existência de um eu-

social-solidário, a qual consubstancia o conceito de cidadania, que por sua vez é

indissociável da consciência de ser-se cidadão e ter-se consciência cívica. O conceito de

cidadania é por isso, polissémico, onde nele está implicada toda uma panóplia de

referências teóricas no espaço e no tempo. Além disso, há que considerar a concepção

relativamente à sua operacionalidade, ou seja, à forma como esta é colocada em prática.

Por exemplo, numa das perspectivas o sujeito é pensado enquanto individuo ao qual é

atribuído um statu jurídico e, onde se ligam direitos e deveres – Moderna concepção de

cidadania liberal – por sua vez, em grande parte associada à classe da burguesia. No

entanto, uma outra óptica do termo aqui surge, focalizando-se na relação entre o cidadão

e o Estado, atribuindo-lhe assim um sentido e um significado. Por exemplo, o Estado

enquanto encarnação do Direito e defensor dos interesses dos cidadãos, onde

actualmente se procura algo que seja um valor de referência, no intuito de se desejar um

mundo melhor, com vontade necessária para a participação na sua construção. Assim,

nesta base reflexiva acresce-se também o conceito do valor da dignidade humana, como

condição de possibilidade do homem, enquanto ser de razão e de vontade, onde se

assume como autor e actor dos seus actos, quer se trate da forma individual ou social no

sentido da responsabilidade.

Se se estabelecer uma ponte entre os termos Cidadania e Cidadania Ambiental,

Mrazek (citado em Gonzalez, 2005, p.183) sugere que “um cidadão ambiental é um

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voluntário comprometido a aprender acerca do ambiente e a envolver-se na acção

ambiental responsável”. O conceito de cidadania vincula-se, portanto, aos valores de

responsabilidade, compromisso, solidariedade, equidade, honestidade, com atitudes de

identificação e de pertença, bem como com competências para a participação

(Gonzalez, 2005). Neste seguimento, Ramos (2004) afirma que com a concretização do

Ano Europeu do Ambiente em 1987 se constata um aumento do interesse por parte da

sociedade civil em geral e da comunidade educativa em especial, com enfoque nas

questões ambientais, tendo ocorrido igualmente, uma maior intervenção por parte do

INamb. Outro facto interessante referido pelo autor em complementaridade da educação

para a cidadania ambiental aponta para o surgimento da ASPEA – Associação

Portuguesa de Educação Ambiental. O seu objectivo remete para a participação no

desenvolvimento da Educação Ambiental, dentro dos sistemas de educação formal e não

formal. Neste sentido, no ano de 1995 realizaram-se a I e II Jornadas Pedagógicas de

Educação Ambiental, de âmbito nacional, que por sua vez passaram a ter uma

regularidade anual, chegando à 11ª edição em Janeiro de 2004.

Na dimensão da formação para a cidadania, é possível encontrar a ideia de educação

para a cidadania ambiental reforçada pela Lei de bases do Sistema Educativo. Tal facto

é verificável no segundo ponto do artigo 47º, onde nele se prevê a nível de plano

curricular a integração de Educação Ambiental (Lobos, 1993).

Educar para a cidadania ambiental pressupõe o combate a uma série de elementos

contraditórios que existem na ordem em que os seres humanos se inserem enquanto

sujeitos sociais, influenciando assim a forma de agir relativamente ao ambiente

(Gonzalez, 2005). Tal facto implica mexer com rotinas e estilos de vida, e, por

conseguinte, com valores ou com a alteração deles (9).

11

I.2.2 – A Aprendizagem ao Longo da Vida e a Formação de Adultos

I.2.2.1 – A Aprendizagem ao Longo da Vida

A noção de aprendizagem não se restringe apenas a um único contexto, a um

espaço físico ou a um período temporal. Ela pressupõe uma continuidade que se estende

ao longo da vida, implicando partilha de experiências, aquisição de novas vivências e

articulação entre vários tipos de saberes.

Na visão do trabalho elaborado pela Unidade Europeia – Eurydice – a concepção

de Aprendizagem ao Longo da Vida sofreu várias designações, pelo que actualmente

pode não estar dada como sendo a designação definitiva. Assim, de um ponto de vista

cronológico, a UNESCO (10) começou por utilizar em 1970 a expressão Educação ao

Longo da Vida. A sua tónica teve por base, não tanto sistema em que se era formado,

mas essencialmente a qualidade de formação recebida pelo educando. Neste seguimento

a definição dada menciona a Educação ao Longo da vida, de acordo com a seguinte

definição:

No dealbar do século XXI, a educação é tão diversificada, quer nas

missões que lhe são confiadas quer nas formas que assume, que abrange

todas as actividades que permitem ao ser humano, desde a infância à

velhice, adquirir um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de

si próprio. A educação combina, de uma forma natural, os quatro tipos

básicos de aprendizagem descritos no capítulo anterior (11). É neste

contínuo educativo, co-extensivo à vida ampliada às dimensões da

sociedade, que a Comissão optou por designar no presente relatório

por “Aprendizagem ao Longo da Vida ” . . . (Eurydice, 2000, p.11).

Em 1973, A OCDE (12) empregou o termo Educação recorrente. De um modo

geral, o respectivo conceito assentava sobretudo numa perspectiva económica e global,

assim como na ideia de competitividade. De forma particular, interessava a

aprendizagem no prisma da actividade profissional e da aprendizagem individual

(Eurydice, 2000). De acordo com a OCDE, o conceito de Aprendizagem ao Longo da

Vida surge definido da seguinte forma:

12

Este conceito de aprendizagem engloba o desenvolvimento individual e

social do ser humano sob todas as formas e em todos os contextos, tanto

formais – na escola e nos estabelecimentos de ensino profissional,

terciário e para adultos – como não formais – em casa, no trabalho e na

comunidade. Trata-se de uma abordagem sistémica, centrada nos níveis

de competências a adquirir por cada um, independentemente da sua

idade. Sublinha a necessidade de preparar e motivar todas as crianças,

desde tenra idade, para aprender durante a vida inteira, e empreende

esforços com vista a assegurar que todos os adultos, tanto empregados

como desempregados, que necessitem de melhorar os seus

conhecimentos ou fazer uma reciclagem dos mesmos, tenham

oportunidade de o fazer (Eurydice, 2000, pp.11-12 ).

A Unidade Europeia – Eurydice (2000) – refere que actualmente predomina a

terminologia Aprendizagem ao Longo da Vida, embora ainda se coloquem algumas

dúvidas relativamente à sua plena consensualização.

A nível nacional (Eurydice, 2000), o conceito de Aprendizagem ao Longo da

Vida apresenta em Portugal um duplo sentido na sua interpretação. Em primeiro lugar, a

sua perspectiva remete para a ideia de um processo educativo e formativo, onde a sua

duração se confunde com o tempo de vida dos indivíduos, desde o nascimento até à sua

morte. Em segundo lugar, o outro sentido mostra a criação de um quadro global de

referência para o desenvolvimento do sistema educativo ligado a uma visão estratégica

de evolução da economia e da sociedade portuguesa, projectada para o futuro. Pelo

prisma da Educação, o conceito abarca ainda os ensinos Pré-Obrigatório, Básico,

Secundário, Superior, a Formação inicial inserida no Mercado de Emprego, a Educação

e Formação de Adultos, bem como toda uma panóplia de outras actividades de

formação não sistémicas, isto é, sem carácter formal ou institucionalizado. Desta forma

pretende-se a facilitação da actualização dos saberes e das competências, desenvolvendo

um espírito crítico e empreendedor que possa potenciar uma melhor empregabilidade,

reforçando a inserção e a coesão social e, com isso afirmando valores de um novo

conceito de cidadania activa e de civilidade.

13

I.2.2.2 – A Formação de Adultos

De acordo com Ferreira (2009), a formação ao longo da vida não se constitui

como uma novidade, pelo que pode surgir de forma mais ou menos consciente. Neste

sentido, durante toda a sua existência o ser humano encontra-se em constante

aprendizagem, contribuindo esse facto para melhor se adaptar à vida em sociedade.

Também por isso, o desenvolvimento das capacidades não é algo restrito a factores

como o da idade, do tempo ou mesmo do espaço. Esta ideia é, por assim dizer, uma

correspondência à noção de alargamento a todas as áreas do saber e a todas as fases da

vida, onde se pressupõe a ideia de continuidade. Na visão do autor, a limitação da

formação a uma única etapa da vida, como forma exclusiva de ver o mundo pode

tornar-se algo redutora. Também por esse motivo, a intenção da formação ao longo da

vida não visa ser um complemento das insuficiências da educação escolar, mas antes um

projecto contínuo de desenvolvimento do ser humano nos seus diversos domínios de

aprendizagem.

Para Ferreira (2009), a formação ao longo da vida contempla ainda vários

pressupostos. Assim, no primeiro o ser humano é visto como inacabado, porque aprende

em todas as fases da vida. No segundo, a compreensão do mundo actual permite uma

melhor compreensão de si próprio. Num terceiro ponto, cada grupo etário tem um

processo de desenvolvimento diferente. Num quarto aspecto importa salientar as

experiências de vida, que consubstanciam o processo de aprendizagem. Neste

seguimento a formação ao longo da vida abrange ainda os riscos inerentes à tomada de

decisão, que devem ser encarados como desafios. Cada pessoa enquanto sujeito de

procura tem, por isso, um percurso próprio, que se enquadra num conjunto de

interacções e de inter-relações por si criadas. Por último, neste subcapítulo importa

referir a ideia de que quanto mais se vive, mais se aprende. Ferreira (2009) salienta

também a noção de valores, atitudes e comportamentos. Neste sentido, pela questão

valorativa são entendidas as referências que os indivíduos assumem, enquadrando as

suas decisões e os seus comportamentos. No que concerne às atitudes, aqui fala-se em

predisposições internas que levam os indivíduos a reagir em determinado sentido. Por

fim, os comportamentos correspondem a um conjunto de manifestações objectivamente

observáveis da actividade global do ser humano. Por este motivo, valores e atitudes

percepcionam-se ainda a partir de comportamentos, que se manifestam através dos

domínios afectivo, cognitivo, psicomotor e linguístico.

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O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (Comissão das

Comunidades Europeias, 2000) refere ainda três categorias de aprendizagem. A

primeira refere-se a uma aprendizagem que é formal, e que tem em vista a obtenção de

diplomas e qualificações. A segunda ocorre em paralelo aos sistemas de formação,

sendo que não conduz necessariamente à obtenção de certificados e é referente a uma

aprendizagem não – formal. Por fim, a terceira categoria remete para a aprendizagem

informal, a qual se reporta a um acompanhamento natural da vida quotidiana, e não é

necessariamente intencional. Aprender ao longo da vida é também uma ideia que rompe

com o modelo tradicional de aprendizagem, associado à pedagogia behaviorista,

falando-se por isso num construtivismo em termos de aprendizagem.

I.3 - Multiculturalidade

I.3.1 – Cidadania, Multiculturalidade e Educação Ambiental

Num ponto de vista sugerido por Silva (2008; p.22), “o termo multiculturalismo é

polivalente. Se, por um lado designa um movimento de ideias, uma ideologia ou

situação cultural de uma determinada sociedade, por outro lado, pode também referir-se

à relação das culturas dentro da mesma sociedade, havendo a possibilidade de essa

relação ser de osmose, troca, mistura mas também de simples justaposição”. Nesta

sequência, um outro conceito surge ainda, isto é, o da interculturalidade, onde se acordo

com Silva (2008; p.37) “A interculturalidade expressa o contacto entre culturas numa

sociedade multicultural, isto é, numa sociedade caracterizada pela presença de grupos

étnicos e culturais diferentes”.

Num estudo realizado sobre Multiculturalismo, globalização e formação de

educadores: desafios para a Educação Ambiental reconhece-se que a temática referente

ao ambiente se deve pautar por finalidades multiculturais que corroboram a

interculturalidade (Carneiro, Knechtel, Lima, Morales & Nogueira, 2010).

Carneiro, Knechtel, Lima, Morales & Nogueira (2010), defendem ainda que a

Educação Ambiental é uma das dimensões da Educação que em muito pode contribuir

para o progresso das práticas socioculturais. A cidadania e a Educação Ambiental são

por isso dois conceitos transversais a todas as sociedades, a todas as culturas,

instituições, comunidade educativa, a todas as idades e a todos os seres enquanto

sujeitos quer na sua individualidade, quer na sua colectividade.

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NOTAS FINAIS:

(1) Este trabalho é redigido ao abrigo do novo acordo ortográfico em vigor (2) Segundo fonte consultada no site da União Europeia, Belgrado enquanto cidade pertencente à Sérvia,

integra um país que até à data de 2013 ainda não é membro da União Europeia, mas sim um país que

é candidato a tal estatuto. Assim, a cidade em questão é referida no presente trabalho a nível de

contexto europeu, não pela perspectiva da Europa, enquanto instituição mas na territorial/continental.

- http://europa.eu/about-eu/countries/index_pt.htm

(3) Hueting and Reijnders (citado em Marcatto, 2002, p.38), refere que a “Sustentabilidade pode ser

definida como sendo a utilização do nosso entorno físico de tal forma que as suas funções vitais

sejam indefinidamente preservadas”.

(4) De acordo com Giordan (1996), a referência reconhecida na Europa é a pesquisa piloto INRP–

UNESCO–PNUE, que serviu de modelo ao desenvolvimento da Educação Ambiental durante os

anos 80.

(5) Lei de Bases do Ambiente - Lei n.º 11/87 de 7 de Abril, posteriormente alterada pela Lei n.º 13/2002

de 19 de Fevereiro (fonte: DRE – Diário da República – I Série - A).

(6) Posteriormente o INamb viria a ser substituído pelo Instituto de Promoção Ambiental – IPAMB e,

desde Junho de 2002, pelo Instituto do ambiente - também ele criado no âmbito do quadro da Lei de

bases do Ambiente (Ramos, 2004).

(7) A ENDS – Estratégia Nacional para o desenvolvimento Sustentável, também prevê a promoção da

Educação Ambiental e da sensibilização da população portuguesa para as temáticas do

desenvolvimento sustentável, em particular para a conservação dos recursos naturais e da

biodiversidade – in, Ponto III.3.9.Educação, informação e Justiça ambientais – Prioridades

Estratégicas (fonte: DRE – Diário da República – I Série).

(8) Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei 46/86 de 14 de Outubro – art. 47º - ponto nº2 - reforça a

ideia da dimensão da formação para a cidadania, sendo este artigo expressamente integrador da

Educação Ambiental.

(9) Alguns modelos de Educação ambiental passam, por exemplo, pela articulação entre programas de

TV, com carácter não formal e mensagens subliminares de cidadania, onde o sujeito é entendido

como um ser activo/actuante (autor/actor, no sentido da responsabilidade), tendendo a conduzir à

mudança de valores e hábitos de vida, em prol da preservação do ambiente (Exemplo: Programas de

TV nacionais – Biosfera – Programa de TV da RTP2).

(10) UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization/ Organização das

Nações Unidas para a Educação Científica e Cultural.

(11) De acordo com a Eurydice (2000), os quatro pilares referem-se respectivamente a: i) aprender a

conhecer, ii) aprender a fazer, iii) aprender a viver juntamente com os outros e iv) aprender a ser.

16

(12) OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico/ Organisation

for Economic Co-operation and Development (OECD).

17

Capitulo II – ESTUDO EMPÍRICO

II.1 – Metodologia

O presente estudo surge no âmbito de uma formação académica de mestrado e

pretende ser uma mais-valia de investigação para o campo das Ciências da Educação,

dando assim o seu contributo em termos de investigação científica nesta área e na

Formação de Adultos.

Na sequência da experiência profissional da investigadora deste trabalho – área

da Formação de Adultos – em contexto de público-alvo adulto decidiu-se aproveitar tal

âmbito para realizar um estudo exploratório descritivo e de grupo, sobre as percepções

do conceito de Educação Ambiental. Esta, por sua vez, é uma temática de carácter

transversal e que se articula com outras concepções, tais como a da Cidadania e da

Multiculturalidade.

Outro aspecto interessante denota o surgimento da Educação Ambiental como

algo maioritariamente associado às camadas mais jovens e à escola. Gonzalez (2005),

também reforça esta ideia, referindo-se ao conceito como um campo decorrente da

Pedagogia, que surge internacionalmente por volta da década de 1970 e, na maioria dos

países da América Latina e nas Caraíbas em 1980. De um ponto de vista nacional e

curricular, Ramos (2004) reporta-se ainda a esta concepção, onde no Ministério da

Educação lhe são feitas referências no âmbito da educação cívica e da educação para a

cidadania, com carácter transversal. Neste seguimento, aproveitando a sua

transversalidade, um desafio surgiu neste trabalho de investigação, que foi o de entender

a percepção de Educação Ambiental numa óptica, que não apenas a das camadas mais

jovens e a da escola, isto é, a dos Adultos, no âmbito da Formação de Adultos, enquanto

formação contínua e ao longo da vida.

Para o efeito da investigação, o estudo exploratório descritivo e de grupo foi

complementado com uma análise de conteúdo (Bardin, 1977), a qual se realizou

posteriormente.

O presente estudo procurou ainda analisar as percepções da temática da

Educação Ambiental em contextos diversos, tais como a existência e não existência de

experiência profissional em país estrangeiro, a nacionalidade portuguesa e a estrangeira.

Em linha de conta teve-se por isso a Formação de Adultos, enquanto panorama de

fundo. Desta forma, a investigação decorreu em duas fases distintas. Assim, na primeira

18

fase aproveitou-se uma turma de Formação de Adultos, para se aplicar uma técnica que

consistia numa dinâmica de grupo de – Brainstorming – cujo objectivo visava analisar a

percepção grupal a respeito desta concepção – Educação Ambiental. No seguimento

desta técnica, surgiram ainda outras duas técnicas, decorrentes da primeira parte do

Brainstorming, que consistiram na Selecção de Ideias e na Tomada de Decisão. Nesta

sequência, o seleccionar das ideias procurou filtrar as palavras mais importantes em

detrimento das acessórias. Por fim, na Tomada de Decisão pretendeu-se escolher as três

ideias que melhor representariam conceito, resultando daí os vocábulos saúde,

reciclagem e sustentabilidade.

De acordo com Ferreira (2009), a técnica do Brainstorming, surgiu em 1953,

tendo como autor Alex Osborn. A sua aplicação consiste numa produção em grupo, e,

no menor espaço de tempo, do maior número de ideias possível, a respeito de uma

situação, facto ou problema. Para o presente trabalho de investigação, optou-se por se

realizar a sua adaptação, considerando para o efeito três partes, das quais se podem

salientar: i) a associação livre de ideias – com a maior quantidade de produção possível;

ii) a selecção de ideias – onde se faz a escolha das ideias mais importantes já

produzidas, em detrimento das menos importantes e iii) a tomada de decisão – cujo

objectivo visa ficar com a selecção mais restrita das ideias finais. Neste propósito,

também Tomashow (1995), num trabalho sobre identidade ecológica, utilizou uma

técnica semelhante, designada de diagrama de grupo. O procedimento consistiu em

solicitar aos participantes para que pegassem numa folha de papel e escrevessem uma

palavra relacionada com a temática do ambientalismo, construindo no meio, um

diagrama que fluísse de forma espontânea. Para a aplicação da dinâmica, o autor

utilizou ainda 20 sujeitos adultos. Nesta situação pretendia-se mostrar a forma como a

perspectiva ecológica do mundo podia ser utilizada para interpretar a experiência

pessoal, e como é que tal interpretação poderia conduzir a novas maneiras de identidade

pessoal.

Posteriormente, uma segunda fase emergiu nesta investigação. Tal facto deu-se

através do aproveitamento dos vocábulos saúde, reciclagem e sustentabilidade,

resultantes da aplicação da técnica de Brainstorming – aplicada ao Grupo I da Formação

de Adultos. Seguidamente construiu-se uma ficha de carácter exploratório, que visava

obter individualmente as percepções dos sujeitos a respeito da concepção de Educação

Ambiental. O respectivo instrumento era composto por duas partes. A primeira

19

correspondia à caracterização do participante em termos genéricos, mantendo assim a

confidencialidade e anonimato dos dados. A segunda parte, por sua vez remetia já para

duas questões sobre o conceito de Educação Ambiental, onde a primeira pergunta se

traduzia numa questão de resposta de desenvolvimento curto, através de uma definição

do conceito dada pelo participante. Na continuação, a segunda questão apelava à

escolha de uma, entre três figuras, A, B ou C, por sua vez associadas aos vocábulos

saúde, reciclagem e sustentabilidade, onde se solicitava aos participantes a respectiva

justificação da escolha (ver anexo A).

20

II.2 – Participantes

Para a selecção de participantes, quer em Psicologia, quer em Educação,

Almeida e Freire (2008) salientam que se recorre muitas vezes ao estudo de grupos e

não de amostras, principalmente quando não se pretende abarcar as características de

uma população ou generalizar-lhe resultados. Este procedimento é por isso frequente em

estudos exploratórios, tal como no caso deste trabalho de investigação.

Neste estudo a população-alvo é constituída por três grupos distintos. Assim,

realizou-se um estudo exploratório e descritivo, de natureza qualitativa, que se

organizou em duas fases diferentes. Primeiramente, procedeu-se à recolha de

informação, utilizando-se para o efeito um grupo constituído por cerca de oito

participantes, com idades compreendidas entre os 38 e os 48 anos. Os elementos deste

grupo estavam ainda associados a cargos de chefia, tendo a maioria habilitação

académica superior e encontrando-se inseridos numa turma de Formação de Adultos da

zona geográfica da grande Lisboa. A respectiva recolha de informação deu-se através de

uma dinâmica de grupo – Brainstorming – sobre percepções do conceito de Educação

Ambiental. Numa segunda fase, o âmbito continuou a ser o da Formação de Adultos,

onde participaram dois grupos, tendo cada um dos elementos preenchido uma ficha com

duas questões de resposta aberta e de desenvolvimento curto, sobre percepções do

conceito de Educação Ambiental. Ainda neste seguimento, a primeira questão da ficha

pedia aos participantes para dizerem por palavras suas como entendiam o referido

termo. A segunda questão pedia para que fizesse a escolha de uma, entre três figuras –

A, B e C (ver anexo A).

Na segunda fase desta investigação constituíram-se dois grupos de a partir de

turmas de Formação de Adultos, pertencentes à zona geográfica da grande Lisboa.

Nesse seguimento, consideram-se para efeitos de identificação os grupos II e III, dado

que o grupo I era já consequência da primeira fase deste trabalho de investigação. A

existência ou ausência de experiência profissional em país estrangeiro foi outro dos

critérios a considerar, aquando da selecção dos participantes para a constituição dos

grupos. Com o referido critério pretendia-se verificar se haviam diferenças nas respostas

dadas entre estes dois grupos, após a análise de conteúdo das mesmas. O grupo II era,

por isso constituído por um total de oito sujeitos com idades compreendidas entre os 26

e os 63 anos, sendo a média de idades de aproximadamente 43.13 anos. Neste grupo

quatro sujeitos pertenciam ao género masculino e os restantes quatro ao género

21

feminino, sendo sete deles de nacionalidade portuguesa e um de nacionalidade são

tomense (ver anexo B). Todos os elementos tinham ainda uma média de anos de serviço

de cerca de 17.13 anos e experiência profissional em país estrangeiro. No seguimento da

constituição de grupos, o grupo III era composto por uma totalidade de oito elementos,

cujo intervalo de idades se situava entre os 21 e os 60 anos, cuja média de idades era de

aproximadamente 33.38 anos. Desta totalidade, um dos sujeitos pertencia ao género

masculino e os restantes sete ao género feminino. No que respeita à nacionalidade,

dentro deste grupo cinco participantes tinham nacionalidade portuguesa e três

estrangeira, podendo-se por isso destacar duas de origem angolana e uma de origem

luso-britânica (ver anexo B, na caracterização dos participantes). A média de anos de

serviço era de cerca de oito anos e nenhum dos elementos possuía experiência

profissional em país estrangeiro.

22

II.3 – Instrumentos e Procedimentos

A presente investigação teve por objectivo analisar as percepções relativas ao

conceito de Educação Ambiental, em grupos de Formação de Adultos. Para tal, a

recolha de informação organizou-se em duas fases distintas. Assim, na primeira fase –

correspondente ao Estudo 1 – aplicou-se uma dinâmica de grupo, recorrendo à técnica

pedagógica Brainstorming. Daqui resultaram ainda três vocábulos – Saúde, Reciclagem

e Sustentabilidade – que serviram de mote para a segunda fase desta investigação –

Estudo 2. Para o efeito, nesta etapa aplicou-se uma ficha de carácter exploratório, com

duas perguntas de resposta aberta sobre percepções relativas ao conceito. Ainda neste

seguimento, a primeira questão da ficha pedia aos participantes para dizerem por

palavras suas como entendiam a Educação Ambiental. A segunda questão solicitava

para que se fizesse a escolha de uma, entre três figuras – A, B e C (ver anexo A), de

acordo representatividade da definição dada na pergunta anterior. Cada um dos estudos

1 e 2 será descrito detalhadamente ainda neste capítulo.

Estudo 1

O estudo 1 tinha como objectivo entender a percepção grupal acerca do conceito

de Educação Ambiental, através da aplicação de uma dinâmica de grupo –

Brainstorming. Desta técnica, decorreram ainda outras duas, a técnica da Técnica da

Selecção de Ideias e a Técnica da Tomada de Decisão. De acordo com Ferreira (2009),

a aplicação do Brainstorming, consiste na produção em grupo, e, no menor espaço de

tempo, do maior número de ideias possível, a respeito de uma situação, facto ou

problema. O seu objectivo final visa por isso ficar com a selecção mais restrita das

ideias finais.

Para esta finalidade utilizou-se um conjunto de oito participantes – Grupo I –

com idades compreendidas entre os 38 e os 45 anos, por sua vez, associados a cargos de

chefia. A maioria dos sujeitos possuía formação académica superior e todos pertenciam

a uma turma de formação de adultos e da zona geográfica da grande Lisboa. Ainda nesta

fase do trabalho de investigação – Estudo 1 – através da interacção entre formador e

formandos, utilizarem-se para o efeito um quadro branco e marcadores de escrita de

quadro – no âmbito das técnicas da Metodologia Activa e da Formação de Adultos. A

sua aplicação decorreu em três momentos distintos. Assim, para o primeiro procedeu-se

23

à realização do Brainstorming propriamente dito, onde se solicitava aos formandos para

dar ideias ou palavras de forma aleatória, acerca daquilo que considerariam que poderia

representar o conceito de Educação Ambiental. A este propósito fez-se uma associação

livre de ideias, que apenas pretendia alcançar um apanhado geral sobre as

representações do tema. Num segundo momento procedeu-se a uma selecção das ideias

já adquiridas e solicitou-se aos participantes para que escolhessem apenas as cinco

ideias mais importantes que melhor caracterizariam o conceito de Educação Ambiental.

Na terceira etapa desta fase chegou-se a uma tomada de decisão, onde se pediu aos

elementos para que apenas as deixassem as 3 ideias (13) mais importantes na

representação do conceito de Educação Ambiental.

A Formação de Adultos engloba partilha de vivências e interacções no processo

de aprendizagem. Nesse seguimento, Rodrigues & Ferrão (2006) referem que o método

activo concentra a problemática metodológica na participação activa dos formandos, daí

que estes sejam tratados por participantes. O formador tem por isso o papel de mediar a

aprendizagem, sendo os aprendentes, neste caso, construtores activos do seu próprio

conhecimento. Em reforço desta ideia, também Ferreira (2009) defende que na

aprendizagem activa se fomenta a partilha de experiências, o intercâmbio de saberes e o

relacionamento interpessoal.

Estudo 2

Nesta investigação surgiu uma segunda fase – Estudo 2 – que continuou inserida

no âmbito a Formação de Adultos. Assim, aproveitando a obtenção dos vocábulos

saúde, reciclagem e sustentabilidade, resultantes da aplicação da técnica de

Brainstorming aplicada ao Grupo 1, construiu-se uma ficha de carácter exploratório (ver

anexo A). No segundo estudo, o seu objectivo pretendia obter individualmente as

percepções dos sujeitos a respeito da Educação Ambiental. Neste seguimento, o

respectivo instrumento era ainda composto por duas partes. Por um lado, a primeira

correspondia à caracterização do participante, em termos genéricos, mantendo assim a

confidencialidade e anonimato dos dados. Por outro lado, a segunda parte remetia já

para duas questões sobre a concepção de Educação Ambiental, onde a primeira pergunta

se traduzia numa questão de resposta aberta e na qual se solicitava ao participante uma

definição do conceito. Na continuação, a segunda questão apelava à escolha de uma,

24

entre figuras – A, B e C (ver anexo A), pedindo-se ao participante para seleccionar a

que melhor representava a definição do conceito dado anteriormente, justificando a

razão da sua escolha.

Para esta segunda fase – Estudo 2 – utilizaram-se dois grupos inseridos no

âmbito da Formação de Adultos. O critério de diferenciação entre os grupos incidiu na

presença e na ausência de experiência profissional em país estrangeiro, pelo que tal

facto se poderia associar à diversidade de contextos culturais em termos de vivência,

troca e partilha de experiências de vida.

A técnica de Brainstorming, correspondente à primeira fase deste estudo

realizou-se em Dezembro de 2012. A aplicação das Fichas sobre percepções de

Educação Ambiental, correspondente à segunda fase do estudo decorreu entre os meses

de Fevereiro e Março de 2013.

Os dados recolhidos das respostas das fichas foram analisados e categorizados

em articulação com os objectivos gerais, a partir dos quais resultaram as categorias

definidas a priori. As subcategorias são o resultado das respostas das pelos participantes

às respectivas fichas, que por sua vez estão relacionadas com os objectivos específicos.

______________________________________________________________

(13) Ferreira (2009) refere que numa das etapas da técnica do Brainstorming, após a avaliação e Tomada

de Decisão, ficar com uma única solução pode tornar-se redutor, dado que uma única ideia se poderá

tornar insuficiente, enquanto resposta ao problema. Da mesma forma, foi intenção desta investigação,

para o momento final do Brainstorming, deixar três ideias ou soluções, a partir da qual resultaram os

vocábulos Saúde, Reciclagem e Sustentabilidade. Obteve-se por isso um resultado mais rico, que

veio a servir de base para a construção da ficha de carácter exploratório, sobre percepções do

conceito de Educação Ambiental.

25

II.4 – Análise dos Dados

Nesta etapa da investigação pretende-se expor o trajecto efectuado no tratamento e

análise dos dados, para posteriormente se apresentarem os resultados obtidos. Terminada

a recolha dos dados, procedeu-se à sua análise de conteúdo, que de acordo com Bardin

(1977), corresponde a um conjunto de técnicas da análise das comunicações, com vista à

representação de um determinado conteúdo. Neste sentido, também Estrela (1994) refere

que a expressão “Análise de Conteúdo” se aplica num sentido restrito, isto é, no caso das

Ciências Sociais para a exploração de documentos, excluindo por isso os tipos de análise

que recaem directamente no âmbito da linguística e da literatura.

Berelson, citado por Estrela (1994, p.455), define a Análise de Conteúdo como

uma técnica de investigação, que visa a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do

conteúdo manifesto da comunicação. Nela compreendem-se ainda as seguintes regras:

1 – “Leitura inicial dos documentos para uma apreensão da reunião das suas

características e avaliação das possibilidades de análise;

2 – Determinação dos objectivos da análise de acordo com as hipóteses emitidas;

3 – Determinação das regras de codificação ”, onde se consideram ainda as unidades de

enumeração ou de contagem, bem como as de registo, ou unidades de significação a

codificar (Berelson, citado por Estrela, 1994, p.455).

De acordo com Bardin (1977), a análise de conteúdo visa ainda os seguintes

objectivos, os quais respeitam à ultrapassagem da incerteza e ao enriquecimento da

leitura. Assim, no primeiro ponto, ultrapassar a incerteza implica ver o que é que se

encontra efectivamente contido na mensagem. No segundo, o enriquecer da leitura

procura incrementar a produtividade e a pertinência da temática em análise. Tal facto,

neste último momento, acontece através da descoberta de conteúdos e de estruturas, que

confirmem ou infirmem o que se procura demonstrar a partir das mensagens. Ou ainda,

pelo esclarecer de elementos de significações que são susceptíveis de conduzir à descrição

de mecanismos que a priori não detém a sua compreensão, isto é, que não estariam bem

clarificados à partida.

A análise de conteúdo (Bardin, 1977) compreende ainda duas funções. A função

heurística tem por isso como objectivo, o enriquecimento da tentativa exploratória a partir

da análise de conteúdo, isto é, incrementando a propensão para a descoberta. Se, se

26

reportar à função administração de prova, aqui encontram-se então as hipóteses que

podem surgir sob a forma de questões ou afirmações provisórias. Estas, por sua vez, irão

servir de directrizes e apelar ao método de análise sistemática, para se verificar no sentido

de uma confirmação ou de uma infirmação. Bardin (1977), defende ainda que as

respectivas funções poderão coexistir na prática, de forma complementar. Neste

seguimento, também para o presente trabalho se encontrou a função heurística, na medida

em que houve a tentativa exploratória sobre a concepção de Educação Ambiental – nas

fases 1 e 2 deste estudo investigacional.

As técnicas utilizadas na construção deste estudo exploratório incidiram

predominantemente na análise de conteúdo temática – ou análise categorial temática.

Após a aplicação das fichas sobre percepções de Educação Ambiental – na fase 2 do

estudo – procedeu-se à transcrição do respectivo conteúdo.

II.4.1 – Validação e aplicação dos instrumentos

De acordo com Vala (1986), o problema da validade da análise de conteúdo é

transversal a todas as suas etapas, desde a constituição do seu corpus, à escolha das

unidades de análise e ao próprio sistema de quantificação. Logo, não se colocam questões

de validade específicas da análise de conteúdo. Relativamente à fidelidade, também na

análise de conteúdo esta é susceptível de interpretações diversas, uma vez que dois

codificadores ao analisarem o mesmo material, provavelmente chegarão a resultados

diferentes. Todavia, no intuito de se acautelar rigor metodológico para a obtenção de

garantia de qualidade do instrumento aplicado – ficha de carácter exploratório estudo 2

(anexo A) – procedeu-se à sua validação através da sua aplicação a quatro sujeitos que

aceitaram colaborar na investigação. Com este procedimento, pretendeu-se detectar

possíveis falhas de compreensão e de comunicação no entendimento das questões da

respectiva ficha.

Na segunda fase deste estudo, através da aplicação das fichas sobre percepções do

conceito de Educação Ambiental e em articulação com os objectivos gerais, procedeu-se a

uma análise de conteúdo das respostas dadas, tendo por base o modelo de Bardin (1977).

A recolha dos dados processou-se em duas fases distintas, que corresponderam

respectivamente ao Estudo 1 e ao Estudo 2.

27

II.5 – Análise e Discussão dos Resultados

Em contexto de recapitulação, esta investigação constituiu-se em duas fases de

estudo, que pretendiam analisar a apreensão da concepção de Educação Ambiental, quer

se tratasse de uma percepção grupal – Estudo 1 – ou de percepções individuais – Estudo

2. A construção do segundo instrumento – ficha de carácter exploratório (Anexo A) –

decorreu dos resultados da percepção grupal, dos quais resultaram os vocábulos saúde,

reciclagem e sustentabilidade.

II.5.1 – Análise e discussão dos resultados – Estudo 1.

Aplicação da Técnica Brainstorming: resultados do Momento 1

Nesta etapa da investigação – momento 1 – e no âmbito da formação de adultos,

solicitou-se ao grupo I a participação numa dinâmica de grupo, intitulada de

Brainstorming. Seguidamente foi pedido aos participantes para indicarem livremente e

sem qualquer juízo de valor associado, ideias que relembrassem o conceito de Educação

Ambiental. O objectivo deste momento visava alcançar o maior número e o mais

diversificado possível de ideias.

Os resultados encontram-se no quadro1:

Momento1 - Educação Ambiental

1 ALGOR

2 SUSTENTABILIDADE

3 ISO 14001

4 RECICLAGEM

5 REUTILIZAR

6 AUDITORIA

7 RESÍDUOS

8 SEPARAR

9 POLUÍÇÃO

10 CONSERVAÇÃO

11 COR

12 SAÚDE

Quadro 1 – Brainstorming – com associação livre de ideias

28

Categorias Subcategorias

1 Preservação/conservação do ambiente

- Sustentabilidade

- Reciclagem

- Reutilizar

- Resíduos

- Separar

- Poluição

- Conservação

2 Normas e controlo - ISO 14001

- Auditoria

3 Simbologia /representatividade

- Algor

- Saúde

- Cor

Quadro 2 – Reagrupamento da informação – após a aplicação da primeira etapa do

Brainstorming.

Os resultados obtidos neste primeiro momento mostram a percepção do conceito

de Educação Ambiental associada a temas ou categorias. Nesse sentido uma primeira

categoria foi identificada, isto é a Preservação/conservação do ambiente – dada pelos

termos sustentabilidade, reciclagem, reutilizar, resíduos, separar, poluição e

conservação – e que por sua vez funcionaram aqui nesta etapa da dinâmica como

subcategorias. A segunda categoria identificada ainda nesta etapa reflecte-se nas

Normas e controlo, originando duas subcategorias dadas pela designação ISO14001 e

auditoria. Uma terceira categoria surgiu ainda, isto é, a Simbologia/representatividade,

originando três subcategorias fornecidas pelos vocábulos Algor, cor e saúde.

Aplicação da Técnica Brainstorming – Selecção de ideias: resultados do Momento 2

Nesta etapa associada ao segundo momento, surgiu uma outra técnica decorrente

do Brainstorming, isto é, a técnica da Selecção de ideias. O seu objectivo já não pretendia

a obtenção do maior número de palavras possível, mas antes uma restrição das ideias já

reunidas no momento anterior, ficando apenas na escolha os vocábulos mais importantes,

em detrimento dos menos importantes. De acordo com o procedimento, pediu-se aos

29

participantes para que escolhessem apenas as 5 ideias mais relevantes que melhor

representariam o conceito de Educação Ambiental.


Momento 2 - Educação Ambiental

2 SUSTENTABILIDADE

4 RECICLAGEM

7 RESÍDUOS

10 CONSERVAÇÃO

12 SAÚDE

Quadro 3 – Brainstorming – com a técnica de selecção de ideias.


1 Preservação /conservação do ambiente

- Sustentabilidade

- Reciclagem

- Resíduos

- Conservação

3 Simbologia /representatividade - Saúde

Quadro 4 – Reagrupamento da informação – após a aplicação da segunda etapa do

Brainstorming.

Os resultados auferidos a partir dos quadros 3 e 4, correspondentes à segunda

etapa desta dinâmica revelam a prevalência das categorias Preservação/conservação do

ambiente e Simbologia/representatividade. Para a primeira categoria mantiveram-se as

ideias de sustentabilidade, reciclagem, resíduos e conservação. Na outra categoria, pelo

processo de selecção restou apenas a subcategoria saúde.

30

Aplicação da Técnica Brainstorming – Tomada de decisão: resultados do Momento 3

Nesta terceira etapa, surgiu uma técnica decorrente do Brainstorming e da

Selecção de ideias – A Tomada de Decisão. O seu objectivo visava ficar apenas com as

três ideias que melhor representassem o conceito de Educação Ambiental. No

procedimento em questão, foi solicitado aos participantes para que apenas as deixassem

as três ideias mais importantes na representação do conceito de Educação Ambiental.


Momento 3 - Educação Ambiental

2 SUSTENTABILIDADE

4 RECICLAGEM

12 SAÚDE

Quadro 5 – Técnica da Selecção de ideias


1 Preservação /conservação do ambiente

- Sustentabilidade

- Reciclagem

3 Simbologia /representatividade - Saúde

Quadro 6 – Reagrupamento da informação – após a aplicação da terceira etapa do

Brainstorming.

Os resultados alcançados neste terceiro momento permitem mostrar a amplitude

da percepção a respeito da concepção de Educação Ambiental. Assim, é possível

constatar que se mantiveram as categorias do momento anterior, isto é a

Preservação/conservação do ambiente e Simbologia/representatividade, todavia, com

um número mais reduzido de subcategorias. Neste seguimento, após o momento final

desta dinâmica, a percepção global do grupo I revelou que a Educação Ambiental se fez

representar essencialmente pelas ideias de sustentabilidade, reciclagem e saúde.

31

II.5.2 – Análise e discussão dos resultados – Estudo 2.

Para esta segunda fase do estudo, aplicou-se uma ficha de carácter exploratório,

constituída por duas partes, sendo uma de correspondente à caracterização do

participante e a outra à definição e percepção do conceito de Educação Ambiental. O

seu objectivo visava agora obter as percepções individuais dos participantes a respeito

deste tema. Para o efeito, colaboraram dois grupos – II e III – pertencentes a duas

turmas de Formação de Adultos, cujo critério de diferenciação residiu na presença ou

ausência de experiência profissional em país estrangeiro. Seguidamente realizou-se uma

análise de conteúdo às respostas dadas pelos grupos (anexo D).


Categoria A - Definição do conceito de

Educação Ambiental

- Preservação/ conservação do meio ambiente

- Domínio afectivo/ emprego de valores e atitudes

- Educação/ ensino

- Relação Homem – meio - mundo

Categoria B - Representação do conceito

através das imagens

- Saúde

- Reciclagem

- Sustentabilidade

- Diversidade de contextos culturais

Quadro 7 – Obtenção das subcategorias a partir das categorias associadas às questões da

ficha sobre percepções de Educação Ambiental.

As duas perguntas criadas para a ficha sobre percepções da concepção de

Educação Ambiental traduziram-se em duas categorias, que originaram quatro

subcategorias, cada uma.

32

A Categoria A - Definição do conceito de Educação Ambiental – originou as

subcategorias Preservação/ conservação do meio ambiente, Domínio afectivo/ emprego de

valores e atitudes, Educação/ ensino e Relação Homem – meio – mundo.

Categoria B - Representação do conceito através das imagens – gerou as subcategorias Saúde,

Reciclagem, Sustentabilidade e Diversidade de contextos culturais.

Quadro 8 – Comparação dos resultados das categorias e subcategorias – Categoria A:

Definição do Conceito de Educação Ambiental

Análise e discussão dos resultados do quadro 8

Na convergência das respostas da categoria A, referente à Definição do conceito

de Educação Ambiental, em ambos os grupos existe a noção de que o seu significado

envolve ideias como a da preservação e da reciclagem. Tal facto acontece

Aspectos convergentes Aspectos divergentes

Categoria A: Definição do conceito de Educação Ambiental

Ambos os grupos apresentam unanimidade nas respostas para a subcategoria Preservação/ conservação do meio ambiente. Nesta subcategoria, destaca-se o indicador Preservar/reciclar

Na subcategoria Domínio afectivo/ Emprego de valores e atitudes, as respostas do grupo II, associam a definição do conceito ao indicador dos valores sociais, ao passo que no grupo III se associam ao indicador dos comportamentos.

Para a subcategoria Educação/ensino as respostas do grupo II associam-se aos indicadores de Aprendizagem da Educação ambiental e Educação para a cidadania. As respostas do grupo III aparecem ligadas aos indicadores Responsabilização na Educação Ambiental e Consciência/ Sensibilização.

A subcategoria Relação Homem – meio – mundo, nas respostas do grupo II aparece associada aos indicadores União de esforços e Influência do Homem no ambiente. No grupo III as respostas desta subcategoria já se aglutinam ao indicador Preocupação com o bem-estar social

33

independentemente do critério que os separa - presença ou da ausência de experiência

profissional em país estrangeiro.

Na divergência de respostas, o grupo II associa o domínio afectivo à construção

de valores sociais através da relação entre o indivíduo, colectividade e meio. O grupo

III, por sua vez, liga esta subcategoria à Educação para os comportamentos.

A existência de experiência profissional em país estrangeiro, mostra por isso a direcção

das respostas num sentido mais abrangente, isto é, o da sociedade.

A Educação/ensino, enquanto subcategoria, no grupo II parece estar associada à

necessidade de uma aprendizagem com a envolvência dos agentes educativos e de

educação para a cidadania. Desta forma destaca-se o papel dos agentes socializadores,

ou seja do universo educativo na aprendizagem do conceito. No grupo III, o ensino e a

educação já surgem numa perspectiva de responsabilização, consciência e

sensibilização, ou seja, apesar de se tratar da subcategoria Ensino Educação, esta

reflecte-se na dimensão afectiva.

Quadro 9 – Comparação dos resultados das categorias e subcategorias – Categoria B:

Representação do conceito através das imagens.

Aspectos convergentes Aspectos divergentes

Categoria B:

Representação do

conceito através das

imagens

Em ambos os grupos se verifica a associação entre a noção de Educação Ambiental e os vocábulos saúde e reciclagem.

A subcategoria saúde, para o grupo II, está associada à ideia de comportamentos saudáveis. No grupo III, a sua relação respeita à fragilidade e à prestação de cuidados.

Enquanto, no grupo II a reciclagem é encarada como um meio de divulgação para passar a mensagem, no III é percepcionada como um pilar da sustentabilidade ambiental.

A noção de sustentabilidade, enquanto subcategoria, apenas de verifica no grupo II. No grupo III, quando é mencionada, surge dentro do vocábulo reciclagem, que é outra subcategoria.

A subcategoria diversidade de contextos culturais, associada às respostas apenas se verifica no grupo III.

34

Análise e discussão dos resultados do quadro 9

O grupo II relaciona a noção de saúde, em ambiente, à actuação com

comportamentos. Como existe a presença de experiência profissional em país

estrangeiro, provavelmente estes elementos, ao ter contactos com outras culturas, terão

termos de comparação a nível de conduta, no que se refere à actuação na Educação

Ambiental. O grupo III, por sua vez, está mais focalizado para entender esta temática –

Educação Ambiental – pelo lado da sua vulnerabilidade.

No grupo II, a relação entre os vocábulos saúde, reciclagem e sustentabilidade

parece ser mais independente e orientada essencialmente para acções de cariz mais

prático. Já no grupo III, essa ligação quando surge mostra existência de uma

interdependência de relações para as respectivas palavras. Por exemplo, a subcategoria

reciclagem é perspectivada como meio de divulgação pelo segundo grupo, ao passo que

no terceiro grupo surge como pilar da ideia de sustentabilidade. O mesmo se verifica na

subcategoria sustentabilidade, que é identificada no grupo II, e no grupo III surge

apenas associada a reciclagem. Tal facto pode dever-se ao critério que distingue estes

dois grupos, isto é, a experiência profissional em país estrangeiro, com ausência ou

presença dele. Neste sentido, o grupo II uma vez que teve vivência noutros contextos e,

portanto, contacto com outras culturas, possivelmente reflecte a sua experiência de

emigração, nas respostas dadas. Já no grupo III, a ausência do referido critério parece

revelar uma maior predominância do domínio afectivo para as respostas obtidas.

A existência da subcategoria diversidade de contextos culturais apenas se

manifesta no grupo III, pelo que subjacente a esta ideia se encontra a perspectiva

humana do relacionamento interpessoal e uma vez mais, com a presença do domínio

afectivo.

Análise e discussão dos resultados obtidos relativamente à preferência da escolha

das imagens

Os quadros que se seguem mostram a preferência das escolhas associadas às

imagens da Ficha sobre percepções da concepção de Educação Ambiental (anexo A),

por grupo e com os grupos envolvidos na segunda fase desta investigação.

35


(participantes)

Escolha das imagens

Saúde (A) Reciclagem (B) Sustentabilidade (C) 1 + - - 2 + - - 3 - + - 4 - - + 5 - - + 6 - - + 7 - - + 8 - - +

Total: 2 1 5 Legenda: Ausência = - ; Presença = +

Quadro 10 – Escolha das imagens – Grupo II.

No grupo II, é possível constatar a predominância do vocábulo sustentabilidade,

com cinco preferências. A segunda escolha com mais preferências recaiu na escolha

para a palavra saúde, escolhida por apenas dois participantes. A reciclagem, foi a

escolha com menor número de preferências.


(participantes)

Escolha das imagens

Saúde (A) Reciclagem (B) Sustentabilidade (C) 1 - - + 2 + - - 3 + - - 4 - + - 5 - + - 6 - - + 7 - - + 8 - - +

Total: 2 2 4 Legenda: Ausência = - ; Presença = +

Quadro 11 – Escolha das imagens – Grupo III.

36

Para o terceiro grupo, o vocábulo sustentabilidade foi o que continuou a ter

predominância na preferência das escolhas associadas às imagens. Contudo, a

reciclagem e a sustentabilidade apareceram equilibradas em número de escolhas.


(participantes)

Escolha das imagens

Saúde (A) Reciclagem (B) Sustentabilidade (C) 1 + - - 2 + - - 3 - + - 4 - - + 5 - - + 6 - - + 7 - - + 8 - - + 9 - - + 10 + - - 11 + - - 12 - + - 13 - + - 14 - - + 15 - - + 16 - - +

SOMA 4 3 9 Legenda: Ausência = - ; Presença = +

Quadro 12 – Escolha das imagens – Grupos II e III.

O quadro 12 resume os anteriores, no que concerne à preferência das escolhas

para a representatividade das imagens. Assim, de um modo geral a sustentabilidade é

vista pelos grupos II e III, como o significante mais representativo do conceito de

Educação Ambiental. Tal facto pode dever-se a que a sustentabilidade tende a englobar

a ideia de reciclagem e de saúde, tal como mencionaram algumas respostas na

preferência das escolhas (anexo D). Por exemplo, um dos participantes refere que “Este

conjunto (imagens) tem em resumo o que se pode fazer para preservar o meio ambiente,

tendo em conta a utilização que se faz dos recursos materiais que nos estão oferecidos ou

disponibilizados. ” (P.II.6)

37

Outro aspecto importante nesta investigação revelou que nem sempre a

preferência da opção das imagens associadas aos vocábulos saúde, reciclagem e

sustentabilidade ocorreu na mesma direcção das respostas obtidas, aquando da

justificação da razão da respectiva escolha. Tal situação deve-se à riqueza inerente à

análise de conteúdo, perante a exploração de informação contida numa resposta, para

além da subjectividade que a ela se lhe acresce. A corroborar este facto, um dos

participantes justificou a sua escolha, mencionando que “O conceito de sustentabilidade

engloba os anteriores. Para vivermos de forma sustentável, temos de cuidar da nossa saúde

enquanto humanos e da saúde da natureza... ” (P.II.4)

Estudos 1 e 2 – Análise geral

As subcategorias originadas pelo Brainstorming do estudo1, correspondente à

primeira fase da investigação, também se manifestaram na categoria B do segundo

estudo, aquando da análise de conteúdo às respostas da segunda pergunta da ficha sobre

percepções relativas à concepção de Educação Ambiental – Estudo 2. Assim, uma vez

que a segunda categoria detectada no estudo 2 se relacionava com a representação do

conceito através das imagens, aqui é possível depreender que, de um modo geral, para

todos os grupos envolvidos neste trabalho, os vocábulos saúde, reciclagem e

sustentabilidade são os significantes representativos da ideia Educação Ambiental.

38

II.5.4 – Síntese Geral

De um ponto de vista global, nesta investigação foi possível constatar que:

1 – Na definição da construção da ideia do conceito de Educação Ambiental, através da

dinâmica de grupo, com o Brainstorming – Fase 1 – aplicado ao Grupo I, três ideias –

chave viriam a ser destacadas na sua representação – Saúde, Reciclagem e

Sustentabilidade.

2 – Para a pergunta 1, da segunda parte da ficha, também aqui as respostas dadas por

ambos os grupos II e III apontam no sentido da existência de uma consciencialização e

de uma Educação para a Cidadania. Este facto vem por isso sustentar a ideia de que

esta concepção – Educação Ambiental – é um tema que nos envolve a todos, não só,

enquanto cidadãos, mas também enquanto sujeitos à escala mundial, isto é, no âmbito

da preservação do planeta. Nesse sentido, fala-se então em valores, atitudes, e por

conseguinte, aquilo que o conceito representa para cada um, quando é pedido ao

participante uma definição do respectivo termo, em formato de reposta aberta. Nesse

seguimento, outra ideia-chave vem então a estar presente, isto é, a da diversidade de

contextos culturais. Também aqui vem, por isso, ser sustentada a ideia de que o

conceito é, por assim dizer, algo transversal a todas as culturas e idades, quando se

mencionam nas respostas a Educação para a Cidadania e o facto de a temática ser

global a todos (ver anexos C e D).

3 – Relativamente à escolha de imagens associadas aos vocábulos, um facto interessante

denota a predominância da sustentabilidade, quer no Grupo II, quer no Grupo III. A

abrangência da palavra, indica que nela se tendem a englobar as ideias de saúde e

reciclagem. Este facto pode ainda estar associado a uma ideia de consciencialização,

neste caso ambiental, na medida em que existe uma preocupação para com o ambiente.

Assim, fala-se também em educação, sendo que no caso concreto é o Educar para a

Cidadania (anexos C e D).

4 – Na convergência das respostas da categoria A, referente à Definição do conceito de

Educação Ambiental, em ambos os grupos existe a noção de que o seu significado

envolve ideias como a da preservação e da reciclagem. Tal verifica-se,

independentemente do critério que os separa - presença ou da ausência de experiência

profissional em país estrangeiro. Não obstante, a diversidade das respostas encontradas

surge a partir do próprio conteúdo.

39

PARTE III – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Neste capítulo pretende-se realizar uma reflexão geral sobre a fundamentação

teórica, as opções metodológicas a respectiva obtenção de resultados. Não obstante,

importa ainda fazer referência às conclusões relativamente à pergunta de partida

formulada, objectivos definidos e levantamento de questões para futuras investigações.

A opção pela escolha da temática Educação Ambiental e Cidadania em

Contextos Multiculturais prende-se com o facto de esta ser uma das áreas de interesse

da autora do trabalho, onde ela se identifica, assim como na área das Ciências da

Educação, da Formação de Adultos e da Psicologia, permitindo-se assim uma

interligação entre elas.

Foi intenção desta investigação levar a sua temática no sentido da

Multiculturalidade. Todavia, devido à constituição dos grupos e ao seu percurso

metodológico, o seu desenvolvimento deu-se na direcção da vivência/experiência em

contextos culturais diferentes, estando-lhe associado um critério que servia para agrupar

os participantes – experiência profissional em país estrangeiro.

Na exploração da investigação propôs-se aprofundar o conceito de Educação

Ambiental, para compreender a sua essência e entender a sua abrangência. A sua

transversalidade serviu de mote para o estudar noutro âmbito – o da Formação de

Adultos – estabelecendo por isso os seguintes objectivos específicos:

i) Saber se o conceito de Educação Ambiental associado à ideia de saúde, sustentabilidade

e reciclagem pode ser entendido de outra forma, pelos grupos II e III;

ii) Saber se existe abertura para se entender o conceito de Educação Ambiental como algo

transversal às diversas camadas etárias, tendo como alvo sujeitos, na sua maioria, com

habilitação académica superior.

Quer na fundamentação teórica, quer na Análise e Discussão de resultados ficou

claro que a Educação Ambiental pode ser uma temática transversal às várias camadas

etárias, por sua vez articulável com os conceitos de Cidadania e de Multiculturalidade,

aproximada pela via da diversidade cultural. Neste caso com o critério de divisão dos

grupos – experiência profissional em país estrangeiro – e com a nacionalidade

estrangeira. Como resultado, torna-se essencial o conhecimento da Educação

Ambiental, percebendo-a no sentido de entender de que forma é que esta se manifesta,

40

por exemplo, no contexto da Formação de Adultos, e como é que é entendida nas

questões da diversidade de contextos culturais de e da Cidadania.

Os resultados alcançados permitem constatar que a Educação Ambiental, não é

toda ela entendida da mesma forma, apesar de existirem ideias a convergir para o

mesmo sentido. Tal, deve-se à riqueza encontrada no conteúdo das respostas sobre a

concepção de Educação ambiental – pergunta 1 - parte II da ficha (ver anexos C e D).

Da mesma forma, a escolha das imagens associada aos vocábulos saúde, reciclagem e

sustentabilidade também não foi toda igual.

Neste seguimento, uma das respostas a um dos nossos objectivos específicos – i) Saber

se o conceito de Educação Ambiental associado à ideia de saúde, sustentabilidade e

reciclagem pode ser entendido de outra forma, pelos grupos – permite-nos concluir que

devido à riqueza de conteúdo das respostas de forma aberta na – pergunta 1 da ficha –

outras percepções e ideias se encontraram. A ideia de Cidadania, Educar para a

Cidadania e noção de que a temática implica a envolvência e responsabilidade da

sociedade e universo educativo é disso mesmo exemplo (ver anexos C e D).

Este facto, que surge em forma de objectivo, e que à partida se poderia constituir

como uma limitação vai, por assim dizer, surgir como um desfio e oportunidade da

presente investigação.

Esta investigação tinha ainda um segundo objectivo - ii) saber se existe abertura

para se entender o conceito de Educação Ambiental como algo transversal às diversas

camadas etárias, tendo como alvo sujeitos, na sua maioria, com habilitação académica

superior. Aqui permite-se concluir que a variedade de conteúdo nas respostas também

mostra abertura para o emergir de novas ideias que embora se apoiassem por vezes nos

termos Saúde, Reciclagem e Sustentabilidade, também se sustentavam na ideia de

Cidadania ligada à educação mas com envolvência e responsabilidade de todos (ver

anexos C e D). Este é também por isso um assunto transversal a todas as culturas e a

todas as idades, que provavelmente vem romper com a resistência à mudança,

impulsionando assim a ideia de aprendizagem ao longo da vida.

41

No entanto, é de salientar que a preocupação deste estudo visa contribuir para a

reflexão acerca da temática da Educação Ambiental, como algo que não se restringe

somente às camadas etárias mais jovens e à escola, e que se perspectiva também no

âmbito da Formação de Adultos e da diversidade de contextos culturais, como por

exemplo presença de experiência profissional em país estrangeiro.

Procurou-se por isso, dar um contributo na investigação, com intuito de

enriquecer as pesquisas sobre o tema da Educação Ambiental, juntando assim a ideia da

Cidadania e Multiculturalidade – através das Ciências da Educação, canalizadas pela

Formação de Adultos e da Aprendizagem ao Longo da Vida.

Limitações do estudo

Relativamente às limitações deste estudo, as dificuldades encontradas revelam

que a existência de uma amostra pequena, com um total de 24 elementos distribuídos

pelos três grupos. Este facto, por si só, pode não ser suficiente para a generalização de

resultados a toda a população. Da mesma forma há que ter em linha de conta as

habilitações académicas dos três grupos, que remeteram na sua quase totalidade para

nível académico de Ensino Superior. Tal facto pode condicionar a variedade no

conteúdo das respostas dadas, aquando da definição da concepção de Educação

Ambiental, apesar de não se descartar a riqueza do mesmo.

Outra limitação decorrente deste estudo exploratório poderia ainda relacionar-se

com a apresentação de imagens na pergunta 2 da parte II – ficha (ver anexo A) – que

inconscientemente poderiam funcionar como condicionantes ao conteúdo das respostas

dadas. Todavia, procurou-se colmatar essa desvantagem com uma pergunta de resposta

aberta – pergunta 1 da parte II da ficha (anexo A) – a qual surge propositadamente em

ordem anterior.

42

Recomendações:

- É importante ter em linha de conta que o conceito de Educação Ambiental, no seu

carácter de transversalidade se manifesta também ele através de uma aprendizagem que

não é apenas formal, mas também não-formal e informal, envolvendo todos os agentes

socializadores – família, escola e sociedade.

- Uma das recomendações pode sugerir a replicação do estudo a outros grupos de

adultos, com habilitação académica não Superior.

- Para incrementar a diversidade de pesquisa, recomenda-se a replicação do estudo em

grupos multiculturais.

- Este último ponto aponta para a importância de compreender a Educação Ambiental

na perspectiva da cidadania e ou multiculturalidade, sem que com isso se empurre a

responsabilidade do ensino do conceito para a escola, enquanto agente socializador –

“cidadania activa” – comunidade/sociedade.

Questões/desafios para futuros trabalhos:

Considera-se pertinente que, no âmbito desta investigação, algumas questões

sejam colocadas para futuros trabalhos, nomeadamente:

1 – Em que medida, um tema que aparentemente se encontra maioritariamente

associado à escola e às camadas mais jovens, se pode trabalhar pelo prisma da

Formação ao Longo da Vida?

2 – Que desafios se podem encontrar na concepção do termo Educação Ambiental,

tendo como bases de sustentação a multiculturalidade a cidadania activa e o seu

carácter de transversalidade?

43

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47

Anexo A – Ficha sobre percepções de


51

Anexo B – Caracterização Geral dos

Grupos II e III – Parte I – Ficha sobre

percepções de Educação Ambiental

54

Anexo C – Transcrições Gerais das

respostas da parte II – Ficha sobre

percepções relativas à Educação Ambiental

59

Anexo D – Categorização das respostas das

da parte II – Ficha sobre percepções

relativas à Educação Ambiental

dissertação apresentada para cumprimento dos … formal...1 introduÇÃo o tema escolhido para a...

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