Dificuldade de aprendizagem na língua portuguesa

por Dr. C. Manuel Frómeta Lores (lord[arroba]fcs.cug.co.cu)

Partes: 1, 2, 31. Síntese 2. Introdução 3. Caracterização da amostra 4. Métodos e Técnicas 5. Fundamentação teórica 6. Análise e tratamento dos resultados 7. Conclusões 8. Recomendações 9. Bibliografia

Síntese

O presente trabalho insere-se no quadro do trabalho de licenciatura que todos os estudantes do Instituto Superior de Ciência de Educação (ISCED), após concluído o plano curricular devem cumprir com vista à obtenção do grau de licenciatura.

Em face disto, propusemo-nos a investigar, as «Dificuldades de Aprendizagem na dislexia e disgrafia no ensino de adulto III nível» no colégio Nossa Senhora da Conceição, em Benguela, cujos os propósitos previamente definidos levaram a escolha de uma metodologia que se destaca uma pesquisa do tipo descritiva.

O trabalho está estruturado em quarto partes fundamentais, sendo a primeira uma perspectiva abrangente sobre conceitos e teoria a volta do tema, a segunda dedicada a metodologia aplicada, fazendo referência ao problema científico, objectivo, hípoteses, variáveis, método e instrumentos utilizados em investigação pedagógica, a terceira parte faz referência a recolha, análise e interpretação dos resultados obtidos ao longo da investigação e a quarta parte faz referência as propostas para o desenvolvimento da leitura e da escrita, e posteriormente as conclusões, recomendações, bibliografias e anexos.

Durante a investigação e com a metodologia utilizada para a recolha de informação espelha da na aplicação dos inquéritos aos alunos e professores, bem como os testes aplicados nas aulas dadas através das fichas de observação individual para a dislexia e disgrafia possibilitou confirmar que existem alunos apresentando casos de dislexia e disgrafia no colégio Nossa Senhora da Conceição.

Tendo em conta a riqueza dos dados recolhidos e da análise dos resultados obtidos.

O objectivo central da investigação, consiste em identificar os factores que estão na base das dificuldades de aprendizagem da dislexia e disgrafia, no ensino de adulto na disciplina de língua portuguesa, com o propósito de oferecer informações que contribuem a melhorar o rendimento da aprendizagem da disciplina de língua portuguesa.

Introdução

A aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.

Assim, «os educadores não podem limitar o saber fazer mas devem estar consciente e dar razões porque procedem desta e daquela forma. É que a tarefa educativa não é só uma arte que se aprende empiricamente, mas radica em reflexões profundas de natureza filosófica e em acuradas investigações de índole científica. Só tomando consciência destes pressupostos

básicos poderão, os educadores fazer uma obra verdadeiramente humana» (A. Ngula 2003 p.96)

A dislexia e a disgrafia como dificuldades especificas da aprendizagem, tornam-se não só um problema social como também um problema económico cultural (seg. Politzer citado por Victor da Fonseca 1984 p.125).

Só o facto de não saber ler nem escrever representa uma injustiça social, porque os que não sabem ler nem escrever estão condenados a incultura, a ignorância ao analfabetismo e a manipulação social. O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta é um terreno propício a desigualdade e a opressões de vária ordem.

Sendo o elevado índice do insucesso escolar uma preocupação, propusemo-nos a iniciar um estudo sobre esta matéria com o tema «Dificuldade de aprendizagem na Língua Portuguesa no ensino de adulto». Deste modo dirigimos a nossa investigação no Colégio Nossa Senhora da Conceição-Benguela no ensino de Adultos do III nível.

Justificação Do Tema

Escolhemos este tema para o trabalho de Licenciatura, de acordo com a problemática relativa às dificuldades de aprendizagem na disciplina de língua portuguesa no ensino de adulto, no quadro do sistema de ensino dos alunos do III nível, do colégio Nossa Senhora da Conceição em Benguela.

Tendo em conta a importância do tema para o aperfeiçoamento do trabalho da aprendizagem, sentimo-nos coagidos a trabalhar em simultâneo com o corpo docente deste estabelecimento de ensino, para melhorar o sistema de ensino que influencia de forma directa e indirecta o rendimento do aluno.

Problema de Investigação.

Que dificuldades apresentam os alunos da 7ª e 8ª classe da escola Nossa Senhora da Conceição, na aprendizagem língua portuguesa no ensino de adulto?

Objectivo Geral

Identificar os factores que concorrem para as dificuldades da aprendizagem na Língua Portuguesa nos alunos (7ª e 8ª classes) ensino de adulto da escola Nossa Senhora da Conceição Benguela.

Objectivos Específicos

1. Determinar as causas que intervêm nas dificuldades de aprendizagem na língua portuguesa da escola Nossa Senhora da Conceição Benguela.

2. Descrever os factores que estão na base das dificuldades de aprendizagem na Língua Portuguesa no ensino de adulto da escola Nossa Senhora da Conceição Benguela

3. Propor uma estratégia para a superação das dificuldades na língua portuguesa que os alunos hoje apresentam da escola Nossa Senhora da Conceição Benguela.

Hipóteses.

Tendo em conta a importância do tema em questão e por se tratar de uma pesquisa descritiva, traçamos as seguintes hipóteses:

o Os alunos com maior dificuldade na Língua Portuguesa são os que tiveram, como sua língua materna, as línguas nacionais.

o O facto de serem trabalhadores, estudantes e chefes de família.

Estes factores contribuem para as dificuldades de aprendizagem na Língua Portuguesa.

Variáveis

Língua Materna Trabalhador estudante Responsabilidade familiar Leitura Escrita Interpretação Gramática

Caracterização da amostra

A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo. A população está constituída pelos alunos e professores da Escola do I, II e III nível Nossa Senhora da Conceição com um total de 1811 alunos e 73 professores.

Para que a nossa amostra fosse significativa, das 8 turmas do ensino de adulto existentes, no Colégio Nª Sª da Conceição seleccionamos de forma aleatória em todas as turmas um número de 50 alunos.

Dentre os quais vinte e um (21) professores do III nível, do colégio Nª Sª da Conceição na faixa etária entre os 26-44 anos de idade, sendo Sete (7) do sexo masculino e (14) do sexo feminino com e em formação académica superior.

Métodos e Técnicas

Considerando que o método é o caminho a seguir para alcançar um objectiva, ao longo do desenvolvimento do nosso trabalho, utilizámos vários métodos os quais nos levaram a obter dados satisfatórios para a nossa investigação.

Observação

Utilizamos este método para obter uma percepção racional, atenta, e sistemática dos fenómenos relacionados com os objectivos por nós traçados, principalmente no que concerne à observação das aulas.

É de salientar que a observação decorreu nos meados dos meses de Março a Junho de 2005; na escola Nossa Senhora da Conceição, estabeleceu-se um plano de observação com o corpo docente da escola acima citada, solicitando permissão para sua realização. Neste contexto foram observadas aulas, com objectivo de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, tendo em conta a dedicação do professor, o nível académico, a relação professor – aluno, condições de trabalho, acção didáctica e o perfil do professor.

A observação é um dos procedimentos mais utilizados em pesquisa do género pois possibilita o mais elevado grau de precisão e dados a colectar.

Este método permitiu-nos entrar em contacto directo com o processo de ensino e aprendizagem e todos seus componentes, embora não tenhamos participado nas acções realizadas por docentes e discentes, pois fomos somente testemunhas dessas actividades.

Inquérito

O inquérito como método de investigação permitiu-nos obter informações sobre o nosso objecto de investigação. Utilizamos o inquérito aberto e fechado de forma combinada, o primeiro proporcionou respostas mais espontâneas e livres, enquanto que o segundo permitiu ao inquirido economizar o tempo.

Este procedimento ajudou-nos a obter informações quanto à caracterização da amostra, experiência profissional dos docentes, a interacção professor – aluno, os programas e as condições de trabalho, bem como nível de motivação do corpo docente-discente afim de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa.

Quanto ao questionário, distribuímos fichas a (21) vinte e um professores e (50) cinquenta alunos. Elaborou-se três tipos de inquéritos sendo dois para os alunos e um para os professores.

Estes instrumentos foram previamente aplicados a um pequeno grupo dentro da amostra, com o objectivo de verificar o entendimento das questões aplicadas e a validade dos mesmos. Esta prévia aplicação permitiu ajustar algumas questões em termos de compreensão e de objectividade.

No questionário dirigido aos alunos, com relação aos dados pessoais, procurou-se saber a idade, sexo, classe assim como a sua opinião acerca dos professores, o apreço pelo professor, pela escola e pela disciplina de Língua Portuguesa, sobre a pontualidade, as dificuldades que esta disciplina apresenta, o relacionamento aluno-professor e as formas de avaliação que o professor utiliza.

Elaboramos uma entrevista dirigida aos professores com relação aos dados pessoais, à idade, sexo, formação académica, classe que lecciona, formação, especifica, turmas que possui, razão da escolha da profissão, condições de trabalho, opinião acerca do currículo, relação professor-aluno, planificação das aulas e às suas aspirações futuras.

Esta entrevista aplicou-se aos professores de várias disciplinas, com maior incidência aos professores de Língua Portuguesa, nos meses acima referidos, na escola Nossa Senhora da Conceição-Benguela.

Entrevista aos professores

A entrevista consiste num contacto entre o investigador (entrevistador) e o investigado (entrevistado) durante o qual aquele formula perguntas sobre um determinado assunto que lhe interessa conhecer. Este método permitiu-nos obter informações quanto aos estímulos e experiências a que estão expostos os alunos, conhecer o seu comportamento através de um diálogo planificado entre nós investigadores e os entrevistados. Neste contexto elaborou-se antecipadamente as questões, sendo estas uniformes, o que permitiu recolher dados sobre o nível de conhecimento, sistema de avaliação, apreço pelo professor e pela disciplina e dificuldades que apresentam no ensino de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa.

Utilizámos entrevistas do tipo estruturadas, aberta e individual para todos os sujeitos da nossa pesquisa.

Análises de documentos e bibliografia:

Depois de uma devida autorização da parte do corpo directivo analisámos alguns documentos normativos da instituição, com o objectivo de se colher dados concretos que orientam a

actividade do processo de ensino e aprendizagem, consultou-se as cadernetas dos professores de Língua Portuguesa, horários, dados estatísticos, planos curriculares, pautas, mapas e toda a bibliografia relacionada com o tema de dificuldade de aprendizagem na disciplina de língua portuguesa. Esta análise permitiu-nos obter um conjunto de informações sobre a planificação e a organização do processo docente, a pontualidade, assiduidade dos docentes e discentes, o grau de aproveitamento dos alunos bem como a sua participação nas diversas actividades.

Toda a investigação necessita de uma bibliografia de consulta. O presente estudo envolveu a consulta de material adequado, a definição do sistema conceptual da pesquisa e a sua fundamentação teórica com o objectivo de obter uma sustentação científica para o trabalho.

Este método foi utilizado para obtenção de bases teóricas e científicas para justificarmos os factos e fenómenos a serem observados, através de consultas de uma gama de livros e documentos com bases científicas. Com este procedimento obtivemos várias informações que constituíram o corpo teórico da pesquisa assim como a elaboração de instrumentos e sua aplicação durante a realização do trabalho de campo.

Estrutura

A tese está estruturada em dois capítulos. O primeiro dedicado à fundamentação teórica, onde se apresenta, de forma sistemática, as diversas contribuições ao redor do tema e as causas que estão na base de tais dificuldades de aprendizagem. O segundo capítulo apresenta os resultados da investigação empírica, levada a cabo pelos investigadores, no domínio das dificuldades de aprendizagem na Língua Portuguesa, tal como se descreve na metodologia.

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O tema dificuldade de aprendizagem na língua portuguesa, nos alunos do ensino de adultos, constitui um problema de actualidade mundial. O nosso país não fica isolado, em particular a nossa província. Há vários anos apresenta uma preocupação constante por incorporar no sistema de ensino e a todos os níveis, novos métodos, com objectivo de desenvolver o próprio sistema.

O capítulo teórico que se apresenta tem como finalidade criar as bases ou ferramentas necessárias para uma melhor compreensão dos resultados emergentes no estudo de campo, desenvolvido durante a pesquisa. Tomando em conta as necessidades da própria investigação, considerou-se necessário organizar esta parte de análise teórica; começaremos por falar da a origem e evolução da linguagem, objectivos gerais do ensino da leitura, objectivas gerais do ensino da escrita, disgrafia, importância da leitura e escrita, definições e conceitos, influência da Língua Materna, e Etiologia das dificuldades de aprendizagem.

1.1. Origem e evolução da linguagem.

A origem da evolução da linguagem está relacionada com a própria origem e evolução do homem; as primeiras formas de língua foram associadas à comunidade primitiva, os homens ao comunicar por meio da emissão de sons, tentavam imitar os animais. A linguagem começou a evoluir a partir do momento em que o homem deu os primeiros passos no desenho como uma representação da língua, na medida em que desenhava para comunicar com outro, o que se comprova em cavernas existentes em diferentes partes do mundo.

Mais tarde com o próprio desenvolvimento da comunidade primitiva e a influência decisiva do trabalho, apareceram línguas diferentes, de acordo com a região e o grau de progresso económico da comunidade.

Até aos anos 60 do séc. xx, a concepção de língua era considerada como assunto de conhecimento, como um grupo fechado de conteúdos que era necessário analisar, memorizar, aprender dando importância fundamental a gramática (fonéticas, morfologia, sintaxe).

A partir dos anos 60 em diversas regiões o conceito de língua mudou. O importante é pôr as pessoas a usar a língua, não como um sistema teórico mas com um dos meios mais importantes de comunicação.

O processo de evolução da língua tem um papel muito importante, na Língua Materna.

A Língua Materna é uma necessidade biológica, psicológica e social que define o homem, o ajuda a fazer parte de uma comunidade e contribui para construir sua identidade. É então a língua que é usada no seio familiar, a primeira a ser memorizada. Também é usada na vida diária: trabalhar, estudar, expressar os sentimentos necessários. A segunda língua compartilha todas estas características, embora difira na medida em que constitui um meio alternativo de comunicação fruto posterior.

Em situações de real bilinguismo, a Língua Materna e a segunda língua são usadas em situações diferentes. Nas comunidades aborígenes ou nos grupos de imigrantes, é típico que o indivíduo as use de acordo com as necessidades comunição.

Por outro lado, as Línguas Estrangeiras diferem muito das Línguas Nacionais. Nunca fazem parte da identidade pessoal, social ou histórica dos indivíduos, embora o contacto com uma Língua Estrangeira ajude a abrimo-nos a outras culturas.

Porém, a Língua Estrangeira também permite algum nível de comunicação. Envolve-nos para interactuar com um texto escrito ou oral, para aprender a descodificar como ouvintes ou a resolver um problema (com o computador, leitura uma história, etc.).

Em suma: todas as línguas são úteis para quem as aprende.

1.2. Objectivos gerais do ensino da leitura

O programa da leitura não pode limitar-se a desenvolver as técnicas básicas e destrezas interpretativas de uns signos escritos, ainda que todo processo leitor descanse nela; não pode limitar-se a desenvolver a capacidade para agrupar palavras em unidades de pensamento, ainda que tal capacidade dependa da fluidez e da compreensão; não pode limitar-se a desenvolver aptidão de seguir instruções escritas e reparar em detalhes, ainda que tal aptidão, permita ao leitor utilizar intencionalmente o material impresso; etc. Além destas aptidões, capacidades e destrezas, o ensino da leitura deve desenvolver a atitude que estimule o leitor a buscar informações e referências, deve desenvolver a independência do leitor, fomentando a confiança em seus próprios recursos, capacitando-o para iniciar por si próprio, actividades leitoras, e facilitando-lhe a adaptação ao tipo de leitura para diversos fins. Deve desenvolver aptidão para estabelecer relações entre o lido e os problemas que pretende resolver, deve desenvolver a capacidade de síntese do indivíduo e a aptidão para tirar conclusões do lido.

Ao analisar-se os objectivos do ensino da leitura, não podemos esquecer o problema da natureza do progresso da leitura. O crescimento da leitura é um processo evolutivo e contínuo em dupla direcção. Em primeiro lugar, o aluno aumenta progressivamente sua capacidade para ler o material cada vez mais específico em conteúdo o que exige um incremento de vocabulário especial de cada matéria, uma maior capacidade para adaptar as técnicas da leitura, as exigências do texto e a compreensão de matérias cada vez mais referenciados. As características de um bom leitor começam a desenvolver-se desde as primeiras experiências de leitura no aluno.

O conteúdo primordial do ensino da leitura é ajudar a aluno a chegar a ser tão bom leitor tanto quanto possível. Para isso é imprescindível que o professor em todos os níveis escolares dirija a aprendizagem até determinadas metas muito concretas e específicas, que constituem o objectivo real do ensino da leitura.

1.3. Objectivos gerais sobre o ensino da escrita

A escrita é um instrumento de grande capital para o registo e comunicação de ideias, considerada fundamentalmente uma destreza de tipo motor que se desenvolve gradualmente à medida que o aluno progrida na sua vida escolar. Tradicionalmente a escrita era concebida como uma arte, como caligrafia.

O seu ensino deve ser em conjunto com os aspectos da linguagem. Com a leitura, o aluno aprende a reconhecer palavras que mais tarde há de reproduzir. Começa escrevendo palavras soltas para continuar depois com frases numa intenção de comunicar suas ideias. Esta actividade requer o uso correcto dos sinais de pontuação para separar as unidades de pensamento, elementos básicos da composição. Por outro lado, a aptidão ortográfica depende da qualidade da escrita.

O ensino da escrita deve ser feito de tal modo que sua aprendizagem faculte o aluno a obter êxitos nas suas necessidades gráficas escolares e extra-escolares. Em geral, os alunos sentem desde a mais tenra idade a necessidade da escrita como meio de expressão. A actividade do professor é ajudá-los a desenvolver uma grafia fluida, fácil e legível. O aluno deve compreender e aceitar, por sua vez, as normas usuais de velocidade, forma e qualidade, desenvolvendo deste modo o sentido de consideração aos demais, e o hábito de sacrificar seus caprichos gráficos individualistas, em áreas de legibilidade. Deve aprender além disso, quais são as causas da escrita. A correcção e o melhoramento da escrita devem ser uma tarefa permanente e sistemática.

1.3.1. Disgrafía

A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida pelo homem. Para escrever é necessário que se observem inúmeras operações cognitivas que resultam da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem que abaixo, se expõe segundo vários autores, tais como Herman (citado por Victor da Fonseca, 1984):

1º Intenção

2º Formulação de ideias com recurso a linguagem interna, apelando a rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;

3º Chamada das palavras há consciências;

4º Colocação das palavras segundo a ordem gramatical;

5º Codificação com apelo a sequência das unidades linguísticas;

6º Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos;

7º Chamada dos padrões motores;

8º Praxia manual.

A escrita, ao contrário da leitura é um processo que requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes viso-simbólicas (unidades visuais), isto é as letras. A escrita depende, da percepção auditiva da discriminação, da memória sequencial auditiva e da «Rechamada».

Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a escrita (ou o ditado), completamente e dialecticamente, envolve uma análise.

A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenação visuo-motora e de memória, tactilo-quinestésica, compreende a fase de execução ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a codificação (factor semântico e sintético) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planificação ou fase ortográfica.

É em função destas fases que se situa a taxonomia das dificuldades de aprendizagem no âmbito da escrita.

A disgrafia, coloca mais um problema de execução do que da planificação. A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação, e de formulação. Estas duas variáveis estão significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas. Se o aluno não pode ler, logo não pode escrever. Sem input não há output, daí as relações interdependentes entre a dislexia e a disortografia.

A escrita de um aluno com dislexia esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como o aluno descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituições, adições, etc., ela é quase sempre escrita da mesma forma. A escrita indica-nos se os típicos do aluno disléxico, são de ordem visual ou de ordem auditiva.

A escrita como sistema visual simbólico converte pensamentos, sentimentos e ideias em símbolos gráficos. Para tal é necessário, que se observem as seguintes perturbações cognitivas:

1- Integração visuo-motora – O aluno fala e lê, mas não consegue executar os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia que é caracterizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras.

2- Revisualização – O aluno reconhece as palavras quando as vê, podendo tê-las, no entanto não as escreve, nem espontaneamente nem por ditado, evidenciando um défice na memória visual.

3- Com Relação a Sintaxe – O aluno comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não pode organizar os seus pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto a disortografia.

A disgrafia é considerada uma prática que afecta o sistema viso-motor. A disortografia coloca o problema da expressão escrita, afectando a ideação, a formulação e a produção bem como os níveis de abstracção. Nestes casos é frequente verificar-se uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita.

1.4. Importância da leitura e escrita

A sociedade actual impõe a alfabetização como condição para se ter uma vida de relação ampla, íntegra e autónoma. Não há dúvida de que o nível de desenvolvimento cultural de um País se avalia pelo número de alfabetizados no mesmo.

Ler é uma actividade indispensável na nossa cultura contemporânea. Não somente é necessária para obter resultados satisfatórios nos exames, mas para conhecer, apreciar, valorar tudo o que se escreve. Através da leitura um indivíduo é capaz de adoptar uma postura pessoal perante tudo o que foi escrito pela humanidade, é por isso, que a leitura está ligada a todo o processo de assimilação da cultura em que vivemos.

Uma das consequências da revolução científico-técnica da nossa sociedade contemporânea constitui o volume de conhecimentos que necessita o homem de hoje para desenvolver-se com eficiência, em qualquer tipo de actividade social. A rapidez com que se desenvolve a ciência e a técnica no mundo de hoje, originou não somente uma vertiginosa acumulação de dados e feitos científicos que é necessário conhecer em cada ramo do saber, mas também a sua rápida obsolescência, ou seja, o facto de que seja mais curto o tempo em que caducam. Os especialistas da informação científica afirmam que, devido ao carácter exponencial com que se desenvolve o conhecimento humano, o volume de informação científica se duplicou, e voltou de novo a duplicar-se num intervalo de menor tempo que o anterior, o que mostra o crescimento extraordinário dos conhecimentos científicos no nosso século.

Que consequências originam estas características da nossa época no processo de ensino?

Antes de tudo é necessário preparar o estudante para trabalhar de forma personalizada. Quer dizer, é necessário que o ensino garanta a formação de métodos de análise, de fixação e conservação da informação que permitam a assimilação independente dos conhecimentos científicos acumulados nas formas tradicionalmente utilizadas, livros e revistas científicas, documentos entre outros.

A leitura e a escrita possuem múltiplos significados e valores na nossa cultura. Ler pode significar desde atribuir sentido, numa acepção mais ampla, até a simples descodificação. Podemos falar de leitura de mundo, de imagens, de símbolos, de palavras, de livros etc. podemos relacionar a leitura com ensino formal e livros e também com leitura do céu, dos astros, dos rastros deixados por um animal. O mesmo acontece com a escrita: escreve-se do mundo, deixando registos que podem ser diferentes produções culturais – ou escreve-se apenas com as letras? São diferentes concepções, que supõem, para cada grupo, uma valorização distinta. Como o sujeito se coloca sendo leitor e escritor do mundo e no mundo?

O professor poderá desenvolver actividades em salas que mostrem que a leitura e a escrita têm muitos significados e funções e que possibilitam novas descobertas, ampliam as possibilidades de pensar, de conhecer e de registar o mundo. No dia-a-dia da sala de aula, o professor poderá mostrar que ler é uma das chaves para entrar em outros mundos: reais ou imaginários, possíveis ou impossíveis.

Com as crianças alfabetizadas, o professor deve procurar informar-se há quanto tempo elas são leitoras, com quem aprenderam a ler, se gostam e o que gostam de ler. As respostas vão revelar o espaço da leitura agradável na vida delas. Conhecendo o que lêem por prazer, o professor vai poder mostrar projectos de leituras com esses textos, propor rosas de prosa para partilharem suas leituras, criar uma biblioteca de leituras mais significativas para trocarem entre si. É importante que o professor garanta um espaço para a leitura e a escrita descomprometida, sem o peso do dever, da obrigatoriedade e da nota. É importante perguntar também se alguém lê e/ou escreve para si mesmo ou para outros. Assim, o professor vai saber que práticas de leituras e de escritas são partilhadas. O professor deverá propiciar momentos de leitura colectiva de textos. É importante ler, para os alunos, diferentes tipos de textos literários, notícias de jornal, textos informativos de diversas áreas. Os alunos também podem ler para os outros. A escrita deve vir dentro de seus usos reais: escreve-se alguma coisa para alguém, com uma função específica, como, por exemplo, uma carta um amigo ou um parente, um conto para fazer parte de um livro da classe etc.

Deste modo, aprender a ler e escrever, é um dos primeiros passos a dar pela criança, logo nos primeiros anos de escolaridade, para que no futuro possa ser um cidadão adulto, verdadeiramente livre e autónomo nas suas decisões. Embora a maioria das crianças aprenda

a ler e escrever sem dificuldades, para outras, o processo pode ser lento e apresentar barreiras difíceis de ultrapassar.

Segundo Martins (2004 p.138), o insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, condiciona, frequentemente, a aprendizagem em outras áreas disciplinares em que o domínio da linguagem escrita, e em especial da leitura é fundamental.

A linguagem escrita, como qualquer outra linguagem, faz parte do quotidiano das pessoas, uma vez que vivemos cercados de textos, que servem para convencer, informar, comunicar e expressar, entre outras coisas, ideias e sentimentos. Mesmo aqueles que não sabem ler e escrever convivem com uma série de textos impressos em diferentes objectos e lugares e participam de inúmeras situações nas quais a leitura e a escrita estão presentes. O Contacto com o mundo letrado faz com que percebam não só as situações de usos e as funções dos textos, como também as suas características linguísticas e visuais (tipos de letras, organização espacial, presença de imagens, números etc.).

Quando um aluno chega a escola defronta-se com o uso de muitas linguagens, por outro lado ele também já construiu uma série de conhecimentos, hipóteses sobre a língua escrita. Sabe, por exemplo, que numa embalagem deve estar escrito, pelo menos, o nome do produto. Se tem contacto com livros de histórias, quando vê a professora com um na mão, já imagina que vai ouvir uma história. A participação em prática de leitura e de escrita, no quotidiano, possibilita e amplia os seus conhecimentos sobre a língua, porém essas práticas são socialmente determinadas. Um mesmo texto além de poder ser lido de muitas maneiras pelo mesmo sujeito, cada um lê da sua forma e do lugar que ocupa socialmente. Questionado sobre a função de um cheque, um indivíduo de classe média respondeu: "É para pagar… quanto é?" Colocando-se no lugar de compradora; já o indivíduo de classe desfavorecida respondeu: "É para receber dinheiro" (Lemos, 1988 p.113). Ambas estão correctas sobre a função do cheque, porém cada ponto de vista se refere às práticas sociais que cada um vivencia.

É por isso que Roger Chartier (1990, p. 127) afirma "não existe nenhum texto fora do suporte que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Reconstruir o processo pelo qual as obras adquirem sentido exige e considera as relações estabelecidas entre três polos: o texto, o objecto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera".

Numa sala de aula de qualquer série os alunos apresentam diferenças tanto nas práticas vivenciadas no seu grupo social quanto nas competências individuais de interagir com o texto e o seu suporte. Portanto, para se fazer avaliação diagnóstica sobre a leitura e a escrita dos nossos alunos, capaz de subsidiar um planeamento mais próximo da realidade do grupo e de cada um individualmente devemos ter em conta tanto uma dimensão individual quanto uma dimensão sócio-cultural da leitura e da escrita.

É pela interacção verbal que a língua é falada, penetrada e constituída. Toda a enunciação é "determinada tanto pelo facto de que procede de alguém, como pelo facto de que se dirige para alguém" (Bakhtin, 1982, P. 13) portanto, o trabalho com a língua é um trabalho dialógico entre locutor /autor, ouvinte/ leitor, em que a compreensão é um processo activo e produtivo. Essa interlocução é constituinte tanto da própria linguagem, e das línguas em particular, quanto dos sujeitos. A língua está em evolução permanente de construção e seu ensino aprendizagem não pode deixar de considerar esse processo histórico e inacabado. É preciso estar atento ao facto de que essas interacções verbais acontecem em diferentes espaços sociais e que, portanto cada contexto em que o facto linguístico ocorre tem suas características próprias. O aluno quando chega à escola já participou de processos interlocutórios de versos, porém ainda de vasta possibilidade pela frente. O trabalho com linguagem na escola deve possibilitar a todos os alunos uma ampliação dos espaços de interlocução.

Geraldi (1991, p.7), alerta-nos para o facto de que o ensino de uma língua não pode deixar de considerar as duas instâncias em que se realizam as enunciações dos sujeitos: as instâncias públicas e as instâncias privadas do uso da linguagem: "não é a linguagem que antes de as crianças irem para escola era privada (restrita ao seu grupo familiar e de amigo) e que se torna pública quando entram na escola. Essas instâncias (públicas da linguagem) implicam diferentes

estratégias e implicam também a presença de outras variedades linguísticas, uma vez que as interacções não se darão mais somente no interior do mesmo grupo social, mais também com sujeito de outros grupos sociais (autores de textos, por exemplo) e outros grupos sociais construíram também historicamente outras categorias de compreensão da realidade. A aprendizagem desta não se dará sem contradições, concomitantemente à aprendizagem da linguagem utilizada em tais instâncias".

A escola é o espaço de interlocução onde o aluno deverá ter a oportunidade de interagir com uma diversidade de textos orais e escritos que tenham características linguísticas particulares e que possam ser, em muitos aspectos, diferentes dos que fazem parte do seu dia-a-dia. A aprendizagem da linguagem escrita, embora tenha início fora da escola, encontra nela o lugar de sistematização e ampliação. Entre outras funções, cabe à escola a tarefa básica de ensinar a ler e a escrever aos que nelas ingressam. Mas ler e escrever como interlocução significa a apropriação e produção de uma linguagem em que o sujeito possa estabelecer pontes com outros, dialogando e produzindo sentido.

No entanto, ler e escrever são processos distintos e complementares que exigem diferentes habilidades, competências, acções e que por sua vez, variam de acordo com cada tipo de texto e sua complexidade. E é justamente a possibilidade de ler e produzir diferentes tipos de textos, dos mais simples aos mais complexos, que os tornará leitores e escritores competentes.

Como já vimos, de acordo com Vigotsky (1993, p.109) diferentes linguagens mobilizam diferentes formas de pensar. E a linguagem escrita exige um alto grau de abstracção. Primeiro, porque é a fala em pensamento e em imagens, carecendo de qualidades musicais, expressivas e de entoação. Ao escrever, o sujeito tem de substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem sonora da palavra em signos escritos. Segundo, porque ela é uma fala sem interlocutor directo, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada. Terceiro, porque quando a criança começa a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos, geralmente não sente essa necessidade; os motivos para escrever são mais distantes das suas necessidades imediatas. Quarto, porque a escrita exige um trabalho consciente em relação às palavras e à sua sequência, implicando uma tradução da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala oral, que é extremamente detalhada. A escrita é ainda mais completa que a fala oral, pois, para ser inteligível, exige a explicação plena da situação da qual o sujeito está tratando.

Por tudo isso, a apropriação da linguagem escrita com suas amplas possibilidades, não é simples. Ela é um processo gradual que exige um trabalho mais sistematizado, em que as intervenções de alguém mais experiente (professores, pais, etc.) vão mobilizando o sujeito sobre a própria linguagem e provocando aprendizagem. O alfabetismo necessário para a pessoa circular, com autonomia no mundo letrado supõe a leitura e a escrita de muitos tipos de texto; não basta apenas ler e escrever um bilhete simples, uma lista de preços ou mesmo nome de um determinado produto. É preciso que pela leitura o sujeito tenha acesso a diferentes tipos de informações, para ampliar seus conhecimentos e poder aproveitar o lado criativo, expressivo e belo da literatura. É preciso também que ele saiba usar linguagem escrita como mais um espaço de interlocução e mais uma ferramenta de pensamento usufruindo de todas as possibilidades e acções que essa ferramenta possibilita.

1.5. Definição e conceitos

Definição de dificuldade de aprendizagem segundo a national Joint Committee of learning disabilities (1988) é, presentemente a que reúne internacionalmente maior consenso.

Dificuldade de aprendizagem (DA): é uma designação geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida.

Dislexia: perturbação e dificuldade na aprendizagem da leitura sem que tal se deva a perturbações intelectuais ou sensoriais (visão).

As manifestações mais comuns são: confusão de letras parecidas na sua forma gráfica (p – g, b – d, u - n) ou som (p – b, f - v); troca de sílabas na palavra (carol – calor, falora - falora) ou ordem dos números. (14-41, 23-32);leitura lenta e difícil. c/ frequência encontra-se associadas à dislexia perturbações da orientação espacial, da lateralização ou mesmo caracteriais e afectivas.

Esta dificuldade pode ter implicações no percurso escolar e em especial na aquisição de outras competências relativas à linguagem, pelo que, muitas vezes, se generaliza abusivamente a dislexia a outras dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

O disléxico tem dificuldades na aprendizagem da leitura mas, em condições normais, apresenta escolaridade regular nas disciplinas cujo desempenho não depende da leitura.

São apontadas diversas causas para a dislexia, desde as disfunções celebrais de origem hereditária, congénita ou adquirida (lesões) iniciação demasiado precoce à leitura, mas também certos métodos globais ou semi-globais. Vários autores, como R. Razzo (1999, p. 245), defendem o uso restrito deste conceito, apenas nas situações de origem endógena ou então ambiental bastante precoce, sendo as restantes formas denominadas de dislexias secundárias ou mesmo falsas dislexias.

Torna-se importante um diagnóstico diferencial cuidado (para a distinguir de outras perturbações) e em tempo oportuno (nunca antes dos sete anos) e, caso se confirme, o encaminhamento para serviços de apoio especializado.

A Dislexia: é a incapacidade parcial do indivíduo ler, compreendendo o que se lê, apesar da inteligência normal, audição ou visão e de serem oriundas de lares adequados, isto é, que não passem privação de ordem doméstica ou cultural. Encontramos disléxico em famílias ricas e pobres.

Enquanto as famílias ricas podem levar o filho a um psicólogo neurologista ou psico-pedagógo, um indivíduo de família pobre, estudando em escola pública, tem severa dificuldade de persistir com o transtorno de linguagem na fase adulta. Talvez, por essa razão isto é, por uma questão de classe social, a dislexia não seja uma doença da classe média exactamente porque poderão os pais conseguir diagnosticar a dificuldade e partir para intervenções médicas e psico-pedagógicas.

"Dificuldades escolares" é uma expressão relativamente nova que até agora não era utilizada quando se falava acerca daqueles a quem nos contentávamos em chamar os "maus alunos". Ora, esta mudança de vocabulário tem a vantagem de dar uma nova direcção à investigação psico-pedagógica.

Evidentemente que estas dificuldades não são todas de origem emocional ou afectiva. Há com certeza dificuldades que resultam da maior ou menor aptidão escolar.

Antes de avançar, é necessário diferenciar os conceitos de dificuldades e de incapacidades.

Consideremos definições avançadas por eminentes investigadores de aceitação internacional tais como:

Kirk (citado por Victor da Fonseca, 1984 p.244) define dificuldade de aprendizagem como: «um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma disfunção cerebral e ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos»

Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 244) define dificuldade de aprendizagem como: "desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os défices na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por factores psico-genéticos".

O conceito de dificuldade como vimos não engloba qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou de eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactilo-quinestésica) ou motora. Há um potencial de aprendizagem íntegro ou intacto.

Os alunos com dificuldade de aprendizagem são alunos intactos, portanto, não são deficientes mentais ou emocionais nem deficientes visuais, auditivos ou motores nem devem ser confundidos com alunos desfavorecidos ou privados culturalmente. Independentemente de terem uma inteligência adequada, uma visão, uma audição e uma motricidade adequada, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais alunos não aprendem normalmente. Este aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de alunos. O prefixo (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) envolve a noção de dificuldade a que pode estar ligada, ou não, uma disfunção cerebral.

Ao contrário o conceito de incapacidade, inclui problemas de gravidade variável, exprimindo uma desorganização funcional de actividade anteriormente bem integrada e utilizada.

Segundo Luria (1973, p. 253) as incapacidades de aprendizagem englobam distúrbios provocados por lesões em zonas secundárias do cérebro, responsáveis pelas funções simbólicas e práticas superiores, resultando em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar), diferenciar aferências, ordená-las e conservá-las e /ou controlar, regular e reprecisar interferência, em «feedback» com aferências.

A aprendizagem da leitura começa com a aquisição da linguagem auditiva. A dificuldade de aprendizagem da leitura coloca, assim um problema de desenvolvimento cognitivo.

Segundo o grupo da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na Federação Mundial de Neurologia (Word Fideration of Neurology reunida em Dallas em 3 de Abril de 1968, p. 482):

Dislexia: compreende a dificuldade na leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que são frequentemente, de origem constitucional.

A definição avançada por Eisenberg (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 288) a dislexia é uma «dificuldade na aprendizagem de leitura com proficiência normal independentemente de instrução convencional, de um envolvimento cultural adequado de motivação adequada, de sentido intacto, de inteligência normal e de ausência de défices neurológicos».

Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p 246), define dislexia como uma «desordem da linguagem que interfere com aquisição de significações obtidas da linguagem escrita, devido a um défice na simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização esperada e realização actual. Limitações normalmente devidas as disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privação de oportunidades».

Segundo o investigador Myklebust, (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 246) a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior da abstracção, da formação dos conceitos e das metáforas. Evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a significação, que deverá resultar da leitura e põe

em jogo um processo cognitivo e integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, são um todo no processo da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.

Obter significação compreende uma relação com o pensamento abstracto. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc., dão-se imediatamente quando o processo da leitura está adquirido. A significação resultante da leitura é um processo psicológico que procede a linguagem porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significação é anterior à utilização da linguagem falada e está permanentemente implícita no processo da recepção e da expressão da linguagem escrita.

É uma desordem da linguagem, porque impede as relações entre a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva). Ler não é aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material já adquirido auditivamente, sobrepondo-se o sinal visual, grafema sobre o sinal anterior (fonema).

Em vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia por vários investigadores, que de uma forma ou de outra em nossa opinião convergem pelas investigações de Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 483) que a seguir descrevemos. Os tipos de dislexia segundo Myklebust:

1º Dislexia da linguagem interior – a mais severa das formas da dislexia. O indivíduo percebe os grafemas e traduzi-los para os equivalentes auditivos, lendo alto, a função da significação não é atingida.

2º Dislexia auditiva – afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com grafemas na formação das palavras. Ler e de certa forma ver e ouvir. A visualização pressupõe a «auditorização» dos grafemas, isto é, a capacidade de simbolizar e de codificar a informação. Aqui encontra-se afectado a auditorização dos grafemas por isso as funções de sibilação, a fonologia e a função auditiva são um indicativo muito forte no êxito da leitura. A facilidade em adquirir as características auditivas de uma palavra é um processo básico de informações a que se deve dar, a atenção.

3º Dislexia Visual – valoriza a função de discriminação visual inerente a característica da letra (grafema): tamanho, forma, linhas rectas ou curvas, ângulos, orientação vertical ou horizontal, etc. Quando as letras não são reconhecidas como letras então temos uma dislexia visual. Neste caso não é a função de compreensão ou de significação que está em causa, o problema é o da descriminação que afecta a codificação visual dos grafemas, e a formação das palavras, prejudicando a simbolização. Da identificação das letras (aspectos visual) à síntese das sílabas, aspectos também auditivos e destas as palavras, podem passar-se diferentes problemas de reconhecimento visual e são estas, os mais afectos na dislexia visual.

4º Dislexia intermodal – a leitura não envolve somente processos intravisuais ou intratraços, auditivos, por isso deve-se descriminar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivos-visuais não são transformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. São necessárias funções cognitivas intactas: integridade do processo auditivo, do processo visual, integridade dos processos audiovisual e viso-auditivo (processos transudais) e integridade do progresso integrativo.

1.6. Influência da Língua Materna

Um indivíduo nos primeiros meses de vida é capaz de construir um conjunto de informações acerca do mundo externo pois a maior parte dos seus sentidos funciona a partir do nascimento.

Segundo Rocha (2004 p.114), o recém-nascido consegue segmentar os sons de qualquer língua nas unidades básicas dessa língua, tornando-se rapidamente apto para todas as línguas, contudo, permanece limitado aos sons da comunidade linguística em que vive. Ao aprender a capacidade de responder a qualquer linguagem, a criança vai ganhando, em troca uma crescente aptidão para diferenciar os sons e as cadeias sonoras da língua que ouve no

dia-a-dia, terminando a primeira infância, com a aquisição da linguagem, cerca dos dez anos de idade.

A criança que tem um processo de desenvolvimento normal adquiriu a linguagem de uma forma espontânea e natural, tornando-se desde muito cedo, o principal vector do processo de comunicação.

A interacção entre a criança e os pais possibilita o desenvolvimento de uma primeira linguagem, com bases sócio-afectivas, muito eficazes no acto de comunicação. As repetições maternas, por exemplo, facilitam entender a mensagem. As reformulações são importantes, porque dão à criança, a oportunidade de comparar uma estrutura que já existe no seu repertório linguístico, com outras sintacticamente novas.

Estudos sobre a aquisição da linguagem mostram que o ambiente linguístico da criança, geralmente a experiência de ouvir uma língua falada é suficiente, para levar a criança a falar essa língua. Os pais nem sempre se apercebem do papel fundamental que desempenham como professores da língua; contudo, são eles que proporcionam os modelos adequados à progressiva aquisição da linguagem dos filhos.

Todas as línguas naturais do homem apresentam características que dependem da cultura, hábitos e costumes de cada País. Deste modo, a língua materna é considerada um importante factor de entidade nacional e cultural.

Em Angola, temos como língua oficial a Língua Portuguesa, por termos sido colonizados pelos Portugueses.

A Língua Portuguesa é, portanto, a língua da escolarização, língua de acolhimento da maior parte da população Angolana e não só. Assim o domínio da Língua Portuguesa torna-se fundamental para o acesso ao conhecimento, no relacionamento social, para o desenvolvimento e na aprendizagem (processo de ensino e educação), pois sabe-se que o domínio desta, como factor de transmissão e apropriação dos diversos conteúdos das disciplinas, condiciona o sucesso escolar, o que vai repercutir-se tanto no sucesso profissional, como no exercício pleno da cidadania.

É importante salientar que para além da Língua Portuguesa, Angola possui várias línguas nacionais que variam de região para região, o que condicionará que todo o cidadão angolano possua uma Língua Materna que é falada na Província de origem de seus pais. Assim, a Língua Materna poderá ter uma influência pertinente no desenvolvimento linguístico do cidadão e, consequentemente, na aprendizagem da leitura e da escrita.

1.7. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

A incidência das dificuldades de aprendizagem varia consoante os países, evidentemente, de acordo com determinados parâmetros e definição nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente. Assim, no Canadá, a comissão dos estudos de alunos com dificuldades de aprendizagem e dificuldades emocionais (CECDIC), citada por Gaddes chegou a um valor de alunos com dificuldades de aprendizagem da ordem dos 10-15% nos Estados Unidos da América. Adelman (1975), nos Estados Unidos, concluiu um estudo etiológico sobre as mesmas, tendo chegado aos seguintes números e categorias:

- 2 à 7% de alunos D.A com problemas de integração auditiva-visual e vice-versa.

- 10 à 40% de alunos com dificuldades de aprendizagem por causas multinacionais, desinteresse, negativismo, hiperactividade, despedagogia, programas inadequados, avaliações sub-valorativas, reforços negativos atitudes negligentes, etc.

A relatividade cultural do termo dificuldades de aprendizagem e a relatividade comportamental a ele adstrito dependem das múltiplas situações dos alunos e, igualmente, dos diferentes níveis das aspirações dos adultos que as envolvem.

Só é possível identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem, quando não interferem os factores sócio-económicos. A tónica e o enfoque estão nos factores de disfunção psico-neurológica do processamento de informação e não nos factores socio-económicos, por consequência de situação de privação e de desajustamento bio-social.

Deve-se distinguir o aluno com dificuldades de aprendizagem, do aluno que experimenta problemas de aprendizagem por razões de desvantagens culturais, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socio-económico pobre, de inadequada integração pedagógica, ou de deficiência diagnosticada cientificamente.

Vários cientistas são unânimes em considerar que existem múltiplas causas das dificuldades de aprendizagem, mas já não estão de acordo quanto às causas que são primárias e as que são subsequentes.

Os psiquiatras argumentam que as dificuldades de aprendizagem são devidas a explorações psico-dinâmicas, reforçando o papel das relações inter-pessoais. Neurologistas procuram explicações nas funções cerebrais. Sociólogos ou psicólogos sociais defendem acérrima e determinadamente as circunstâncias sócio-económicas e a estratificação de classes, como causadoras de desajustamento que estão na origem das dificuldades de aprendizagem.

Muitas concepções são apresentadas neste âmbito, por vezes até com "ferver sectário" impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio à investigação multidisciplinar.

A confusão ideológica dificulta a definição das dificuldades de aprendizagem (D.A), dando origem à "popularidade" das justificações sociais ou psiquiátricas das D.A, que poderão redundar em simplismo perigoso, em ilusões de progresso, em insuficiências e ineficácia dos serviços educativos, em explicações encantatórias, em compensações afectivas piedosas, etc.

A urgência de processos dialécticos que ponham em jogo uma perspectiva científica pedagógica e interaccionista (aluno – professor, programa - escola) surge como necessária à investigação neste sector, afim de que o aproveitamento das conclusões se faça pelos seus méritos científicos, e não pelos seus interesses ideológicos.

Torna-se cada vez mais raro encontrar aluno sem D.A, e provavelmente, não é só neles que está solução do problema. Qualquer indivíduo, de qualquer classe social ou de qualquer nível económico se pode sentir confuso, ameaçado e inseguro pelas exigências escolares. Muitas tragédias e conflitos familiares resultam, como se sabe, das D.A.

Não é estranho que o problema das D.A, encerre uma certa relatividade cultural política de educação de saúde e de bem-estar.

O combate à privação sócio-cultural, à pobreza e à miséria, que está na base de muitas D.A, não se faz por medidas puramente educacionais.

Por essa razão a solução das D.A não se opera só na escola ou na política de educação, o problema naturalmente estende-se aos seguintes campos do envolvimento:

Mal Nutrição – o desenvolvimento normal exige condições económicas mínimas para obtenção de alimentos com um mínimos de calorias e proteínas, e para o pagamento de serviço médico-sociais, pois estão em jogo os processos de imaturação das estruturas neuropsicológicas do desenvolvimento cognitivo.

Estimulação Benéfica – a privação de estímulos (informação) – no seio familiar impede aproximação de aptidões multi-sensorias psico-motoras, psico-linguísticas necessárias as

aprendizagens escolares. A privação de estímulos, de objectos, de afectos, de oportunidades, tem um grande impacto no comportamento do aluno e no seu desenvolvimento harmonioso.

Reforço – sem condições apropriadas de encorajamento, segurança, confiança de reforço, o aluno não desenvolve comportamentos desejáveis nem iniciativas e diligencias indispensáveis a sua maturação. A permanência de reforços negativos ou neutros têm influências determináveis no desenvolvimento do aluno.

Sub-cultura – o papel dos padrões de linguagem, está implícito na ideologia dominante que é reproduzida pelos métodos e texto de aprendizagem. A ausência da complexidade dos processos semânticos-sintáxicos, reflecte-se por este facto, no aproveitamento escolar.

Social – a escola visa um critério de homogeneidade cultural que não é compatível com um sistema social tão diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competitivos alimentados pela escola segregam a partida, um grande número de indivíduo procurando «seleccioná-los» para outros segmentos menos qualificados no mercado do trabalho. Êxito na escola significa êxito na sociedade, prestigio, poder, competência, etc., que em si implica novas situações geradoras de operações cognitivas a que uns não têm acesso.

Daí nos confrontamos com inúmeros componentes que estão em jogo na etiologia das D.A, muitas delas decorrentes de complexas privações sócio-culturais e de múltiplos índices e factores sanitários bem como de hábitos alimentares e culturais específico.

A privação psicossocial parece influenciar, em termos de causa-efeito, o desenvolvimento e a aprendizagem nos estudantes. Tal privação interfere nas variáveis psico-fisiológicas, impedindo que a programação genética se desencadeie afectando consequentemente, a maturidade sócio-emocional, o desenvolvimento cognitivo e a optimização do potencial de aprendizagem.

A expansão da democratização do ensino, entre nós, não sendo sinónimo de democratização sócio-cultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a sociedade de consumo e a produção de técnica especializadas e, como consequência, a competição é o seu sistema básico de sobrevivência e avaliação.

A escola perdeu a sua função sócio-cultural para ocupar o lugar de fabricação de competência que tendem a «avolumar» o problema. Esta vertigem de sucesso alimentada por políticos, pais e professores impõe-se ao aluno na sua educação. O êxito escolar prevalece condição necessária a manter para bem de todos. A escola, na sua dimensão produtiva, faz do aluno matéria-prima e do professor o instrumento de produção. Ambos, vítima do sistema sócio-educacional, estão impedidos de edificarem cultura do verdadeiro.

Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, o aluno deve ser portador de uma diferenciada experiência multi-sensorial, pois nele desenvolve as integridades e as associações viso-motoras, por um lado, e as auditivo-verbais, por outro, associações que se passam no sistema nervoso e que são necessárias às aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento sócio-familiar adequado e qualitativamente estimulado, o aluno desenvolve as aptidões que vão jogar um papel imprescindível na aprendizagem, mas num envolvimento sócio-familiar inadequado e frustre, com pouca estimulação e interacção sócio-linguística, é óbvio que as aptidões dos alunos não atingem a maturação exigida para superar as situações – problema da escolaridade.

A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois níveis; endógeno e exógeno. Nos aspectos endógenos, não podemos esquecer os factores hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exógenos, não podemos deixar de ter em conta a influência das oportunidades e das experiências multi-sensoriais, para além das necessidades de segurança, afecto, interacção lúdica e linguística, responsabilidade e independência pessoal.

O falhanço escolar é uma condição de «stress» emocional. Afecta a criança, afecta a família e afecta a escola. Mais o insucesso escolar é sinónimo do insucesso social. Sem aquisições escolares, o indivíduo fica impedido de participar eficientemente, no progresso da sociedade.

O insucesso escolar não é só uma falha da criança, é muitas vezes a falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, é preciso imediatamente, equacionar uma despedagogia.

Não podemos deixar de assinalar a importância de outros factores, nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relação com a mãe durante o período crítico do desenvolvimento da linguagem é de uma inestimável significação. A irregularidade, distorção ou a descontinuidade da relação mãe-filho, podem representar outros parâmetros etiológicos de grande relevância, designadamente nas desordens da comunicação e nos problemas emocionais primários.

A interacção afectiva e linguística entre a mãe e filho dos 0 aos 4 anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o filho durante os anos formativos ele não se interessará pelos estímulos auditivos e não captará a informação necessária para compreender e falar, daí resultando limitações linguísticas (fonéticas, semânticas e sintáxicas) que por sua vez afectam a maturação neurológica das áreas associativas do cérebro.

Lamentavelmente é na escola e por vezes muito tarde que se revela os problemas emocionais secundários. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de agressores, de depressões e de insucesso é activada pelo sistema escolar, originando como consequência uma cadeia de inadaptações.

Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira escola de sentimento onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré-aptidões das aprendizagens escolares. Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucessos são indispensáveis à personalidade da criança, e aqui, a missão do jardim-de-infância e ensino pré-primário, como prevenção às D.A são insubstituíveis.

O aluno que chega à escola traz atrás de si uma história de vivência e de oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela as D.A do aluno em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prática compensatória.

O aluno D.A, quer a causa seja orgânica ou endopsíquica, quer social, revela algo, cuja responsabilidade não lhe pertence, na medida em que o seu desenvolvimento biopsicosocial depende essencialmente das acções e das condutas dos adultos socializados que a envolvem.

Muito se tem escrito da interacção entre a hereditariedade e o meio. O pêndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais, porém o problema da etiologia das D.A só pode ser tratado, quando se aprofundam os estudos sociais, com auxílio dos estudos dos factores patogénicos do envolvimento. De um estudo interdisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.

Factores etiológicos das D.A segundo Bannatyne

Causas finais Padrões morais. Auto-respeito. Identificação. Conformidade (qualquer destas causas pode ter uma influência nas características abaixo referenciadas)

Características das D.A

Factores emocionais: reacção, ansiedade, falta de motivação, distabilidade, etc.

 Factores viso-espaciais: constância de forma, análise selectiva, memória, reversibilidade espacial, etc.

 Factores auditivos: memória, tolerância de ruídos completamente, discriminação etc.

 Factores motores: equilíbrio, fala, mão e dedos, olhos, hiperactividade, lentidão, etc.

 Factores conceptuais: generalização, indução, dedução, relatividade, etc.

Causas formais

Padrões de

Maturação Factores fisiológicos, saúde, nutrição, sono, exercício

Envolvimento

(padrões, programas)

Herdados ou adquiridos

Sono, exercício. Físico: oportunidades suburbanas, urbanas e rurais

 Casa: relações familiares e organizações

Escola: educação, professores, qualidade de ensino

Amigos: clubes, interesses

Causas materiais (situação total do organismo Body)

Hormonas: determinantes do crescimento

Disfunção neurológica e fisiológica

Distúrbios

Motivacionais e emocionais (podem ficar reflectidos nas causas finais)

Pobre-za da lingua-gem e desconhecimento

Causas originais Genes dos pais Acontecimentos doenças perinatais

Acidentes (lesões cerebrais)

(a inter-influência das causas pode operar no sentido de baixo para cima» ou vice-versa)

 

CAPÍTULO: II – ANÁLISE E TRATAMENTO DOS RESULTADOS

2. 1. Breve historial

A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo.

Em 1937, Dom Moisés, diz à Madre Superiora Maria da Gloria Arraiano que pensasse na abertura da casa de Benguela:"… importa usar de diplomacia com os de Benguela; já compraram casa e estão a contar com as Irmãs". Dentro de pouco tempo, o convite é reforçado pelo Dr. Germano Antunes do Amaral.

Em 1939, mesmo com algumas dificuldades, as Irmãs dando o melhor de si, conseguiram abrir as primeiras salas de aulas, atendendo às necessidades da época. Repara-se que para além do ensino académico, também leccionavam catequese, preparando-as na formação cristã e humana. No final do ano de 1939, os resultados finais dos exames eram animadores. O número de alunos sobe para 81, e não tendo lugar onde colocá-los, urge a necessidade de construir novas salas de aulas para albergar todos os alunos.

A 31 de Maio de 1947 foi feita a bênção da primeira pedra para o edifício do colégio ala esquerda, e 10 anos depois construiu-se a ala directa e o pavilhão para os pianos. Entre as duas alas ergue-se a capela.

Em 1959 construiu-se a Casa de Trabalho (Lar Santa Paula) e o ginásio desportivo em 1960.

As Irmãs vieram para Benguela com o objectivo de cumprir a sua tarefa educativa, visto haver muito que fazer na área da educação, sobretudo das meninas daquela época.

Com este objectivo de educar, atingidas as crianças (meninas) das classes pobres e completamente abandonadas, as irmãs conseguiram formá-las para a vida e na piedade, de modo que a educação feminina que recebiam, fazia delas primorosas donas de casa, muito pretendidas quando chegassem a idade núbil.

Conseguia-se que elas estudassem, se dedicassem aos trabalhos domésticos, e sem lhes ser retirado o necessário descanso nem o conveniente recreio, entregavam-se à costura e aos bordados, que vendiam para ajudar a manutenção da casa. Como havia o regime de internato e semi-internato (22 internas e 40 semi-internas) chegaram a confeccionar 7000 peças de roupas, num só ano para o vizinho Dispensário de puericultura. Este ritmo foi-se mantendo durante várias décadas, passando o colégio a adoptar curso dos Liceus e a instrução primária ser para as escolas oficiais.

Em 1978, as Irmãs deixaram o colégio devido a lei da nacionalização do ensino, passando o mesmo a ser gerido pelo Ministério da Educação como propriedade estatal. Devido às mudanças políticas do país, a pedido de D. Óscar Braga, Bispo da diocese de Benguela, foi entregue à respectiva Congregação das Doroteias. Em 1991 foi reaberto o colégio, para apenas o ensino primário. Hoje continua a funcionar com os três níveis do ensino de base: I, II e III níveis.

 

2.2. Resultados do inquérito aos alunos

Num inquérito aplicado a uma amostra de 50 alunos da escola Nossa Senhora da Conceição-Benguela, como objecto de estudo conseguiu-se saber que 80% dos alunos inquiridos declaram ter dificuldades na Língua Portuguesa, quer dizer que a imensa maioria dos alunos reconhecem ter dificuldades. O facto de que somente 8% dos alunos declaram não ter problemas, segundo a apreciação dos investigadores resulta de baixa credibilidade a partir das experiências próprias e das considerações de professores e da sociedade em geral, isto fica um tanto confirmado porque 12% abstém-se de responder à questão colocada, provavelmente por vergonha de se incluir na maioria para não mentir (Ver Tabela 1).

Era uma intuição dos investigadores que a idade tem a ver com as capacidades para dominar uma língua. Por tal motivo analisou-se a relação entre estes elementos. Constatou-se que em termos gerais não se observa uma relação significativa entre a idade e os problemas na língua portuguesa. Mas é curioso que na faixa etária de vinte e cinco a vinte e nove anos só um

assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. Parece que o anterior comentário relativo à vergonha ou temor está localizado nesta faixa (Ver Tabela 2).

Foi interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a classe cursada pelos alunos influencia no facto de terem problemas na língua portuguesa. É de salientar que as três quartas partes dos que declaram não ter dificuldades correspondem à 8ª classe. Parece ser, segundo a consideração dos alunos inquiridos, conforme a uma lógica simples, na medida em que o nível de escolaridade avança, as dificuldades para o domínio da língua vão em diminuição. Mas não se apreciam diferenças significativas entre as classes, relativamente à questão, entre aqueles que reconhecem ter dificuldades. Tal comportamento resulta contraditório e pode ser resumido assim: têm menos dificuldades os alunos de classe superior, quando negada a existência de tais problemas, no entanto, quando são aceites, não faz diferença ser de uma ou da outra classe (Ver Tabela 3).

Atraiu mais ainda a atenção pelo grau de importância, a área em que os alunos têm dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na gramática, na leitura e na interpretação, precisamente nessa ordem. Não se reconhecem dificuldades significativas na redacção, sinais de pontuação e nenhum problema nos sinais gráficos. Os autores deste trabalho consideram que estes resultados constatados têm a ver com as áreas mais exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e resulta duvidoso que efectivamente não tenham dificuldades nas áreas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam e a experiência habitual indica.

Não obstante o sexo masculino estar maioritariamente representado na amostra e na escola objecto de estudo, na distribuição por sexo das dificuldades nas áreas viu-se que o sexo masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relação de 2:1. Pode-se atribuir esta tendência, que chamaremos "masculinidade dos problemas na língua", se explicam pelo facto de que, por causa das suas necessidades de atractivo, as do sexo feminino prestam maior cuidado na aprendizagem da língua. Para além disso, está demonstrado que as línguas são mais atractivas para as pessoas do sexo feminino (Ver Tabela 4).

Relativamente à área em que os alunos têm dificuldades foi manifestada pela classe cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretação as dificuldades são maiores na 8ª classe com relação a 7ª classe. Tal situação resulta contrária a toda lógica que conduz a pensar que as dificuldades na língua diminuem com a ascensão do nível escolar. Só no caso da gramática, entre as dificuldades mais significativas a relação vem de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporção em que estão representadas as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos da 7ª classe que têm dificuldades na escrita, no entanto 31% têm esta dificuldade na 8ª classe. Na interpretação aparece 18% na 7ª classe e 20% na 8ª classe, ao passo que na Gramática se aprecia 27% na 7ª classe e 17% na 8ª classe (Ver Tabela 5).

Quanto à distribuição dos alunos segundo a língua materna, à volta de 80% dos alunos se concentra nas línguas portuguesa e umbundu. Não existem diferenças de representação entre ambas línguas, quer dizer que 40% corresponderia para o Português, no entanto pouco mais dessa percentagem para a Língua Umbundu. As restantes línguas: Kimbundu, Fiote, Ngangela, Nhaneca, Kicongo, Kwanhama, Crioulo, concentram 19% dos alunos inquiridos. As Línguas Tchokwe e Mucubal não estão representadas na amostra (Ver Tabela 6).

Uma questão considerada de suma importância visava comprovar a influência da língua materna com a declaração sobre as dificuldades na Língua Portuguesa. Tendo em conta a proporção mais ou menos idêntica das Línguas Portuguesa e Umbumdu, bem como a sua representação predominante na amostra, como já se disse, foi constatado que não existem diferenças significativas entre os que são de uma ou outra língua no que respeita à aceitação de ter tido dificuldades na Língua Portuguesa. Por tanto, este inquérito incorpora a presunção de que as diferenças de Língua Materna não devem considerar-se como factor causal das dificuldades na Língua Portuguesa na escola como objecto de estudo (Ver Tabela 7).

No respeitante à área em que os alunos têm as dificuldades e estabelecida a relação com a Língua Materna soube-se que, na Leitura e na Gramática, as dificuldades são maiores nos alunos de Língua Materna Portuguesa.

Tal situação resulta contrária a toda lógica que conduz, a pensar que as dificuldades numa língua diminuem com a proximidade das origens linguísticas com a língua em análise. Não obstante, a lógica funciona para o caso da Escrita e da Interpretação, onde são maiores as dificuldades para os alunos de Língua Materna Umbundu (Ver Tabela 8)

Sendo básico à actividade dos professores para resolver os problemas na Língua Portuguesa, constatou-se que os alunos reconhecem os esforços dos docentes para superar as dificuldades, questão que conforta saber. Cerca de metade da frequência das respostas situam os exercícios de leitura como a via mais usada pelos professores, para a superação das dificuldades na língua portuguesa, seguido do Acompanhamento pedagógico. Chama a atenção que a cópia é ainda menos frequente, a prática ortográfica tão importante e decisiva na questão em tratamento, são outras vias extremamente pouco usadas pelos professores (Ver Tabela 10).

Foi interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa tem a ver com o que os professores têm feito para superar estas dificuldades. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a via utilizada pelos professores tem a ver com o facto de terem ou não dificuldades os alunos na língua portuguesa. É importante aqui esta consideração tendo em conta que constituem as avaliações dos professores e da sua dificuldade fazem os próprios alunos.

É de salientar que a volta de 40% dos que declaram não ter dificuldades correspondem aos alunos cujos professores têm pretendido superar as dificuldades com Acompanhamento pedagógico. No entanto, mais de metade destes alunos que confessam ter dificuldade na Língua Portuguesa declara que a via usada pelos professores foi Exercícios de leitura. Parece que, com efeito, não são estas as formas mais eficazes de superar as referidas dificuldades tendo em conta que não obstante o seu apelo, a dificuldade existe e persiste (Ver Tabela 11).

Quando a questão foi analisada com mais especificidade, quer dizer, quando a relação da área que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com o método empregado pelo professor, verificou-se que a leitura, a Escrita, a Interpretação e a gramática são as dificuldades na língua portuguesa mais assistidas mediante o Acompanhamento pedagógico visto que 92% da frequência de respostas distribuem-se entre estas dificuldades, com especial ênfase na escrita e na leitura. No caso do método de Exercícios de leitura acontece algo singular e um tanto contraditório: resulta mais usado para as dificuldades relativas à gramática e à escrita do que para corrigir os problemas da leitura, onde seria mais adequada e assim, não obstante também é empregado com saliência no caso da interpretação, onde poderia resultar apropriado.

Vale comentar aqui que se as actividades docentes, visando superar as dificuldades na Língua Portuguesa, devem ser consoante a área na que aparece a dificuldade concretamente, a lógica indica que a cópia e a ortografia corresponderiam melhor às dificuldades na escrita e na gramática. No entanto os exercícios de leitura seriam mais apropriados para corrigir os problemas específicos da leitura e algo menos da interpretação. Esta descoberta constitui uma demonstração de que quando a teoria proveniente da ciência está vinculada à prática, a eficácia pode incrementar-se e potenciar-se com evolução. Será preciso incidir nesta escola para fazer concordar os esforços dos professores conforme aos problemas na Língua Portuguesa visando maior eficiência no trabalho (Ver Tabela 12).

Na investigação das causas dos problemas na Língua Portuguesa, como parte do inquérito, formulou-se a questão: Quais são as causas do fraco aproveitamento na disciplina de língua portuguesa? Entre as causas de incidentes na situação, segundo a avaliação dos alunos, a Carga horária, a condição de Trabalhador estudante, a Falta de motivação, a Falta de material didáctico, e o facto de terem Responsabilidades familiares, sem diferenças muito significativas são referidas quase num 80% das declarações dos inquiridos. Embora tais acusações devam ser comprovadas e confirmadas antes de uma actuação decisiva para resolver os problemas

de referência, nunca é desprezível o ponto de vista dos alunos, pelo que poderiam ser pontos de partida e de referência para próximos estudos. A credibilidade destas causas poderia estar garantida pelo facto de que os próprios alunos incluem, como causa de peso a falta de motivação, aspecto que pode ser atribuído aos próprios alunos em grande medida (Ver Tabela 13).

A análise anterior seria um tanto mais específica e reforçada quando estas causas atribuídas pelos alunos são relacionadas com a confissão de ter tido ou não dificuldades na língua portuguesa. Viu-se que a Carga horária, a condição de Trabalhador estudante, a Falta de motivação, o facto de terem Responsabilidades familiares, e a Falta de material didáctico continuam a ser as causas mais incidentes quase num 90% das frequências de respostas da-9+ aqueles que declaram ter tido dificuldades. Aqui a precisão mais significativa consiste em que a responsabilidade familiar tem mais importância que a falta de material didáctico (Ver Tabela 14).

Ainda mais útil resultaria a vinculação das causas do fraco aproveitamento na disciplina de língua portuguesa com a área da língua onde os alunos têm dificuldades. Neste caso, a falta de motivação aparece em primeiro lugar junto com a carga horária, seguido da condição de trabalhador estudante e responsabilidade familiar. Mas quando estas causas se vinculam directamente às áreas, vê-se que a Falta de motivação afecta mais a Escrita e a leitura, e algo menos a interpretação e a gramática, sem afectar outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. A Carga horária afecta mais a aprendizagem da gramática e algo menos a interpretação, a escrita e a leitura, com uma leve incidência sobre a redacção. A condição de Trabalhador estudante afecta com maior força a escrita e decresce um tanto na gramática, na leitura e interpretação, não obstante, como a falta de motivação, também não afecta a outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. A responsabilidade familiar influi mais na escrita e vai descendo gradualmente na leitura, na interpretação e na gramática. Como a falta de motivação bem como a condição de Trabalhador/estudante, também não afectam outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. À falta de material didáctico adjudica-se com maior incidência na gramática, igual incidência negativa na leitura, na escrita e na interpretação, e uma influência leve nos problemas relativos aos Sinais de pontuação. Com uma menor influência aparece o Relacionamento professor-aluno, que afecta mais a leitura, a escrita, a gramática e menos a interpretação; também não tem incidência em outras áreas. Estas declarações dos alunos são de importância capital e mereceriam ser experimentadas como uma via para resolver os problemas na língua portuguesa (Ver Tabela 15).

A vocação dos alunos sempre poderia estar relacionada com as dificuldades na língua portuguesa. Na procura de saber sobre esta incidência, constatou-se que a distribuição vocacional dos inquiridos resulta maior para a actividade docente visto que quase a terceira parte dos inquiridos se inclina por ela. O jornalismo e a medicina absorvem uma sexta parte das inclinações, no entanto, com mais relevo, engenheiro e motorista encerram a lista de mais demanda vocacional destes alunos (Ver Tabela 16).

Dos que desejam ser professores manifestam ter tido dificuldades na língua portuguesa 84%. No caso dos que aspiram a ser jornalista, 72% tem dificuldades, cifras preocupantes pelas necessidades que requerem tais profissões do domínio da língua. Outras actividades laborais, embora mereçam também dominar a língua, poderiam ter menos requerimentos dela, como acontece com os motoristas, electricista, ou agrónomo, Pintor, Serralheiro ou Pedreiro (Ver Tabela 17).

Que relação tem a ver a vocação com a dificuldade na Língua Portuguesa? Neste aspecto conseguiu-se saber que os que desejam ser professores revelam ter mais dificuldade na Escrita, na Gramática, na Leitura, e na Interpretação, por essa ordem, e muito levemente nos Sinais de pontuação. Olhando em outro sentido, dos que têm problemas na escrita quase a metade querem ser professores, dos que têm dificuldade na leitura pouco mais da terceira parte, no entanto dos que têm problemas na Interpretação e na Gramática pouco menos da terceira parte aspiram a esta profissão. Na relação em análise, as vocações, bem como as

maiores dificuldades concentram-se a seguir nas profissões de jornalista e de médico em menor quantia (Ver Tabela 18).

O gosto pela escola é afirmado pelas quatro quintas partes das frequências das respostas, o que resulta positivo tendo em conta a importância deste aspecto psicológico como condição básica para uma boa assimilação das cadeiras escolares Não obstante, deve se estimar o facto de que a quinta parte das respostas referem que não gostam da escola e não querem responder à pergunta, situação esta última que indica alguma reserva mais inclinada e favorável para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 19).

Quanto à questão do gosto pela escola foi relacionado com a aceitação ou não de ter tido problemas na Língua Portuguesa, pôde-se constatar que dos que gostam da escola têm tido dificuldades na língua portuguesa 85%. Tal situação parece indicar que o gosto pela escola não tem influência no facto de ter tido dificuldades na língua portuguesa (Ver Tabela 20).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com o gosto pela escola soube-se que entre aqueles que dizem gostar da escola, as dificuldades são maiores na Leitura e na Gramática, na escrita e na interpretação, nessa mesma ordem, muito menores na Redacção e Sinais de pontuação, no entanto os Sinais gráficos não parecem dificuldade, Isto parece indicar, não somente a independência do gosto pela escola com as dificuldades nas áreas referidas, mas também que tal motivação pela escola poderia fazer com que sejam menores os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 21).

O gosto pelo professor é afirmado por mais das quatro quintas partes das frequências das respostas. Igual que o gosto pela escola resulta positiva tendo em conta a importância deste aspecto psicológico como condição básica para uma boa assimilação das cadeiras escolares. Não obstante, deve-se estimar o facto de que quase a quinta parte das respostas referem que não gostam do professor e não querem responder à pergunta, situação esta última que indica alguma reserva mais inclinada e favorável para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 22).

Quanto à questão do gosto pelo professor de língua portuguesa foi relacionado com a aceitação ou não de ter tido problemas nessa língua, encontrou-se que, dos que gostam do professor, têm tido dificuldades na língua portuguesa 83%. Tal situação parece indicar que o gosto pelo professor não tem influência significativa no facto de ter tido dificuldades na Língua Portuguesa (Ver Tabela 23).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades, foi estabelecida com o gosto do professor de língua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar do professor, as dificuldades são maiores na Gramática, na interpretação, na escrita e na Leitura, nessa mesma ordem, e muito menores na Redacção e Sinais de pontuação, no entanto Sinais gráficos não parecem dificuldades. Isto parece indicar, não somente a falta de relação causal entre o gosto pelo professor e as dificuldades nas áreas referidas da Língua Portuguesa, mas também que uma aceitação do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 24).

Vinculada às questões anteriores e também de grande importância é a apreciação que fazemos aos alunos da forma como o seu professor dá aulas. Nesta questão a maioria, ascendente a 70% pronuncia-se positivamente. Mas não por maioritário o balanço resulta desprezível o facto de que quase a terceira parte consideram entre razoável e má a forma de dar aulas do professor (Ver Tabela 25).

Foi também interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na Língua Portuguesa tem a ver com as respostas à pergunta: Aprecias a forma como o teu professor dá aulas? Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a apreciação dos alunos pelo seu professor influencia no facto de ter problemas na Língua Portuguesa. É de ressaltar que as quatro quintas partes dos que declaram ter dificuldades apreciam a forma como o seu professor dá aulas. Parece ser, segundo esta consideração dos alunos inquiridos que, conforme a uma lógica simples, na medida em que o grau de apreciação pela forma de dar aulas do professor

avança, as dificuldades para o domínio da língua iriam em diminuição. Mas embora existentes não se apreciam diferenças significativas, não entre as considerações razoáveis e as afirmativas e ter tido dificuldades na língua portuguesa. Também notou-se que aqueles que não apreciam negativamente a forma como o seu professor dá aulas, têm igualmente problemas na Língua Portuguesa (Ver Tabela 26).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com a apreciação sobre a forma como o professor dá as aulas de língua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar das aulas do professor, as dificuldades são maiores na interpretação. Dizia-se que quanto mais se aprecia a forma como o professor dá as aulas, menos capacidade de interpretação gera nos seus alunos. A escrita e a gramática continuam em grau de maiores problemas assinalados pelos alunos que avaliam positivamente o professor, no entanto entre os valores significativos aparece como algo de menor incidência a leitura. Resulta curioso também saber que aqueles que não apreciam a forma como o professor dá as aulas as duas quintas partes concentram-se na escrita e se distribuem na leitura, na interpretação e na gramática, um quinto para cada área. Tais dados obrigam concluir que a forma como o professor de Língua Portuguesa lecciona as suas aulas parece não ter muito a ver com as dificuldades nas diferentes áreas dessa língua.

Não obstante tudo parece indicar, a falta de relação causal entre a forma como o professor dá as aulas e as dificuldades nas áreas referidas da língua portuguesa, mas também que uma apreciação das aulas do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 27).

 

2.3. Tipologia dos erros obtidos

3.2.1. Erros respeitantes à transcrição puramente fonética.

o Confusão : O som não é reproduzido correctamente.

Por exemplo: fonçao (função); cotidiano (quotidiano); cunhecer (conhecer); ajuntai (ajuda); canoa (cada); hironia (ironia).

o Omissão : Os fonemas são omitidos.

Por exemplo: itimo (íntimo); narador (narrador); conbriendo (compreendo); essa (essa); corecta (correcta).

A ordem das letras ou das sílabas é invertida.

Por exemplo: inversão: leal (real); esame (exame).

o Erros de ortografia de uso corrente

Erros de leitura: confusão entre os diferentes valores das mesmas letras.

Por exemplo: ningem (ninguém); algem (alguém); pregunta (pergunta); argo (algo); nuca (nunca); oreha (olha); palagrafo (parágrafo).

o Erro respectivamente a letras muda

No interior da palavra.

Por exemplo: atividade (actividade); ação (acção); contato (contacto).

Dobragem de consoantes.

Por exemplo: sencivel (sensível).

Omissão ou junção do H no início da palavra.

Por exemplo: onesto (honesto); horação (oração); avia (havia).

Erros de grafia: em que o som é exacto mas a grafia usada não é correcta.

Por exemplo: vizita (visita); espressiva (expressiva); serto (certo); centimento (sentimento); cempre (sempre); espressão (expressão); asso (faço); sentral (central).

o Erros gramaticais

As palavras são unidas e separadas arbitrariamente.

Por exemplo: a cerca (acerca).

Erros de acentuação e nasalação

Por exemplo: tenhem (têm); tambem (também); voce (você); analise (análise); lingua (língua).

Erros de concordância: salientando-se em género e número.

Por exemplo: o homem (os homens); os sofredor (os sofredores).

o Erros respeitantes a homónimos, homófonos e parónimos.

Concernem à ortografia gramatical e à de uso corrente mas fazem principalmente apelo a compreensão da língua.

Por exemplo: A (Há); vês (vez); heis (eis) crus (cruz).

2.4. Resultado obtido da entrevista aplicada aos professores.

De modo similar aos alunos, os professores entrevistados foram escolhidos de forma aleatória quanto ao sexo. Nota – se que a significação dos dados estatísticos associados não mostram significado algum, portanto, não há razões suficientes para pensar que existe relação alguma entre as ditas variáveis. Por outra parte, a distribuição por grupos de idades, comporta-se equitativamente em cada um dos ajustamentos, não sendo assim no caso dos sexos, onde há uma tendência maioritária dos professores do sexo feminino.

Para além da profissão que exercem na escola 71% dos professores têm outra ocupação, de acordo com as declarações feitas por eles, no entanto 29% afirmam não terem outra ocupação, dedicando-se exclusivamente à actividade docente (Ver tabela 28).

Em geral, não existem razões para pensar que as condições que oferecem a escola são más ou péssimas, observa-se que ninguém assinalou estas categorias nas suas respostas, mas não são as melhores, já que 76%diz que as condições de trabalho são razoáveis. Só 24% considera que são boas (Ver tabela 29).

Um aspecto importante a destacar consiste no facto de que todos professores inquiridos de Língua Portuguesa, que leccionam na instituição somente duas professoras têm formação

específica para leccionar a referida disciplina, os demais professores têm apenas formação pedagógica como Técnicos Superiores. Sendo assim, a alternativa para os mesmos tem sido de, quando em vez participações em alguns seminários, colóquios e planificações conjuntas com os professores de maior experiência. Por outra parte, observa-se que 24% dos professores da amostra foram visitados durante o desenvolvimento das suas aulas e outra parte, 76% responderam que não. Na realidade o processo de visitas às aulas ajuda os professores a aperfeiçoar a sua metodologia, a própria aula, os conteúdos, entre outros, por isso é conveniente que todos, de um modo ou outro sejam visitados por outros professores de maior experiência (Ver tabela 30).

De acordo com as respostas dadas pelos professores, o seu relacionamento, com os alunos é fundamentalmente bom 71% assim assinala, no entanto e apesar deste critério não existe coincidência com os critérios declarados pelos alunos, onde nem todos dizem que é assim, se não que numa percentagem de 29% afirmam que o referido relacionamento é razoável (Ver tabela 31).

Relativamente à preparação das aulas, os professores respondem de acordo com o seguinte quadro:

A maioria dos professores responde que sempre planificam as suas aulas pois deste modo se garante um ensino eficiente. Não obstante, ainda 9% assinala que não observam este aspecto (Ver tabela 32).

Em geral, quando na escola onde leccionam promovem periodicamente seminário de superação, a maioria dos professores participa. Observa-se que 81 % responde afirmativamente, apenas 19% dizem que não, o que significa que os professores estão interessados na actualização permanente das práticas pedagógicas o que permite um desenvolvimento das competências profissionais (Ver tabela 33).

A pergunta de "Porquê que escolheu a profissão que exerce?", a maior parte dos professores diz que gosta da profissão. Outros dizem que exercem esta profissão por não terem outra alternativa.

Os professores inquiridos dizem que os alunos apresentam dificuldades na:

o Leitura o Escrita o Vocabulário o Compreensão do conteúdo o Concordância nas frases o Sinais de pontuação o Sinais gráficos o Desenvolvimento de temas.

Na sua maioria responderam que as causas das dificuldades dos alunos cingem-se fundamentalmente pelo facto dos mesmos apresentarem grandes debilidades nas áreas da leitura, escrita, interpretação, gramática e domínio do vocabulário resultado da má formação em classes precedentes.

Quanto as sugestões para superar as dificuldades, as respostas dos professores inqueridos não foram tão esclarecedoras quanto a pergunta. Visto que os mesmos indicam o órgão reitor, neste o ministério da educação como responsável pela solução do mesmo problema.

Sobre a opinião que possuem acerca dos programas estabelecidos, os professores inqueridos dizem que algumas questões que constam no programa não coadunam com a realidade pese embora o sistema educativo esteja numa fase de reestruturação.

Relativamente a pergunta: Como professor quais são as suas aspirações futuras?

Os inqueridos esperam melhorias no sistema de ensino e prometem dar o melhor de si.

Como se pode apreciar, nos dados analisados anteriormente, existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa nos alunos inquiridos, que se evidência tanto pelos resultados do inquérito realizado aos mesmos, como pelas opiniões dadas pelos professores.

 

2.5. Propostas para desenvolver habilidades de leitura (CEPES).

Tendo em conta que existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa, segundo o que os dados revelam. Apresenta-se, à seguir uma proposta metodológica que visa a melhorar às habilidades de leitura e escrita.

Estas propostas têm como referência, experiências exitosas realizadas em outros países relativamente a formação de estratégias de aprendizagem. Em particular se toma como referência uma investigação desenvolvida em Cuba, na (Universidade de la Habana CEPES, 2001) durante vários anos, com sucesso, adaptando-a a nossa necessidade e condições. A proposta de orientação a formação de habilidades de leitura e compreensão de textos apresentada neste capítulo, deve ser experimentada e ajustada segundo seja necessário, mas constitui um ponto de partida para contribuir na solução dos problemas que apresentam as nossas escolas e pode ser utilizada também em outros contextos.

Visto que a referida proposta apresenta elementos valiosos que contribuem para o melhoramento das dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto.

2.5.1. Tipos de leitura

Pode-se ler de diversas formas. De forma mecânica, identificado somente as palavras, e rapidamente esquecermos tudo que foi lido. Ou para compreender e aprender o que o autor coloca. A última forma garante uma assimilação com qualidade dos conhecimentos e o êxito do estudante.

Daí cobre uma grande importância e transcendência na habilidade do estudante para poder analisar e conservar os conteúdos que lê, como habilidade cognoscitiva de ordem superior. A maneira em que o sujeito alcança uma representação significativa do texto enquanto lê, resumem-se em três acções fundamentais:

a. Descodificar a informação. b. Processar a informação para alcançar um nível de compreensão. c. Fixar a informação na memória para sua conservação.

A primeira acção considera-se já formada ao nível das primeiras classes. A segunda acção está relacionada com a compreensão das diferentes temáticas tratadas pelo autor do texto, na sua ordem hierárquica. Qualquer escritura, que uma certa extensão está constituída por uma série de temas que formam uma estrutura temática. Compreender o conteúdo de um texto escrito consiste antes de tudo em distinguir a composição e o sistema de temas tratados nele, em relação a ordem hierárquica, de captar a lógica seguida pelo autor na sua expressão (Iliazov, 1986p.26, citado em Gonzalez e outros, 2002).

Nesta estrutura é perfeitamente distinguível, desde o ponto de vista da lógica das ideias tratadas pelo autor, aquilo de que ou de quem se fala, que pode-se considerar como o sujeito lógico, e aquilo que se diz deste sujeito, que pode-se considerar como o predicado lógico. Por isto para compreender o que se lê é necessário realizar um trabalho de restabelecimento da estrutura temática das ideias colocadas pelo autor. Para isso é necessário distinguir a estrutura sujeito-lógico e predicado-lógico do seu conteúdo.

Esta estrutura deriva-se de algo muito simples; então perguntamo-nos: a quê ou a quem o autor se refere (sujeito lógico) e o que diz dessa coisa ou pessoa (predicado lógico).

É importante ter em conta que o restabelecimento da estrutura temática duma leitura se efectua traduzindo as ideias do autor às próprias palavras ou termos do leitor. Ao faze-lo reflecte-se o nível da compreensão, de interpretação do que se lê. O único cuidado que se deve ter ao faze-lo é que não se desvirtue o sentido que o autor deu inicialmente as suas ideias.

A adopção desta estratégia de análise desde os temas mais gerais aos específicos ou particulares dá lugar aos diferentes tipos de leitura:

2.5.2. Leitura de apresentação

A leitura de apresentação constitui a análise das distintas partes do livro, e a informação que cada uma delas nos dá. Se tomarmos como ponto de referência à análise de um livro na sua totalidade, o tema ou sujeito mais geral é seu título. Por ser geralmente uma expressão sintetizada do conteúdo, o título nos sugere uma informação preliminar que nos prepara para a sua compreensão.

2.5.3. A leitura de familiarização

Se nos situarmos agora numa determinada secção ou capítulo do livro e nos interessarmos somente em descobrir nele a relação de temas principais que contem poderemos faze-lo com a denominada leitura de familiarização. Este tipo de leitura por dirigir-se à detecção somente dos temas principais com uma técnica que permite à sua identificação de uma forma abreviada, constitui por sua vez uma técnica de leitura rápida, que resulta muito eficaz, quando contamos com pouco tempo e queremos localizar aqueles aspectos que podem ser mais importantes ou interessantes.

A leitura de familiarização é uma técnica de leitura rápida, constitui o segundo momento de análise do texto no movimento consecutivo desde os seus níveis macro-temático até o micro-temático. Ela permite uma representação geral da estrutura de temas fundamentais que tem o capítulo que às de ler, pelo que constitui um momento importante no processo de profundidade do conteúdo de uma leitura. Mas, ao igual que à leitura de apresentação, tem um objectivo em si mesmo.

Em muitas ocasiões dispomos de pouco tempo e de muitos materiais ou documentos para ler. O que fazer nestas circunstancias? Como saber o que nos pode ser mais útil no processo de assimilação dos conteúdos abordados? Qual é o critério que vamos utilizar para ordenar os materiais que temos por consultar?

Este tipo de leitura que à seguir explicaremos ajudar-te-á a definir esses materiais ou documentos dos temas gerais, com à sequência lógica com que se tratam, ao classificar o seu conteúdo e dando uma ordem de prioridade pela sua importância, com uma grande economia de tempo e esforço. Por isso, vários tipos, de literatura científica são conhecidas como técnicas de leitura rápida. Existem distintas técnicas de leitura rápida. Aqui mostramos uma variante das que utiliza o método de análise de informação já exposto em páginas anteriores, mas com um procedimento que permite fazer uma análise abreviada do conteúdo, com o fim de extrair os temas principais tratados pelo autor.

Como proceder com este tipo de leitura? Antes de tudo, é necessário determinar em primeiro lugar o que se trata do parágrafo ou do artigo a ler, de modo a ter uma ideia geral. A seguir revela-se a divisão que faz o autor em sub-parágrafos (sub-temas ou predicados de primeira ordem), por meio de operações fundamentais:

a. A leitura do parágrafo inicial ou introdutório e, final ou de conclusão. b. A leitura das primeiras e últimas orações dos parágrafos que estão entre o parágrafo

introdutório e o da conclusão.

No parágrafo introdutório ou inicial de uma comunicação escrita, o autor geralmente coloca a temática geral a tratar, sua significação teórica e prática, fazendo referência aos possíveis aspectos relacionados com ela. No parágrafo final resumo ou conclui as principais ideias tratadas, na sua posição pessoal perante alguns casos com derivações e perspectivas que possam ter, ligações ou vínculos com outras temáticas que se tem de tratar a seguir.

Nos parágrafos intermédios se desenvolve o tema objecto de estudo ou análise. Devido a oração inicial de um parágrafo que geralmente introduz a ideia a tratar e, logo se desenvolve nas orações seguintes do parágrafo, basta as vezes, ler estas primeiras orações dos parágrafos, para ter uma representação geral das diferentes ideias ou temas tratados no texto.

Por outra parte, dado que as orações finais de um parágrafo se utilizam para delimitar uma ideia ou fazer alguma conclusão, a sua leitura nos vai permitir saber se o autor já considerou esgotado o tema tratado e se podemos esperar, por tanto, na oração inicial do parágrafo seguinte a introdução de um novo tema a tratar.

Nem sempre as orações iniciais expressam temas distintos, mas geralmente eles revelam partes distintas do tema já definido em parágrafos anteriores. É necessário, portanto, ao ler esta oração inicial, precisar se se inicia uma nova ideia já tratada.

Se na leitura completa do texto detectarmos alguma incongruência podemos realizar uma leitura mais minuciosa do parágrafo em que se aprecia esse "salto" do tema, de modo a termos a oração que ficou explicada na introdução de uma nova ideia.

Esta técnica ajuda a identificar em pouco tempo a estrutura dos temas principais, só que ela tem algumas limitações já que nem sempre introduz as ideias nas orações iniciais, alem disso, ela não mostra toda estrutura temática tratada. Por esta razão o estudante deve somente utilizá-lo como uma etapa do processo de estudo, como uma via que lhe permite ter uma representação integral do conteúdo antes de proceder a uma análise mais minuciosa e profunda através da leitura de estudo.

Este tipo de leitura permite extrair num intervalo de tempo reduzido, as ideias principais tratadas pelo autor numa comunicação escrita, pelo que resulta muito útil para o trabalho profissional. Não obstante, como já temos sinalizado tem as suas limitações, impostas pelo estilo individual do autor ao redactar por este facto aporta-nos somente a estrutura temática mais geral do conteúdo anterior.

Por está razão, o estudante deve utilizá-lo como uma etapa no processo de estudo, que lhe permite realizar mais adiante uma leitura, mais minuciosa (leitura de estudo) tendo já uma representação mental mais integrada dos distintos temas principais tratados pelo autor.

2.5.4. A leitura de estudo

Constitui o desenvolvimento de toda a estrutura temática, quer dizer dos temas principais e subordinados na ordem hierárquica dado pelo autor. Este tipo de leitura, permite uma profundidade maior do conteúdo que se lê. O seu produto ou resultado é a representação sintética da sua estrutura temática num esquema ou plano de leitura. A possibilidade de efectua-la respeitando a sequência das ideias expostas pelo autor e as suas relações internas revelam a capacidade de compreensão do leitor.

Depois de obter uma ideia geral do texto e da sua estrutura formal, seu conteúdo (leitura de apresentação) e uma representação geral da estrutura temática dos capítulos ou artigo assinados (leitura de familiarização) às de proceder a uma leitura mais profunda do conteúdo dos temas especificamente tratados. Este nível micro-temático de análise constitui a denominada leitura de estudo. Seu objectivo consiste em esclarecer o conteúdo de cada epígrafe com o fim de separar todos os temas específicos do seu conteúdo, uma vez detectados mediante a leitura de familiarização dos temas mais gerais. O seu resultado final é uma representação minuciosa de todo o conteúdo temático de um texto qualquer, mediante a

confecção de um plano de leitura. A leitura de estudo deve ser o objecto para alcançar toda a bibliografia fundamental em cada material.

Quais são os passos a seguir para realizá-lo?

Através da leitura de familiarização conseguiste ter uma ideia geral dos diferentes temas abordados, é necessário agora precisar os conteúdos mais específicos abordados nesses temas. Para isto é necessário primeiramente realizar uma leitura cuidadosa, ininterruptamente e esclarecer o conteúdo de cada epígrafe utilizando a estrutura já empregue, com o fim de separar todos os temas pequenos do texto, da epígrafe, destacando a ideia principal ou chave. Um procedimento que te pode ajudar para isso, consiste em ler o texto por parágrafos e sublinhar com lápis ou anotar no papel aparte as palavras, frases ou orações nas quais directamente ou em certas paráfrases onde se expressa o tema que se aborda (sujeito).

Descobrir este tema que expressa o essencial da mensagem do autor, implica estar preparado por ser muito importante; quais são as ideais chaves do texto. Geralmente elas identificam-se por:

Identificam e definem um fenómeno ou um conceito. Explicam como se produz. Comparam e contrastam ideais, objecto ou sucessos. Instruem como fazer algo. Hierarquizam os factos por sucessão temporal ou por sua importância.

O texto que aparece a seguir corresponde a um parágrafo de Física. Descobre e sublinha a ideia principal ou chave.

"A palavra quantidade geralmente sugere um número, por exemplo: uma soma de dinheiro. Não obstante, este não é o seu significado na linguagem da ciência. Nesta linguagem, quantidade é uma propriedade dos corpos que pode ser medida. Por exemplo, a longitude de uma mesa ou de um edifício é uma quantidade, porque é uma propriedade que podemos medir. Mas cor dos corpos não é uma quantidade porque é uma característica que não podemos medir"....

A ideia principal ou chave é: quantidade: uma propriedade dos corpos que pode ser medida.

Segundo a sua opinião; Qual é a informação importante que esta ideia transmite?

1. Identifica ou define um fenómeno. 2. Explica como se produz. 3. Compara e contrasta uma ideia. 4. Explica como fazer algo. 5. Hierarquiza um conjunto de factos.

Para o efeito, neste parágrafo a ideia chave identifica e define um conceito na linguagem das ciências, o de quantidade; por exemplos ajuda à compreender e diferenciar este conceito.

Um bom exercício final, na leitura de estudo consiste em tratar de expressar uma oração singela as ideia mais geral colocada e defendida pelo autor.

Em resumo as operações a realizar na leitura são:

1. Realizar uma leitura cuidadosa ininterrupta e esclarecer o conteúdo de cada epígrafe utilizando a estrutura sujeito-predicado e destacando as ideias principais ou chaves.

2. Realizar uma sistematização temática de todo o conteúdo do texto. 3. Classificar os distintos tipos de conteúdo que se tratam no texto e agrupá-los de modo

que fiquem diferenciados segundo os tipos de conhecimentos fundamentais tratados.

2.5.5. Procedimentos para realizar os tipos de leitura.

A leitura de apresentação: leitura de orientação dos conteúdos e partes estruturais de um livro:

Estes tipos de leitura têm uma importância fundamental para alcançar uma representação geral do livro que deves consultar. É conveniente que antes de dar início ao estudo da bibliografia tenhas uma ideia do livro que tens nas tuas mãos e, o seu conteúdo geral, à sua estrutura temática, assim como os objectivos que persegui o autor na sua confecção. Por isso este tipo de leitura tem esses objectivos como etapa inicial do processo de profundidade ou estudo de determinado conteúdo; mas, a leitura de apresentação tem um objectivo em si mesmo que veremos através da análise da seguinte situação:

Se ao visitar uma livraria ou uma exposição de livros contarás com breve tempo e queiras fazer uma representação geral das obras que te interessam, com vista a escolher aquelas mais vinculadas à esfera da tua especialidade. Como procederias? Te guiarias pelos títulos dos livros ou simplesmente olharias o seu conteúdo?

Esta situação que comummente enfrenta um profissional ou um estudante, pode resolver-se realizando antes uma leitura de apresentação.

Para realizar este tipo de leitura de maneira mais eficaz há que ter em conta questões fundamentais que te ajudarão neste processo:

1. Proceder com uma ordem de operações consecutivas e ler aquelas partes do livro que te informa de modo geral o seu conteúdo.

2. Fazer o estudo destes aspectos utilizando como método de análise e a estrutura sujeito-predicado já colocada, como via de profundidade da estrutura temática do livro.

Antes de tudo é necessário partir do título do livro como expressão sintética do seu conteúdo. Embora que geralmente não nos detemos na análise do título de um livro, está operação aporta-nos uma informação preliminar geral do seu conteúdo. Ao analisar o título como seu tema geral (sujeito lógico) poderá considerar-se que todas as secções ou capítulos que contem o livro serão seus predicados, ou seja aquilo que se diz sobre este tema geral.

A seguinte operação constitui à análise do índice. Frequentemente, quando observamos o índice procedemos de uma maneira consecutiva à identificar os diferentes temas tratados. Esta forma de proceder não permite pôr em manifesto à relação hierárquica entre os temas, já que se juntam às ideais gerais com às particulares que aparecem à seguir. A utilização da estrutura sujeito-predicado na análise do índice permite precisamente revelar as relações de subordinação entre os temas. Por isso, é necessário proceder segundo os graus gerais dos assuntos tratados. Se por exemplo, um livro se divide em secções, isto em capítulos e, por sua vez estes em epígrafes e parágrafos procederemos primeiro; considerar as secções como predicado do seu título; os capítulos como predicados de cada secção; e os epígrafes como predicados de cada capítulo.

Esta forma diferente de análise do índice permite destacar a estrutura de relações entre às ideias mais gerais e particulares o que possibilita fazermos uma representação mais completa da estrutura interna das ideias tratadas pelo autor.

A análise das anotações nos informa sobre a editora que se produziu o livro, o lugar e a data de edição, sobre todo documento sua procedência, grau de actualização, série e o nível da publicação.

A leitura do prefácio ou prólogo argumenta as razões que teve o autor para elaborar um livro, os objectivos que perseguiu com há sua redacção, o círculo de pessoas que dirigem, à estrutura e organização que deu os distintos temas tratados, assim como o conjunto de pessoas que têm participado na sua confecção.

Para ter uma ideia geral do seu conteúdo é bom ter em conta os aspectos da sua estrutura mediante uma leitura rápida do conteúdo.

Alguns livros que são traduções de autores estrangeiros contêm mais à continuação do prólogo e notas de edição feitas no seu país. Nela o autor apresenta e argumenta à importância da publicação da sua obra no país.

Na introdução os autores geralmente colocam às ideias ou concepções teóricas que fundamentam os conteúdos tratados no livro, argumentam à sua importância teórico-prático, assim como à sua novidade; expõe às principais problemáticas à desenvolver nos capítulos seguintes.

Geralmente os livros terminam com um epílogo ou conclusão nos que o autor dá solução às distintas questões colocadas, às relações com o sistema teórico que sustenta e permite à sua explicação, e sinalizam às diferentes direcções para um desenvolvimento ulterior das principais ideias tratadas.

A bibliografia utilizada pelo autor pode aparecer ao final de cada página, de cada capítulo ou ao final do livro. A sua revisão é de grande importância para consultar aquelas referências que são do nosso interesse e que nos permitem aprofundar num tema determinado. Ademais, no geral à sua análise nos permite ter uma ideia do espectro de temas e autores consultados, assim como o grau de actualidade das fontes nas que se baseou, da tendência científica do autor.

Os livros mais completos contêm um índice de matérias e um índice de autores; alguns incluem um glossário de termos. O primeiro permite localizar no livro a temática tratada por ordem alfabética e em quais página localizá-las; o segundo possibilita conhecer que autores citam no livro e em quais página encontrar estas referências.

Em resumo às operações que te permitem chegar à ter uma representação mais completa do livro ao seleccionar ou ao estudar são:

1. Leitura do título do livro e do seu autor. 2. Análise da estrutura temática do índice, procedendo de forma consecutiva desde os

temas mais gerais aos mais particulares. 3. Leitura das anotações. 4. Leitura do prefácio ou prólogo. 5. Leitura da introdução. 6. Leitura do epílogo ou conclusões. 7. Revisão da bibliografia e do índice da matéria ou autores se os tiver.

-A leitura de familiarização.

2.5.6. Como aumentar a velocidade da leitura?

É precisamente na leitura de estudo, que o aluno enfrenta os volumosos variados e complexos textos do ensino, que se requer optimizar a rapidez e compreensão da leitura. Daí que adquira grande significado do problema da velocidade de leitura em função de uma adequada compreensão do conteúdo.

Embora existe geralmente a crença de que se assimila melhor o conteúdo de um texto quando se lê devagar, as investigações efectuadas sobre o particular têm demonstrado que aquele que lê com rapidez compreende melhor o que lê.

Se partimos de que, pelo geral o nosso ritmo de leitura está por debaixo das possibilidades reais do ser humano (que podem chegar a 600, 700 e 1000 palavras por minutos) e de que, como formula a ideia (embora que nunca alcançável) devemos tratar de aproximarmos à velocidade com que surge o pensamento, chegaremos à conclusão de que podemos esforçarmo-nos por aumentar o nosso ritmo para aproximarmos a está meta, condicionando

claro, este aumento à compreensão do texto lido. Esta velocidade dependerá do propósito que anime ao leitor, das suas características pessoais, da complexidade do texto.

2.5.7. Velocidade e vocalização

Existem alguns componentes do acto de leitura que podem ajudar a dificultar ou melhorar a velocidade leitora e que constituem por sua vez indicadores para apreciar se um leitor é lento ou rápido. Se ao ler detectas que ainda quando não tenha emissão de voz, moves os lábios podes estar seguro que estas invertendo maior tempo que o necessário na leitura e não estas conseguindo uma adequada compreensão do que lês. Por isso é necessário erradicar este mal hábito. Se verificares que podes, os conselhos que a continuação aparecem podem ser útil para sua erradicação.

Trata em primeiro lugar de imobilizar os lábios pressionados com os dedos.

Para controlar melhor se estas articulando ou não, toca a traqueia enquanto lês em voz baixa, de modo a verificar se produzem ou não vibrações nessa região.

Relaxa todos os órgãos internos de fonação, em particular as cordas vocais e a língua.

Trata de ir progressivamente incrementando a velocidade da leitura para reduzir o tempo da vocalização.

2.5.8. Movimentos dos olhos

O movimento dos olhos mediante a leitura é outro dos componentes do acto de ler que influi na sua velocidade. Por isso é importante conhecer os aspectos fundamentais que se relacionam com este movimento.

As investigações realizadas sobre o movimento dos olhos ao decorrer um objecto ou ao ler têm demonstrado que os olhos não se movem de maneira contínua e sistemática, mas mediante saltos e sacudidas. Somente no momento em que se detêm é que se produz a percepção de um fragmento de contorno ou dos signos de linguagem que capta instantaneamente essa fixação; enquanto estão em movimento não se recebem sinais de informação. Daqui se desprende que o segredo de uma rápida leitura está em reduzir o número de fixações, aumentando a capacidade do olho de captar mais elementos na unidade do tempo, são prejuízos, por parte da compreensão.

Esta capacidade do olho pode ser um indicador por sua vez para diferenciar um leitor rápido de outro que não o é. Estabeleceu-se nos estudos realizados que normalmente um ser humano capta entre duas ou três palavras em cada fixação, pelo que requerem aproximadamente entre 7 e 10 fixações numa linha que contêm entre 15 e 20 palavras. Um leitor lento se detém em cada palavra com o que duplica ou a vezes triplica o tempo necessário para à sua leitura. Em consequência, é importante reduzir o que se chama espaço de reconhecimento, ou seja, o número de palavras que podemos perceber de uma só fixação.

Outros problemas relacionados com o movimento dos olhos e que influi na velocidade leitora são os denominados retrocessos ou voltas direccionada para atrás que dão aos olhos o objectivo de reler algo que não ficou totalmente compreendido. Embora que às vezes estes retrocessos estão determinados por oscilações da atenção, é necessário erradicá-los quando se convertem num hábito de leitura.

Estas características que têm o movimento dos olhos podem conduzir-nos à conclusão de que para melhorar à rapidez e compreensão da leitura é necessário:

o Prestar atenção ao que se lê. o Tratar de concentrar-se no conteúdo do texto.

o Tratar de fazer o menor número de fixações em cada linha. o Tentando captar o maior número de palavras em cada pausa. o Evitar os retrocessos; isto ajudará a manter o ritmo do movimento dos olhos.

Como a actividade que o estudante ou o profissional realiza requer à dedicação de muitas horas de leitura é possível que se experimente cansaço ou fadiga na vista. Em tal caso é necessário que conheçam os exercícios oculares seguintes que devem praticar-se sempre que leias para preservar a tua vista num estado óptimo.

o Fecha os olhos durante alguns minutos com o objectivo de descansar a vista. o Depois de escolher dois pontos, um próximo e um afastado, alterna

sucessivamente a olhadela de um em relação ao outro com toda a rapidez possível mantendo imóvel a cabeça.

o Como ao ler a vista fixa-se em distâncias curtas é necessário ocasionalmente olhar num ponto distante num espaço ou olhar em direcção ao profundo de uma paisagem.

o Separa a vista da leitura e desvia-a deixando vagar, ou seja, sem fixares num lugar particular.

o Em posição erguida mantendo imóvel a cabeça descreve um semi-círculo com a olhadela desviada desde o solo pela parte esquerda até o tecto para reiniciar de novo o movimento no ponto de partida. Repete o exercício 5 ou 10 vezes à esquerda e igual número à direita.

2.6. Fixação da informação na memória para sua conservação.

A terceira acção é a fixação na memória do que se lê e se está muito vinculado com o processamento da informação, da segunda acção. Já à partir da leitura de familiarização se têm trabalhado às acções de fixação, por quanto o plano dos temas principais é uma forma de fixar estes temas num documento, o plano ou esquema, o qual funciona como memória suplementária. De igual forma, o plano que se elabora como resultado da leitura de estudo, constitui também uma forma de fixar os conteúdos numa memória suplementária. É algo conhecido desde muitos anos, que a fixação na memória é muito mais efectiva e sólida quando se efectua através do funcionamento de operações intelectuais e não como actos voluntários de memória pura que somente conduz à uma fixação mecânica dos conhecimentos.

Esta análise que temos efectuado dos níveis temáticos da informação que se brinda de forma escrita pode efectuar-se igualmente com aquela que se transmite oralmente.

No caso das exposições orais (explicações do professor, conferências, palestras ou seminários) o nível geral está dado pelo título do tema da aula ou conferência, enquanto que os temas mais específicos estão dados pelo conjunto ordenado dos diferentes temas particulares abordados.

Ao tomar nota na aula ou conferência segue a lógica da exposição do professor ou conferencista e pode efectuar-se pelo método já colocado na estrutura sujeito lógico, predicado lógico daquilo que se expõe. Tem como resultado o registo sintético dos principais temas tratados durante à conferência.

O acto de tomar notas exige do elemento que a efectua uma atenção concentrada e um esforço intelectual de análise, identificação e processamento do conteúdo essencial que, revele o grau de compreensão do exposto, ajuda de forma substancial a sua fixação. O seu produto, e às notas na sala de aula, constituem um valioso material auxiliar de estudo do estudante.

A adopção desta estratégia de análise desde os temas mais gerais aos específicos ou particulares dão lugar aos diferentes tipos de leitura.

2.7. Estratégias para a superação da dislexia dos alunos

O progresso dos objectivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante e bem motivado, mas sem pressões excessivas. Deve suscitar, à curiosidade do aluno, favorecer confiança ao aluno em suas próprias forças.

O aluno, deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu próprio aperfeiçoamento intelectual e pessoal.

O carácter contínuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua aprendizagem, suscita elaborar um bom programa com quatro etapas de trabalho:

o Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa básico de leitura. o Segundo, as actividades desenhadas para que o aluno aplique seus

conhecimentos de leituras e diferentes matérias do programa. o Terceiro, actividades concebidas com finalidade recreativa e aperfeiçoamento

individual o chamado programa de leituras dirigida a leitura. o Quarto actividades destinadas e reeducar alunos que se deparam com

dificuldades de aprendizagem afim de evitar que tais dificuldades se compliquem com outros problemas pessoais, originando serias deficiências ao aluno, o chamado programa correctivo.

O programa correctivo, se fundamenta na compreensão das causas das anomalias da leitura, nos resultados do diagnóstico e nos princípios gerais do ensino correcto da leitura.

Para aprender a ler, o aluno tem que adquirir o domínio de todo um conjunto hierárquico de técnicas e destrezas através de um largo período de tempo, durante o qual vai desenvolvendo gradual e simultaneamente à sua capacidade.

Assim, o programa de ensino deve possuir as seguintes características:

o O desenvolvimento na leitura se assemelha mais a um processo contínuo do que a um avanço através de etapas sucessivas e relativamente independentes entre si. Este período implica que o programa de leitura deve ser harmonioso e equilibrado, acentuado ao mesmo tempo a compreensão e às técnicas da leitura, os interesses e gostos e reconhecimento de palavras.

o O programa de leitura deve ser ordenado, consecutivo e sistemático. Deve prever um tratamento sistemático e sucessivo de modo que a iniciação de cada actividade pelo aluno se leve a cabo no momento de maturidade mais oportuno. A capacidade de atenção, os interesses e o gosto do aluno se desenvolvem gradualmente, portanto a complexidade alcança o número dos objectivos da leitura que serão incrementados da mesma forma e com o mesmo ritmo.

o O processo da leitura deve ser significativo e intencional, ao mesmo tempo que o sujeito aprende as técnicas para reconhecer palavras novas, deve-se-lhe ser mostrada a importância e à utilidade de tais procedimentos e do processo total.

o O programa da leitura não pode limitar-se a ensinar o que o aluno deve ler nas distintas disciplinas, mas deve determinar também como lê-lo.

o Os livros de leitura devem ser interessantes, atractivos e adequados ao nível da maturidade do aluno. Para progredir na leitura é necessário que o aluno sinta desejos de compartilhar as experiências, ideias e êxitos com o autor do texto. De princípio, os exercícios devem ser curtos, alargando-os gradualmente a medida que o aluno avança na aprendizagem.

o A dificuldade da matéria deve ser proporcionada a capacidade de leitura do sujeito. Se o texto é demasiado difícil o aluno perderá interesse pela leitura, fará uma interpretação deficiente do conteúdo e surgirão problemas no aluno. Pelo contrário, se for excessivamente fácil não haverá progresso. Um bom programa de leitura deve estar organizado de tal maneira que as aptidões e destrezas do aluno se desenvolvam gradualmente através de exercícios e materiais de dificuldade crescente.

o A aula deve desenvolver-se numa atmosfera amistosa, intelectualmente estimulante e que favoreça o trabalho criado. Estas condições ambientais reforçam o sentimento de segurança dos alunos e o espírito de grupo, o qual contribuirá para reduzir em

número e gravidade as anomalias dos alunos, dada a intima relação entre estes e os problemas emocionais e sociais do aluno, e a aprendizagem da leitura será mais eficaz.

2.8. Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos

o O professor deve aproveitar toda a oportunidade para desenvolver nos seus alunos o desejo de expressar ideias por escrito.

o A aprendizagem da escrita é um processo de desenvolvimento gradual através de certas etapas bem definidas desde o grafismo sem sentido do aluno que brinca de escrever a forma gráfica já madura do adulto. A instrução directa e sistemática.

o Nem todos os alunos progridem ao mesmo ritmo no domínio e controlo dos complicados movimentos gráficos. Por isso o ensino deve ser individualizado estreitamente supervisionado pelo professor nas primeiras etapas. Nas classes superiores, deve-se agrupar os alunos por níveis de desenvolvimento e necessidades instrutivas evitando em qualquer momento à total colectividade do ensino.

o É necessário acentuar o diagnóstico na aprendizagem da escrita, familiarizando os alunos com às causas mais frequentes de ilegibilidade e com os meios para identificá-los.

o As medidas para melhorar a qualidade, velocidade e legibilidade da escrita devem apoiar-se nas necessidades individuais de cada aluno. As dificuldades específicas como a forma incorrecta da letra ou do espaçamento inadequado serão objecto de tratamento directo. É contra producente a imposição pelo professor e uma espécie de rito da escrita cuja prática nenhum aluno se pode desviar.

A aptidão para leitura, escrita, ou para outras aprendizagens escolar exige numerosos factores dos quais numeramos os seguintes:

1. Factores psico-dinâmicos que inclui a maturidade global; o crescimento do aluno, à organização cerebral, sua estabilidade, a consciencialização da imagem do corpo, visão, educação, a psico-maturidade e funcionamento dos órgãos da linguagem articulada, etc.

2. Factores sociais que inclui nível económico, cultural e linguísticos dos pais, às experiências do aluno, à oportunidade de jogo e de espaço que o aluno tem, bem como à sua viabilidade, cuja à existência ou inexistência necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulário, à maturação cognitiva e atitudes sociais. Perante a leitura, e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as relações sociais que influenciam directamente à segurança e o desenvolvimento global do aluno.

3. Factores emocionais e de personalidade que inclui na estabilidade emocional e à concentração e controlo de atenção que são independentes do grau de auto controlo que o aluno possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.

4. Factores intelectuais que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras, descriminação auditiva e visual, às capacidades de raciocínios, de resolução de problemas e de novas situações que reflectem no seu todo o comportamento adaptativo do onde se relacionam aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.

Aprender a ler, exige não só, uma maturação de estrutura de comportamento, como também uma aprendizagem prévia (pré-aptidões) que possibilite o aluno o prazer de aprender deficientemente e facilmente.

A leitura é um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a experiência. A aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e o que se diz, com o que se vê e lê. O aluno só assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever. Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e não escola para aluno, o que exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestões.

CONCLUSÕES:

As dificuldades na disciplina de língua portuguesa no colégio Nossa Senhora da Conceição, são derivadas de vários factores relativos ao facto dos alunos serem: trabalhador/estudante, terem responsabilidades familiares, a falta de motivação, material didáctico e carga horária sem pôr de parte a má preparação relativa às classes anteriores.

Constatou-se que tanto os que têm como língua materna o português como os que têm uma língua nacional, ambos apresentam dificuldades semelhantes na referida disciplina, sendo assim, a intuição inicial dos investigadores de que as línguas nacionais influenciam de maneira determinante não se confirmou, tendo em conta os resultados obtidos durante as investigações.

RECOMENDAÇÕES

Face às constatações resultantes da nossa investigação recomendamos o seguinte:

Aos futuros investigadores deste tema que aprofundassem com maior rigor a influência da Língua Materna na Língua Portuguesa.

Aos professores, que as suas actividades visando superar as dificuldades na Língua Portuguesa devem ser consoante a área em que aparece a dificuldade concretamente.

Solicitar às entidades competentes, a formação constante de professores a nível básico, médio e superior na especialidade de Língua Portuguesa.

Que os professores utilizem com maior frequência o material didáctico e que o aluno adquira este material e faça o uso do mesmo.

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ciências do comportamento; E.P.U – Editora Pedagógica e Universitária.Itda. EDESP – Editora da universidade de S.Paulo Brasil. Cybernet. Com.Br

 

Dr. C. Manuel Frómeta Lores

Lic. Humberto João Kamaco Estêvão

Lic. Isabel Bernarda Alexandre

lord[arroba]fcs.cug.co.cu

frometacu[arroba]yahoo.es

Nombres y apellidos: José Manuel Frómeta Lores Centro universitario de Guantánamo Cuba

Fecha de nacimiento

D M A

14 06 1954

Graduado de:

Lic. Filosofía Fecha Lugar

1980 UO

Otros títulos: Dr. C. Filosóficas

     

     

     

Grado científico: Dr. C. 1999 U H

Categoría docente:

.

Profesor Auxiliar2003

 

Categoría científica:     

Labor que desempeña J’ Dpto.

CES/UCT Centro Universitario de Guantánamo

Líneas de investigación que desarrolla y las tres investigaciones más importantes realizadas en los últimos cinco años.

—Efectos de los patrones urbanos en el hombre de montaña cubano.

—Investigación sobre el impacto medioambiental del nuevo cementerio de Guantánamo, 1999.

— "Efectos de las principales transformaciones socioeconómicas en el hombre de montaña de la zona de Sabaneta".

—Esoterismo Ciencia y Espiritualidad

Asignaturas que habitualmente imparte

Pregrado:

Filosofía y Sociedad

Problemas sociales de la ciencia y la tecnología

Lógica formal

 

Posgrado:

—Didáctica de la enseñanza de las ciencias sociales. 1996 y 1997.

—Lógica, pensamiento lógico e instrumento. 1997.

—Temas socio–filosóficos acerca del hombre de montaña y el desarrollo social. 1996 y 1997.

—I Curso Territorial del Plan Turquino de las Provincias orientales Sabaneta 1996. Guantánamo 1997.

—Teoría sociológica y metodología de la investigación social, 1998.

—El análisis estratégico en la metodología de la investigación científica, 2000.

Asignaturas que imparte en el programa que se propone:

Gestión de Proyectos

Últimas cinco publicaciones y trabajos relevantes presentados en eventos (en orden cronológico descendente)

Título del trabajo, revista o evento, editorial, año, país.

—Igualdad e igualitarismo en la cuestión femenina 2003 En

—Artículos y referencias en periódicos Granma y Juventud Rebelde, 1998,

—Problemas teórico-prácticos del desarrollo social rural en Cuba En LASA

—Un enfoque filosófico del derrumbe del socialismo En Siglo XXI 2003

—Implicações socio psicológicas da gravidez precoce. Estudio de caso em Benguela, RA. 2005

—Reflexiones de un profesor cooperante en la República de Angola 2006

Reconocimiento y distinciones de que ha sido objeto (en orden cronológico descendente)

—Distinción por la Educación cubana.

—Mención Honrosa en cumplimiento de colaboración RA.

A activação do desenvolvimento e a linguagem

1. Introdução 2. Um pouco de história 3. A activação do desenvolvimento e a linguagem 4. A activação e a resiliência 5. A aplicação das diversas teorias da aprendizagem 6. As teorias da aprendizagem 7. Valorizar o potencial cognitivo 8. As etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita 9. Etapas de desenvolvimento da leitura 10. O desenvolvimento da escrita 11. As competências a atingir a atingir a nível de produção escrita 12. Bibliografia

Abstract

Este ensayo pequeño era cumplido en el sentido de intentar observar algunas ideas eficaces en la lectura y la escritura. Para además, tentámos para observar algunas notas de algunos autores olvidadas por el tiempo, como él el caso de Bartlett es. Se trata de un primer ensayo y todavía como tal no se encuentra ni siquiera no complete ni es uno trabajo final.

This short essay was accomplished in the sense of trying to observe some effective ideas on the reading and the writing. Besides that, we tried to observe some notes of some forgotten authors in the time, as it is the case of Bartlett. It is treated of a first rehearsal and it’s not a complete nor a final work.

INTRODUÇÃO

Este trabalho começa por considerar o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, partindo do pressuposto que o desenvolvimento da escrita evolui à medida que o aluno progride nos seus estudos.

Durante a nossa prática diária defrontamo-nos, nos Serviços de Psicologia e Orientação, com a necessidade de avaliação psicológica dos alunos, que são encaminhados para os gabinetes dos SPOs. Aqui, são observados e avaliados devidos "dificuldades de aprendizagem", que, na sua maior parte são produtos da falta do domínio da leitura e da escrita. Tal lacuna situa-se essencialmente nas áreas da leitura e da escrita, manifestando-se por erros a nível da ortografia e por uma falta de coerência na construção frásica.

Ao iniciar este trabalho deparámo-nos com algumas dificuldades básicas: que material deveríamos utilizar com estes alunos, para se observar que tipo de evolução existia no domínio escrito.

Escolhos de diversa ordem foram aparecendo no caminho, ao tentar pôr a ideia em prática. Em primeiro lugar, todos os trabalhos escritos se situam em áreas já estudadas e reestudadas, ou seja as dislexias, que são, na sua maior parte, estudadas a nível do primeiro ciclo. Ao tentar encontrar alguma coisa escrita sobre a evolução da escrita durante o 2º e 3º ciclo do ensino básico, fica-se com a sensação de que o aluno, quando chega a esta etapa, deve já ter aprendido a dominar a escrita, não existindo qualquer evolução na sua forma de escrever.

Porém, nisto a maior parte dos professores é unânime, a maioria dos alunos quando chega ao 5º ano domina mal a escrita, e, ao ser-lhes pedido uma composição, com efeito, tais alunos não conseguem exprimir a ideia que, à partida, tinham, ou não seguem o conteúdo e as indicações dadas pelo professor.

Antes de iniciar a aplicação de qualquer um material que, não sendo desconhecido, é de qualquer forma um material diferente do que se costuma usar, deparamo-nos com uma série de interrogações sobre a validade e a adequação de tal material. Porém, outra dificuldade surgia no nosso caminho: se a evolução da linguagem escrita já foi estudada no primeiro ciclo por diverso)s autores (Margarida Alves Martins, José Silva Rebelo, Maria Delgado Martins, todos estes apontam no sentido de uma ev:olução da escrita. Porém esta noção esbate-se tal como Rebelo (1993) refere "para quem lê e escreve fluentemente uma língua, difícil se torna imaginar haver pessoas para quem a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo moroso e cheio de obstáculos."

Como psicólogo a trabalhar nos Serviços de Psicologia e Orientação, uma das questões que me é colocada, constantemente, é a de ter de realizar observações a alguns alunos que são encaminhados para o gabinete devido a "dificuldades da aprendizagem". Porém estas dificuldades referidas pelos professores são vagas e imprecisas, não sendo referenciada nenhuma área específica de aprendizagem em particular.

O que se observa é que o aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem, as vai apresentar também no 2º ciclo e seguidamente no 3º ciclo, e por aí adiante. Porém, o aluno desenvolve-se, a sua personalidade vai-se estruturando e todos os seus potenciais cognitivos vão amadurecendo e desenvolvendo-se. De acordo com esta situação apresentada anteriormente, a leitura e a escrita também se vai desenvolvendo. Daí que durante as nossas observações, reflictamos sobre o que Rebelo (1993, 15) diz: "ler é um processo de receber a linguagem" existindo portanto ao ler "uma representação linguística superficial, codificada por um escritor, e termina num significado, que o leitor constrói." Porém, uma dúvida nos assalta: será que o processo de tratamento da informação está suficientemente desenvolvido para que os nossos alunos consigam transmitir a mensagem que lhes é veiculada na escola?

Alguns dos aspectos da linguagem e da expressão escrita são, por vezes, deixados ao livre arbítrio do educador sem, na realidade, se ter em conta os aspectos do desenvolvimento psicológico dos alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico. Isto é, apesar de existir uma metodologia de observação a partir da re-escrita de um conto, este tem sido muitas vezes pouco usado como prova psicológica. Tanto é assim que já Freeman (1962) refere que as técnicas do reconto e do completamento de frases, é uma técnica que a nível do desenvolvimento da escrita, pouco utilizada, se bem que, na sua forma analítica, seja bastante utilizada.

Segundo nos refere Azevedo (2000), "é urgente enfrentar um problema de que muitos professores se queixam e de que encontramos, com frequência, ecos na imprensa: o das acentuadas lacunas na aprendizagem da expressão escrita em muitos alunos, não só ao nível do 2º e 3º ciclos" como para além destes dois ciclos, observando-se este fenómeno em escaparates, anunciando as vendas de certos produtos alimentares ou não, até erros em anúncios em jornais diários. As gralhas tipográficas sempre existiram, mas eram muitas vezes os próprios tipógrafos que as corrigiam, em última instância. Claro está que se tem vindo a observar um acréscimo de erros ortográficos, gramaticais e de sintaxe.

A aprendizagem da escrita está sem dúvida alguma ligada à aprendizagem da leitura. A opinião de diversos autores, e que é referida por Rebelo (1993, 43), é que "a escrita é o processo de codificação da linguagem, por meio de sinais convencionais, enquanto que a leitura é a sua descodificação."

Porém, ao observar os métodos psicológicos ao nosso dispor para avaliar as competências dos alunos a nível escrito e ao procurar saber se essas falhas na língua portuguesa são devidas a dificuldades de aprendizagem que poderão limitar os alunos no seu processo de aprendizagem. Deparamo-nos com um sentimento de frustração, já que na sua maioria as provas existentes encontram-se em francês, espanhol ou inglês, sendo a sua tradução e adaptação bastante controversa. Uma das provas analisada cuidadosamente foi a prova elaborada por André Inizan editada em 1991 pelas Editions EAP, que se denomina por "Detection des dyslexies – Analyse de la competence en lecture". Esta prova apresenta como subtestes os seguintes pontos (aspectos ou competências)

Em primeiro lugar uma avaliação que versa a leitura silenciosa, a sua velocidade e a compreensão do material lido, Em segundo lugar a leitura oral, a sua velocidade e correcção, e finalmente a habilidade da transcrição da língua ou seja a ortografia e a síntese.

Porém uma dúvida surge perante nós ao observarmos que, na sua maior parte, os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem escrita parecem parar após o final do primeiro ciclo do ensino básico. Ao questionar vários professores, que ensinam a língua portuguesa, fomos encontrar uma resposta que parecia implicar que todos os alunos que chegavam ao ciclo preparatório teriam de dominar a ortografia, cabendo ao professor do 2º e 3º ciclo do ensino básico uma continuação de um processo de ensino que deveria ser um contínuo e que deveria começar no início do 5º ano.

1 – Um pouco de história

Desde o início dos tempos o Homem narrava acontecimentos e feitos oralmente que eram passadas de geração em geração. De facto, estas narrativas chegam até aos nossos dias transformadas pelos narradores, que mais tarde as transcreveram para que não se perdessem ao longo do tempo. Além disso, o homem começou também a registar as suas histórias de feitos heróicos ou outros, através de registos pictográficos nas rochas. Supõe-se porém, que estas representações seriam acompanhadas por descrições orais dos acontecimentos aí gravados. Exemplos destes escritos encontramos pelo mundo fora, e praticamente em todas as civilizações. Segundo Lecours e Parente (1997: 15) o homem é levado a utilizar os registos escritos devido ao aparecimento do comércio, é assim que tal como estes autores referem o homem "condicionado pelo comércio" é quase que como que obrigado "a inventar códigos abstractos, que permitem comunicar o pensamento com a ajuda de gestos arbitrários e combinados que seguem regras arbitrárias e combinados que seguem regras igualmente arbitrárias."

Mais tarde, porém o homem começa a registar noutros tipos de materiais, dos quais encontramos a sua forma representativa com os Sumérios, em que os alguns dos seus registos chegaram até nós em placas de argila.

Porém já o homem primitivo registava através de pinturas na parede, as suas cenas de caça, as batalhas contra outras tribos, e por vezes outros fenómenos que estariam interessados em conservar esses factos.

A partir do momento que se desenvolveu a escrita, esta passou a ser a forma predominante de registo, tendo chegado até nós diversos tipos de registos escritos nos mais diversos tipos de materiais. Porém toda a transmissão do conhecimento inicialmente se fazia de uma forma oral.

Na tradição popular as lendas, as lenga-lengas anotadas por Leite de Vasconcelos na "Etnografia Portuguesa" e os contos tradicionais que apresentam no seu conteúdo algo de mágico, são transmitidos oralmente, acrescentando o novo narrador sempre algo de novo, ou transformando a história apesar do seu conteúdo se manter.

De facto, em qualquer lenda ou conto tradicional existe sempre algo de mágico ou de místico, que leva a que o indivíduo recorde afectivamente a história anos mais tarde, mesmo que o seu conteúdo integral se encontre adulterado. Esta adulteração é produto da própria memória do sujeito que altera e modifica à sua medida o conteúdo da narrativa. De facto a memória é algo volátil, quando a tarefa não é emocionalmente insatisfatória, daí que muitos dos nossos alunos apresentem dificuldades em realizar tarefas que impliquem esforço mnésico, pois que não são afectivamente nem emocionalmente agradáveis.

De facto se a premissa referida acima é verdadeira, o reconto de uma história ouvida irá certamente apresentar conteúdos alterados, já que a retenção mnésica da história pode de certa forma estar em sintonia emocional com o sujeito, e existir então uma maior retenção mnésica do conto. Perante este postulado, temos então que uma tarefa agradável é por um lado mais bem aceite, e leva a que o aprendente consiga adquirir novos conhecimentos.

Porém, a escrita, ao ser a transcrição gráfica da informação que se pretende transmitir, vai ter que ser aprendida, ao mesmo tempo que a leitura, mas a aprendizagem da escrita passa por vários estádios tal como a leitura. No capítulo seguinte iremos ver quais as etapas fundamentais da leitura e seguidamente as etapas da escrita.

2 - A activação do desenvolvimento e a linguagem

Qualquer tarefa de desenvolvimento obriga a que se use a linguagem. Na maior parte das vezes usa-se a linguagem oral, porém a linguagem escrita é sem dúvida aquela que apresenta, no contexto escolar, uma complexidade maior.

O desenvolvimento da linguagem implica que o sujeito viva e se desenvolva num meio linguístico. É, segundo Rebelo (1993: 25), "a fase em que o bebé desenvolve anatómica, neurofisiológica, cognitiva e socialmente, produz formas linguisticas próprias, não convencionais para o grupo linguístico a que pertence."

Os períodos dividem-se em:

Idade Período

0 aos 12 meses Pré-verbal

1 aos 5 anos Verbal básico

5 anos Desenvolvimento linguistico

Quadro 2 – Etapas essenciais do desenvolvimento linguistico.

É exactamente nestes períodos do seu desenvolvimento que a criança é especialmente estimulada pelo meio ambiente, adquirindo então as competências básicas da língua. Em princípio, quando a criança chega aos 6 anos, deverá dominar a linguagem oral por forma a que, ao entrar na escola primária, comece a fazer, de forma gradual, a transposição da palavra oral para a escrita.

Esta aprendizagem irá ser desenvolvida durante um ciclo de quatro anos, devendo a criança, ao fim desse período de tempo, ter adquirido o domínio da escrita.

É neste período de desenvolvimento que algumas dificuldades de aprendizagem são referenciadas prioritariamente pelos professores, pois que o desenvolvimento cognitivo do aluno vai-se manifestar, de uma forma ou de outra, através da aquisição mais rápida ou mais lenta daquilo que é transmitido dentro da sala de aula.

A criança quando entra na pré-primária, que pode iniciar-se a partir dos três ou quatro anos de idade, irá iniciar a sua aprendizagem através da modelagem, sendo o modelo a sua educadora. Esta irá transmitir e aplicar técnicas e métodos pedagógicos tentando estimulá-la e levando-a a desenvolver comportamentos e atitudes, de forma a que esta quando entre na escola primária tenha atingido as competências cognitivas, para que, sem escolhos, consiga progredir ao longo do 1º ciclo.

Porém o que a educadora do jardim de infância faz é sem dúvida nenhuma a aplicação de um programa de activação de desenvolvimento psicológico. Porém esta evolução não é feita sem confrontos. Assim o sujeito para se modificar tem, de certa maneira, de entrar em conflito com o meio que o rodeia. Assim, e segundo nos refere Sousa (1993: 91), "o conflito cognitivo só

será factor de progresso desde que dê lugar a regulações de ordem cognitiva em resposta a um desequilíbrio de natureza social."

A criança ao entrar no jardim de infância ou na pré-primária vai confrontar-se com uma situação diferente da vivenciada até ao momento de entrar para a escola. Mal ela sabe que o seu percurso escolar vai ficar condicionado de mais nove anos de escolaridade para além daqueles que irá passar na pré-primária. Na realidade, a pré-primária vai ser imprescindível para algumas crianças que de outra forma não teriam contacto com determinados tipos de materiais, nem com determinados tipos de socialização. Apresenta-se esta situação efectivamente como que um situação imprescindível para que ela possa vivenciar outros factos, além do que lhe irá permitir treinar as suas competências psicomotoras de forma a que ela possa sem grandes receios enfrentar um novo mundo que terá que enfrentar quando entrar na escolaridade básica.

Note-se que a entrada para o jardim-escola ou para a escola pré-primária não tenha carácter obrigatório, é por vezes imprescindível para desenvolver os seus potenciais cognitivos, porém esta nova estrutura educacional, começa a aparecer por uma necessidade premente dos pais já que passam o dia a dia fora de casa a trabalhar, não existindo mais ninguém que possa tomar a seu cargo a educação da criança. Esta rede incipiente na década de 80 veio a alargar-se, tentando actualmente abranger todas as crianças com quatro e cinco anos. Este grande objectivo da educação pré-escolar vem reflectir-se no processo de ensino/aprendizagem, observando-se nas crianças que passaram por este fase de ensino uma maior abertura para novas aquisições. De facto, não podemos julgar o Ministério da Educação nem as Autarquias pelo insucesso escolar e pelas dificuldades de aprendizagem que começam a notar-se em todos os níveis de ensino. Convém no entanto reflectir que esta fase de ensino, veio por a nú que as crianças provenientes de classes sociais desfavorecidas, não atingem tão facilmente as aquisições que são pretendidas para ciclo de ensino. O ensino pré-escolar vai levar a uma certa homogeneidade de aprendizagens. Mas algumas reticências poderão ser postas por algumas famílias, pois que o desenvolvimento cognitivo pode ser mais estimulante em casa do que na própria escola, podendo a criança adquirir mais cedo as competências cognitivas para uma entrada na escolaridade básica, sem passar pela escola pré-primária. Todavia, nos dias de hoje esta situação torna-se cada vez mais rara, e praticamente não terem o tempo nem as capacidades de educar determinadas competências cognitivas da criança.

É em função destes conflitos a criança irá certamente adquirir algo de novo que logicamente pode entrar em conflito com o que lhe foi estabelecido pelo seu meio social. Para quê aprender aquela língua estranha, se não é aquela que usa e provavelmente nem lhe fará falta alguma no seu meio? Para quê estudar o quadrado e o círculo, se ele nem sequer lhe passa pela cabeça que, ao usar um remo, realiza com o seu braço um movimento circular ou elíptico?

O que se observa é uma situação um pouco diferente: se não existe razão para aprender também não existe desejo de evoluir, e portanto a aprendizagem não se realiza.

Por outro lado, não nos podemos esquecer do ambiente sócio-familiar onde a criança vive, pois que se ela vive num ambiente desestruturado, a representação familiar que tem não será a representação familiar que a escola lhe tenta transmitir.

Pegue-se no livro de língua estrangeira e veja-se como é transmitida a noção de família, em nada semelhante àquela que é na realidade vivenciada por muitas crianças. Famílias separadas, ambientes familiares desestruturados, falta de afectividade, falta da representação paterna ou materna, enfim um sem número de situações com que a todo o momento o educador tem que se confrontar.

Ao pensarmos no que fazer, por vezes somos levados a utilizar o condicionamento operante, que não é mais do que reforçar o comportamento que se deseja obter, através de uma palavra de estímulo. Porém, será que resulta?

O tempo de duração, devido às circunstâncias ambientais, pode ser variável - pode durar uma semana ou um mês, mas em seguida perder-se, devido à falta de estímulo ambiental

condizente. Por vezes, a escola tenta transmitir regras morais, só que essas regras não são vistas pelo sujeito como as suas. E dessa forma nada vai resultar.

Objectivando, o professor pode levar os alunos a aprender algo, pois ele é nem mais nem menos que o modelo. Só que, a partir do 2º ciclo, existem vários modelos ao qual a criança tem de se adaptar. E é exactamente aí que toda a situação entra em conflito.

Ao pensar-se que o desenho deve ter um programa de desenvolvimento cognitivo, vamos debater-nos com algumas questões mais ou menos sérias: o que queremos desenvolver, o que queremos modificar?

Trata-se sobretudo de tentar estabelecer quais as metas a nível de programas de activação. Estas terão certamente um fim em vista, que é fazer passar o sujeito ao estádio seguinte. Porém, a aprendizagem envolve algo mais do que a passagem ao estádio seguinte. O sujeito não avança sem consolidar o que já está aprendido.

3 - A activação e a resiliência

Ao reflectir sobre a resiliência, assaltaram-me muitas dúvidas e questões que, de uma forma ou de outra, foram sendo escalpelizadas através de leituras e de algumas observações de campo. A partir delas, pude constatar como o vocabulário psicológico se modificou significativamente, em pouco mais de dez anos. Devido a diversas circunstâncias, muitos de nós psicólogos refugiamo-nos no passado aprendido, porque na realidade é o mais seguro.

Tal como em todas as situações, o prédio mais seguro será aquele que tenha uma maior resiliência, ou seja, que não venha abaixo com um tremor de terra.

Ao realizarmos uma programa de activação de desenvolvimento cognitivo, estamos de certa forma a aumentar a resiliência do sujeito, isto é, a aumentar de certa forma a sua flexibilidade. Porém quando se observa certo tipo de alunos, observamos regra geral uma resistência à mudança de comportamentos atípicos.

Segundo Simões (2000), "a noção de resiliência pretende, assim, consubstanciar conceptualmente uma especificidade estrutural do desenvolvimento psicológico, que se traduz na capacidade que denotam certas pessoas, grupos ou comunidades para evitar, fazer ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes que seriam prováveis em consequência da exposição a certas experiências."

Neste contexto, quando uma criança apresenta um comportamento atípico que usualmente é designado pelos professores como incorrecto, trata-se de uma situação em que o aluno apresenta e demonstra, de forma específica, os comportamentos sociais do seu meio envolvente, trazendo assim para a escola a representação que tem do seu meio ecológico ou sistémico, o qual na realidade poderá não ser o mais adequado para a escola.

As tarefas especificas para desenvolver tanto os potenciais cognitivos do sujeito, como para transmitir novos comportamentos sociais, é sem dúvida alguma um problema de desenvolvimento da flexibilidade do sujeito perante as novas situações que se lhe apresentam. Estas estão ligadas de certa forma às teorias de aprendizagem que são apresentadas na alínea seguinte.

4 – A aplicação das diversas teorias da aprendizagem

Não iremos aqui referenciar nenhuma teoria em particular, mas podemos fazer referência a alguns autores chave, tal como Erickson, Piaget, Bruner, Ausubel e muitos outros que podem ser encontrados nas diversas obras que tratam da psicologia educacional.

A aplicação das teorias cognitivistas no conceito de aprendizagem passa por um modelo que tem como pressupostos uma pirâmide de saberes:

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Esta pirâmide implica obrigatoriamente que exista um equilibro homeostático entre estes três níveis, a personalidade do sujeito, as suas condições orgânicas e as suas condições sociais.

Quando se lê Piaget e a sua teoria de desenvolvimento cognitivo identificamos as fases essenciais da aprendizagem, aquisição, assimilação, acomodação e/ou equilibração. Esta visão da aprendizagem levou Piaget a considerar a aprendizagem como algo contínuo, pois que para atingir a etapa seguinte do desenvolvimento a criança tem que obrigatoriamente ter passado pela predecessor.

Wallon vem contrapor que o desenvolvimento é descontínuo, pois que todo o desenvolvimento é feito entre oposições contrastes, crises e desequilíbrios.

Erickson vai dividir o desenvolvimento humano em oito estádios, ou tal como ele refere num dos seus livros "Childhood and Society", as oito idades do homem.

Estádio Idade Problema

1º 0 aos 12 meses Alimentação

2º 18 m aos 3 anos Controle das necessidades fisiológicas

3º 3 aos 6 ano Locomoção/Independência

4º 6 aos 12 anos A escola

5º 12 aos 18 anos Relações interpessoais

Intermédia 13 aos 16 anos Sexualidade

6º 19 aos 40 anos Maturidade

7º 40 aos 65 anos Paternidade

8º 65 até à morte Reflexão

Quadro 1 – Estádios de desenvolvimento de Erickson.

Desde o nascimento até à velhice o HOMEM está constantemente a aprender, esta actividade é um processo pessoal, reflexiva e sistemática, dependente do accionamento de todas as potencialidades do educando sob a orientação do educador, afim de que conduzam a um ajustamento pessoal e sociocultural.

Trata-se de um processo dinâmico, cognitivo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Estas dimensões estão por sua vez ligadas ao próprio meio onde o indivíduo vive, tanto que ao se

modificar determinados tipos de comportamentos num sujeito este irá transmiti-los ao longo do tempo ao seu meio social.

5 - As teorias da aprendizagem

No trabalho pedagógico da escola, poderá ter-se em conta uma teoria que se aproxima da "modelagem". Efectivamente, na escola primária o aluno aprende através de um determinado modelo que é o professor que lhe vai transmitindo os conhecimentos. Se essa modelagem não funcionar, então a aprendizagem não se dá ou é uma aprendizagem deficiente.

Parece claro que, na maioria dos casos, nem tudo se pode adquirir por auto-aprendizagem. É necessário haver um guia, e esse guia é na realidade o professor. No caso da escola primária, o guia é um único professor que desempenha, ou deveria desempenhar, essa função durante quatro anos.

Porém, com as muitas dificuldades de fixação dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o método de ensino e todo um conjunto de relações interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo.

A figura do Mestre-Escola caiu em desuso. Essa figura tradicional e representativa de toda uma cultura, descrita literariamente por Júlio Diniz, é uma figura que muitos de nós educadores deveríamos seguir. Porém, dadas as características sociais actuais, a figura do Mestre-Escola tem tendência a diluir-se, porque não existe uma fixação nem uma permanência significativa do professor.

O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma irá desenvolver as suas competências que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem.

As novas técnicas pedagógicas, as novas formas de ensinar, sobre as quais a reflexão se tem realizado, têm inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que aquilo que é transmitido aos actuais professores é por vezes mal aplicado na prática.

Quando um adulto reflecte sobre a aprendizagem, para aprender alguma coisa mediante a reflexão sobre determinado problema, põem-se duas situações bem claras:

1º - que nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, por apresentarem determinado tipo de rigidez que os impede de tal;

2º - que esta actividade mental implica que exista aquilo que podemos designar por capacidade intelectual, a qual permite que o sujeito reflicta sobre esse problema.

Claro está, que levar uma criança a aprender a tabuada, através da reflexão e somente da compreensão, é por vezes um erro crasso. Isto porque o exercício de memória não se estabelece, o traço mnésico não existe, e mais tarde o esforço mental para realizar uma simples operação de cálculo mental torna-se ineficaz, porque os traços mnésicos para tal formulação não existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada é, por paradoxal que pareça, uma actividade imprescindível para que todo o potencial a nível do raciocínio matemático evolua.

Nos últimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro (1997) sobre a ‘iletracia’ observou-se que as zonas cerebrais das áreas linguístico-verbais estão deficientes na população analfabeta, porém à medida que estas adquirem algumas competências de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, começando a ser utilizadas, embora permanecendo sempre como zonas deficitárias, porque o estímulo não terá sido dado na altura adequada.

Na realidade a insuficiente estimulação do cálculo, do raciocínio numérico, etc., vai provocar esse mesmo déficit, sendo muitas vezes difícil, senão impossível de recuperar.

Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola é entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o cérebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competências. Ora quando essas competências não são adquiridas ou o são de forma deficiente, será que não existe processo de remediação? Ele existe e deverá ser aplicado por todos os professores.

Programas de activação e programas de promoção do desenvolvimento cognitivo existem muitos, porém não nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa.

Rivas (2000), refere-se a Durkheim, afirmando que para este "a educação é um conjunto de práticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade é similar aos demais factos sociais."

Claro está que estes costumes têm que ser transmitidos pelo professor. Se este processo não se tiver realizado, então não existiu transmissão de conhecimentos nem saberes, nem se conseguiu que a criança tivesse aprendido.

6 - Valorizar o potencial cognitivo

As teorias de aprendizagem são diversas, não podendo neste pequeno ensaio descrever cada uma delas per si. Porém a nível da pedagogia e na escola podemos defender uma teoria que se aproxima da "modelagem", pois que desde a escola primária o aluno aprende com um determinado modelo, que é o professor que lhe vai transmitir os conhecimentos. Se essa modelagem não funcionar então, a aprendizagem não se dá, ou é uma aprendizagem deficiente.

Claro está, que a aprendizagem não pode ser feita só por si, tem que ter um guia, sendo esse guia na realidade o professor. No caso da escola primária, o guia é, um único professor que desempenha ou deveria desempenhar essa função durante quatro anos, porém e com as diversas dificuldades de fixação dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o método de ensino e todo um conjunto de relações interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo.

A figura do mestre-escola caíu em desuso, porém esta figura literária e representativa é descrita por Júlio Dinis, é uma figura que muitos de nós educadores deveríamos seguir. Porém dadas as características sociais actuais, a figura do mestre-escola tem tendência a diluir-se, porque não existe uma fixação nem uma permanência significativa do professor.

O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma irá desenvolver as suas competências que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem.

As novas técnicas pedagógicas, as novas formas de ensinar, em que a reflexão foi e tem sido discutida, tem inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que por vezes aquilo que é transmitido aos actuais professores, é por vezes mal aplicado na prática. Isto é, se um adulto pode reflectir sobre a aprendizagem, e aprender determinadas coisas através de reflectir sobre determinado problema, então põe-se duas situações bem claras:

1º - Nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, isto porque apresentam determinado tipo de rigidez que os impede de tal;

2º - Esta actividade mental, implica que exista aquilo que podemos designar por uma intelectualidade, que permita que o sujeito reflicta sobre esse problema.

Claro está, que levar uma criança a aprender a tabuada através da reflexão e somente da compreensão, é por vezes um erro crasso. Isto porque o exercício de memória não se estabelece, o traço mnésico não existe, e mais tarde o esforço mental para realizar uma

simples operação de cálculo mental torna-se ineficaz, porque os traços mnésicos para tal formulação não existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada é parecendo que não uma actividade imprescindível para que todo o potencial a nível do raciocínio matemático evolua.

Nos últimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro sobre a iletracia observou-se que as zonas cerebrais das áreas linguistico verbais estão deficientes na população analfabeta, porém à medida que estas adquirem algumas de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, começando a ser utilizadas, porém aprecem sempre como zonas deficitárias, porque o estímulo não terá sido dado na altura adequada.

Na realidade a insuficiente estimulação do cálculo, do raciocínio numérico, etc., vai provocar esse mesmo déficit, sendo muitas vezes difícil senão impossível de recuperar.

Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola é entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o cérebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competências. Claro está, que quando essas competências não são adquiridas ou o são de forma deficiente, será que não existe processo de remediação? Ele existe, e deverá ser aplicado por todos os professores.

Programas de activação, programas de promoção do desenvolvimento cognitivo, existem muitos, porém não nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa.

No artigo de Rivas (2000) ao referenciar Durkheim refere que para este "a educação é um conjunto de práticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade é similar aos demais factos sociais." Claro está que estes costumes tem que ser transmitidos pelo professor, se este processo não se faz então não existiu transmissão de conhecimentos nem saberes, e como tal não se conseguiu que a criança tivesse aprendido.

Todos nós temos um potencial cognitivo que se pode desenvolver. E a escola pode e deve desenvolver esse potencial cognitivo. Esse potencial é na realidade uma entidade, se tal se pode chamar a uma série de funções cognitivas. Essas funções podem ser listadas, podendo-se então observar se determinadas funções estão ou não deficitárias.

Em Portugal, temos um programa de desenvolvimento, mas direccionado apenas para alunos do 3º ciclo. O seu autor é o Prof. Dr. Leandro de Almeida, da Universidade do Minho. Claro está que a sua finalidade é comum a todos os programas, isto é, o desenvolvimento de determinadas funções deficitárias.

Com base no trabalho desenvolvido por Leandro de Almeida tem aparecido outros trabalhos que tentam remediar e estimular determinadas funções cognitivas, seja a da leitura, a de cálculo, a memória, atenção, a discriminação perceptiva e outras.

A aplicação destas fichas apresenta por vezes algumas dificuldades que se resumem simplesmente a como é que o professor deve utilizar esse material.

Dê-se a ficha à criança, dizendo-lhe para ela ir para uma mesa e tentar realizá-la... Errado!

O procedimento tem que ser bem diferente: na sua maioria, estas fichas de trabalho deverão ser realizadas em trabalho de grupo. Além disso, o professor deve ser o modelo a seguir, ou seja deverá modelar o pensamento da criança.

Essa modelagem não passa exactamente por lhe dizer os resultados. Passa sim por ajudá-la a conseguir chegar a esses resultados, ajudá-la a resolver a contradição ou a nova situação que lhe é apresentada.

Víctor da Fonseca, em 1993, quando apresentou o "Programa de Envolvimento Instrumental" de Feuerstein, referia que a aplicação deste programa implicava que o formador/modelador fizesse um treino prévio do comportamento cognitivo a ter perante o sujeito.

Todos os procedimentos têm como base exercícios que, sendo simples, vão desenvolver as capacidades do sujeito. Todos eles devem partir da simplicidade para a complexidade. Ao mesmo tempo, deverão ser heterogéneos.

Por exemplo, se existir um exercício de palavras cruzadas, não deverão cingir-se somente às palavras cruzadas, pois que só se desenvolve um único factor cognitivo, ou seja, sinónimos.

O sujeito pode saber muitos sinónimos, mas não conseguir compreender um texto. Uma criança pode saber a tabuada de cor, mas não conseguir passar à concretização do problema. A criança pode saber colocar em equação toda essa problemática, porém não conseguir chegar à resolução do problema, porque não sabe como realizar os cálculos.

De facto, só a modelagem consegue transmitir à criança como é que se chega à resolução do problema. Por tal motivo, este trabalho de desenvolvimento tem que se observar de forma cuidada, para não se cair no erro da mecanização, pois a aprendizagem não é de forma alguma uma mecânica pura e simples.

7 – As etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita

Segundo Chall (1970), Clerk (1987) citados por Rebelo (1993; 44) existem "duas formas de leitura bem diferenciadas" que são descritas como "elementar e a de compreensão." Segundo estes autores "as características da leitura elementar é o conhecimento visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons que representam a junção dos grafemas formando palavras e a identificação destas como entidades globais." Este tipo de leitura só se atinge segundo Rebelo (1993; 45) quando o leitor identifica e reconhece a palavra escrita. Trata-se ainda segundo o mesmo autor do reconhecimento automático, ou da leitura automática. Porém, existe ainda um outro tipo de leitura, ou seja a leitura de compreensão esta é logicamente posterior à elementar, pois que tem como pressuposto que o leitor já tenha adquirido a capacidade de leitura elementar. Este tipo de leitura, segundo Rebelo (1993) vai ter como objectivos os actos de "ler palavras, frases e textos, para entender-lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar conhecimentos." Trata-se na realidade de ler para aprender, ou seja a leitura é uma das formas de aprender.

O desenvolvimento da língua oral e escrita passa por o aluno dominar os aspectos gramaticais e sintácticos. Tanto assim que o Machado (2001) "Novo Programa de Língua Portuguesa para o 3º ciclo apresenta como um dos domínios do processo de ensino/aprendizagem da língua materna o estudo do funcionamento da língua". Deste ponto de vista o aluno ao entrar no 3º ciclo do ensino secundário deve ter adquirido determinados conhecimentos da língua materna, incluindo a gramática.

Do ponto de vista evolutivo o jovem deve ter adquirido determinadas competências a nível da linguagem oral e escrita, porém observa-se que os nossos alunos cada vez menos agarram em livros para ler, se bem que existam autores que tentam escrever para esta faixa etária, porém o que é que os nossos jovens lêem? Se eles na realidade lêem, o seu mundo imaginário deveria ser mais rico e como tal poder ser expresso através da escrita.

Muitas interrogações nos surgem na realização deste trabalho, e a luta constante que é sentida pelo mestrando que realiza a tese, investigando por sua conta e risco, sem ter na realidade um suporte institucional que o apoie. Porém contra diversas contrariedades e frustrações que pelo caminho se vai colhendo, alguns resultados práticos começam a despontar, se bem que diminutos a princípio, mas ao mesmo tempo levando ao aparecimento de algo que já tinha sido intuído durante a avaliação psicopedagógica de alguns alunos que são encaminhados para o gabinete do psicólogo escolar devido a diversos problemas de aprendizagem, que na sua maior

parte não passam de dificuldades de leitura, pois que ao lerem deficientemente, a recolha e tratamento da informação torna-se dessa forma morosa.

8 - Etapas de desenvolvimento da leitura

Os diversos tipos de leitura foram referidos por Rebelo (1993) em que ele define os diversos tipos de leitura. A mais evoluída será sem dúvida alguma a leitura silenciosa, em que é possível a leitura rápida e fluente sem hesitações e sem paragens. Esta é sem dúvida nenhuma a capacidade que o aprendente deverá de alguma forma ter activada para que consiga bons resultados na leitura de qualquer texto, seja este uma notícia, uma história, uma novela ou um romance.

Porém para que esta aquisição se dê é necessário que a aquisição de certas estruturas estejam adquiridas para que possam levar a que qualquer texto trabalhado ou lido. Porém da mesma forma tem que existir o inverso, ou seja a escrita. Se a criança ou o jovem lê, deve no mínimo saber narrar tanto oralmente como por escrito esse acontecimento. Segundo Rebelo (1993) ao citar Jeanne Chall "ler é compreender a linguagem escrita e reagir a ela – reagir no sentido amplo de compreender, tanto de modo literal como interpretativo." Se o aluno consegue ler então dever saber interpretar, e deverá certamente conseguir reproduzir oralmente a mensagem do que foi lido, ouvido ou narrado.

Weiss (1983) vê a aprendizagem da leitura em três estádios de aprendizagem, os quais segundo o autor se dividem num primeiro estádio que vai dos 2 aos 5-6 anos, um segundo estádio que se inicia por volta dos 6 – 7 anos, e um terceiro estádio que se inicia por volta dos 7 anos de idade.

No primeiro estádio a criança aprende naturalmente com a família e do contacto natural com jornais, livros e revistas, nesta etapa a criança aprende naturalmente através de um comportamento imitativo, ou seja não lhe é dado nenhum modelo, porém o modelo existe e como tal vai ser adquirido. Não é raro observarmos crianças entre os 3 e os 5 anos a imitar certas acções do adulto, assim se o adulto lê afanosamente um jornal ou um livro, é natural para a criança imitar. Porém esta imitação implica também da parte da criança o desejo de saber mais, e como tal passa a questionar o adulto sobre as letras que estão impressas aqui ou ali. Através deste processo a criança vai aprender só por si uma série de letras, e inclusivé alguns fonemas. Trata-se de certa forma de uma aprendizagem natural, ela aprende com aquilo que está à sua volta, porém só este tipo de aprendizagem que poderemos considerar inata não chega. Durante este estádio a criança vai adquirindo as noções das primeiras letras, descobrindo tal como refere Rebelo (1993, 46) citando (Ferrero e Teberosky, 1984) que a criança vai gradualmente, descobrir "uma relação entre o que eles dizem e o que está escrito nos livros." A partir daqui começa a aquisição do sinal gráfico, ou seja começa a escrever o seu nome, e o nome de alguns objectos", tentando ligar "o som às palavras que os representam." Numa segunda etapa que tem lugar entre os 6 - 7 anos a criança começa a ler, é também nesta altura que a criança começa a ler, identificando o significado de cada palavra uma por uma.

Taylor e Taylor (1983) distinguem na aprendizagem da leitura quatro níveis, que consideram em continuidade; o reconhecimento de letras e palavras; a leitura de frases; a leitura de histórias; a leitura independente.

Chall (1987) distingue seis fases de leitura; a pré-leitura; descodificação; fluência; aprender algo de novo; assumir pontos de vista; construir e reconstruir.

Para Allard e Sundblad (1987) o desenvolvimento da leitura tem a ver com o desenvolvimento linguistico, para eles "o desenvolvimento da leitura é exactamente como o do falar", segundo Rebelo (1993, 48) para estes autores esta aprendizagem está ligada à aprendizagem escolar e às suas diversas etapas de desenvolvimento.

Porém ler é uma das formas que existem de aprendizagem assim e segundo Viana (1949, 23) que refere "não basta ler: torna-se necessário saber ler."

9 - O desenvolvimento da escrita

A escrita é observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivíduo que sabe ler deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a leitura, na medida em é um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais gráficos." Porém não é somente este aspecto que está em causa, pois que quando se avalia um aluno, este é avaliado através de processos escritos.

Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisição. Antes de mais é necessário que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando nós escrevemos pouca consciência tomamos dos diversos passos que foram necessários até atingir-mos a performance de escrever tão fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questão para quem é que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lápis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem é que se escreve, a quem é que o texto é dirigido? Muitas das vezes o escritor já não usa o tradicional método de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita é algo lenta e fastidiosa, daí que tenham aparecido outros métodos de escrita, mais rápida, pois que o nível de velocidade entre o pensamento e a transposição para o papel é feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente.

O uso da máquina de escrever manual ou eléctrica veio mostrar-se desde há muito tempo uma forma rápida de escrever, porém com o advento dos computadores vários sistemas de processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que está mal. Porém, até chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma série de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve.

Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e pontuação, aplicação de regras ortográficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuação o mecanismo contrário à leitura, porém acresce que o sujeito terá de reproduzir a ideia que tem por escrito.

Para Delgado Martins (1992) "a escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivíduo escreve transpõe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma série de competências adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a «formulação "mental"», a segunda como a «codificação linguística», a terceira como a «passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita» e a quarta «como a execução motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes» à mensagem que quer escrever.

De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos é de certa forma um processo extremamente elaborado da cognição, pois que vai ter que ser utilizado a nível psicológico uma série de funções cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja.

De facto a escrita pode ser considerada como a representação última do pensamento, este facto de avanços e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silêncio, como se estivesse a falar." Porém a escrita parece ser para além disso um processo psicológico bem mais complexo, pois que não é de somente a representação oral do pensamento. A transcrição do que o sujeito pensa para a escrita é diferente do que a tradução oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este

processo de articulação do sujeito enquanto escreve uma mensagem é verificável em "adultos com baixo nível de escolarização" tanto no hábito de ler como no hábito de escrever, o indivíduo vai soletrar à medida que vai ler, bem como vai soletrar à medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita é um processo de avanços e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pára, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda não "sabe" o que pretende escrever ou que não conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita é o produto do pensamento, porém este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma série de processos automáticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, já que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicação de uma série de processos cognitivos que não estão totalmente adquiridos. Porém tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organização preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupções e quase sem hesitações. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeçando, emendando."

Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto será "uma forma de "comunicar com alguém que não está presente"; num terceiro ponto será "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em diários, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criação literária, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expressão escrita e o vocabulário utilizado vai de ter em conta o leitor a quem é dirigida a mensagem escrita, já que um simples recado é bem diferente de um conto ou de um ensaio científico.

A transcrição do oral para o escrito é algo subjectivo, pois que cada um de nós, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma série de factores subjectivos que vão transformar e condicionar aquilo que se escreve no reconto daquilo que é ouvido.

Ao aplicarmos uma prova deste género temos que verificar as variáveis parasitas existentes, sendo uma delas a acústica das salas de aula que não é na realidade das melhores, por outro lado o mecanismos reprodutores também não são os mais adequados. Porém apesar disso podemos observar que os alunos que iniciaram o 3º ciclo ainda apresentam dificuldades a nível da expressão escrita.

A escrita é observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivíduo sabe ler, deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a escrita, na medida em é um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais gráficos." Porém não é somente este aspecto que está em causa, pois que quando se avalia um aluno, este é avaliado através de processos escritos.

Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisição. Antes de mais é necessário que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando nós escrevemos pouca consciência tomamos dos diversos passos que foram necessários até atingirmos a performance de escrever tão fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questão para quem é que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lápis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem é que se escreve, a quem é que o texto é dirigido? Muitas das vezes o escritor já não usa o tradicional método de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita é algo lenta e fastidiosa, daí que tenham aparecido outros métodos de escrita, mais rápida, pois que o nível de velocidade entre o pensamento e a transposição para o papel é feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente.

O uso da máquina de escrever manual ou eléctrica veio mostrar-se desde há muito tempo uma forma rápida de escrever, porém com o advento dos computadores vários sistemas de

processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que está mal. Porém, até chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma série de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve.

Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e pontuação, aplicação de regras ortográficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuação o mecanismo contrário à leitura, porém acresce que o sujeito terá de reproduzir a ideia que tem por escrito.

Para Delgado Martins (1992) "a escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivíduo escreve transpõe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma série de competências adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a «formulação "mental"», a segunda como a «codificação linguística», a terceira como a «passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita» e a quarta «como a execução motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes» à mensagem que quer escrever.

De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos é de certa forma um processo extremamente elaborado da cognição, pois que vai ter que ser utilizado a nível psicológico uma série de funções cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja.

De facto a escrita pode ser considerada como a representação última do pensamento, este facto de avanços e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silêncio, como se estivesse a falar." Porém a escrita parece ser para além disso um processo psicológico bem mais complexo, pois que não é de somente a representação oral do pensamento. A transcrição do que o sujeito pensa para a escrita é diferente do que a tradução oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este processo de articulação do sujeito enquanto escreve uma mensagem é verificável em "adultos com baixo nível de escolarização" tanto no hábito de ler como no hábito de escrever, o indivíduo vai soletrar à medida que vai ler, bem como vai soletrar à medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita é um processo de avanços e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pára, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda não "sabe" o que pretende escrever ou que não conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita é o produto do pensamento, porém este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma série de processos automáticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, já que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicação de uma série de processos cognitivos que não estão totalmente adquiridos. Porém tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organização preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupções e quase sem hesitações. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeçando, emendando."

Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto será "uma forma de "comunicar com alguém que não está presente"; num terceiro ponto será "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em diários, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criação literária, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expressão escrita e o vocabulário utilizado vai de ter em conta o leitor a quem é dirigida a mensagem escrita, já que um simples recado é bem diferente de um conto ou de um ensaio científico.

A transcrição do oral para o escrito é algo subjectivo, pois que cada um de nós, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma série de factores subjectivos que vão transformar e condicionar aquilo que se escreve do reconto daquilo que é ouvido.

10 - As competências a atingir a atingir a nível de produção escrita

Apesar da reforma do 3º ciclo se iniciar somente no ano lectivo de 2002-2003 a nível do sétimo ano, no actual momento todas as escolas já elaboraram de acordo com a reforma do Ensino Básico as linhas programáticas para todas as disciplinas. Ao observar-se com atenção quer as linhas orientadoras que foram publicadas em 1997, após a reflexão participada, foram elaboradas as linhas de orientação geral para o 3º ciclo a nível da escrita. Conforme se poderá verificar os conteúdos programáticos apontam para "objectivos de desenvolvimento". Estas competências que podem ser descritas como as competências que o aluno deverá ter atingido no final do 3º ciclo, observando-se na realidade que, não é de forma alguma que o aluno irá terminar o seu desenvolvimento da escrita nesta fase de ensino.

As competências gerais do 3º ciclo são nomeadamente:

Escrever com total correcção ortográfica, recorrendo, se necessário, prontuários e correctores ortográficos, e usar a pontuação de acordo com os objectivos visados;

Usar com o desenvolvimento o processador de texto no processo de elaboração, revisão e correcção;

Escrever cartas formais, tendo em conta o objectivo e o destinatário; Escrever textos com diversos objectivos comunicativos (Expor, comentar, questionar,

convencer alguém de um ponto de vista); Dominar as técnicas de escrita compositiva para a elaboração de conhecimento; Redigir projectos de trabalho; Resumir textos informativos e reduzir a um texto a esquema; Escrever notas a partir de textos lidos ou de comunicações orais, para reter informação

ou para reorganizar; Usar a escrita como forma de organização do pensamento; Usar vocabulário rico e preciso, recorrendo, se necessário a processos figurativos; Usar a diversidade sintática na produção escrita; Organizar parágrafos de forma e extensão apropriadas, estabelecendo entre eles

relações temporais e lógicas.

Podemos observar que se tratam de grandes objectivos para um ciclo de três anos. Estes vão ser divididos por ano, apresentando o ano intermédio ou seja o 8º ano, objectivos mais específicos. Estes seguem de perto as linhas orientadoras do programa geral do 3º ciclo, sendo de observar que as escolas tentam de certa forma promover este tipo de actividade, através de jornais escolares, seja o "Quebra-Mar" elaborado na Escola EB 2,3 Dr. Joaquim Peixoto de Magalhães, seja o "Caça Notícias" na Escola EB 2,3 de Montengro, ambas escolas situadas Em Faro.

Os objectivos propostos por ambas as escolas citadas acima pertencem a três domínios concretos: "Experimentação, Redacção e Aperfeiçoamento".

No domínio da linguagem escrita os professores dão grande importância aos erros ortográficos, já que trata-se de uma área onde os alunos não deveriam cometer certos erros ortográficos, porém e nesta perspectiva observa-se que o meio sócio-cultural do aluno tem um peso bastante acentuado, já que o aluno que apresenta um apresenta competências a nível da escrita, apresenta normalmente melhores resultados nas diversas disciplinas. Esta situação leva a um reflexão que se pode formular da seguinte forma; o aluno que apresenta um melhor desenvolvimento na escrita, adquiriu competências cognitivas facilitadoras da aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

Azevedo. F. (2000) – Ensinar e Aprender a Escrever – Através e para além do erro, Porto Editora.

Bartlett, F. (1932). Remembering, N. Y., Macmillan.

Faria., I.H. (1988). Linguagem e memória: A propósito do Rei Bamba, Para publicação nas Actas do Encontro de Homenagem a Lindley Cintra – Lisboa, APL.

Freeman. F. S. (1962, 735-739) – Teoria e Prática dos Testes Psicológicos, 2ª edição, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

Lecours, A. R. e Parente, M. A. M. P. (1997) – Dislexia – Implicações do Sistema de Escrita do Português, Artes Médicas, Porto Alegre.

Machado, J. L. (2001) O desenvolvimento da gramática na escola, http://wwwtpn/literatura/letras/ensaio30/htm.

Rebelo. J. S. (1993) – Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico, Colecção Horizontes da Didáctica, Edições ASA.

VIANA, M. G. , 1949, "A arte da leitura", Editora Educação Nacional, Porto.

 

Author:

José Campos de Azevedo

Jose_azevdo2@hotmail.com