dificuldades de aprendizagem na constru+º+úo da leitura

Psicopedagogia

Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para sala de aulaMarly Mariza Rodrigues1 Maria Laura Puglisi Barbosa Franco2

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Pedagoga, psicopedagoga, mestranda em psicologia educacional do UNIFIEO. Psicopedagoga Institucional da Secretaria de Educao do Municpio de Barueri DAE (Departamento de apoio especializado). 2 Ps-Doutorado pela UNICAMP. Doutorado em Educao (Psicologia da Educao) PUC/SP. Professora do Mestrado em Psicologia Educacional do UNIFIEO.

RESUMO Este artigo aborda algumas dificuldades de aprendizagem que se apresentam no processo de construo da leitura e da escrita, a partir de leitura realizada atravs das heranas biolgicas e culturais que constituem o indivduo humano. PALAVRAS-CHAVE Aprendizagem. Leitura. Escrita. ABSTRACT This article approaches some learning difficulties that come with the construction process of reading and writing, from a reading accomplished through the biological and cultural heritages that constitute the human individual. KEY-WORDS Learning. Reading. Writing.Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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PsicopedagogiaIntroduoA elaborao deste artigo fundamenta-se em minha prtica como psicopedagoga institucional, na rede de ensino municipal de Barueri. Trabalho com os nveis de ensino de maternal a 8 srie e, a partir da pr-escola, recebo encaminhamentos com queixas das professoras sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos. As queixas acerca das dificuldades situam-se em diversos patamares do processo de desenvolvimento da criana, quais sejam, manifestaes de gaguez, trocas na fala com conseqente ou no trocas na escrita, dificuldades de compreenso auditiva, dispraxias (problemas de coordenao de movimentos), atrasos de linguagem etc. Em meu trabalho, realizo a escuta da queixa da professora, com breve avaliao do desenvolvimento global do aluno e elaboro devolutiva entrelaando a queixa da professora com as observaes realizadas na avaliao do aluno para, ento, sugerir algumas atividades em sala de aula que podero auxiliar no processo de aprendizagem do aluno. Neste artigo, enfocarei o nvel da pr escola, por questo de praticidade, pois as atividades que sero sugeridas ao longo do texto referem-se a estruturas globais de desenvolvimento, necessrias a toda ordem de aprendizado. Entretanto, comumente, queixas similares so encaminhadas tambm no ensino fundamental, o que faz do artigo, no mnimo, um texto para ser lido como apoio s dificuldades de aprendizagem de 1 a 8 srie. No final do artigo, apresentarei algumas conceituaes plausveis no mbito pedaggico, bem como sugestes de atividades em sala de aula. Este artigo fundamenta-se na psicologia social de Vygotski e, predominantemente, em Vitor da Fonseca.

Breve histria das dificuldades de aprendizagemFonseca (1995) refere que a problemtica das dificuldades de aprendizagem alicerou-se com o desenvolvimento das sociedades. Nos sculos XII e XIV, entrava-se na escola por volta dos 13 anos. No sculo XVI, os jesutas estabeleceram a entrada para a escola aos 7 anos e existiam ainda as classes de nvel que abarcavam alunos, crianas com 8 anos e adultos de 24 anos. No sculo XVIII, as mudanas de atitudes provocadas pela filosofia de Rousseau e de Diderot transformam o ensino em ensino para todos e na base da diversidade. No sculo XIX e XX, os pensamentos de Montessori, Decroly, Frebel, Makarenko, entre tantos, reforam ainda mais a idia de a escola estar aberta para a vida devendo, simultaneamente, ser obrigatria para todos, incluindose os filhos dos menos favorecidos e privilegiados.Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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PsicopedagogiaNo decorrer de 7 sculos, a idade para entrada na escola alterou-se tantas vezes (incluindo adultos com crianas, estabelecendo-se nveis de ensino, retomando e buscando transformar-se, impondo-se exigncias que abarcassem a todos o direito de estudar, assumindo tantos e tantos mtodos), que a escola finalmente abriu-se para um nmero maior de crianas, aumentou as taxas de escolarizao e, concomitantemente, provocou inmeros processos de inadequao. Portanto, num breve aporte sobre a histria das dificuldades de aprendizagem, estas foram produzidas a partir de cada perodo histrico, em determinado tempo, no qual se postulava uma determinada ideologia (teoria pedaggica). Ocorria que, quando os mtodos eficazes para a maioria no serviam mais, criavam-se processos de seleo e de segregao para outras crianas, como acontece ainda nos dias atuais. Nesse sentido, essa breve exposio histrica das dificuldades de aprendizagem chama-nos a ateno que as crianas no podem mais continuar a ser vtimas de mtodos e de correntes pedaggicas que esto na moda, de normas avaliativas de rendimento e eficcia, entre tantos. Falar sobre dificuldades de aprendizagem na escola nos remete noo de que a escola, como instituio educacional, essencialmente reveladora dos problemas da criana e no s dos seus atributos e competncias. (FONSECA, 1995) Nessa perspectiva, lembramos que o ritual social de passagem da famlia escola primria revela-se como uma ruptura muito significativa para a criana. Intensificando nosso olhar, trata-se de uma passagem brutal de um meio protetor e seguro (a famlia) para um meio aberto (a escola) e quase sempre inseguro. So vrias as perspectivas pelas quais podemos abarcar as dificuldades de aprendizagem, quais sejam, lesionais e cerebrais, perceptivo-motoras, neurolgicas, de integrao (uma ou mais sndromes) etc. Neste artigo, vamos nos deter nas dificuldades de aprendizagem, voltadas para a linguagem, como aquisio oral e escrita.

A faculdade da linguagemOs estudos realizados por Vygotski do desenvolvimento histrico-social da linguagem constituem, talvez, sua contribuio mais especfica para a compreenso dos processos mediadores no e com o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Vygotski compreende que a linguagem egocntrica etapa de transio entre a linguagem social e a linguagem interna, em um processo maior no qual a linguagem se coloca e vai sendo constituda como parte integrante do desenvolvimento cognitivo da criana, uma vez que permite ela, entre outras funes, perceber e

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Psicopedagogiaapropriar-se da realidade atravs das categorias lingsticas e ainda poder planejar e regular suas atividades. Refere-se tambm, explicitamente, s mudanas evolutivas produzidas e que se produzem com a funo planejadora da linguagem, exemplificando que nossos experimentos mostraram mudanas altamente complexas na inter-relao da atividade e da linguagem egocntrica. Observamos como a linguagem egocntrica, em primeiro lugar, manifestava o resultado final ou o momento da mudana de uma atividade, situando-se posteriormente, de forma gradual, no meio e, finalmente, no incio da atividade, adotando uma funo diretiva, planejadora e elevando os atos da criana ao nvel da conduta propositiva. (VYGOTSKI in MARCHESI, 1993, p. 29). Enfocarei quatro estgios, quatro momentos de desenvolvimento da linguagem, comumente,observados pelas professoras e citados em suas queixas: compreenso da linguagem oral; sua reproduo; compreenso da linguagem escrita; sua reproduo.

Em se tratando do ensino infantil, Fonseca (1995) refere que enquanto no se estabelecer a lateralizao no plano motor (movimentos da criana), freqentemente, podemos nos deparar com inverses, a saber, omisses, substituies, adies, repeties etc, na leitura. As inverses ocorrem porque as palavras so armazenadas (no crebro) no hemisfrio no dominante e, em decorrncia, as crianas trocam b/d, q/p, u/n, 6/9, e/ou ainda suas combinaes: do lido como bo, pai como qai, 69 como 96 etc. Sem ter adquirido dominncia hemisfrica (a lateralizao motora), a criana pode experimentar grande confuso da qual resulta a dificuldade de aprendizagem. Isto decorre do fato de que, atualmente, as pesquisas em neuroanatomia, neurofisiologia, revelam de modo incontestvel que a mielinizao do hemisfrio esquerdo inicia-se por volta dos seis anos, sendo posterior do hemisfrio direito, colocando-se aqui em relevo o papel preventivo e a funo facilitadora da psicomotricidade na obteno da lateralidade, acentuadamente quando ocorre e assegurada no perodo da pr-escola. Em proposies filogenticas (espcie) e ontogenticas (indivduo humano), a evoluo da linguagem na criana se inicia a partir das lalaes1,Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Houaiss eletrnico da Lngua Portuguesa 1.0 - 2001. Rubrica: psicologia. balbucio ldico-infantil, preparatrio ao uso correto da palavra, caracterizado pela repetio indefinida que a criana faz - pelo prazer de faz-la - de rudos e fenmenos diversos, que percebe em sua vizinhana imediata, ou espontaneamente emite. Derivao: por extenso de sentido. qualquer fala ininteligvel, esp. aquela que soa como um balbucio de um beb.

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Psicopedagogiadesenvolvendo-se medida que o mecanismo motor da fala se encontra integrado com os centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias2), sem, no entanto, se dar compreenso do significado. De modo abreviado, aps as ecolalias, a associao dos sons com objetos ou idias que os representam permite a ampliao do vocabulrio da criana desde nomes, frases simples e curtas, uso de verbos, evoluindo gradualmente para estruturas de linguagem mais longas e complexas, referindo-me etapa citada da compreenso da linguagem oral e sua reproduo. Por volta dos 6 anos, a criana estar hbil a adaptar-se a outros smbolos da linguagem, iniciando ento os processos de leitura e escrita (correspondente da maturidade anatmica ou fisiolgica da regio do girus angular primeiro sulco temporal do hemisfrio dominante Fonseca, 1995), referindo-me etapa citada da compreenso da linguagem escrita e sua reproduo.

Algumas condies que podem levar s dificuldades de aprendizagemAs condies elencadas so citadas por Fonseca (1995): 1. elevada percentagem de crianas que no tm quantidade e qualidade de experincias sensrio-motoras e perceptivo-motoras decorre naturalmente desde o nascimento at a entrada na pr-escola; 2. alimentao das crianas em situao de aprendizagem, com carncia calrico-protica que pode afetar gravemente as condies de escolarizao. Questes de ateno, hiperatividade, de comportamento podem ser rapidamente resolvidas com nutrio qualitativa; 3. o insucesso escolar provocado por mltiplas e crnicas repetncias, cujo efeito na sade mental das crianas pode ser causador de sentimentos de inferioridade, auto-desvalorizao, apatia, hiperatividade, isolamento etc; Neste sentido, faz-se necessrio compreender, de um modo ou de outro, que o gosto pela cultura se constri quase que principalmente na escola primria, na medida em que o professor compreenda a cultura, no como um meio/forma seletivo de oportunidades para uns, porm, e fundamentalmente, como meio de emancipao, de autonomia, de desenvolvimento e de realizaes das crianas (alunos). Percebamos que, sob esse prisma, decorre uma transformao dos currculos escolares, proporcionando em casos de riscos programas curriculares individualizados de aprendizagem, combatendo inmeras formas desumanas e pouco dignas de segregao, excluso e humilhao das crianas (alunos).2

Substantivo feminino - hbito ou mania de fazer rimar palavras, falando ou escrevendo.

4. A necessidade de formao universitria dos professores primrios e a contnua capacitao, porque lidam com seres humanos candidatos aDificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogiahominizao3, pois, pelo fazer dos professores primrios (pr-escola e 1 4 sries) que se pode combater o analfabetismo funcional (crianas e adultos) que em nosso pas, alm de assustador, comprometedor de vrias dimenses scio-culturais e scio-econmicas.

Processos hierrquicos de constituio da linguagemFonseca (1995) afirma que para se compreender as dificuldades de aprendizagem, necessitamos compreender as aquisies especificamente humanas de modelo hierarquizado da linguagem. Apoiando-se em Myklebust (1967; 1978), o autor apresenta um modelo hierarquizado da linguagem, cuja gnese origina-se na experincia (na ao, como defende Piaget, na interao social como postula Vygotski), incorporando-a por meio da linguagem interior, mais tarde prolongando-se na linguagem falada, subdividida em linguagem receptiva e em linguagem expressiva. Finalmente, e como conseqncia, constitui-se a linguagem escrita, tambm subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita). Resumidamente, com o objetivo de compreenso didtica e pedaggica, apresentarei as respectivas hierarquias da linguagem.

Linguagem interior: no-verbal e verbalA criana em seu desenvolvimento no adquire primeiro as palavras e depois seus significados. O desenvolvimento da linguagem implica a vivncia de experincias significativas e s depois a aquisio das palavras. Em outras palavras, parafraseando Vygotski: apenas quando o mundo circundante e envolvente for manipulado e experimentado, a partir das interaes sociais, que ele assume alguma significao, no apenas porque a criana interioriza o envolvimento (inter e intrasubjetivao), como tambm porque comea a compreender as palavras (pelo significado prtico vivenciado), que efetivamente representam a experincia. Quando a linguagem interior constituda pela utilizao inteligvel dos objetos, pela organizao espacialmente significativa dos brinquedos, pelas expresses emocionais no-verbais, das mmicas, a representao simblica da experincia vai permitindo criana a progressiva compreenso dos smbolos auditivo-verbais e simultaneamente a progressiva descoberta da realidade. A linguagem, como sistema simblico complexo, assenta-se e fundamentase quando a criana compreende a interiorizao das suas experincias, envolvendo inicialmente a linguagem no-verbal, a qual, a partir do corpo e do gesto, da expresso facial, do contato visual e da dialtica das emoes, vo dando significao s coisas e s experincias. Concomitantemente, a linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior.

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Houaiss eletrnico da Lngua Portuguesa 1.0 - 2001. Rubrica: antropologia, biologia. Aquisio de carter ou atributos distintivos da espcie humana em relao s espcies ancestrais; hominao.


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PsicopedagogiaFonseca (1995, p. 205), em um s tempo, refere-se a Vygotski e a Wallon: A significao o fator dominante da aquisio da linguagem e est contida no corpo. O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocao do primeiro sistema simblico. Para os professores, na rea da linguagem interior, podemos integrar os fatores da linguagem no-verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientao espacial, expresso gestual-corporal etc. Percebemos que neste perodo, o corpo meio de comunicao total, pois, pela ao no-com o mundo, que o corpo (indivduo humano-candidato hominizao a criana) vai incorporando significaes que justificaro a progressiva apropriao das palavras e de seus significados.

Linguagem auditiva receptiva (compreenso)A linguagem receptiva evolui da linguagem interior. A linguagem interior d lugar compreenso da experincia, a linguagem receptiva, compreenso das palavras. As palavras dependem das suas significaes, como postula Vygotski. Para Vygotski, o desenvolvimento da linguagem baseado na apropriao individual da experincia scio-cultural, transmitida do adulto para a criana, atravs do comportamento verbal simblico. Fonseca (1995) pondera sobre as diferentes e incompatveis abordagens acerca da aquisio da linguagem e diz que, em relao ao desenvolvimento da linguagem, no que se refere s dificuldades de aprendizagem de ordem primria (sem causas genticas) e secundrias (causas genticas), este tem sido estudado como processo longitudinal, integrando diferentes aspectos fonticos, semnticos e sintticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se interdependentemente (Harriot), podendo, no entanto, evoluir em diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o desenvolvimento da linguagem, vo se observando processos preestruturados de maturao neurobiolgica, e que so mais significativos entre o nascimento e os quatro anos, onde se do transformaes qualitativas (Geschwind) muito importantes: estruturas neuronais, padres sinpticos, fibras de interconexo crtico-corticais etc. (1995, p. 205). A criana compreende o que ouve depois de ter apreciado o que v. De fato, o que a criana ouve depende do que v, e o que v depende do que mexe e experimenta. Encontramos aqui a razo de ser da linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepo e a conceitualizao da realidade envolvente. A evoluo da linguagem no comea na palavra, j que a expresso sintomtica, a expresso corporal e a comunicao rudimentar (jogos, interaes, reforos etc) so alguns dos componentes da fase pr-verbal. ADificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogiacriana no orientada para contemplar a realidade, mas orientada para agir sobre a realidade. Neste sentido, a ao precede a cognio. A linguagem receptiva (auditiva receptiva) caminha de uma fase passiva na qual a criana receptora, para uma fase ativa na qual a criana espectadora e atora, enraizando-se num comportamento lingstico anterior ao comportamento simblico. Vemos esse comportamento nos gorjeios expressivos, nas interjeies faciais, nas modelaes de entoaes, nas vocalizaes, nas comunicaes prticas, nas ecolalias, nas duplicaes silbicas, nos jogos sonoros e verbais e outros, como expresses que demonstram a integrao e a comunicao de significaes que constituem o processo dominante da aquisio da linguagem e a base do cdigo verbal. Fonseca (1995) citando Chomsky enfatiza que a simbolizao, ao associar sons a significados, permite que o cdigo seja integrado. Aqui se encontra o fulcro da revelao da competncia lingstica. A partir do exposto, entendemos que a linguagem o resultado da transformao de informaes sensoriais e motoras em smbolos, significativamente internalizados, ou seja, a linguagem compreende um comportamento representacional simblico-verbal. Muitas dificuldades de aprendizagem so reveladas quando a criana entra na escola e, quase que freqentemente, depende de perturbaes de ordem da compreenso auditiva. Uma observao importante, relacionada estritamente com a linguagem no-verbal, um tipo de dificuldade (dispraxia) em planificar e executar um gesto intencionalmente solicitado, tendo em vista um fim integrado simbolicamente. Essa observao relevante, pois, na grande maioria das vezes, estamos preocupadas em trabalhar na expresso (na prtica) e nos esquecemos de abordar a recepo da criana. importante no esquecer que as crianas comeam a utilizar-se das palavras, somente a partir do momento em que percebem a sua significao experincias significativas.

Linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral)Ao abordar a linguagem auditiva expressiva, Fonseca a equaciona em trs dimenses, quais sejam: 1) rememorizao, 2) formulao e 3) articulao. 1) rememorizao: na chamada da informao (o lxico) para formular a expresso espontnea, a criana seleciona as palavras e a sua mobilizao ativa no discurso (fala). Muitas crianas reconhecem as palavras, mas no conseguem utiliz-las espontaneamente na oralidade.


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PsicopedagogiaNeste caso, observamos que a expresso oral da criana restrita, seu vocabulrio empobrecido e, em muitos casos, pode apresentar vrias substituies e hesitaes. A dificuldade situa-se na capacidade de selecionar as palavras para tornar o discurso econmico, claro e preciso. Neste mbito da linguagem falada, a disnomia constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras, ou em designar objetos e lugares. Fonseca nos conduz a observar que a aquisio da funo auditiva necessria aprendizagem e utilizao da linguagem falada exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons semelhantes e organizar sons seqencialmente para formar palavras. Portanto, os sons da fala tm que ser armazenados e disponveis quando necessrios expresso. Quando tais sons encontram-se armazenados, porm, no disponveis, ou seja, quando a criana tem dificuldade de recham-los instantaneamente, e isto se deve alguma disfuno cerebral. 2) formulao (das frases): neste caso, a dificuldade no se relaciona com o vocabulrio, porm, sim, com a sintaxe a estrutura da linguagem, seus padres, as frases e os perodos nos quais as seqncias das palavras so construdas pela criana. Neste mbito da linguagem falada, a disfasia compreende uma dificuldade em planificar e organizar palavras na expresso de idias em frases completas. A caracterstica dominante desse tipo de dificuldade de aprendizagem no est no uso de palavras ou de pequenas frases, mas na distoro ou omisso de palavras e algumas imprecises que envolvem alteraes, entre elas: ordem de palavras, tempos e terminaes de verbos, uso de pronomes, de preposies, de artigos, entre outros. 3) a articulao: neste caso, a dificuldade encontra-se na produo de padres de ordem motora necessrios para falar, ou seja, no se observa na criana a associao entre as palavras e os padres motores que possam traduzir seu equivalente auditivo interiorizado seu equivalente motor expressivo (fala). Fonseca enfatiza que essa funo refere-se a uma funo como prxis que converte sons em atos (....) como verdadeiro transdutor auditivo motor. Neste mbito da linguagem falada, a disartria como dificuldade de articulao, uma espcie de afasia4 expressiva e tem sido designada como um tipo de afasia motora, de apraxia5 e de apraxia verbal. Segundo Fonseca, a disartria relativamente independente do processo simblico, uma vez que envolve mais uma questo de controle motor do ato de articulao. Refora ainda que a disartria, que se relaciona com a produo de sons, no pode ser confundida com disfonia (problemas de voz) ou disritmiaDificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Houaiss eletrnico da Lngua Portuguesa 1.0 - 2001. Derivao: por extenso de sentido, sentido figurado. Rubrica: neurologia.Enfraquecimento ou perda quase total do poder de captao, manipulao e por vezes de expresso de palavras como smbolos de pensamentos, em virtude de leses em alguns centros cerebrais e nodevido a defeito no mecanismo auditivo ou fonador. 5 Rubrica: neurologia. Impossibilidade de executar movimentos coordenados (marcha, escrita), conquanto no haja afeco da motricidade e da sensibilidade.

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Psicopedagogia(problemas de bloqueios). A disartria pode ser resultante de questes neurolgicas ou de rgos articulatrios (maxilares, dentes, palatino, faringe etc).

Linguagem visual receptiva (leitura)Filogentica (filos espcie) e ontogeneticamente (ontos ser indivduo), a linguagem auditiva foi e a primeira linguagem adquirida, afirma Fonseca, 1995, p. 209. Neste sentido, precisamos de algumas clarezas acerca do processo de constituio da leitura e da escrita. Vimos que a linguagem escrita, que depende do processo visual, sobrepese linguagem falada, que depende do processo auditivo. Portanto, a aprendizagem da leitura no constitui a aprendizagem de uma nova linguagem; a mesma linguagem. Contudo, agora, a linguagem auditiva j conhecida pela criana vai ter que se relacionar com linguagem visual que a constitui (a leitura). Devemos observar que os sinais auditivos (fonticos) agora tm que corresponder aos sinais visuais (grficos), ou seja, para a criana a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferncia de sinais. A leitura um duplo e o segundo sistema simblico (do visual ao auditivo), que representa a realidade e a experincia. Por conseguinte, a aprendizagem da leitura s pode fazer sentido para a criana, e isto deveria ser conseqncia do processo de aprendizagem, quando a leitura constituise numa relao simblica entre o que se ouve e diz, com o que se v e se l. Referindo-se leitura, Fonseca apresenta o quadro abaixo:

O autor esboa sinteticamente as fases que constituem o processo da leitura, quais sejam: 1) descodificao de letras e palavras pelo processo visual, atravs da categorizao (letra-som) que se verifica no crtex cerebral; 2) identificao visuoauditiva e tatilquinstesica que se opera na rea de associao visual; 3) correspondncia smbolo-som (grafema-fonema) que traduz o fundamento bsico do alfabeto, isto , do cdigo. Cada letra tem um nome, com o qual est associado o fonema (b [b]; i [i] etc). Essa operao aparentemente simples, envolve cognitivamente um sistema de converso;Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogia4) integrao visuoauditiva (visuofontica) por anlise e sntese, isto , quando se generaliza a correspondncia letra-som. Fonseca cita Dejerine que afirma que o girus angular processa esta informao em combinaes de letras e sons, como se fossem segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significao; 5) significao, envolvendo a compreenso atravs de um lxico, isto , de um vocabulrio funcional que d sentido s palavras. Cabe rea deWernicke a funo de converter o sistema visuofontico em sistema semntico. E o autor, especificando o quadro anterior, oferece outro quadro que facilita ver a complexidade do processo de aprendizagem da leitura. Seguem abaixo os componentes simblicos da leitura:

Com o que vimos at agora, no mais to difcil compreendermos que a leitura processo cognitivo que envolve o desenvolvimento de aptides auditivas e visuais e as suas inter-relaes dialticas (os sistemas de converses). Neste sentido e enfatizando, Fonseca citando Mckeachie, afirma que: o crebro est preestruturado para processar a informao em moldes especficos.Os sistemas preestruturados neurocognitivos incluem operaes diferentes nos telerreceptores: audio e viso.A audio no direcional, e funciona independentemente da vontade, sendo essencial aquisio da linguagem falada. Ao contrrio, a viso direcional e volitiva, sendo fundamental aquisio da linguagem escrita. (ibidem, p. 210) Em relao citao superior, Fonseca diz que nesse sistema dialtico, audio e viso, encontra-se provavelmente a explicao da grande dificuldade que os deficientes auditivos experimentam em aprender a ler, visto que suaDificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogiaaprendizagem se baseia preferencialmente no processo cognitivo-visual, sem relao com o processo cognitivo-auditivo. Sintetizando, por um lado, apoiando-se em processo de desenvolvimento neurolgico, o autor aponta que o crebro que aprende e no os olhos, portanto, temos que respeitar os processos preestruturados que defendem a maturao dos processos auditivos em relao aos processos visuais. Explicase, portanto, por que as aprendizagens da leitura e da escrita so posteriores aprendizagem da fala. Enfatiza ainda, com uma leitura eminentemente dialtica, citando percurso de estudos histricos de Broca a Geschwind (1861 a 1975) e apoiados em Witelson e Pallie (1973) que os sistemas corticais so especializados para satisfazer determinadas funes cognitivas, motivo pelo qual observamos assimetria anatmica entre os dois hemisfrios cerebrais, o que, por sua vez, justifica desde o nascimento da criana especializao da rea temporal esquerda para a recepo da linguagem. Portanto, a confirmao da diferente especializao dos dois hemisfrios cerebrais aponta para o fato de que a linguagem essencialmente processada no hemisfrio esquerdo, enquanto que a informao no-verbal processada no hemisfrio direito. Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem subentende a maturao dos processos preestruturados e a especializao hemisfrica, pois s assim possvel compreender a passagem de sistema auditivo simblico para sistema visual simblico. Por outro lado, mantendo anlise psicogentica e fundamentalmente scio-histrica, Fonseca aponta que a passagem do auditivo simblico para o visual simblico operou-se h muito pouco tempo. Afirma ele: Em termos filogenticos, a linguagem falada remonta ao perodo pr-histrico, enquanto que a descoberta do alfabeto devida aos Fencios. um fato incontestvel que no nosso planeta h mais linguagens faladas do que linguagens escritas, explicando-se claramente a dependncia de uma em relao outra. A inveno do alfabeto foi uma das manifestaes mais significativas do crebro humano. (ibidem, p. 210) Assim sendo, podemos entender que a criao de um cdigo (no caso o alfabeto) como representao visual da linguagem falada assume vrios nveis simblicos diferentes. A linguagem falada pode ser escrita por figuras (representaes de situaes), figuras e sinais (representaes de palavras), sinal (representao de slabas) e sinais (representao de cada uma das unidades fonticas que esto na base do alfabeto).Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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PsicopedagogiaPara ns, importante centralizar que a aprendizagem da leitura comea com a aquisio da linguagem auditiva. Isso implica que, a dificuldade de leitura coloca, por assim dizer, um problema de desenvolvimento de linguagem, e esse problema de desenvolvimento de linguagem nos remete a uma questo de desenvolvimento cognitivo. Recordando o que foi visto no incio deste tema: a linguagem escrita, que depende do processo visual, sobrepe-se linguagem falada, que depende do processo auditivo. Contudo, agora, a linguagem auditiva vai ter que se relacionar com linguagem visual que a constitui (a leitura). Para tal, devemos ter em mente que os sinais auditivos (fonticos) agora tm que corresponder aos sinais visuais (grficos), ou seja, para a criana a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferncia de sinais.

Linguagem visual expressiva (escrita)Ao chegarmos at aqui, colocamos um lembrete: claro que no podemos separar o processo de constituio da linguagem em partes e componentes, simplesmente, porque so um todo integrado, desenvolvendo-se na criana lenta, gradativa e dialeticamente. Filogentica e ontogenticamente, a linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo exige para ser adquirida pelo ser humano, porque, para escrever, faz-se necessrio que se observem inmeras operaes de ordem cognitiva que so resultantes da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem que aqui destacamos. Vitor da Fonseca elaborou um esquema das operaes cognitivas necessrias linguagem escrita, como segue: 1) inteno; 2) formulao de idias com recurso da linguagem interna, apelando para a rememorizao das unidades de significao que se desejam expressar; 3) chamada das palavras conscincia (valor semntico); 4) colocao das palavras segundo regras gramaticais (fator sinttico); 5) codificao com apelo seqncia das unidades lingsticas (relao todo + partes); 6) mobilizao dos smbolos grficos equivalentes aos smbolos fonticos (converso fonema-grafema); 7) chamada dos padres motores (converso visuotatilquinestsica); 8) praxia manual e escrita propriamente dita.


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PsicopedagogiaA escrita, (processo externo) ao contrrio da leitura (processo interno), requer a translao dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes visuo-simblicos (unidades visuais), as letras. A escrita depende, portanto, da percepo auditiva, da discriminao, da memria seqencial auditiva e as rechamadas. Observemos que, enquanto a leitura requer da criana uma sntese, a escrita (ou o ditado que fazemos em sala de aula) complementa essa sntese e, dialeticamente, requer da criana uma anlise. No que se refere s dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, destacamos: 1) disgrafia: envolve questes com motricidade fina, coordenao visualmotora (olho-mo) e de memria tatilquinestsica, e compreende a fase da execuo (ato de escrever); 2) disortografia: envolve questes de formulao e de codificao (fatores semntico e sinttico) que antecede o ato de escrever e compreende a fase de planificao (fase ortogrfica). De modo geral, tanto a disgrafia como a disortografia esto significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas da criana. Se a criana no pode ler, ela no pode escrever, ou seja, se no h interiorizao (leitura), no h exteriorizao (escrita). A escrita um sistema visual simblico e como tal converte pensamentos, sentimentos e idias em smbolos grficos. necessrio que observemos em sala de aula se ocorrem algumas perturbaes nas operaes que seguem abaixo: 1) integrao visuomotora a criana fala e l, mas no consegue escrever (executar padres motores para a escrita). Este um exemplo de disgrafia, o qual caracterizado por uma dificuldade na cpia (reproduo) de letras e de palavras. 2) revisualizao a criana reconhece as palavras quando as v (alfabeto mvel, recortes etc), podendo at l-las, contudo no as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado, o que evidencia um dficit na memria visual. 3) formulao e sintaxe a criana capaz de se comunicar oralmente, realiza cpia, revisualiza e escreve por ditado, porm, no pode organizar seus pensamentos e express-los segundo as regras gramaticais. Esta condio um exemplo da disortografia. A partir do exposto, extramos que, sendo a disgrafia considerada apraxia que afeta o sistema visuomotor e, a disortografia uma problemtica daDificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogiaexpresso escrita, que afeta a ideao, a formulao e a produo, assim como os nveis de abstrao da criana, comum verificarmos discrepncia entre o conhecimento adquirido da criana e o conhecimento que ela pode converter em linguagem escrita. Portanto, a complexidade da escrita pe em destaque as relaes dialticas entre linguagem e funes cognitivas. A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor (...) De qualquer forma, o aspecto receptivo da linguagem escrita (a leitura) est significativamente relacionado com o aspecto expressivo (a escrita), dialeticamente dependentes da funo verbal que integra os equivalentes auditivo-visuais (escrita) com os visuo-auditivos (leitura) (ibidem, p. 214).

Sugestes para sala de aulaA partir do exposto, apresento algumas sugestes possveis de serem realizadas em sala de aula, que enfocam as reas da psicomotricidade, cognio e expresso livre, didaticamente expostas, para que possibilitem a elaborao de planos de aula coletivos e, individualizados quando se fizer necessrio. As atividades sugeridas foram extradas e reelaboradas6, quase que, predominantemente, tendo como apoio o texto: MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria de Educao Especial Srie Diretrizes Braslia, MEC, SEESP, 1995.

I

Psicomotricidade

a interao das funes motriciais (corporais) e mentais. Seu desenvolvimento envolve algumas noes essenciais abaixo discriminadas. 1. Esquema corporal: percepo do prprio corpo, conceitos das partes do corpo como um todo, reproduo de movimentos complexos e diferenciados. Atividades pedaggicas: diferentes tipos de desenhos em diferentes tipos de papis, uso de bonecos variados (pano, papelo), fotos, imagens de pessoas, jogos que envolvam o tema corpo, atividades individuais e coletivas que envolvam movimentos corpreos entre outros. 2. Lateralidade: predominncia de um lado do corpo em relao ao outro. Atividades pedaggicas: massa para modelar, recorte de linhas/figuras/ formas, ato de desenhar, colorir, pintar, jogos que envolvam mo e/ou p dominante (chutar, pular, correr), jogos e msicas envolvendo lados dominantes etc.6

Na elaborao destas atividades, contamos com a inspiradora colaborao da colega psicopedagoga Patrcia Rodrigues Lopes. Dificuldades de aprendizagem no processo de construo da leitura e da escrita. Sugestes para a sala de aula

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Psicopedagogia3. Estruturao espacial: noo do EU dentro do espao. Essa noo fundamental para o aluno pois ao ter noo de si mesma como um EU igual aos outros e diferente dos outros, o aluno perceber, por exemplo, que letras so diferentes de nmeros. Atividades pedaggicas: atividades que envolvam noo de em cima/em baixo, maior/menor, dentro/fora, longe/perto etc. 4. Orientao temporal: noo de que existe um tempo objetivo, fundamental para a organizao do pensamento. Atividades pedaggicas: noo de manh/tarde/noite, figuras de seqncia lgico-temporal para o aluno montar, envelhecimento (linha do tempo), msica (ritmo: lento/moderado/acelerado), estaes do ano, estimular o aluno a avaliar o tempo que usa para desenhar/escrever seunome etc. 5. Postura e equilbrio: Capacidade do aluno em conquistar e manter atitudes corporais habituais. Capacidade fundamental para construo das habilidades de ateno/concentrao, pois um aluno que no tem postura e equilbrio adequados, seu crebro naturalmente desvia a a t e n o para corrigir os desequilbrios provocados. Atividades pedaggicas: equilibrar-se com um dos ps, movimentar-se com os ps no cho, andar com as pontas dos ps, andar em cima de linhas retas e onduladas, andar em uma prancha (ex: banco) entre outros. 6. Pr-escrita (e/ou psicomotricidade fina e/ou coordenao dinmica manual): Estgio do desenvolvimento humano que agrega as noes acima e o exerccio das mesmas. Atividades pedaggicas: atividades que envolvam as mos, traado de linhas, jogar e receber bola, tatear de formas (desenhos, peas, esculturas, objetos) em diferentes tipos de materiais (barbante, sisal, arroz, areia, durepox), realizar pinturas, preencher sobre traados de linhas (retas, curvas, denteadas) entre outros.

ImportanteAs noes de esquema corporal, lateralidade, estruturao espacial, orientao temporal, postura/equilbrio e a coordenao dinmica manual devem ser apresentadas para o trabalho de forma contextualizada e simultnea e no em seqncia. Ao professor a tarefa de observar quesitos comportamentais de cada aluno imprescindvel, pois cada indivduo tem seu tempo de aprendizagem a ser respeitado. Exemplo: no se pode exercitar a estruturao espacial sem que se tenha desenvolvido e dominado o esquema corporal.


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PsicopedagogiaII Cognio

Ato de conhecer e/ou construir o conhecimento de si e do mundo ao redor. A construo do ato de conhecer exige a estimulao: 1. Da percepo: ato de conhecer o objeto e suas relaes para poder atribuirlhe seus diferentes significados. Fundamental para a construo da capacidade simblica (representaes). Atividades pedaggicas: discriminao de cores, formas, tamanhos e quantidade, anlise/sntese, estmulos visuais, auditivos (reproduo de diferentes sons), degustativos e olfativos. 2. Da memria: capacidade de registrar e de recordar estmulos. O aluno somente desenvolver essa capacidade se houver identificado e compreendido o que o professor props como atividade. A memria construda atravs da memria visual, auditiva e visomotora (coordenao olho-mo). A memria visomotora fundamental para a caligrafia e escrita. a) Memria visual: capacidade de reter e de recordar com preciso, experincias visuais anteriores.

b) Memria auditiva: capacidade de reter e de recordar informaes captadas auditivamente. c) Memria visomotora: capacidade de reproduzir com movimentos dos segmentos corporais, experincias visuais anteriores. Atividades pedaggicas: jogos de memria, jogos de seqncias, quebracabeas simples, contar e recontar pequenas histrias, dramatizar pequenas cenas e redramatiz- las, pequenas letras de msicas com refres e mesmas terminaes entre outros. 3. Da ateno: fenmeno subjetivo que expressa o modo como a mente seleciona e fixa determinados estmulos por um tempo varivel, segundo a motivao e a fadiga do aluno. Atividades pedaggicas: atividades que se desencadeiam por fora da motivao (motivao da ao) e desperte o interesse dos alunos. Sugerem-se jogos que no visem a competio mas a criatividade. 4. Do raciocnio: capacidade de usar o pensamento para resolver problemas evidenciando o modo como o pensamento se organiza. Atividades pedaggicas: quebra-cabeas, classificao de objetos, identificao de relao de igualdade/diferena/semelhana, blocos lgicos, inventar histrias e jogos, inventar hipteses etc.


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Psicopedagogia5. Da conceituao: classificao atravs da caracterstica do objeto. Atividades pedaggicas: sucatas, gravuras, jogos entre outros (cada coisa em seu lugar.) 6. Da linguagem: A linguagem todo sistema de signos que serve como meio de comunicao entre os indivduos. Est ligada a inmeros aspectos como os neurolgicos, motrcios, afetivo-emocionais, culturais, histricos e de socializao entre outros. Atividades pedaggicas: imitao, reproduo de histria, descrio de gravuras, introduo de novas palavras para enriquecimento do vocabulrio, diferentes atividades ldicas (fantoches, dramatizaes, canes, recitar e ouvir poesias, narraes...) entre outros. 7. Da compreenso da leitura: entender o que se l em decorrncia da capacidade em decodificar textos (formar representaes mentais). Atividades pedaggicas: pequenos textos, executar leitura e interpretao, formar hbito de leitura diferenciada, fazer com que o aluno leia o que escreveu, fazer com que o aluno entenda o que leu, entre tantos.

ImportanteAs noes acima constituem aprendizados gerados pelo de ato de conhecer e de construir o conhecimento. Devem ser trabalhadas pelo professor de maneira contextualizada e com objetivos claros para o professor e para o aluno.

III

Expresso livre

a capacidade humana de auto-expresso (individual) atravs de diversas formas de comunicao na relao consigo mesmo e com o mundo. As atividades auto-expressivas so geradoras, por excelncia, de prazer e de satisfao, resultantes do potencial do sujeito. esse prazer que permite ao indivduo relacionar-se satisfatoriamente consigo mesmo, com os objetos e com o mundo ao seu redor. Atividades pedaggicas: diferentes formas de comunicao atravs de diferentes formas de expresso: atividades de expresso plstica, de expresso musical, expresso cnica, expresso verbal, expresso noverbal, expresso corporal etc.

ImportanteO manejo de coisas e de situaes gera muita satisfao, principalmente quando espontneo e em clima de liberdade de ao. Isso no significa que no exista um objetivo pedaggico.


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PsicopedagogiaRefernciasMARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Csar Coll; Jess Palcios; Alvaro Marchesi. Porto Alegre: Artmed, 1995. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de educao especial. Srie Diretrizes. Braslia, MEC, SEESP, 1995. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. _____; LURIA; LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1994. FONSECA, Vitor da. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2.ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.


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dificuldades de aprendizagem na constru+º+úo da leitura

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