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Ensino a Distância

DisciplinaFundamentos da Ação Pedagógica

AutoresCosme Luiz Chinazzo, Graciela Maria Lima Lopez, Caren Bühler,

Olgaires Schneider, Laíno Alberto Schneider, Ana Regina Falkembach Simão, Diva Maria Peter,

Lauraci Dondé da Silva, Lourdes da Silva Gil e Jacira Pinto da Roza

Design / DiagramaçãoTina Perrone

Guilherme Cruz da Silveira

Atendimento ao Aluno EADDDG 0800.0514131DDG: 0800.6426363

E-mail: [email protected] Canoas:

Av. Farroupilha, 8001 · Prédio 11 · 2º andar - Corredor central - Sala 130 · Canoas/RSAtendimento de segunda-feira a sexta-feira: Manhã/Tarde/Noite: Das 8:00hs às 22:30hs

Atendimento aos sábados: Manhã: 8:00hs às 12:00hs

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Professores Autores:Capítulo 1: Prof. Ms. Cosme Luiz ChinazzoGraduação de Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição – Viamão/RS (1979); Especialização Sensu Lato em Administração Educacional (1985); Mestrado em Educação pela UFRGS – (1991). Atualmente professor na ULBRA - Canoas/RS, EAD, atuando em vários cursos e presencial ministrando a disciplina de Instrumentalização Científica. Capítulo 2: Graciela Maria Lima LopezGraduação em Ciências Sociais - Sociologia - Universidade Católica de Pelotas (1981), Especialização Sociologia Industrial pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1983), Doutor Filosofia - Universidad Pontifícia de Salamanca (1997) com revalidação Doutor Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), MBA Gestão Educacional (2007). Atualmente é docente do curso de Pedagogia EAD e Presencial da Universidade Luterana do Brasil. Atuando nas seguintes áreas: Educação, Gestão Educacional, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Pedagogia Social, Educação Social. Integrante do Grupo de Pesquisa e Estudos Educação Social e Transversalidade - ULBRA, Canoas/RS.

Capítulo 3: Caren BühlerGraduação em Pedagogia e Mestrado em Educação – Universidade do Vale do rio dos Sinos – UNISINOS, Doutorado em Educação – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Ministra o Curso de Pedagogia em EAD e Presencial (Graduação), e Curso de Docência no Ensino Superior (Pós Graduação) na ULBRA, Canoas/RS. Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no Colégio Sinodal – São Leopoldo/RS.

Capítulo 4: Olgaires SchneiderGraduação em Pedagogia, especialista em Orientação Educacional pela Universidade do Vale do Itajaí-SC, (1986) e Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Unilasalle em Canoas (1996), mestrado em Psicologia Educacional pelo Instituto de Psicologia Aplicada-lSPA, em Lisboa-Portugal (2000). Atualmente professora do EAD no curso de Pedagogia na Ulbra, Canoas/RS.

Capítulo 5: Prof. Dr. Laíno Alberto SchneiderGraduação em Licenciatura Plena Em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada Conceição (1987), Mestrado em Antropologia Filosófica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1992) e doutorado em Filosofia - Universidad Pontificia de Salamanca (2000), tendo seu título reconhecido pela UFRGS equivalente a Doutor em Antropologia Social. Atualmente é professor EAD nos cursos de Pedagogia e Ciências Sociais, e do curso de Serviço social. Pesquisador na área da Acessibilidade: reconhecimento das diferenças e acessibilidade universal. Tem experiência na área de Antropologia, com ênfase em Etnologia Indígena, atuando principalmente nos seguintes temas: homem, pesquisa, cultura, projeto e vida. É líder do Grupo de Pesquisa Educação Social e Transversalidade – ULBRA, Canoas/RS.

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Capítulo 6: Ana Regina Falkembach SimãoDoutora em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Atualmente professora da Universidade Luterana do Brasil - Ulbra, Canoas/RS.

Capítulo 7: Diva Maria PeterGraduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1972), Especialização em Inspeção Escolar pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1980), Mestrado em Psicologia Educacional pelo Instituto de Psicologia Aplicada de Lisboa/Portugal (2000). Atualmente professora do EAD no curso de Pedagogia – ULBRA, Canoas/RS.

Capítulo 8: Lauraci Dondé da SilvaGraduação em Licenciatura Plena em Pedagogia-Magistério e Orientação Educacional pela Universidade de Caxias do Sul (1978), Pós-graduação (especialização) - Administração e Supervisão de Organizações Educacionais pela UNISINOS (1982), Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Pontifícia de Salamanca – Espanha (1998), tendo seu título reconhecido pela USP (2001). Possui também MBA em Gestão de Unidades Educacionais - 390 horas pela ULBRA/Canoas (2005). Atualmente é professora da EAD nos cursos de graduação em Pedagogia e Ciências Sociais e na Pós-Graduação nos cursos de Docência do Ensino Superior, Gestão Educacional e Psicopedagogia. Na graduação presencial no curso de Pedagogia e nos demais Cursos de Licenciatura, as disciplinas pedagógicas. Coordenadora do Laboratório de Orientação Profissional do Curso de Pedagogia. Pesquisadora na área de Formação de Professores. Membro do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da ULBRA, Canoas/RS.

Capítulo 9: Lourdes da Silva GilPedagoga, Especialista em Orient. Educa. para crianças de Séries Iniciais pela UFRGS, Mestre em Métodos e Tecn. de Ensino pela PUCRS e Doutora em Ciências da Educação pela Pontifícia Univ. Católica de Salamanca-ES. Participa da Equipe de Coordenação do Curso de Pedagogia EAD - ULBRA, Canoas/RS.

Capítulo 10: Jacira Pinto da RozaPedagoga. Especialista em Administração e Planejamento para Docentes, Mestre em Educação pela ULBRA e URFGS, Doutora em Educação pela UFRGS. Participa da Equipe de Coordenação e atua como Professora do curso de Pedagogia ULBRA, Canoas/RS.

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SUMÁRIO

A Descoberta do Homem como Ser Educável

Fundamentos Filosóficos e Epistemológicos do Conheciemnto

Conceituação de Epistemologia e Educação e Suas Relações

As interfaces das Concepções Pedagógicas no Processo de Ensino e Aprendizagem

As Questões Epistemológicas e Éticas nas Perspectivas Educacionais Contemporâneas

A Educação no Brasil Contemporâneo: Conquistas e Desafios

Interfaces da Educação: Articulação entre as Diferentes Ações e Espaços Educacionais

O Papel da Formação Continuada na Qualificação Profissional e Humana de Professores

Teoria e Prática da Pesquisa Científica: Etapas e Procedimentos

A Prática da Pesquisa no Exercício da Docência: uma alternativa metodológica possível

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FUNDAMENTOS DA AÇÃO PEDAGÓGICA

Capítulo 1A Descoberta do Homem como Ser Educável

A Descoberta do Homem como Sujeito na Grécia Antiga

Nas estruturas dos processos educativos atuais, não é difícil encontrarmos elementos da filosofia grega antiga. Na verdade, quase tudo que pensamos e/ou fazemos hoje, foi pensado pelos gregos antigos. É na Grécia que se instaura um novo conceito de educação. O processo educativo grego fundamenta-se em uma concepção de homem, como ser livre e responsável, aquele que constrói a sua própria existência.

Os gregos desenvolveram o conceito de pessoa, consequentemente, reconheceram e valorizaram a liberdade criativa do ser humano, instaurando, assim, um modelo de homem que procura a sabedoria, no caso, um sistema educativo em que o educando constrói o conhecimento através da razão. A construção do conhecimento parte do desejo do educando e não do ato de ficar aguardando a transmissão do conhecimento do mestre e/ou professor, o qual tem o papel de despertar e provocar o educando na aventura da busca de novos saberes.

A educação, na concepção dos gregos, está voltada para a dignidade do ser humano, que implica valorizar a liberdade e a criatividade do homem. Entende-se por criatividade a capacidade de pensar e fazer nascer o novo. A visão de mundo dos gregos era de que o mundo se constitui numa grande unidade, ou seja, as coisas do mundo e no mundo não existem de forma isolada, todas as coisas estão situadas numa conexão vinculada ao todo.

Consequentemente, a concepção antropológica de homem é a de um ser integrado no mundo e na sociedade. Desse modo, o processo educativo acontece nos mais variados contextos da vida humana: na filosofia, na arte, na política proporcionando, assim, a criação e a construção da consciência, visando formar seres humanos como membros integrantes, constituintes e comprometidos com a sociedade em que vivem.

Na Grécia antiga, o processo educativo acontecia na convivência social. Cada pessoa, como membro da comunidade, incorporava o modo de ser dessa comunidade, que, concomitantemente, se tornava fonte de inspiração e referência para suas ações

Prof. Ms. Cosme Luiz Chinazzo

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e identificação pessoal. Constituía-se num processo de aperfeiçoamento em que o indivíduo se afirmava como sujeito ativo em sua comunidade. Desse modo, a educação visava à formação de um tipo de homem livre e com autonomia.

Salientamos que tal formação do indivíduo como sujeito não era constituída num individualismo. Na verdade, os princípios e os fundamentos da educação estão alicerçadas num humanismo, ou seja, o ser humano é o centro das atenções. A educação é coerente com a condição da natureza humana, no que tange a sua homoneidade, resumindo, a liberdade criadora e a autenticidade. Assim, podemos dizer que, para os gregos, a educação era um processo pelo qual o homem adquiria a forma própria de ser homem em sociedade. Este processo não visava apenas à transmissão dos conhecimentos já existentes, mas, sobretudo, capacitar o homem a posicionar-se criticamente em seu mundo, decidir livremente sobre seu destino, seu modo de ser e agir em comunidade.

Se compararmos com as outras civilizações que os antecederam, tais como egípcios, mesopotâmicos, fenícios, persas, chineses, hindus, hebreus... os gregos inovaram e criaram alguns conceitos e ideias que, na continuidade do fluxo histórico, transformaram-se em ideais. Apresentamos alguns que nos dizem respeito e que estão na base das ciências da educação:

a) o conceito de liberdade, que se estruturou, principalmente, a partir da prática política ateniense com o exercício da democracia, com os debates em praça pública;b) o conceito de cidadania, também significativamente expressivo na esfera política de Atenas, onde o cidadão adquiriu direito de votar e ser votado;c) conceito de homem como ser racional, que incentiva o amor ao saber intelectual;d) o conceito de homem como SUJEITO, ser agente com potencialidades e habilidades de agir a partir de suas intencionalidades, e assumir seus atos como ser responsável;e) os conceitos de moral e ética que se confundem com a questão da personalidade de cada indivíduo, que encontra na sua natureza racional o direito de determinar os seus próprios fins visando à realização humana;f) os conceitos de liberdade moral e responsabilidade moral, isto é, a liberdade garantida por lei, que fundamenta e justifica sua legitimidade na própria natureza da homoneidade do ser humano;

OS SOFISTAS: A arte da retórica como instrumento da liberdade

Sabemos que a Filosofia surgiu na Grécia por volta do século VI a.C. Na verdade, ela começou nas colônias gregas, onde foram surgindo pensadores que se ocuparam em refletir temas voltados para as questões cosmológicas, isto é, o estudo do universo, do mundo natural e físico. Estes primeiros pensadores são conhecidos como Pré-socráticos.

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A preocupação central dos Pré-socráticos era encontrar uma explicação que esclarecesse a questão da origem do universo, ou seja, queriam desvendar o mistério do princípio do universo. Levados por tais pretensões, levantaram e discutiram o que hoje chamamos de teoria dos quatro elementos fundamentais na constituição do universo, são eles: ÁGUA, TERRA, AR e FOGO. Durante vários séculos, centraram seus esforços investigativos neste setor.

Quando a filosofia expandiu-se e tornou-se mais forte, passou a exercer significativas influências no centro da Grécia, principalmente em Atenas, onde a preocupação dos filósofos passa a se ocupar com temas que envolvem o SER HUMANO. O homem passa a ser objeto de estudo e de investigações. Quem é o homem? O que é a vida? Qual o significado da vida? De onde vem o homem? Qual o destino do homem? Por que o homem é tão diferente dos outros animais? Estes e outros questionamentos vão agitar e ocupar os filósofos gregos.

No período pré-socrático, se revelaram vários pensadores que se ocuparam com a questão do princípio. Seus conhecimentos favorecem o surgimento de uma classe de outros homens que atuavam de modo paralelo, se apresentavam como os sábios, foram chamados de SOFISTAS. Esses costumavam se apresentar como sendo sábios. Eles foram surgindo aos poucos, a partir do século V a.C. Na verdade, eram professores ambulantes, conferencistas, a quem as famílias abastadas confiavam a educação de seus filhos, na expectativa de que fossem bem sucedidos na atividade política. Neste tocante, os sofistas promoviam a iniciação de jovens na arte da retórica, instrumento importantíssimo para os debates democráticos em praça pública.

Os sofistas eram mestres na arte da retórica. Sabe-se que exigiam remuneração pelos ensinamentos que transmitiam. Eram homens que lidavam mais com as questões práticas do que com as teorias. Por isso, encontravam muita rivalidade por parte dos filósofos que procuravam construir um conhecimento mais profundo e universal através do MÉTODO RACIONAL. Por isso, encontramos declarações bem fortes contra os sofistas por parte de filósofos como Sócrates, Platão, Aristóteles e outros, que os acusavam de pronunciarem discursos vazios.

Por isso, quando falamos dos sofistas, temos que ter o cuidado para não nos limitarmos a tais restrições feitas por seus contemporâneos. Precisamos avaliar também os aspectos positivos e contribuições que deixaram no processo educativo grego. O primeiro traço é que o processo educativo adquire o caráter de uma arte que é realizada por profissionais, no caso, mestres do saber.

Na esfera da política, o exercício da democracia exigia habilidades para debater e discursar em público, exigia sabedoria e domínio de estratégia para convencer as pessoas em prol de suas ideias. Por isso, os sofistas se ocupavam em ensinar a arte da retórica ou a arte de convencer. Tal arte desperta e desenvolve no ser do praticante um senso de liberdade criadora. Desprendendo-se de valores estáveis, esses praticantes desenvolvem concepções de que os valores são mutáveis e que seu desempenho e

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fundamentação dependem dos indivíduos e das circunstâncias da realidade concreta vivenciada por esses indivíduos. Portanto, para os sofistas e seus seguidores, os valores, as leis, as normas... não são formas rígidas e universais.

O que chama atenção é a clareza que os sofistas tinham da aprendizagem humana. Inseriram de forma absolutamente inequívoca a importância do desejo (da paixão) no processo de ensinar e de aprender. Se observarmos o mercado editorial, na área da educação, vamos encontrar uma gama de autores e obras que enfocam, de forma original, a importância do desejo e da paixão, da educação continuada e de outros conceitos que nasceram com os

sofistas (THUMS, 2003, p.158).

Contudo, os sofistas deixaram como contribuição significativa para o processo educativo a concepção de um ser humano livre e responsável, dotado de habilidades e capacidades de construir e reconstruir. Outras contribuições deixadas pelos mesmos que podemos mencionar é sua colaboração na sistematização de currículos de ensino, da gramática, da arte da retórica.

SÓCRATES: A Ironia e Maiêutica, o diálogo como método de educação

Sócrates era natural de Atenas. Seu pai era escultor e a mãe era parteira. Da profissão da mãe ele fará a analogia da sua missão como filósofo parteiro de ideias. Seus ensinamentos e trabalhos filosóficos de construção do conhecimento eram realizados em praça pública. Nunca escreveu nada. O que sabemos dele e sobre ele vem dos escritos de dois de seus discípulos: Xenofonte e Platão.

O Oráculo de Delfos teria declarado que Sócrates era o mais sábio dos gregos, ao que ele contestou dizendo: “Nada sei. Por isso, tenho de empregar a interrogação, a ironia. A verdade está dentro de cada um e é preciso trazê-la à tona, fazê-la vir à luz, mediante a maiêutica” (PENHA, 1991, p. 34).

Mas o que é a ironia e a maiêutica de Sócrates?A ironia e a maiêutica constituem a base do método socrático de construção do

conhecimento. Ironia é a arte de interrogar. Sócrates utiliza a ironia para desestabilizar o seu interrogado, desenvolvia o processo interrogativo fingindo ignorância. Seu objetivo era fazer o interrogado reconhecer os enganos dos conhecimentos e verdades que julgava saber, ou que tinha como absoluta verdade. Sócrates perguntava e recebia as respostas. Tais respostas eram devolvidas em forma de nova pergunta. Assim, a partir de sucessivas perguntas, Sócrates pretendia levar o oponente, por si mesmo, a reconhecer e a abandonar os conhecimentos enganosos que trazia. Desse modo, a ironia socrática constituía-se numa desestabilização, para, num segundo momento, a maiêutica, que quer dizer parto de ideias, provocar no interrogado uma verdadeira explosão de ideias, visando construir novas concepções, novas verdades.

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Sócrates faz analogia com a profissão de sua mãe que era parteira, pois costumava dizer: “A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não partejar mulheres, porém homens, e de acompanhar as almas, não os corpos em seu trabalho de parto” (PENHA, 1991, p. 35).

Cabe esclarecer que ALMA, para Sócrates e para os gregos antigos, não tem o mesmo significado de cunho religioso e espiritual como habitualmente é usada por algumas religiões atuais. ALMA, para Sócrates e para os gregos, designava a capacidade de pensar e de raciocinar; esta relacionada com a questão da personalidade do ser humano, é uma realidade que tem existência própria, em outras palavras, é razão.

Sócrates se atribuía a missão de incitar os homens a se preocuparem, antes de tudo, com os interesses da própria alma, procurando adquirir a sabedoria e a virtude, oportunizando, assim, aos discípulos condições de extraírem do seu interior o conhecimento. Seu objetivo era provocar seus discípulos a desenvolverem ideias próprias, consequentemente, sua autonomia. Sócrates, no processo maiêutico, percebendo que o interrogado não possuía mais argumentos, não se julgava um vencedor, pelo contrário, estendia a mão ao oponente para juntos construírem novas concepções.

Uma forte característica da ironia socrática é que os questionamentos que se sucedem fortificam-se com o fato de Sócrates não responder às questões que elabora, isto é, não dava respostas. Não pretendia informar, mas formar. Nada que o discípulo recebe do mestre deve ser aceito com sentido absoluto, mas ser visto como uma provocação à consciência do discípulo. A formação acontece seguindo o ritmo e as exigências próprias do desenvolvimento do próprio discípulo. Sócrates insistia que nada sabia, nada tinha para ensinar, nem a quem formar. Na verdade, Sócrates oferece sua companhia para ajudar que o outro consiga pensar por si próprio.

Nesta concepção e prática socrática, no que chamamos de ignorância fingida, encontramos a legitimidade pedagógica de todo educador/questionador. Sócrates, na arte do diálogo, nos fornece um excelente método de educação, cujo princípio básico poderia ser assim enunciado: admitir como verdade aquilo que o interlocutor reconheceu claramente como verdadeiro. Tendo o cuidado para não ser apenas uma opinião subjetiva, tal verdade deverá ser compartilhada com os outros. Veja caro estudante, Sócrates respeita e valoriza a liberdade do indivíduo e incentiva a usá-la visando à formação de uma consciência crítica e independente. Para Sócrates, a educação não é uma mera transmissão de saberes, mas sim o despertar do saber existente em cada um de nós através de sucessivos questionamentos.

Sócrates insistia que ele nada ensinava, apenas ajudava as pessoas a tirarem de si mesmas ideias próprias e limpas de falsos valores, pois o verdadeiro conhecimento tem de vir de dentro, de acordo com a consciência. Nessa concepção, fundamenta-se a ideia de que nossas atividades, como educadores de qualquer área do conhecimento serão um instrumento de oientação e esclarecimento das dúvidas. Podemos comparar com o lapidador que tira o excesso de entulho da pedra bruta do diamante, não fazendo

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o próprio diamante. O processo de aprender é um processo interno, e tanto mais eficaz quanto maior for o interesse de aprender. Só o conhecimento que vem da alma é capaz de revelar o verdadeiro discernimento.

O método de Sócrates consiste em promover a autotransformação do educando por meio de um interrogatório severo e inapelável, procurando sobretudo levar este a reconhecer a sua ignorância, passo indispensável na caminhada rumo à sabedoria. O saber é um poder divino; a tarefa do homem consiste em procurar alcançar esse saber. A função do educador é ajudar o educando nesse processo mediante a maiêutica, que o leva a reconhecer a Verdade que já existe nele. Nesse sentido, o educador ocupa um lugar de auxiliar e não de transmissor

(GILES, 1983).

É importante salientar que o exercício da autonomia e da liberdade e da ampliação dos conceitos só será possível se houver o desejo por parte do homem. O homem nasce anatomicamente com o aparelho mental para pensar, mas, se não existir o desejo pelo saber, de nada adiantará.

PLATÃO: Alegoria da Caverna, uma apologia à liberdade humana.

Para demonstrar que o ser humano é dotado de liberdade e que pode fazer pleno uso dessa, Platão inventou uma Alegoria, conhecida como “Alegoria da Caverna”. Nela Platão realiza um relato a respeito de um grupo de homens que viviam presos dentro de uma caverna, esses homens estavam acorrentados com o olhar voltado para o fundo da caverna. Na parede do fundo, só visualizavam as sombras que eram projetadas, pois de costas para a abertura da caverna, não conheciam a luz nem os seres e objetos dos quais as sombras eram projetadas na parede do fundo.

Desse modo, para tais homens, essas sombras formavam a realidade existente, isto é, constituíam o seu único conhecimento. Estas sombras têm alguma coisa da forma dos objetos reais, que as originam, mas a sombra é apenas uma imagem imprecisa da realidade concreta, longe de ser uma visão efetiva e direta da realidade. A esse tipo de conhecimento Platão denominou de conhecimento sensível.

Na continuação do relato da sua alegoria, Platão relata que um desses homens consegue romper as correntes e sair da caverna. Ao atingir o lado de fora, contempla a luz do sol e conhece os objetos e os seres reais, cujas sombras eram projetadas no fundo da caverna. Desse modo, após ter conhecido e contemplado tais maravilhas, julga ser conveniente compartilhar tais conhecimentos com seus antigos amigos da caverna. Por isso, resolve retornar à caverna. Uma vez dentro na caverna, relata as maravilhas que conhecera. Nesse momento passou a ser ridicularizado por parte dos seus velhos amigos, que não acreditaram nas suas explanações e julgaram que o amigo havia enlouquecido, que estava delirando. Portanto, não valeria a pena investir para sair da caverna. Desse

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modo, decidiram não dar atenção para as novidades trazidas pelo antigo companheiro. Resolveram permanecer acorrentados dentro da caverna, acreditando e admitindo que aquela fosse à única realidade existente.

Para Platão, o homem que sai da caverna e elabora novos conhecimentos, é o

filósofo. Para efeitos didáticos, tomamos a liberdade de parafrasear chamando este homem de professor pesquisador.

Platão finaliza o seu relato dizendo que os homens que permanecem acorrentados investem contra o homem que se libertou e o matam. Tomando tal decisão, os homens que permanecem acorrentados negam suas próprias habilidades e possibilidades de conhecerem novas coisas, preferem continuar na passividade e na acomodação, presos eternamente na mesmice.

No que se refere à educação, Platão nos induz a pensar que o processo educativo deve ser, gradativamente, propiciar ao educando condições de descobrir novos conhecimentos que se encontram a sua volta, como diria Paulo Freire, tomar consciência da realidade circundante. A tarefa do educador será a de despertar no educando a consciência de que as mais diversas ‘correntes’ existentes no mundo real podem ser superadas. Nessa visão, a educação não consiste em ensinar, mas em desafiar ou experienciar as vivências para conquistar a liberdade e viver com autonomia. Experieciar significa estar aberto para o novo, é ampliar a visão de mundo.

ARISTÓTELES: Teoria do Ato e Potência, as potencialidades e possibilidades de educação no ser humano.

Quem era ARISTÓTELES? Caro estudante, você sabia que Aristóteles não era grego? Ele é conhecido como filósofo grego, no entanto, não é natural da Grécia. Nasceu no ano 384 a.C., na cidade de Estagira, na Macedônia. Por isso é conhecido como o Estagirita. Filho de uma família nobre, seu pai era médico do Rei da Macedônia. Ainda muito jovem, por volta dos 17 anos de idade, foi para Atenas e estudou na Academia de Platão. Permaneceu como discípulo por uns 20 anos.

No ano 335 fundou a sua própria Academia, em Atenas, com o nome de Liceu, também chamada de escola peripatética, porque deriva da palavra perípatos, que significa corredor. Na verdade, peripatética está mais ligada ao método de trabalho adotado por Aristóteles, pois ensinava seus discípulos andando pelos corredores e pelas trilhas dos bosques e pântanos (perípatos). Aristóteles, além da filosofia, também se interessava muito pelas ciências naturais, e suas contribuições na área da Biologia e da Botânica são muito significativas.

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Por isso, seu método de construção do conhecimento e de ensino e aprendizagem é denominado de peripatético, ou seja, aquele que ensina andando. Ele levava seus discípulos para os bosques e pântanos, onde iam observar a vida e o comportamento de animais, insetos e vegetais... faziam coletas desses seres e depois, no Liceu, dissecavam, analisavam e classificavam as espécies. Portanto, no Liceu havia um laboratório científico.

A teoria de Aristóteles que vamos expor, para fundamentar e legitimar as possibilidades da educação, é a teoria do ATO e POTÊNCIA.

Aristóteles argumenta que todas as coisas existentes são constituídas de MATÉRIA e FORMA. Em alguns textos, quando fala da matéria, ele usa a expressão substância e quando fala da forma, usa a expressão acidente. Matéria e forma sempre vão existir juntas, nunca poderão existir separadas.

MATÉRIA é aquilo que está na origem de algo, ela existe impregnada de possibilidades de vir a adquirir nova forma.

FORMA é o princípio inteligível, é aquilo que é comum a todos os seres de uma mesma espécie, pela qual todos são da maneira que são e podem ser identificados por ela.

É pela MATÉRIA e FORMA que se explicam as transformações. A matéria carrega inerente a si a potência de se transformar em nova forma. A matéria é pura passividade com possibilidades de adquirir, ou não, uma nova forma.

Aqui, para explicar melhor, recorremos aos conceitos de ATO e POTÊNCIA.ATO refere-se à atualidade, é aquilo que uma coisa é no momento presente.POTÊNCIA é inerente ao ato. Ela está presente em todas as coisas. É a possibilidade

de alguma coisa se transformar em outra, ou seja, é possibilidade de uma coisa, que tem determinada forma, vir a ter outra.

Pela teoria do ato e potência, explicam-se as transformações, onde a potência é pura passividade. Ela pode ser acionada, ou pode permanecer estática. Se for acionada, estará transformando a matéria original, o ato atual, em uma nova realidade, nova forma, nova atualidade, quer dizer, novo ato. Se a potência não for acionada, não acontece a transformação.

Exemplificando: pense em uma árvore. Enquanto árvore, ela é ato. Este ato está impregnado de potência para ser transformada em diferentes formas, tais como: mesa, cadeira, armário, cama, etc. Atenção: mas se a potência não for acionada, a árvore continuará sendo árvore. Logo, todo ato tem uma potência para ser transformado em uma nova realidade, depende da potência ser acionada, por uma causa eficiente. Portanto, para que haja uma transformação, é necessário existir uma força, e uma ação que provoque a potência. Aristóteles chama essa força de motor, ou agente eficiente, ou causa eficiente.

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Para esclarecer melhor essa questão da possibilidade das transformações, Aristóteles apresenta as chamadas quatro causas do movimento, ou causas do ser, as quais são:

CAUSA MATERIAL – é a matéria, um ato que possui a potência para ser transformado em outro ato;

CAUSA EFICIENTE – também chamado de motor ou agente motor, é o agente propulsor, aquele que aciona a potência, causando a transformação, originando um novo ato;

CAUSA FORMAL – é a nova forma que a matéria originária adquiriu;

CAUSA FINAL – é o objetivo que motivou o agente motor a efetivar a transformação.

Exemplificando, retomamos o exemplo da árvore:Causa material - é a árvore;Causa eficiente – é o marceneiro;Causa formal – mesa, cadeira, armário, cama, etc.

Causa final – o marceneiro transformou a árvore em mesa, cadeira, armário, cama etc., com a finalidade de vender e ganhar dinheiro para sua sobrevivência. Neste caso, outra finalidade poderia ser a de proporcionar conforto para as pessoas.

Perceba, caro estudante, temos a árvore na condição de ato, causa material, com a potência de (potencialidade de, possibilidades de), ser transformada em mesa, cadeira, armário, cama etc. Essa potência poderá ser acionada ou não, depende de uma causa eficiente. No caso, temos o marceneiro como causa eficiente. Se a causa eficiente acionar a causa material, haverá uma transformação. A causa eficiente sempre agirá com determinada finalidade. Em outras palavras, a transformação é a passagem da potência para o ato. A potência é a possibilidade de transformações em vários outros atos.

Fazendo uma adaptação ao processo educativo, teríamos o seguinte:

CAUSA MATERIAL: Aluno (com conhecimentos limitados, senso comum...);

CAUSA EFICIENTE: Professor, escola...

CAUSA FORMAL: Transformar o aluno em um ser com conhecimentos científicos...

CAUSA FINAL: Formar o aluno como um cidadão responsável e participante da sociedade.

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Nessa visão, a educação será um processo que exige, como condição prévia, a existência de disposições capazes de serem desenvolvidas, como também de meios para fazê-lo. O educando, juntamente com o seu meio, realizará possibilidades a ele inerentes. O processo educativo viabilizará a realização dessas potencialidades do educando. O educador deve pensar o ensino como um caminho a ser mostrado e auxiliar o educando a encontrá-lo. A principal função do educador é desencadear a potência de que cada educando é dotado por natureza. Educar é um vir-a-ser permanente, isto é, ato e potência.

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Recapitulando

Para os gregos, a educação, o conhecimento a cultura e a política estavam intimamente vinculados às condições históricas e concretas da vida humana. Para eles, a educação constitui um processo pelo qual os conhecimentos estavam permanentemente sendo construídos e reconstruídos provocando sempre novas situações históricas. No processo educativo grego, o ser humano, como indivíduo, descobre a si mesmo e o mundo circundante e se faz capaz de criar novas formas de existência. O homem grego não se satisfazia em simplesmente existir ou simplesmente viver, queria viver bem, portanto, se revelava como um ser inquieto por natureza.

A educação passou por vários processos até chegar aos dias atais. É importante salientar que, com os avanços científicos e tecnológicos, as concepções foram sendo adaptadas conforme a época e as necessidades de cada cultura. Porém, as ideias de homem, de política e de ética continuam sendo a base e a sustentação da sociedade. Portanto, a educação é a via para a humanização do homem.

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esPsicologia Geral e do Desenvolvimento

GLOSSÁRIO

Alegoria: Uma estória com tons de fantasia, mas muito baseada na realidade vivenciada, com o objetivo de provocar determinada reflexão. Muito semelhante às parábolas contadas por Jesus Cristo, nos Evangelhos.

Homoneidade: Intrínseco à natureza do ser humano, o que é próprio e exclusivo do ser humano.

Intencionalidade: deriva de intencionar, que quer dizer: tender para, fazer a coisa se tornar presente. Pela intencionalidade, a relação homem-mundo (sujeito-objeto) fazem-se coincidir, ou seja, o homem intenciona o mundo para compreendê-lo e expressá-lo atribuindo-lhe sentidos e significados. Com isto, o homem não fica isolado do mundo, porque sente-se nele inserido e com ele comprometido.

Razão: A palavra RAZÃO é derivada da palavra LOGOS. Na língua grega, significa contar, reunir, juntar, calcular. São verbos que nos remetem à atividade de pensar, no sentido de usar nossa capacidade intelectual de relacionar. Mas não um pensar qualquer, é pensar com método organizado, com lógica, com clareza. Logos, para os gregos, razão, para nós, refere-se ao pensar. Vejamos, para contar precisamos pensar; para reunir precisamos pensar; para juntar precisamos pensar; para calcular precisamos pensar.

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Atividades

1. Se compararmos a civilização grega com as outras civilizações que a antecederam, tais como egípcios, mesopotâmicos, fenícios, persas, chineses, hindus, hebreus... os gregos inovaram e criaram alguns conceitos e ideias que, na continuidade do fluxo histórico, transformaram-se em ideais. Entre esses conceitos alguns que dizem respeito e estão vinculados à questão da área da educação, podemos mencionar:

I. o conceito de liberdade, que se estruturou, principalmente, a partir da prática política ateniense com o exercício da democracia, com os debates em praça pública;

II. o conceito de homem como ser emotivo e sentimental, que incentiva o amor ao saber intelectual;

III. o conceito de homem como SUJEITO, ser agente com potencialidades e habilidades de agir a partir de suas intencionalidades e de assumir seus atos como ser responsável;

Entre esses conceitos podemos afirmar que estão coerentes e corretos em relação à civilização grega

a) apenas a I e a II;b) apenas a I e a III;c) apenas a II e a III;d) todas as sentenças são verdadeiras;e) todas as sentenças estão falsas.

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esFundamentos da Ação Pedagógica

2. Sofistas eram homens que costumavam se apresentar como sendo sábios. Eles foram surgindo aos poucos, a partir do século V a.C. na verdade, eram professores ambulantes, conferencistas a quem as famílias abastadas confiavam a educação de seus filhos, na expectativa de que fossem bem sucedidos na atividade política. Os sofistas eram mestres na arte da retórica. Sabe-se que exigiam remuneração pelos ensinamentos que transmitiam. Eram homens que lidavam mais com as questões práticas do que com as teorias. Por isso, encontravam muita rivalidade por parte dos filósofos que procuravam construir um conhecimento mais profundo e universal através do MÉTODO RACIONAL. Por isso, encontramos declarações bem fortes contra os sofistas por parte de filósofos como Sócrates, Platão, Aristóteles e outros, que acusavam os sofistas de pronunciarem discursos vazios.

A respeito dos sofistas podemos afirmar

I. os sofistas promoviam a iniciação de jovens na arte da retórica, instrumento importantíssimo para os debates democráticos em praça pública;

II. com os sofistas, o processo educativo adquire o caráter de uma arte que é realizada por profissionais, no caso, mestres do saber;

III. para os sofistas e seus seguidores, os valores, as leis, as normas constituíam valores rígidos e universais que deveriam ser conservados perenemente.

Sobre essas afirmações a respeito dos sofistas, podemos afirmar que estão coerentes e corretas

a) apenas a I e a II;b) apenas a I e a III;c) apenas a II e a III;d) todas as sentenças são verdadeiras;e) todas as sentenças estão falsas.

3. A ironia e a maiêutica constituem a base do método socrático de construção do conhecimento. Sócrates utilizava a ironia para desestabilizar o seu interrogado, desenvolvia o processo interrogativo, fingindo ignorância. Seu objetivo era fazer o interrogado reconhecer os enganos dos conhecimentos e verdades que julgava saber.

Sobre esse método socrático podemos afirmar que

a) Sócrates perguntava e dava as respostas;b) Sócrates obrigava o oponente a reconhecer e declarar que estava totalmente

errado;c) ironia é a arte de interrogar;d) maiêutica é a arte de induzir a decoreba das aprendizagens;e) Sócrates tinha o objetivo de expor seus oponentes ao ridículo.

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4. Para Platão, o homem que rompe as correntes e sai da caverna e contempla a realidade verdadeira, elabora novos conhecimentos, conhecimentos legitimados e verdadeiros. Esse homem, para Platão, é

a) um homem preso ao conhecimento sensível;b) o político;c) o líder religioso;d) o filósofo; e) um sofista que engana seus pares.

5. Tendo como referência a teoria de Aristóteles do Ato e Potência, a educação seria um processo que exige, como condição prévia, a existência de disposições capazes de serem desenvolvidas, como também de meios para fazê-lo. Nesse processo

I. o educando realizará possibilidades a ele inerentes;II. o educador deve pensar o ensino como um caminho a ser mostrado e auxiliar o

educando a encontrá-lo;III. a principal função do educador é aprimorar a potência de que cada educando

é dotado por natureza.

Sobre essas afirmações, a respeito da teoria de Aristóteles do Ato e Potência e sua adaptação ao processo de educação, podemos afirmar que estão coerentes e corretas

a) apenas a I e a II;b) apenas a I e a III;c) apenas a II e a III;d) todas as sentenças estão falsas;e) todas as sentenças são verdadeiras.

Gabarito: 1. b / 2. a / 3. c / 4. d / 5. E

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cias

Bib

liogr

áfica

sFundamentos da Ação Pedagógica

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, M. L. de A. A Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989.BRANDÃO, Carlos Rodrigues, O que é educação. 33. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. Coleção primeiros passos.FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979. . A importância do ato de ler. 11. Ed. São Paulo: Cortez, 1985. . Educação como prática da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. . Pedagogia da Indignação - cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.GILES, Thomas R. Filosofia da Educação. São Paulo: EPU, 1983.LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.PENHA, João da. Períodos filosóficos. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. THUMS, Jorge. Ética na Educação. Canoas: Editora da ULBRA, 2003.

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Capitulo 2Fundamentos Filosóficos e Epistemológico do Conhecimento

Conceituação básica de Filosofia, Epistemologia e Ciência

A evolução humana corresponde ao desenvolvimento de sua inteligência. Sendo assim, podemos definir níveis de desenvolvimento dos seres humanos desde o surgimento dos hominídeos. Os seres humanos pré-históricos não conseguiam entender os fenômenos da natureza, não conseguiam compreender o que se passava diante deles. Num segundo momento, a inteligência humana evoluiu para a tentativa de explicação dos fenômenos através do pensamento mágico, das crenças e superstições. Finalmente evoluíram para a busca de respostas através de caminhos que pudessem ser comprovados. Desta forma nasceu a ciência sistemática, metódica, que procura sempre uma aproximação com a lógica. O ser humano é o único animal na natureza com capacidade de pensar, refletir sobre o significado de suas próprias experiências. É capaz de novas descobertas e de transmiti-las a seus descendentes, de criar e transformar o conhecimento, de aplicar o que aprendemos, por diversos meios, numa situação de mudança do conhecimento. O desenvolvimento do conhecimento humano está ligado à sua característica de viver em grupo, ou seja, o saber de um indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, aproveita-se deste saber para somar outro e assim, evolui a ciência.

A proposta de definir a ciência é uma das missões mais difíceis e complexas. Trata-se do exercício de definição de um conceito que acaba variando consideravelmente, dependendo da formação daquele que o realiza, de sua visão de mundo, das intenções do texto e de seu público-alvo. Em quanto um filósofo pode classificar a ciência como uma dentre várias formas de conhecimento, para um cientista ela pode ser considerada o conhecimento por excelência. Para aqueles que se opõem aos progressos da industrialização, a ciência é o terror da humanidade, responsável inclusive por nossa provável autodestruição. Um sociólogo, por sua vez, pode estudar a ciência como o resultado de forças socioeconômicas conflitantes, abordando os aspectos ideológicos que a constituem e envolvem. Já um leigo encara em geral, muitos ramos da ciência como um bicho de sete cabeças.

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Pode-se colocar em dúvida a existência de um conjunto de atividades homogêneas o suficiente que justifiquem a classificação sobre a égide de um só conceito: a ciência, O mais adequado seria, utilizarmos o termo no plural: existem várias ciências, com alguns pontos em comum, mas muitas diferenças. O que torna as diversas disciplinas científicas distintas seria mais intenso e valioso do que, supostamente, funcionaria como elemento para a ligação e união dessas disciplinas num conjunto mais amplo, que pudesse ser denominado ciência.

Inicialmente, podemos utilizar o recurso da negação, ou seja, definir o que em geral não é considerado parte das ciências. Isso se pode realizar por meio do que se convencionou chamar de níveis de conhecimento: ciência não é senso comum, ciência não é religião, ciência não é filosofia. Por fim já no campo de atuação próprio da ciência pode-se abordar a diversidade dos métodos científicos. Existe uma variedade tão grande desses métodos na ciência moderna que se justifica o exercício de estudá-los e diferenciá-los.

Conceito de Filosofia

Filosofia (do grego philos- amor, amizade + Sophia – sabedoria) modernamente é uma disciplina ou uma área de estudos, que envolve a investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias (ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou fundamental. Repassando toda a ciência chegamos à conclusão de Platão: a Filosofia é o uso do saber em proveito do homem.

Conceito de Ciência

A ciência é um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma natureza. Baseada sua evolução nos métodos e os instrumentos de investigação com uma postura científica rigorosa perspicaz e objetiva.

Epistemologia

Do grego episteme (ciência + ia) em sentido amplo é sinônimo de gnosiologia, teoria do conhecimento que tem por objeto de estudo os problemas, sua origem, sua natureza, seu valor e limites. No sentido estrito é também chamado de Filosofia da Ciência que tem por objeto de estudo os problemas dos fundamentos das distintas ciências, seus métodos e o valor da ciência como atividade humana. (SOUSA, 1995).

Epistemologia é o ramo da Filosofia que estuda o conhecimento, ela tenta responder à questão básica de que o distingue o conhecimento adequado do conhecimento inadequado falso. Estas questões se traduzem em questões de metodologia científica que

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por sua vez constituem um dos pilares das novas ciências da cognição que se desenvolvem a partir do processo da informação da inteligência artificial na tentativa de desenvolver programas que simulem a capacidade do ser humano usar o conhecimento de uma forma mais inteligente.

A Epistemologia se pergunta e busca respostas de: o que podemos saber? Como podemos saber isso? Porque sabemos algumas coisas mas não outras? Como podemos adquirir conhecimento? O conhecimento é possível? O conhecimento pode ter certeza? Como podemos diferenciar a verdade da mentira? Porque acreditamos certas reivindicações e não outras? Em resumo as novas tecnologias surgidas têm um papel ativo e coestruturante das formas de aprender e conhecer. Há nisso uma incrível multiplicação de chances cognitivas assim como surgem sérias implicações filosóficas, antropológicas e epistemológicas nessa parceria ativa do ser humano com as máquinas inteligentes.

2.2 O fenômeno do conhecimento e seus níveis

O quê é conhecer? É uma relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. No processo de conhecimento o sujeito cognescente se apropria de certo modo do objeto conhecido (CERVO, 2012).

Entre todos os seres humanos o homem é o único capaz de criar, de pensar, esta característica permite que os seres humanos sejam capazes de reflexionar sobre suas próprias experiências e transmiti-las a seus pares, a seus descendentes. O desenvolvimento do conhecimento está ligado à característica do homem de viver coletivamente seu pensamento, suas ações, seu saber e transmitido de um a outro e assim somando os saberes evolui a ciência. O homem é o único ser vivo capaz de criar um sistema de símbolos, exemplo a linguagem, transmitir e registrar suas experiências ensinadas pela experiência cotidiana. Assim o homem a partir de um objeto, fato ou fenômeno isolado pode situar-se em um contexto mais complexo, ver seu significado e sua função, sua origem, sua finalidade, sua estrutura. Esta complexidade do real levará a formas diferentes de apropriação por parte do sujeito que darão diversos níveis do conhecimento. Na tradicional divisão dos níveis do conhecimento, não são claros seus limites. Segundo Cervo (2012) o homem, o pesquisador se movimenta dentro de quatro níveis diferentes do conhecimento. Esta divisão é tema decorrente nos textos de Metodologia Científica e podemos aproveitá-los para nossas reflexões sobre o tema.

Conhecimento popular ou empírico

Também denominados bom senso ou senso comum, é aquele que todo ser humano desenvolve, no contato direto e diário com a realidade. Todo ser humano comum, bem informado e lógico no seu pensamento conhece muito sobre o mundo em que vive. Como tal fornece aos outros receitas infalíveis, conselhos e informações preciosas.

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As mulheres que já tiveram filhos dão consultas gratuitas para as principiantes que lutam contra os problemas do primeiro filho. Quando alguém está com dor de cabeça, sempre aparece um especialista que conhece um comprimido eficaz que alivia a dor. Mas ignora a composição do medicamento, a natureza da dor, e a forma de atuação do medicamento. Este tipo de medicamento, superficial, por informação ou experiência casual recebe o nome de conhecimento vulgar ou empírico. Sobre o conhecimento vulgar podemos dizer ainda que é comum a todo ser humano de qualquer nível cultural. Não questiona, não analisa, não exige demonstração é ocasional, é assistemático. Vale dizer que o conhecimento vulgar atinge as coisas, enquanto o conhecimento científico estuda sua constituição íntima e sua causa. Estrutura-se como um conjunto de crenças e opiniões, utilizadas em geral para objetivos práticos. É basicamente desenvolvido por meio dos sentidos e não tem intenção de ser profundo sistemático ou infalível. Ainda que utilizado com convicção como cultura ou tradição ele é ametódico e assistemático do ponto de vista científico.

Conhecimento religioso ou teológico

O fundamento do conhecimento religioso ou teológico é a fé. Não é preciso ver para crer, e a crença ocorre mesmo que as evidências apontem o sentido contrario. As verdades religiosas são registradas em livros sagrados ou são reveladas por seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos ou profetas. Essas verdades são quase sempre definitivas e não permitem revisões mediante reflexão ou experimentos. Por tanto o conhecimento religioso é um conhecimento mítico, dogmático, espiritual. Essas verdades passam a ser consideradas como fidedignas e por isso são aceitas. O conhecimento revelado relativo a Deus pela fé teológica constitui o conhecimento teológico.

Conhecimento filosófico

A filosofia surge como um saber que procura diferenciar-se dos mitos, e a partir daí se estabelece por séculos como um espaço de liberdade de pensamento, desafiando a lei de que o conhecimento pode tornar-se ultrapassado ou superado, por novas experiências ou pelo surgimento de novos instrumentos de observação. A Filosofia é a ciência mãe da qual fora pouco a pouco separando-se formas de pensar e métodos que mais tarde se especializaram e tornaram Independiente e hoje consideramos ciência. Ainda hoje é difícil estabelecer contornos que separam o conhecimento filosófico de outros tipos de conhecimento. Distingue-se do conhecimento científico pelo objeto de investigação e pelo método. O objeto da filosofia é constituído de realidades mediatas não perceptíveis pelos sentidos. (CERVO, 2012). O conhecimento filosófico não é algo acabado, filosofar é interrogar sobre fatos, problemas que cercam o ser humano em

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seu contexto histórico. A Filosofia procura compreender a realidade do homem no seu mundo mais universal fazendo uso de suas faculdades para ver melhor o sentido da vida. (CERVO, 2012).

Conhecimento científico

Diferentemente do conhecimento vulgar, o conhecimento não atinge simplesmente o fenômeno em sua manifestação global, mas o atinge em suas causas, na sua constituição íntima, caracterizando-se desta forma pela capacidade de analisar, explicar, desdobrar, justificar, de induzir ou aplicar lei, de predizer com segurança os eventos futuros. Conhecimento científico é a expressão que lembra laboratórios, instrumental de pesquisa, trabalho programado, metódico, sistemático e não faz associações com inspiração mística ou religiosa. A expressão conhecimento científico evidencia o caráter de autoridade, de respeitabilidade que falta ao conhecimento vulgar. O conhecimento científico é privilégio de especialistas das diversas áreas das ciências. É um processo sistemático, metódico, crítico, rigoroso e objetivo. Nasce da dúvida e se consolida na certeza das leis demonstradas, válidas para todos os casos da mesma espécie que venham a ocorrer nas mesmas condições. O conhecimento científico é obtido a partir de um conjunto de processos determinados pelo homem, como tal é passível de interpretações incompletas ou não consistentes por muito tempo. A única certeza é a de que todo conhecimento científico é precário e pode ser reformulado e reinterpretado a qualquer tempo.

Reflexões filosóficas e epistemológica sobre o conhecimento

As reflexões sobre a filosofia nos levam aos problemas que surgem no conhecimento pelas limitações do ser humano e elas a tratar do trinômio verdade, evidência, certeza. Parece simples responder a esta pergunta: o que é verdade? Mas esta questão desafia milênio desde o ponto de vista teórico ou prático. A verdade segundo o contexto não se confunde com a realidade, ela depende das diferentes situações como afirma Ortega e Gasset “eu sou eu e minhas circunstâncias”. Diante a verdade, nossa mente pode ter vários estados subjetivos que precisam do critério da evidência, é como uma luz que a partir dos fatos ilumina a inteligência, devido às limitações do ser humano as vezes este é intelectualmente cego. Falamos-nos, por exemplo, o amor é cego. Mas o conceito de verdade está intimamente ligado ao contexto das civilizações que produzem uma cultura diferente sobre a verdade. Aristóteles nos diz, a verdade é a conformidade da mente com a realidade. A verdade não é a realidade, é a conformidade que a mente faz sobre esta realidade. Por isto que toda verdade é parcial, limitada ao contexto de seu mundo social. No sistema de ensino e aprendizagem esta verdade professores e alunos estão a caminho da verdade plena, sendo cada ponto de chegada um novo ponto de partida.

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(CAMARGO, 2004). De onde surge a certeza de uma verdade, da evidência. “A evidência é uma propriedade objetiva que torna os enunciados inteligíveis, isto é visíveis para a mente que, por isso mesmo, determina a maior ou menor firmeza de adesão chamada certeza” (RUIZ, 1976, p.120).

A evidência é uma luz que vem de fora da mente para iluminar a verdade. Existem dois tipos de evidências a intrínseca, a evidência bem dentro da afirmação, exemplo: o todo é maior que qualquer uma de suas partes, o triângulo é uma figura geométrica plana de três lados. O segundo tipo de evidência é a extrínseca que esta forma dos enunciados deve buscar-se pelo exame experimental ou pelo testemunho de terceiros. Por último, a certeza é um estado de espírito que consiste na adesão firme a uma verdade, sem temor de engano. (CERVO, 2012). Reflexões sobre o trinômio verdade, evidência, certeza podemos concluir que no conhecimento científico havendo evidencia que o objeto se manifesta com clareza pode se afirmar com certeza que é uma verdade. (CERVO, 2012).

Após ter feita a distinção entre os diferentes níveis do conhecimento e verificado como chegamos à verdade é necessário ter outras qualidades que são decisivas para realizar um trabalho científico, referimos-nos a postura científica que pode dar se em qualquer idade, em qualquer circunstância, em qualquer sociedade. Exemplo: é um desafio para os alunos futuros professores encontrar soluções urgentes e necessárias para os graves problemas sociais que vive o Brasil. Essas qualidades requerem competências de saber trocar saberes, e habilidades de lidar com as incertezas, transitoriedades, problemas e diálogos para lidar com estes novos elementos das formas do conhecimento no novo processo de ensino e aprendizagem. A postura científica é uma atitude do pesquisador, do aluno que busca soluções sérias com métodos adequados para os problemas que enfrenta. A postura científica é aprendida ao longo da vida com esforço, estudos e exercícios, ela é a consciência crítica, objetiva e racional. A consciência crítica leva ao aluno, ao pesquisador a separar o essencial do superficial, o principal do secundário. (CERVO, 2012).

A objetividade é básica na ciência, ela não aceita o eu acho, achismos, eu creio, eu penso. A criatividade é a filha legítima da utopia da ciência. Criar significa não submeter se aos parâmetros do já conhecido, do já acontecido, quer dizer acreditar no novo, do salto qualitativo. Do contrário estaríamos condenados ao dogmatismo à imitação, à reprodução das coisas. A ciência que queremos é aquela de nossos sonhos, capaz de produzir conhecimento e prática que garantam uma sociedade habitável, menos conflituosa, menos desigual. (DEMO, 1989).

Desafios ao conhecimento no processo para a ação docente

O desafio do conhecimento polarizado até agora entre o ceticismo e o dogmatismo frente à metamorfose da ação do aprender na sociedade do conhecimento

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atual e a evolução tecnológica impacta de forma acentuada na nossa sociedade. Um desafio próprio de nossa época é a chamada Gestão do Conhecimento devido aos avanços da tecnologia e da informação. O ceticismo é ante de todo uma atitude mental, o cético usa as expressões como não resolvo nada, não defino nada, não aprendo, não compreendo, fica impotente ante tudo. O dogmático é a antítese do ceticismo, ele não admite contestação, é dono da verdade absoluta, fecha sua mente, tem medo das mudanças. Exemplo: a escola diz meu método é este, já faz trinta anos que o aplico, se alguém não estiver de acordo que mude de sala ou de professor.

A ciência e as religiões não fogem de dogmatismo exemplo: fora da Igreja não há salvação, é proibido fazer transfusão de sangue. Existe o dogmatismo moral exemplo: homossexualismo, divórcio, eutanásia, aborto, sonegação de imposto, corrupção. O dogmatismo ideológico contém os outros e mais o homem que é levado a pensar, sentir, agir de maneira que convém à classe dominante. (ARANHA, 1992).

Na fase evolutiva atual, a evolução tecnológica e com ela a informação afeta diretamente o conhecimento e as formas de aprendizagem que existem até o presente momento. A revolução da informação é comparável à revolução industrial. A sociedade do século XXI torna se definitivamente uma sociedade de homens coletivamente unidos por redes e movimentos sociais onde a tecnologia tem todo a ver. Do conceito de sociedade de informação passou se a uma sociedade aprendente onde o conhecimento é o grande capital da humanidade. Onde a educação e a EAD é um bem coletivo, onde o acesso à informação é um direito. Esta sociedade da informação é a sociedade que está atualmente a constituir se, onde as tecnologias de armazenamento e transmissão de dados e informação são acessíveis a todos, alterando profundamente o modo de vida tanto na escola, no trabalho, como na sociedade em geral. Isto acarreta profunda transformação das formas de aprender na era das redes ou na assim chamada sociedade da informação. A era das redes tornou evidente que a razão instrumental e razão crítico reflexiva não são só alternativas conjugáveis e complementares. Evidenciou se também insuficiência operativa da pura reflexão crítica. As novas tecnologias têm um papel ativo e coestruturante das formas de aprender e do conhecer. Os novos ambientes de aprendizagem requerem competências de saber trocar saberes, habilidades para construir e reconstruir, aprendendo a lidar com as incertezas, as transitoriedades dos problemas. Diálogo e atitude que encorajem ao aluno e ao professor a lidar com todas estas formas de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem os quais por excelência são trabalhados em equipe.

Aprender a aprender é a dinâmica atual com foco no saber perguntar, no saber acessar informações e transforma-las em conhecimento. O novo sentido de aprender envolve uma aprendizagem continua ao longo da vida. Mas a educação ainda está aquém na onda contemporânea do conhecimento e utilizando muito pouco os veículos disponíveis a serviço da construção do conhecimento e da formação dos futuros docentes.

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A respeito do tema desafios ao conhecimento no processo para a ação docente comentaremos sobre os sete saberes à educação do futuro enunciado por Morim (2001) onde trata da sistematização de um conjunto de reflexões que servem como ponto de partida para se repensar os desafios da educação do século XXI. Estes não possuem um programa educativo, escolar ou universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito a setes lacunas existentes na educação, completamente ignorados nos programas educativos, programas que devem ser colocados no centro das preocupações sobre o processo do conhecimento na formação dos jovens, adultos, futuros cidadãos. Os sete saberes enunciados por Morim (2001) em seu livro são os seguintes: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão, os princípios do conhecimento pertinente, ensinar a condição humana, ensinar a identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreensão humana, a ética do gênero humano. Podemos chamar de eixos ou caminhos que se abrem a todos aqueles que pensam e fazem o processo do conhecimento na educação e que se preocupam com o futuro das crianças e adolescentes do Brasil. Este assunto aborda temas fundamentais para a educação contemporâneas por vezes ignoradas ou deixadas a margem dos debates sobre a política educacional. Os eixos sugerem a revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar à importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.

O conhecimento

É impressionante que a educação que visa transmitir conhecimento seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e a ilusão e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro ou à ilusão. O conhecimento é um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade ante uma sociedade em constante transformação.

O conhecimento pertinente

Não ensinamos as condições do conhecimento pertinente, isto é de um conhecimento que não mutila seu objeto. Existe um problema, sempre ignorado que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto em um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

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A Identidade humana

É curioso que nossa identidade seja ignorada pelos programas de instrução. O ser humano é ao mesmo tempo, físico, biológico, cultural, social e histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por disciplina, tendo se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. A educação do futuro deverá ser centrada na condição humana. Todo conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente, quem somos? Onde estamos? De onde viemos? Para onde vamos? Para a educação do futuro é necessário promover a consolidação dos conhecimentos derivados das ciências naturais, das ciências humanas para colocar em evidência a multidimencionalidade e a complexidade humana.

A compreensão humana

Nunca se ensina como compreender um aos outros, como compreender nossos vezinhos, nossos parentes, nossos pais. A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. A educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita em todos os sentidos de compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximo, quer estranho é vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de compreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e seus efeitos. Este estudo é necessário por que enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria uma das bases da educação para a paz.

A incerteza

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas revelaram ao longo do século XX inúmeras incertezas. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgirão nas ciências físicas, biológicas, históricas e humanas. Será preciso ensinar estratégias para enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

A condição planetária

O destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. O conhecimento do desenvolvimento da era planetária que tendem a crescer no século XXI é o reconhecimento da identidade terrena que se tornará cada vez mais indispensável

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a cada um e a todos, devem converter se em um dos principais objetos da educação. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marco o início do século XXI, mostrando que todos os seres humanos confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

Antropo-ética

É chamado de antro-ético porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. A educação deve conduzir à antropo-ética levando em conta a condição humana que é ser ao mesmo tempo indivíduo-sociedade-espécie. Nesse sentido a ética indivíduo-espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo-espécie convoca ao século XXI a cidadania terrestre. A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deste modo, todo desenvolvimento humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer a espécie humana.

Podemos verificar que no campo do conhecimento educacional tudo bem sendo muito alterado porque vivemos numa sociedade dinâmica. Por tanto os educadores não podem ficar estáticos diante dessas alterações. Devemos buscar entender todo esse complexo sistema para podermos compreender o papel da educação na busca da sociedade que queremos. Se a sociedade está em rápida transformação com a produção de novas informações, conhecimento e saberes requerem dos alunos futuros educadores uma formação permanente e contínua capaz de transpor a simples e mera transmissão de informações em processos informativos, ou seja, dar aos educandos condições de se apropriarem dos saberes na busca pela qualidade de vida, sua sustentabilidade e sua formação como parte de uma nova educação para a cidadania.

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Recapitulando

Podemos verificar que no campo do conhecimento educacional tudo bem sendo mui-to alterado porque vivemos numa sociedade dinâmica. Por tanto os educadores não podem ficar estáticos diante dessas alterações. Devemos buscar entender todo esse complexo sistema para podermos compreender o papel da educação na busca da socie-dade que queremos. Se a sociedade está em rápida transformação com a produção de novas informações, conhecimento e saberes requerem dos alunos futuros educadores uma formação permanente e contínua capaz de transpor a simples e mera transmissão de informações em processos informativos, ou seja, dar aos educandos condições de se apropriarem dos saberes na busca pela qualidade de vida, sua sustentabilidade e sua formação como parte de uma nova educação para a cidadania.

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Atividades

1. Podemos afirmar que o conhecimento é:

a) Uma relação que se estabelece entre o sujeito conhece e o objeto conhecido;b) Apropriação por parte do sujeito cognoscente de objeto conhecido;c) A reflexão dos seres humanos sobre suas próprias experiências;d) A transmissão das experiências dos seres humanos a seus pares e descendentes;e) Todas as alternativas estão corretas.

2. Segundo Cervo (2012), o homem, o pesquisador se movimenta dentro de diferentes níveis do conhecimento, Quais são eles?

Marque a alternativa correta:

a) Conhecimento Popular ou Empírico;b) Conhecimento Teológico ou Religioso;c) Conhecimento Filosófico;d) Conhecimento Científico;e) Todas as alternativas estão corretas.

3. As reflexões sobre a Filosofia nos levam aos problemas que surgem no conhecimento:

a) Pelas limitações do ser humano e o tratamento que eles dão ao trinômio verdade, evidência, certeza;

b) Pela verdade que se confunde com a realidade;c) Pela verdade e sua não conformidade que a mente faz sobre a realidade;d) Pela verdade que segundo o contexto, a realidade não depende das diferentes

situações.e) Nenhuma alternativa está correta.

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4. Podemos dizer que os desafios ao conhecimento no processo para a ação docente são:

a) A não Gestão do Conhecimento devido aos avanços da Tecnologia e da informação;b) O conhecimento não é o grande capital humano;c) O Ceticismo e o Dogmatismo frente a metamorfose da ação do aprender na

sociedade do conhecimento, onde a evolução tecnológica impactam de forma acentuada;

d) As novas tecnologias não têm um papel ativo e coestruturante das formas de aprender e do conhecer;

e) Os novos ambientes não requerem competência de saberes, nem de habilidades para construir e reconstruir.

5. As novas tecnologias têm um papel ativo e coestruturantes das formas de aprender e de conhecer os novos ambientes de aprendizagem, requerem competência de saberes, habilidades para construir e reconstruir, aprender a lidar com as incertezas, as transitoriedades e os problemas. Também demandam:

a) Atitudes que não lidem com o diálogo;b) Trabalhos individualizados, não em equipes;c) A não reflexão crítica;d) Aprender a aprender com foco no saber perguntar, no saber acessar informações

e transformá-las em conhecimento, este novo sentido de aprender envolve aprendizagem continua ao longo da vida;

e) A não acessibilidade à sociedade de informação.

GABARITO: 1. e/ 2. e / 3. a / 4. c / 5. d

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Referências Bibliográficas

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2009.ARANHA, M L.A y MARTINS, MHP. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.BODEI, Remo. A Filosofia do século XX. São Paulo: EDUSC, 2000.CAMARGO, Marculino. Filosofia do conhecimento e ensino – aprendizagem. Petrópolis- RJ: Vozes, 2004.CERVO, Amado & BERVIAN, Pedro Alcino, SILVA, Roberto da. Metodologia Científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2012.CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2009.DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. São Paulo: Atlas, 1989.MÁTTAR NETO, João Augusto. Metodologia Científica na era da Informática. São Paulo: Saraiva, 2002.MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortes, 2001.MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 2005.PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. São Paulo: Ática, 2012.RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1980.SOUZA, Sonia, RIBEIRO, Maria de. Um outro olhar da Filosofia. São Paulo: FDT, 1995.VASCONCELLOS, José Antônio. Fundamento da Educação. Curitiba: Ibepex, 2011.WARBURTON, Nigel. Uma breve história da Filosofia Moderna: de Descartes a Wittgenstein. Porto Alegre, RS: L&PM, 2012.

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Capitulo 3Conceituação de Epistemologia e Educação Pedagógica

Conforme o capítulo anterior, o conhecimento epistemológico perpassa pela filosofia e diversos níveis do conhecimento.

Nesse capítulo, trataremos da conceituação antropológica e pedagógica de epistemologia, do conceito de educação e as temáticas relacionadas aos dois temas: modelos pedagógicos, conceitos educacionais necessários para a atualidade e ações e decisões docentes sustentadas na subjetividade.

Conceituando epistemologia: raízes antropológicas e pedagógicas

A epistemologia representa o início de tudo, pois suas raízes antropológicas se referem à descoberta do homem em relação a sua própria existência. Descartes (1596 a 1650), mediante seus conflitos e questionamentos sobre a existência humana e sua capacidade de aprendizagem, nos presenteia com a célebre expressão “penso, logo existo” e, a partir dessa afirmativa, iniciamos nossas considerações sobre o conceito de epistemologia e suas perspectivas antropológicas e pedagógicas.

Perspectivas Antropológicas da Epistemologia:

Se a capacidade de pensar leva o ser humano a refletir sobre sua origem, afirma-se que epistemologia representa o estudo da origem do conhecimento.

A etimologia, do grego “ethymon”-verdade, busca o significado de todas as palavras e, falando etimologicamente, no sentido de compreender o verdadeiro sentido da palavra epistemologia, vemos em “episteme”, também do grego, a palavra conhecimento; e “logos”, igualmente do grego, o significado de estudo.

Epistemologia, portanto, em sua conceituação antropológica, significa “o estudo da origem do conhecimento, a verdade sobre o conhecimento” e o conceito indica também, que não há a possibilidade de defini-lo de forma simples, mas sim, considerando-o como um processo histórico.

Caren Bühler

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O estudo de sua origem nos remete a filósofos que precederam em muitos séculos, o pensador Descartes, entre eles Sócrates, Platão e Aristóteles, destaques da antiguidade histórica.

Havia, na Grécia antiga, duas correntes filosóficas que debatiam o conhecimento: a dos sofistas e a socrática.

Os sofistas1 afirmavam que não podíamos conhecer o SER, pois se isso fosse possível, todos nós pensaríamos e conheceríamos da mesma forma, do mesmo jeito e ao mesmo tempo.

Essa era uma filosofia em que “A verdade é universal é a mesma para todos os humanos. Consequentemente, só podemos ter opiniões subjetivas sobre a realidade” (CHAUÍ, 2003, p. 123).

Sócrates (470 a.C. a 399 a.C.), - corrente socrática, que se opunha aos sofistas, partia do pressuposto que o conhecimento deveria ser despertado por nós mesmos, pois ele era inato. “Como as ideias são inatas em nossa alma racional, conhecer-se a si mesmo é fazer o trabalho para o parto ou nascimento das ideias e auxiliar os demais a realizar esse parto” (CHAUÍ, 2003, p. 123). Ele foi o preceptor das concepções antropológicas sobre o conhecimento, que abriram as diversas possibilidades da forma de aquisição do conhecimento.

O processo socrático dizia que o conhecimento está articulado com contradições e essa contradição valoriza as opiniões diferentes, as quais precisam ser analisadas através da “maiêutica” (do grego, parto), que levava os interlocutores a descobrir que não sabiam o que imaginavam que sabiam. Era necessário trazer as ideias à luz!

Na sequência, temos Platão (427 a.C. a 347 a.C), discípulo de Sócrates, que apresenta quatro graus de conhecimentos, os quais ele agrupa em “conhecimento sensível” (crença e opinião) e “conhecimento inteligível” (raciocínio e intuição intelectual).

Platão dizia que o primeiro grupo lidava com a aparência das coisas “a sombra da realidade”, enquanto o segundo grupo deve ser considerado válido, pois trata da essência das ideias. Há um conhecimento inato no ser humano que é denominado “conhecimento apriori” – Apriorismo.

Essas ideias devem ser trabalhadas em suas contrariedades, mediante um processo denominado de “dialética”, o qual substitui a “maiêutica” socrática. A dialética, portanto proporciona “ao seu término, a intuição intelectual de uma essência ou ideia” (CHAUÍ, 2003, p. 124). O conhecimento verdadeiro!

Aristóteles (384 a.C. a 322 a.C.), por sua vez, diz que o conhecimento passa por sete graus diferentes: sensação, percepção, imaginação, memória, linguagem, raciocínio e intuição, existindo uma continuidade entre eles. No entanto, é no sétimo grau que atingimos o conhecimento verdadeiro, pois ele decorre do raciocínio e alcança a intuição intelectual.

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Nesta concepção o conhecimento passa pela experiência, pelo que é concreto e pode ser experimentado. Concepção que é denominada de “conhecimento empírico”- Empirismo.

Esses três filósofos, são os preceptores de duas das principais concepções de conhecimento pedagógicas, que veremos no próximo subtítulo, referente às perspectivas pedagógicas.

Ao finalizarmos este item, apresentamos, nos quadros abaixo, um resumo das ideias trabalhadas:

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Perspectivas Pedagógicas da Antropologia:Conforme Becker (2001), temos três modelos pedagógicos, sendo que cada um deles se fundamenta nas concepções de conhecimento antropológicas desenvolvidas no item anterior. São eles: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional.

a) Pedagogia Diretiva:O conhecimento é transmitido pelo professor, que já o adquiriu ao longo de sua

trajetória educacional, ao aluno que nada sabe. Existe o sujeito do conhecimento e o objeto do conhecimento.

O professor considera que seu aluno é tábula rasa não somente quando ele nasceu, como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo “colocado pronto” em sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. O professor (objeto do conhecimento), considera que seu aluno (sujeito do conhecimento) nada sabe em termos de conhecimento e que ele tem de ensinar tudo a esse aluno (BECKER, 2001).

O conhecimento, portanto, está fora do sujeito e necessita ser experimentado, sentido, para que seja apropriado. Esse modelo pedagógico se fundamenta no Empirismo, sendo esta a concepção de conhecimento que tem suas raízes em Aristóteles.

O conhecimento “Vem do meio físico ou social. Não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá através de nossos sentidos” (POPPER, apud BECKER, 2001, p. 17).

É um modelo pedagógico que fundamenta a abordagem de ensino tradicional que será abordada no próximo capítulo.

Essa relação pode ser representada da seguinte forma:

SUJEITO ← OBJETO O objeto age sobre o sujeito! ↓ ↓ ALUNO PROFESSOR

b) Pedagogia Não – Diretiva: Nessa concepção, o conhecimento surge do saber intrínseco do aluno, sendo

auxiliado pelo professor, que é um facilitador da aprendizagem. Segundo Becker (2001), “O professor deve policiar-se para interferir o mínimo possível... O professor não diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo (BECKER, 2001, p. 19).

O professor está ao lado do aluno, observando-o e atento às descobertas que ele está fazendo e aos interesses que ele tem. O conhecimento já está no aluno e precisa ser despertado com o auxílio do professor.

O aluno, frente a esse modelo pode determinar a atuação ou inanição docente (BECKER, 2001), podendo tirar do professor sua função e atribuir a si próprio um “status que ele não tem e nem poderia sustentar, e sua não-aprendizagem explicada como déficit herdado; impossível, portanto, de ser superado” (BECKER, 2001, p. 22).

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O esquema que utilizamos para representar este modelo pedagógico é o seguinte:

SUJEITO → OBJETO O sujeito age sobre o objeto! ↓ ↓

ALUNO PROFESSOR

Ao retomarmos as concepções de conhecimento das perspectivas antropológicas, temos nas raízes platônicas as perspectivas que fundamentam a pedagogia não diretiva, ou seja, a epistemologia que fundamenta essa forma de conhecimento é a Apriorista: o conhecimento nasce com o sujeito e o aluno exerce a maior força de poder.

As abordagens de ensino humanistas se sustentam teoricamente neste modelo de aprendizagem, sendo que também serão detalhadas na sequência dos capítulos deste livro.

c) Pedagogia relacional:Nessa proposta a concepção de conhecimento se baseia na construção do

conhecimento, cujos atores são o sujeito e o objeto atuando da mesma forma. Não há ação de um sobre o outro, mas sim a ação efetiva e significativa de ambos.

O professor valoriza o conhecimento histórico e social do aluno ao trabalhar os conteúdos em sala de aula. “Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento”. (BECKER, 2001, p. 22).

A proposta construtivista, que igualmente será analisada em outro capítulo, tem suas bases neste modelo pedagógico.

A concepção de conhecimento antropológica neste caso, é mais recente, e se fundamenta na epistemologia genética de Jean Piaget -1896 a 1980, na qual o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos.

Para ele, o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (episteme = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista.

A inteligência do ser humano é a sua capacidade de adaptação a novas situações e se relaciona à interação do indivíduo com o meio no qual vive.

O esquema representativo deste modelo é o seguinte:

SUJEITO ↔ OBJETO O sujeito e o objeto interagem entre si! ↓ ↓ ALUNO PROFESSOR

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Temos, portanto, no quadro que segue, o esquema que estabelece uma relação entre a concepção antropológica e pedagógica de conhecimento, incluindo os pensadores citados no texto, as concepções antropológicas trabalhadas, as concepções pedagógicas decorrentes das mesmas e o resultado final que são os modelos de aprendizagem:

FILÓSOFOS/PENSADORES

CONCEPÇÃO ANTROPOLÓGICA

CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

MODELO DE APRENDIZAGEM

Aristóteles Empirista Diretiva S ← O

Platão Apriorista Não Diretiva S → O

PiagetInteracionista/Construtivista

Relacional S ↔ O

Conceituando Educação:

A Educação, ao ser conceituada, exige que lancemos olhares complexos em relação a ela para que possa ser entendida em sua amplitude.

Quando falamos em educação, precisamos entendê-la em suas dimensões familiares, escolares, sociais e históricas, pois pensar num início de processo educacional remonta historicamente ao início da humanidade até os dias atuais, vislumbrando um futuro.

É correto afirmar que toda a vez que falamos em educação ou atuamos educacionalmente, além de profissionais, estamos também nos colocando como seres subjetivos, que têm histórias de vida e cujos valores e crenças definem nossas escolhas na prática.

FLECHA e TORTAJADA (2000, p. 29), afirmam que “a escola é um fator para a transformação ou para a exclusão...não é nem uma instituição neutra, nem reprodutora. Vir a ser uma coisa ou outra... é questão dos agentes envolvidos.”

Dessa forma, se conceitua educação na própria atuação, na condição de agente educacional, considerando alguns fatores.

Um deles é o conhecimento que ele adquiriu em sua formação, na qual ele teve oportunidade de se deparar, estudar e refletir sobre as concepções de conhecimento antes apresentadas, os modelos pedagógicos e as teorias educacionais.

Outro fator é a realidade do contexto social/cultural e suas necessidades. Hoje, por exemplo, ao trabalharmos os conteúdos históricos, que não devem ser vistos como uma opção, e sim como um dever dos professores em trabalhá-los, os paradigmas educacionais devem considerar “a necessidade de relações solidárias, humanísticas e comprometidas, que contribuam com a sustentabilidade” (Bühler, 2010, p. 14), bem como as inovações tecnológicas que não podem mais ser desconsideradas.

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Na verdade, o desenvolvimento da história da educação, que trouxe grandes transformações ao longo dos séculos, sempre pretendendo um ensino de qualidade, teve em seus interlocutores, o sonho de que todos pudessem e tivessem a possibilidade de aprender e, frente a isso, a solidariedade e as relações humanas e respeitosas não são um privilégio de necessidades e sonhos do contexto atual, mas agora estão muito mais presentes nos discursos sociais, sendo que há mais chances de legitimá-la.

Para conceituar a educação é necessário que se tenha em mente um processo de movimento, de construção e de reconstrução e, se focarmos o ambiente formal de ensino, ela deve pretender novas dinâmicas, habilidades e competências que considerem as evoluções tecnológicas, mas que não se percam em modismos somente, pois devem “garantir que as crianças aprendam a ler, escrever e a contar” (DEMO, 2010, p. 17).

A educação deve, portanto, cumprir com suas funções nos ambientes formais de ensino-aprendizagem, considerando todos os demais contextos nos quais ela se insere.

Epistemologia e educação: qual o conceito necessário? SACRISTÁN (1999, p. 17) diz que “pertence à essência do ser humano buscar e

atribuir causas àquilo que acontece, estabelecer pontes entre o que se crê e a realidade que se deseja, e assim tem sido constatada essa preocupação na história do pensamento”.

Ao conhecermos os fundamentos teóricos que regem o trabalho educacional, já nos deparamos com um universo de metodologias que podem ser utilizadas para colocarmos em prática o processo de ensino-aprendizagem.

Todas elas têm história e surgiram a partir das vivências e estudos de cada um dos pensadores que contribuíram para as evoluções na educação.

Desde a “Utopia Comeniana”, que se baseia nos elementos pertinentes a toda e qualquer “pretensão pedagógica” – ensinar tudo a todos (João Amos Comenius - 1592 a 1670), até os dias de hoje, encontramos as possibilidades e as limitações do ensino. João Amós Comenius - 1592 a 1670.

Reconhecemos que as políticas educacionais do país estão muito aquém de contemplar todas as mazelas que caracterizam a educação brasileira e sabemos também que as soluções não podem estar sob a responsabilidade de um ou outro segmento somente.

No entanto, ao optarmos em sermos professores, estamos nos comprometendo com a sociedade e estaremos ocupando espaços de tempo na vida dos alunos, que serão únicos em suas vidas.

Diante disso, cabe a pergunta: qual a decisão a ser tomada? Qual o conceito educativo que deve nortear nossa prática? Quais as concepções de conhecimento fornecidas pelos nossos preciosos filósofos e ancestrais pensadores que podem nos auxiliar a fazer nossas escolhas atuais?

CAPRA (2005) afirma que, “como indivíduos, como sociedade, como civilização e como ecossistema planetário, estamos chegando a um momento decisivo”, pois através da educação da humanidade o processo global será definido.

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É necessário agir! É necessário contribuir para que os conceitos de educação sejam propulsores de construção de uma sociedade que está doente e necessitando de sérias mudanças para sobreviver.

Os modelos pedagógicos e as concepções de conhecimento que os sustentam, estão aí para nos auxiliarem a refletir sobre a melhor metodologia frente aos desafios educacionais. Não há a necessidade de que um modelo seja melhor que o outro, mas quem sabe, práticas adequadas de cada um deles se transformem na nossa prática particular, para atender nossos alunos da melhor maneira.

De acordo com estas considerações, podemos ir concluindo este capítulo convencidos de que nossa atitude, nossa intenção frente ao compromisso assumido – agentes educacionais, deixará marcas nos alunos que passarem por nós.

Devemos ter claro que as teorias de conhecimento e educação não são nenhum ponto de partida, nem mesmo de chegada. Elas representam, de acordo com MORIN (2005, p. 335), “a possibilidade de tratar um problema... uma teoria só realiza seu papel cognitivo, só ganha vida com o pleno emprego da atividade mental do sujeito”.

Os conceitos necessários são aqueles que, considerando os conhecimentos históricos que adquirimos ao longo de nossa vida pessoal e profissional, nos dão condições de tomarmos decisões.

Decisões que respeitem os conhecimentos de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, os quais devem ter o direito da atitude, da postura do questionamento, que, conforme MATURANA e VARELA (2001, p. 261) “deveria mostrar como o fenômeno do conhecer gera a pergunta que leva ao conhecimento”.

A busca pelos conceitos adequados exige que tenhamos uma ação docente sustentada na “liderança docente”, pois ela implica na capacidade de resiliência do professor.

O professor líder é aquele que está preparado teoricamente e dá significado a sua teoria na sua ação didática mediante posturas de afeto e firmeza, por meio de práticas inovadoras e motivadoras. Esse exercício, no entanto, não é fácil. Ele se dá numa dinâmica escolar repleta

de desafios (BÜHLER, 2010, p. 135).

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Recapitulando

De acordo com estas considerações, podemos ir concluindo este capítulo convencidos de que nossa atitude, nossa intenção frente ao compromisso assumido – agentes educacionais, deixará marcas nos alunos que passarem por nós.

Devemos ter claro que as teorias de conhecimento e educação não são nenhum ponto de partida, nem mesmo de chegada. Elas representam, de acordo com MORIN (2005, p. 335), “a possibilidade de tratar um problema...uma teoria só realiza seu papel cognitivo, só ganha vida com o pleno emprego da atividade mental do sujeito”.

É NECESSÁRIO QUE OS PROFESSORES TOMEM AS DECISÕES CORRETAS AO ATUAREM E QUE SE TORNEM LÍDERES, REFERÊNCIAS POSITIVAS PARA SEUS ALUNOS!!

“O professor líder é aquele que está preparado teoricamente e dá significado a sua teoria na sua ação didática mediante posturas de afeto e firmeza, por meio de práticas inovadoras e motivadoras. Esse exercício, no entanto, não é fácil. Ele se dá numa dinâmica escolar repleta de desafios” (BÜHLER, 2010, p. 135).

Esses desafios farão parte da aventura de lecionar!Ninguém poderá nos dizer exatamente o que vamos encontrar!Portanto, é importante que o ponto de partida seja o conhecimento teórico de

cada professor para que, a partir daí ele possa tomar as decisões corretas na docência e apresentar os argumentos para tal!

Esse conhecimento tem como ponto de partida o entendimento do que significa EPISTEMOLOGIA, qual o conceito de EDUCAÇÃO e quais as relações existentes entre estes aportes teóricos!

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Atividades

Marque a alternativa correta em cada atividade que segue:

1. As raízes antropológicas da epistemologia se referem ao seguinte:

a) descoberta dos seres vivos;b) descoberta do homem em relação a sua própria existência;c) descoberta do homem em relação aos objetos;d) descoberta da linguagem;e) aos mistérios do conhecimento.

2. Muitos foram os filósofos que contribuíram com as conclusões sobre as concepções do conhecimento. Podemos destacar, na sequência cronológica, os seguintes:

a) Sócrates, Platão, Aristóteles;b) Aristóteles, Platão, Heráclito;c) Sócrates, Heráclito, Aristóteles;d) Demóstenes, Heráclito, Sófocles;e) Sócrates, Platão, Heráclito.

3. Os filósofos da antiguidade contribuíram com três concepções de conhecimento que defendiam os seguintes processos:

a) maiêutica, dialética e conversação;b) repetição, dialética, maiêutica;c) maiêutica, dialética, experiência; d) experiência, transmissão, silêncio;e) dialética, transmissão, maiêutica.

4. O conceito de educação exige:

a) que se respeitem os conteúdos históricos para que sejam memorizados;b) que sejam trabalhados os conteúdos das disciplinas, sem as influências do contexto

cultural;c) que os alunos aprendam só o que quiserem;d) que os professores saibam tudo para ensinar seus alunos que não sabem nada;e) que se considerem as exigências do contexto social para contextualizarem os

conteúdos.

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5. A liderança docente é necessária para que o professor, frente ao conhecimento, possa:

a) agir com firmeza e afeto e utilize práticas tradicionais;b) ser um disciplinador;c) não permita a participação dos alunos na aprendizagem;d) agir com afeto e firmeza e utilize práticas inovadoras e motivadoras;e) seja autoritário.

GABARITO: 1. b / 2. a / 3. c / 4. e / 5. d

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Referências Bibliográficas:

BECKER, Fernando. Educação e Construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.BELLO, José Luiz de Paiva. A Teoria Básica de Jean Piaget. Vitória, 1995. http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm.BÜHLER, Caren. Bons Professores que fazem a diferença na vida do aluno: saberes e práticas que caracterizam sua liderança. Tese de Doutorado. Fac. De Educação. Programa de Pós graduação em Educação, PUCRS, 2010.BLONDEL, Danièle. Dificuldades, riscos e desafios do século XXI. In: DELLORS, Jacques (Org.). Educação para o século XXI: questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005. CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação: a ciência, a Sociedade e a Cultura Emetgente. São Paulo: CULTRIX, 2005.CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Afiliada, 2003.DELLORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC - Unesco, 2001.DEMO, Pedro. Habilidades e Competências: no século XXI. Porto Alegre: Mediação, 2010.FLECHA, Ramon; TORTAJADA, Iolanda. Desafios e saídas na entrada do século. IN: IMBERNÓN, Francisco (ORG). A Educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.GONZÁLEZ, José Antônio Torres. Educação e Diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.MORAES, Maria Cândida. Educar na Biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 2005.NARODOWSKI, Mariano. Comenius e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Gênese do Pensamento Único em Educação: Franciscanismo e Jesuitismo na História da Educação Brasileira. Petrópolis, RJ:Vozes, 2006.VALENTE, José Armando; MORAN, José Manoel. Educação à Distância. São Paulo: Summus, 2011.

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Práticas Pedagógicas: conceitos e reflexões

Com os conhecimentos abordados no capítulo anterior sobre modelos pedagógicos necessários para a educação atual e ações e decisões docentes na subjetividade, a partir disso propomos continuar nossos estudos realizando uma abordagem sobre as interfaces das concepções pedagógicas brasileiras, requer uma verificação à luz dos acontecimentos que influenciaram a vida das pessoas, no âmbito da cultura e da sociedade, tendo sido levadas a cabo pelos movimentos sociais e filosóficos acontecidos, sobretudo, a partir das linhas do pensamento pedagógico que vêm orientando as práticas educativas no que diz respeito aos modelos pedagógicos.

Partindo destes princípios os professores devem estudar e se apropriar das tendências, que servem de diretrizes para a sua prática pedagógica. Não se deve usar qualquer uma delas de forma Isolada na docência. O professor deve ter conhecimento sobre todas elas e a partir disso fazer a escolha que lhe convém ao seu desempenho docente, tendo maior adequação, e eficiência. E importante observar que eles não optam apenas por uma, mas por várias tendências, mas o mais significativo é o domínio sobre elas, para dar sentido a prática pedagógica.

As tendências abrem um leque de possibilidades no manejo de sala de aula, além disso, oportuniza abrir os horizontes pessoais, profissionais, políticos e sociais, contribuindo para uma prática docente estruturada e significativa, esclarecedora e principalmente agradável para os alunos.

Conhecer as correntes pedagógicas, deve ser primordial para o educador, principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais,

Capitulo 4As interfaces das concepções Pedagógicas no

Processo de Ensino e AprendizagemOlgaires Schneider

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contribuindo para a produção de uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos.

Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente outra, mas podem conviver com a prática escolar.

Serão abordadas neste artigo, algumas concepções sobre aprendizagem de acordo com Libâneo, Saviani, Becker e Mizukami, entre outros, não menos importante, visando conhecer parte das interfaces da educação sobre a prática pedagógica objetivando sempre melhor qualidade do ensino.

Conforme José Carlos Libâneo diz que a corrente progressista libertadora é politicamente engajada, preocupada com as diferenças sociais e comprometida em fazer do ensino mais um instrumento de luta para mudanças sociais profundas. Esta corrente é voltada para os menos privilegiados e tem como objetivo principal despertar a consciência crítica no educando, a fim de venha a ser um agente transformador da sociedade.

Libâneo organiza as teorias em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão as tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. Afirma que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por serem consideradas neutras, nunca tiveram um compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista.

Este autor nos traz ainda de forma significativa a questão que o campo educativo é muito grande, afirma que a educação ocorre em vários lugares e sob diversas modalidades: na família, no trabalho, na rua nas empresas, nas fabricas, nos meios de comunicação, na escola, de modo que não podemos ficar somente nas práticas de ensino e tão pouco nos métodos de ensino, de modo que há uma diversidade de práticas educativas, ela ocorre nas famílias, nos sindicatos nos meios de comunicação e principalmente nas escolas, a educação é uma prática do ser humano e por conseguinte social e que tem o poder de modificar os seres humanos em todos os seus aspectos, dando uma configuração humana, tanto individual quanto grupal.

Para Dermeval Saviani, o ensino significa produzir o saber, fazer com que aqueles que fazem parte do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vivem em um local com igualdade de oportunidades.

Aprender para este autor é desenvolver a capacidade de processar informações e organizá-las através dos estímulos recebidos do meio em que vive. A aprendizagem ocorrerá a medida que o indivíduo estiver pronto para o processo de aprendizagem e da vontade do aluno e do professor trabalhar ambos precisam estar em sintonia, tanto na

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observação como na escuta e juntamente com o contexto da sala de aula, todos estes fatores são preponderantes na opinião deste autor.

Enquanto que para Fernando Becker, existem três formas diferentes de representar a relação aluno/aprendizagem na sala de aula. Inicialmente, falaremos dos modelos pedagógicos, ou seja, da pedagogia diretiva, da pedagogia não diretiva e da pedagogia relacional.

Na pedagogia diretiva, o professor pensa que somente ele pode transmitir um conhecimento novo ao aluno. O professor ensina e o aluno aprende, ele acredita na transferência do conhecimento, tudo o que o aluno precisa fazer é ficar em silêncio mesmo que não concorde e aprender o que o professor ensina. Baseada na transmissão do conhecimento. É legitimada pela pedagogia empirista.

A pedagogia não diretiva esta mais baseada nas concepções pedagógicas e epistemológicas, do que verdadeiramente nas salas de aula. Nesta concepção o aluno já traz um conhecimento antes de entrar na escola. O professor deve ser um facilitador, um auxiliar na organização deve despertar a vontade de aprender, mas intervir o menos possível. Equivale ao regime “laisse-faire”, significa deixa fazer. Aqui postula a pedagogia apriorista, voltada para a hereditariedade. Na concepção do autor o aluno aprende por ele mesmo.

Segundo Becker (2012) na pedagogia relacional o há duas condições importantes, chamadas de assimilação e acomodação a primeira significa que o material seja interessante para o aluno a fim de que proceda a aprendizagem, a segunda, isto é, que o aluno se aproprie desse conhecimento, ambas baseadas nas concepções de Piaget. Se realmente aconteceu a assimilação e a acomodação, significa que ele aprendeu, e que sua aprendizagem servirá de base para novas aprendizagens.

De acordo com Mizukami, (2012) existem diferentes linhas pedagógicas ou tendências no ensino brasileiro, aqui denominadas abordagens, que fornecem diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cada professor faz delas é individual e intransferível. Esta autora classifica o processo de ensino em cinco abordagens: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista, abordagem sociocultural.

A seguir, conforme descrito acima, há diferentes formas de representar a relação ensino/aprendizagem na sala de aula, que serão mostrados como os modelos citados são relevantes para a educação. Tanto Becker, com os modelos pedagógicos e modelos epistemológicos, quanto Mizukami com as abordagens do ensino, tornaram-se leituras obrigatórias nos cursos de Pedagogia e cursos de Pós-graduação.

Significativo para a autora, é que o ensino aconteça de acordo com o “ensaio e o erro, na pesquisa, na investigação e na solução de problemas por parte do aluno e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc.”, assevera Mizukami, (2012, p.76.). O fundamental é que o ensino seja um processo e não um produto final.

É preciso considerar as tendências/abordagens pedagógicas sob uma forma de interpretar de diversas maneiras e perspectivas a educação e que ao longo do tempo foi sofrendo alterações e que estas mudanças foram proporcionando outros olhares,

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possibilitando entender o processo educacional em suas múltiplas facetas.

Estabelecendo relações entre práticas pedagógicas e prática docente

Vimos até aqui as contribuições de Libâneo, Saviane, Becker e de Mizukami, qualquer um dos autores consideram que o fenômeno educacional parte de uma tomada de posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio.

Para estes autores apesar das diferenças pedagógicas no que tange a educação, o foco é sempre voltado para o processo ensino-aprendizagem.

As práticas pedagógicas e a prática docente têm como finalidade intervirem na realidade social, por meio da educação, por conseguinte, são práticas sociais. Segundo Sacristán (1999) diz que a diferença entre prática e ação, temos que a prática é institucionalizada, com diversas formas de educar que ocorrem em vários contextos institucionalizados, enquanto que a ação diz respeito aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos, desejos e vontades, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura do mundo. Ela se realiza nas práticas institucionais onde os sujeitos se encontram, sendo por estas determinadas e nelas determinando.

A prática pedagógica sempre esteve ligada diretamente com a vida socioeconômica e política do país, acrescenta Lopes (in Pimenta, 2012, p.80): “é a intensificação da contradição que permitirá a transformação social ou a emancipação humana” através das relações de poder, classe social e cultural, estas sempre foram fatores determinantes da prática pedagógica. Também as ideologias que operam no mundo educativo estão vinculadas às mudanças educacionais. Frente a isto, vimos que a sociedade está mudando e junto com ela a educação e o trabalho dos professores. Neste contexto, é preciso situar os desafios enfrentados pela educação nos últimos anos, sendo que a finalidade última é conseguir que todos os alunos atinjam os objetivos previstos para eles.

Portanto, a qualidade de ensino é determinante para que ocorra o sucesso da educação, para isto precisamos de professores competentes. Ensinar não é um trabalho fácil, alguns pensam que são dias de trabalho muito curtos e períodos de férias muito longos. Também pensam que consiste apenas em trabalhar com eles quando estão na escola. Os professores mais antigos têm consciência que isto não pode ocorrer desta forma, sabem que necessitam de um tempo muito grande e que é preciso trabalhar além da escola, muitas outras horas.

Quando iniciam a carreira, muitos professores estão preocupados apenas com o que se passa na sala de aula com seus próprios alunos; embora isto seja saudável, a pratica do docente vai além, envolvendo vários aspectos, entre eles a eficácia do professor. É o que afirma Roza (2007), para quem o processo de construção do conhecimento remete à aprendizagem, a uma educação que visa a formação intelectual e cidadã do sujeito e se efetivará no espaço pedagógico através de processos interativos de reflexão, de discussão e de permanentes questionamentos, de promoção de situações

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que permitam ao acadêmico mobilizar seus conhecimentos, ressignificá-los frente aos novos conhecimentos.

O diálogo, através das reflexões e questionamentos leva o aluno à aprendizagem e, com isto, a uma busca incessante de respostas e, consequentemente, à uma tomada de atitudes.

O professor deve ter expectativas elevadas, para si próprio e uma forte crença de quem pode ensinar a todos os alunos, pois este é fator preponderante para o sucesso da prática docente.

Marchesi (2003, p.186/187) ao referir-se ao assunto pondera que [...] a gestão na sala de aula deveria ter como objetivos principais proporcionar um clima de ordem que permita centrar-se nas tarefas de aprendizagem; no uso dos deveres, adequadamente estruturados e supervisionados, nas expectativas dos professores, na medida em que influem em seu comportamento; na clareza dos objetivos que também devem ser seletivos e centrados nas habilidades básicas, na aprendizagem cognitiva, e na generalização, na apresentação estruturada do conteúdo, de acordo com a hierarquia dos objetivos; na clareza, na apresentação e intervenção; no uso de estratégias de fazer perguntas aos alunos como forma de manter o seu desenvolvimento na aprendizagem e de comprovar o seu nível de compreensão; na avaliação do êxito dos objetivos; no retorno; na informação e na correção dos erros.

A observância destes aspectos na prática pedagógica faz com que o professor

tenha um alto nível profissional, visando principalmente o ensino e a aprendizagem. O professor também deve levar em consideração no processo de aprendizagem as questões motivacionais do aluno. Para isto é preciso que, apesar de toda a demanda que ocorre na sala de aula, ele esteja preparado para trabalhar com cada aluno individualmente no grande grupo, sempre que este apresentar alguma dificuldade cognitiva. Segundo Vygostsky, o professor tem a função mediadora entre o conteúdo e o aluno, que situa-se no marco dos conceitos de zona de desenvolvimento proximal e de “andaime”, de acordo com Brunner (in Marchesi, 2003 p.193).

Por fim, de acordo com Mazuim e Martines (2011), é importante que o professor saiba trabalhar com diversas técnicas e que, preferencialmente, esteja de acordo com o conteúdo a ser trabalhado. Para isto, o professor deve ter clareza dos objetivos que deseja alcançar. É importante criar um vínculo entre ele e o aluno para que o sucesso seja alcançado. Estes saberes são significativos para o desenvolvimento da prática docente no dia a dia.

Na prática pedagógica, segundo Edenir (et al 2006,), o professor deve ser um líder e para tal tem como concepção que ensinar é uma arte que se aprende fazendo ao longo do tempo, que não acontece da noite para o dia. O autor ainda diz que o labor constante, acaba desenvolvendo conhecimentos, habilidades e qualidades pessoais e estas são significativas no processo de ensino aprendizagem. Segundo o autor, também é preciso que o professor mobilize bom humor, nunca desista, seja esperançoso, tenha

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autoconhecimento e desenvolva a empatia e as competências sociais que lhes são atribuídas.

Assevera Alarcão (2003), que o professor deve desenvolver a autonomia e a reflexão do aluno como sujeito aprendente. Ele não pode ser meramente transmissor, mas sim um facilitador da aprendizagem, isto é, dele se espera o saber e autoridade. O aluno deseja do professor a transformação das informações em conhecimentos contextualizados com a realidade. Desta forma o aluno quando encontra no professor um facilitador da aprendizagem, constrói, e desenvolve sua aprendizagem pela pesquisa, pela investigação.

Roza (2007, p.10) diz que “deste modo, a pesquisa ganha destaque, pois a unidade teoria-prática se dá na busca de respostas aos questionamentos e no levantamento de alternativas explicativas, como objeto permanente de diálogo com a realidade”. É através da pesquisa que é possível encontrar o caminho para a transformação do sujeito e da sociedade.

Considerações Finais

Portanto, de acordo com os autores acima mencionados o professor deve ser um intelectual que necessita desenvolver o conhecimento das suas experiências do campo específico e pedagógico e sua criatividade, a fim de fazer frente às situações ambíguas, duvidosas e conflitivas nas salas de aula.

Frente à deformação docente que vem acontecendo nos últimos tempos, observa-se que é extremamente importante refletir e analisar aspectos que dizem respeito às concepções de educação para que se entenda o cenário atual e sua configuração, o que exige, também, releitura de contextos e situações de ensino e de aprendizagem.

Observa-se atualmente que na prática cotidiana dos professores há uma mistura de tendências e posturas, misturam-se não em forma de discussão, nesse caso haveria maior qualidade, mas de maneira diversificada, assim que cada um faz do jeito que lhe aprece.

A educação vem sofrendo uma crise após outra. Observa-se hoje altos índices de fracasso escolar e de evasão, com promessas de melhoria de implantação de uma educação de qualidade, mas sem muitos resultados.. Muitas vezes, o professor sente-se culpado ou é culpabilizado, tanto pelo fracasso escolar, quanto pelo próprio sistema.

Diante disso, verifica-se a necessidade de redimensionar a prática docente, através de novas políticas educacionais e das que já existem para que sejam cumpridas de modo a qualificar a formação e a prática docente, observando a qualidade de ensino, visando principalmente as novas competências e os novos saberes que os profissionais da educação almejam neste milênio.

Conforme Libâneo (2001, p.5) “Verifica-se, assim, uma ação pedagógica múltipla na sociedade, em que o pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não-formal,

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criando formas de educação paralela, desfazendo praticamente todos os nós que separavam escola e sociedade”.

Por fim, cabe ainda acrescentar que a prática docente deve estar alicerçada fielmente na ética profissional, pois para ter qualidade na educação no mundo em que as máquinas, os sistemas ou mesmo as pessoas procuram dominar, oprimir e até suprimir o homem, é importante refletir profundamente sobre o ser humano, a prática da ética

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Recapitulando

Frente à deformação docente que vem acontecendo nos últimos tempos, obser-va-se que é extremamente importante refletir e analisar aspectos que dizem respeito às concepções de educação para que se entenda o cenário atual e sua configuração, o que exige, também, releitura de contextos e situações de ensino e de aprendizagem.

Vemos hoje altos índices de fracasso escolar e de evasão, com promessas de melhoria de implantação de uma educação de qualidade, mas sem muitos resultados; estamos passando por um momento difícil. Muitas vezes, o professor sente-se culpado ou é culpabilizado, tanto pelo fracasso escolar quanto pelo próprio sistema.

Verifica-se a necessidade de redimensionar a prática docente, através de novas políticas educacionais e das que já existem para que sejam cumpridas de modo a qua-lificar a formação e a prática docente, observando a qualidade de ensino, visando prin-cipalmente as novas competências e os novos saberes que os profissionais da educação almejam neste milênio.

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torna-se fundamental, para que educação se realize adequadamente.

ATIVIDADES

Segundo Becker, a relação aluno/aprendizagem na sala de aula é representada por diferentes formas. Analise a situação abaixo identificando cada um destes modelos pedagógicos:

a) Os alunos entram em fila e em silêncio total.b) O aluno escolhe o lugar que deseja sentar e o que aprender.c) Aluno tem condições de pensar, refletir, descobrir e analisar e construir o seu

conhecimento.d) O professor decide o que o aluno deve fazer.e) O professor tem a responsabilidade de trabalhar com os conteúdos de forma

desafiadora.

6. Analise a situação abaixo descrita, identificando a abordagem em que esta inserida.

A professora coloca seus alunos em fila por ordem de tamanho e pede silêncio. Ao entrar na sala cada um tem seu lugar determinado por ela. Faz a chamada e logo começa a escrever no quadro preenchendo todo ele com os conteúdos do dia e solicita que copiem rapidamente, apaga o quadro mesmo que alguns não tenham copiado tudo. Não existe espaço para dúvidas. Ela sabe tudo e o aluno apenas executa as atividades. Há um distanciamento nas relações entre professor e aluno.

a) Abordagem comportamental.b) Abordagem tradicional.c) Abordagem humanista.d) Abordagem cognitivista.

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e) Abordagem sociocultural.

7. A abordagem sócio cultural enfatiza uma relação horizontal, interacionista onde o conhecimento é elaborado a partir do condicionamento dos sujeitos. Observam-se as seguintes características nesta abordagem:

I. A escola oferece condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento e o trabalho em grupo é tido como condição principal.

II. A escola é um espaço de controle. A responsabilidade do professor consiste no planejamento e da lei do reforço para que o aluno aprenda.

III. A escola deve estar a serviço do povo. Aluno e professor devem ter uma relação dialógica.

Estão corretas:

a) Apenas a alternativa I.b) Apenas a alternativa II.c) Apenas a alternativa III.d) Apenas a alternativa I e III.e) Apenas a alternativa II e III.

8. Segundo Mizukami descreva a classificação do processo de ensino:

9. Identifique nos parágrafos abaixo o pensamento de Libâneo:

a) é uma corrente preocupada com as diferenças sociais e comprometida em fazer do ensino mais um instrumento de luta para mudanças sociais profundas.

b) o ensino significa produzir o saber, fazer com que aqueles que fazem parte do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vivem em um local com igualdade de oportunidades.

c) na pedagogia relacional o há duas condições importantes, chamadas de assimilação e acomodação a primeira significa que o material seja interessante para o aluno a fim de que proceda a aprendizagem,

d) o ensino aconteça de acordo com o “ensaio e o erro, na pesquisa, na investigação e na solução de problemas por parte do aluno e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc.”

e) é desenvolver a capacidade de processar informações e organizá-las através

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dos estímulos recebidos do meio em que vive

10. Conforme José Carlos Libâneo diz que a corrente progressista libertadora é politicamente engajada, preocupada com as diferenças sociais e comprometida em fazer do ensino mais um instrumento de luta para mudanças sociais profundas. Isto que dizer que:

a) esta corrente é voltada para os menos privilegiados e tem como objetivo principal despertar a consciência crítica no educando, a fim de venha a ser um agente transformador da sociedade.

b) nunca tiveram um compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista.

c) o ensino significa produzir o saber, fazer com que aqueles que fazem parte do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vivem em um local com igualdade de oportunidades.

d) existem três formas diferentes de representar a relação aluno/aprendizagem na sala de aula.

e) existem diferentes linhas pedagógicas ou tendências no ensino brasileiro, aqui denominadas abordagens, que fornecem diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cada professor faz delas é individual e

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intransferível.

11. Conhecer as correntes pedagógicas, deve ser primordial para o educador, principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem. Porque

a) abre um leque de possibilidades de direcionamento do trabalho a partir de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos.

b) deve-se ter em mente que uma corrente pedagógica pode substituir plenam ente outra corrente, mas o professor deve ter profundo conhecimento sobre ela, para aplicá-la com competência.

c) o professor deve conhecer todas as correntes pedagógicas, e usar a que melhor lhe convier, independentemente da necessidade do aluno, pois o que importa mesmo é nortear o trabalho do educador.

d) o conhecimento destas correntes pedagógicas por parte dos professores, torna-se irrelevante, visto que pouco contribuem para o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.

e) a prática escolar esta agregada as correntes pedagógicas, sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem.

12. Para Fernando Becker, existem três formas diferentes de representar a relação aluno/aprendizagem na sala de aula. Os modelos pedagógicos citados por ele são:

a) A pedagogia diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional.b) pedagogia tradicional, pedagogia diretiva, pedagogia humanista.c) pedagogia tradicional, pedagogia comportamentalista, pedagogia relacional.d) pedagogia humanista, pedagogia cognitivista, abordagem sociocultural.e) pedagogia não diretiva, pedagogia cognitivista, pedagogia relacional.

Gabarito: 1. a. Pedagogia Diretiva, b. Não diretiva, c. Pedagogia Relacional, d. Pedagogia diretiva, e. Pedagogia Relacional / 2. b / 3. c / 4. abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem

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humanista, abordagem cognitivista, abordagem sociocultural / 5. a / 6. a / 7. a / 8. a


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Como foi destacado no capítulo 4, As interfaces das concepções no processo de ensino e aprendizagem, as ações pedagógicas são compostas de um conjunto centrado nos conceitos de ser humano, na visão de mundo e nas relações que se estabelecem com os outros saberes. São estes os pontos principais que caracterizam e orientam as perspectivas centrais da educação no que se refere ao crivo da epistemologia e da ética.

Neste capítulo o foco será a necessidade de compreensão entre o que define a pedagogia como ciência e o impacto dos seus resultados. Diante do agir estão presentes as possibilidades e as consequências do que se pensa.

O CONHECIMENTO E OS PROCESSOS DE DÚVIDA

O que caracteriza o conhecimento? Ou ainda, como surge, nasce o conhecimento? Estas questões conferem na contemporaneidade uma percepção peculiar tanto na epistemológica, quanto na ética. Na busca destas respostas é que primeiramente se faz necessário a compreensão do que é conhecimento.

Conhecer é ter consciência da relação do SUJEITO com o OBJETO, ou seja, no cenário educacional é a relação que o aluno estabelece com o seu objeto de estudo/pesquisa. No momento em que acontece a relação de correspondência entre o que o objeto apresenta e o que o sujeito percebe é que nasce a verdade.

O objeto é sempre a parte empírica na relação e o sujeito é o indivíduo que estabelece a relação de aproximação. Neste sentido, quanto mais se vai conhecendo, mais próxima é a relação do SUJEITO com o OBJETO.

Dentro da perspectiva epistemológica as ações adquirem um enfoque empírico a partir do momento em que têm como ponto de partida as coisas concretas. O processo de aprendizagem se concretiza diante da circunstância em que o aluno ou o aprendiz estabelece a sua relação a partir do OBJETO. Esta relação é denominada de REALISMO,

Capitulo 5As Questões Epistemilógicas

e Éticas nas Perspectivas Educacionais ContemporâneasLaíno Alberto Schneider

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ou seja, o processo se dá a partir do REAL. Este cenário que se denomina EMPIRISMO possibilita o confronto de informação, a empiria ou experiência é o que resultado daquilo que Paulo Feire chamava de “visão do mundo”. Na perspectiva empirista o que é decisivo é o empírico.

Para poder conhecer não se pode esquecer que o movimento do racionalismo primava pelo “penso, logo existo”. Para os racionalistas o que possibilita o conhecimento é a razão, ou seja, o ponto de partida do processo recai sobre o sujeito e com este processo destacamos o surgimento dos idealismos.

Estes dois grandes pilares epistemológicos (empirismo e racionalismo) se evidenciam e destacam na forma como se dá o conhecimento. Se por um lado a racionalidade é a pedra de toque, onde o pensar do sujeito precisa ser compreendido e observado, por outro lado é o processo empírico através da observação das ações, atitudes do sujeito para poder se verificar a forma que pensa. Epistemologicamente as questões sobre a possibilidade de conhecimento e da veracidade do mesmo são os eixos fundantes dos processos epistemológicos.

Constantemente os pontos de vista e concepções conceituais são revistos e ampliados. Este processo faz com que cada pessoa com o passar do tempo compreenda melhor as coisas e os fatos.

Na perspectiva empirista isso é demonstrado pela experiência concreta, onde a pessoa passa por determinada vivência para poder compreendê-la. O Realismo elabora os cenários a partir da sua lógica de entendimento, os conceitos ou ideias são furtos de todo o processo do pensar da pessoa. Se por um lado temos a realidade como ponto de partida (e neste sentido vale a máxima aristotélica que é: “Nada há na mente humana que não tenha passado pelos sentidos”), o racionalismo só aceita como fundante e possível de credibilidade o que racionalmente está estruturado de lógica, confiabilidade e veracidade.

Entre o conhecimento comum e o conhecimento científico a ruptura nos parece tão nítida que estes dois tipos de conhecimento não poderiam ter a mesma filosofia. O empirismo é a filosofia que convém ao conhecimento comum. O empirismo encontra aí sua raiz, suas provas, seu desenvolvimento. Ao contrário, o conhecimento científico é solidário com o racionalismo e, quer se queira ou não, o racionalismo está ligado à ciência, o racionalismo reclama fins científicos. Pela atividade científica, o racionalismo conhece uma atividade dialética que

prescreve uma extensão constante dos métodos (BACHELARD, 1972, p. 45).

O que se conhece apresenta sentido? O processo epistemológico contemporâneo nos apresenta a necessidade de se compreender que o olhar sobre um fato não é possível ser feito de uma forma apenas. A separação que era feita anteriormente entre o empirismo e o racionalismo não tem mais espaço na contemporaneidade porque não se discute mais o que vem antes ou depois. Há, sim, uma interação entre a teoria e a prática. A cada novo dia novos amadurecimentos são verificados, ou seja, não se olha

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para as mesmas coisas da mesma forma, pois a maturidade intelectual e de entendimento possibilitam que os mesmos fatos sejam vistos e revistos com outros olhares.

Mergulhados nesta multiplicidade de compreensão é que se depara com uma nova fronteira. Esta fronteira é denominada por posturas dogmáticas ou críticas. O que caracterizam estas posturas? Ora, se por um lado a pessoa não aceita novos olhares ou leituras e releituras do mesmo fato de outra forma, mostra uma postura dogmática. Ser dogmático epistemologicamente é definir a verdade como objetiva, universal e definitiva. Esta postura na vivência diária denomina-se de pessoa conservadora. Se por um lado alguns paradigmas precisam ser preservados para poder se partir é fundamental o dar-se conta de que o tempo e espaços não são os mesmos. Esta postura dogmática é contrariada com a postura cética que, por sua vez, parte da compreensão de que a verdade não existe e, mesmo existindo não se poderia conhecê-la. A postura cética é aquela em que é feito o contraponto. Na melhor das circunstâncias tem-se a dúvida, mas o normal é a não aceitação do que é afirmado.

O próprio Sócrates já afirmava que “uma vida não examinada não merece ser vivida”. Essa afirmativa além de ser atual necessita ser feita nas ações pedagógica, pois é um questionamento que evidencia a necessidade que se deve ter perante as práticas educacionais, que é refletir sobre elas.

No processo educacional são frequentes posturas diferentes, mas no final do processo quem sai perdendo é quem não se deu conta da fragilidade que uma das posições apresenta, pois o conhecimento é um constante processo de desvelamento.

Na contemporaneidade, o que basicamente se tem é a velocidade das informações e dos acontecimentos. Em função do grande número desses processos instaura-se com facilidade um espaço para a superficialidade. Essa superficialidade faz com que a informação ou o fato se apresente somente como mais um de tantos outros. Assim a percepção e a concepção de que pouco ou nada representam esses fatores no desenvolvimento individual e social do sujeito é comum.

As informações que cada pessoa recebe diariamente, muitas vezes, pela velocidade, não são examinadas ou são puramente aceitas como dados. O fato de frear através do reflexo esta avalanche de informações requer da ação pedagógica a compreensão da complexidade de todo o processo. Os alunos vêm de diversas realidades e diante das diversidades apresentam algumas verdades como dados e outras como impossíveis. Este dar-se conta é diretamente proporcional à compreensão da elaboração epistemológica que cada personagem tem.

Este processo de aprendizagem só acontece na relação que cada ator envolvido tem diante do objeto em questão. Esta relação se dá de forma objetiva e subjetiva, pois a partir do momento em que algo é ponto de referência tem-se o objeto e no momento em que surge o sujeito desenvolve-se a possibilidade do conhecimento. Só existe a

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possibilidade do conhecimento no instante em que acontece a relação do SUJEITO com o OBJETO.

Nesta relação é que emerge o que se denomina de SUBJETIVO e OBJETIVO, isto é, o subjetivo está diretamente ligado à pessoa pelo seu prisma estritamente pessoal e caracteriza a construção elaborada por cada pessoa no processo de conhecer. Já o objetivo acontece com a identificação da existência do ponto de estudo ou discussão e acontece como ponto de partida, refletindo a subjetividade dentro da relação estabelecida diante do processo de conhecer.

No instante em que algo é notado, evidenciado tem-se o resultado empírico e seu entendimento requer a investigação dos motivos que apresentam estes resultados. Se por um lado se tem os resultados, os mesmos requerem o processo que conduz ao agir e ao pensar. Este encontro confere e ilustra o processo.

Justamente sob o ponto de vista das ciências, nenhum domínio possui hegemonia sobre o outro, nem a natureza sobre a história, nem esta sobre aquela. Nenhum modo de tratamento dos objetos supera os outros conhecimentos matemáticos não são mais rigorosos que os filosóficos-históricos. A matemática possui o caráter da “exatidão” e este não coincide como rigor. Exigir da história exatidão seria chocar-se contra a ideia do rigor específico das ciências do espirito (HEIDEGGER, 2000, p. 52).

As diversas formas de conhecer demonstram a pluralidade e a necessidade de se superar o que está dado.

A relação de sujeito e objeto possibilita um gigantesco processo de dúvidas, pois não se olha com a profundidade suficiente para se ter a certeza do que foi olhado. A dúvida demonstra que algo após o observado apresentou-se com interrogação. Neste sentido, a interrogação é o alimento necessário para a superação dos limites e fragilidades da trajetória do conhecimento.

O método científico apresentado por Galileu Galilei apresenta os seguintes passos: primeiro a observação, a partir da observação a hipótese, para então apresentar a compreensão experimental. Diante desta definição as ações pedagógicas precisam buscar esta observação. Muitas vezes o que se observa representa qual leitura ou hipótese? O resultado do processo é necessário verificar, pois é ai que se encontra a conexão da realidade com o sujeito.

A utopia é a exploração de novas possibilidades e vontades humanas, por via de oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque existe em no nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem o direito de desejar e porque merece a pena lutar. A utopia é uma chamada de atenção para o que não existe como (contra) parte integrante, mas silenciosa, do que existe (...) (SANTOS, 1997, p. 324).

O conhecimento ou a superação da dúvida, por vezes se apresenta como inseparáveis, assim como a verdade parece estar dada. O processo no conhecer requer

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diversas possibilidades e o crivo de que a imagem espalha-se no imaginário e o imaginário reflete o que a imagem produziu.

Diante da complexidade contemporânea Immanuel Kant confere a todo processo de conhecimento o A PRIORI e o A POSTERIORI. Cada pessoa traz e leva a sua bagagem e informações, noções e em função disso alguns pressupostos ficam impregnados e estabelecidos. Aquelas informações comuns que já fazem parte da realidade no processo de conhecimento de mundo é o que Kant denomina A PRIORI. Este a priori é todo o capital do qual cada pessoa orienta as suas percepções e atitudes. O a priori é o passado presentifiicado e, como tal, serve de referencia para compreender o que ser processar ou precisa ser feito, que não se é o mesmo e que constantemente o “eu” singular precisa ser superado. É na dimensão do moderno que se prolonga na perspectiva da Pós-modernidade onde os valores do absoluto.

Já com relação ao a posteriori kantiano, o fator decisivo para o entendimento a compreensão de um fato ou cenário somente pode ser desenvolvido no instante em que tal fato ou acontecimento se processou integralmente, ou seja, só pode se afirmar algo com convicção no término do fato em discussão. O a posteriori representa a síntese de todo o processo que envolveu a trajetória de uma observação ou de um estudo.

Evidencia-se que tanto o a priori como o a posteriori em si não se completam, pois se pelo a priori não se poderiam incluir novas percepções, por outro lado o a posteriori somente leva em consideração a trajetória do seu passado. Faz-se necessário nesse processo que a experiência acumulada esteja integrada as novas possibilidades vivenciais. A ação pedagógica faz da memória do seu passado (a posteriori) um ponto de partida para a possibilitar novas releituras (a priori) do presente para a partir daí viabilizar os planejamentos e organizações do amanhã.

Essa possibilidade de avanço representa as conquistas que epistemologicamente são e precisam ser processadas no contexto da atualização das ações educacionais.

A pedagogia está composta pela multiplicidade e diversidade. Dentro deste cenário que Wittgenstein chama a atenção sobre o fenômeno da linguagem. Para o autor a linguagem demonstra a visão de mundo que se tem, pois é como o uso da linguagem que cada pessoa expressa e lança o olhar sobre o contexto em que está inserido.

É a linguagem que possibilita o desvelamento da alma humana e da realidade social e individual. A arte de comunicação espelha a diversidade entre o que olha e o que é olhado. Esta relação de comunicação é fruto da aproximação das subjetividades e objetividades dos envolvidos no processo.

A comunicação é estabelecida quando há o encontro e há a correspondência entre o sujeito e o objeto. É na comunicação que as subjetividades são reveladas e as objetividades desveladas. É neste sentido que no século XX a corrente filosófica denominada de existencialismo, sobretudo através de Kierkegaard, Nietzsche, Husserl e Heidegger, auxilia na tomada de consciência de complexidade que é o sujeito, sobretudo, de dar um sentido a sua existência. É a partir da existência que a construção da essência

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é possível.

(...) para ter a impressão de que duramos- impressão sempre singularmente imprecisa –

precisamos substituir nossas recordações, como os acontecimentos reais, num meio de

esperança ou de inquietação, uma ondulação dialética. Não há recordação sem esse tremor

do tempo, sem esse frêmito afetivo (BACHELAR, 1994, p. 37).

É no desvelamento do SER que o indivíduo se conhece e, com isso, começa a verificar que não se é o mesmo e que constantemente o “eu” singular precisa ser superado. É na dimensão do estabelecido e do seguro que as dimensões do moderno se prolongam na perspectiva do pós-moderno onde os valores do absoluto, da unidade, do objetivo, do espaço, da trajetória entre o passado-futuro, a razão e a ética adquirem os valores do relativo, da diversidade, do subjetivo, do prazer, do presente do sentimento e do estético. Esta mudança de paradigma confere ao próprio existir a fragilidade e a constante flexibilidade no pensar. Os constantes processos de mudança são fruto da velocidade e alta carga de informação que cada pessoa sofre no seu existir diário.

É na sociedade da diversidade que a teoria e a prática vão fixar as suas estacas para ir avançando. Há momentos em que a prática questiona a própria teoria e que por vezes a nega e vice-versa. Este constante movimento dificulta a certeza do que permanece e do que fica. O indivíduo se estabelece, mas sabe que poderia ter feito outras escolhas.

A Pedagogia da Diversidade

O papel da epistemologia é compreender o processo de justificação do conhecimento. Para alcançar esta compreensão se faz necessário uma análise do que se entender por conhecer e os motivos que fundamentam este ponto de vista.

O objetivo da epistemologia é a formulação de um método para a justificação das cognições

(Erkenntnisse). A epistemologia deve especificar uma parte ostensiva do conhecimento, isto

é, como se pode mostrar que essa parte é um conhecimento autentico. Tal justificação,

entretanto, não é absoluta, mas relativa; justifica-se o conteúdo de uma certa cognição

relacionando-a aos conteúdos de outras cognições que se supõem serem válidas (CARNAP,

1985, p. 143).

O conhecimento requer o seu exame. Uma das tarefas mais complexas está em verificar se o conhecimento adquirido é verdadeiro ou não. Este ‘o exame que constantemente precisa ser refeito. Segundo Carnap, é tarefa que a epistemologia estabelece no momento em que procure percorrer ou examinar o caminho com a firme proposta de verificar se existe lógica, possibilidade e verdade no que assume como correto. Neste sentido, tanto o aluno quanto o professor precisam se valer do processo de justificação para aprovar ou não o método em uso.

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O processo de justificação é o que conduz o elo de ligação entre as diversas etapas, níveis e estágios de conhecimento. Para começar o processo, o ponto de partida para a justificação é sempre na situação mais próxima possível. Esta irá levar a uma lógica ou ponto anterior. É o que Carnap denomina de reduzir os objetos até o ponto mais próximo de sua origem ou natureza, isto é, ser capaz de se demarcar os passos percorridos do estágio atual até seu ponto de partida.

Para que seja possível uma análise epistemológica e que justifique a construção do conhecimento, segundo Carnap (1985, p. 145-151), são necessários os seguintes pontos:

a) o núcleo e a parte secundária;b) o primeiro critério: justificação;c) o segundo critério: a possibilidade do erro.

No momento em que se parte do núcleo verifica-se o ponto de partida e a parte secundária é o impacto ou resultado da leitura que se faz a partir do que foi percebido. É em função da subjetividade que o mesmo fato observado pode levar a interpretações diferentes. É neste sentido que se utiliza o ponto inicial, central para verificar as relações que se fez. Um exemplo que serve para ilustrar pode ser um filme que se tenha assistido. No instante em que se examina um ponto, este é o núcleo, mas as relações feitas são a parte secundária. Fazendo-se essa relação no sentido de se verificar se a compreensão que se fez faz conexão com o ponto em estudo, demonstra, além das diversidades no olhar, a lógica do processo elaborado. É este o processo que permite que novas leituras ou interpretações possam ser feitas. Por isso que as coisas, pessoas, adquirem significados novos em todos os momentos.

Feito esse primeiro momento de exame, se faz necessário a justificação, ou seja, parte-se para a interpretação (seja de um filme ou texto). Verificando-se a lógica e a consistência do trajeto feito, contempla-se mais uma etapa no processo epistemológico.

No entanto, mesmo que haja esta compreensão, erros podem acontecer dentro do processo. É este reconhecimento um dos pontos importantes para que algo que é fruto de um equivoco não perdure e se constitua como uma convicção.

Nas práticas pedagógicas estas três etapas pontuadas por Carnap precisam nortear as ações.

Os Comflitos Éticos na Sociedade em Mudança e Transformação

Esta é a grande realidade, ou seja, todos estão em constante mudança e transformação. A cada dia que passa as coisas, os objetos, as pessoas e a sociedade se transformam, numa época em que a enorme velocidade de informações são apresentadas. O global e o local, por vezes, entram em conflito. O que é comum em determinada

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sociedade, em outra pode representar um enorme problema.

Vivemos numa época estranha, singular e inquietante quanto mais à quantidade de informações

aumenta de modo desenfreado, tanto mais decididamente se ampliam o ofuscamento e a

cegueira diante dos fenômenos (HEIDEGGER, 2001, p. 101).

A contemporaneidade em função de todo o cenário que os processos epistemológicos apresentam, possibilitam ou permitem esta fragilidade na observação das atitudes. No instante em que boa parte das memórias levam em conta só o processo pessoal é claro que as relações sociais passam a ser em grande parte individualistas. Esse processo de individualização apresenta uma dificuldade de se compreender as consequências das ações nos processos sociais.

Um dos problemas da pós-modernidade é a falta do ouvir o outro, não se dá mais a importância ao que o outro tem a dizer, pois há muitas informações a serem assimiladas e pouco tempo para processá-la. A diversidade, assim como as complexidades, pelas inúmeras atividades a serem processadas, têm poucos instantes (tempo) para que se ouça e escute o relato das vivencias e experiências feitos pelos diversos atores socioculturais.

O menor ruído preludia uma catástrofe. Os ventos incoerentes preparam o caos das coisas.

Murmúrios e estrondos são contíguos. Ensinam-nos a ontologia do pressentimento. Tencionam-

nos na pré-audição. Pedem-nos que tomemos consciência dos menores indícios. Tudo é indício

antes de ser fenômeno nesse cosmos dos limites. Quanto mais frágil é o indicio, mais sentido

ele tem, já que aponta para uma origem. (BACHELARD, 2000, p. 181).

A sociedade em que vivemos está repleta de movimento. Os instantes são tão breves que pouco ou nada fica para estabelecer ou durar. Desta forma, Bachelard questiona-se na obra Dialética da duração sobre o que merece durar? Responde que é “apenas aquilo que tem razões para recomeçar” (BACHELARD, 2007, p. 8). São estes os valores que tornam fundamentais e vitais para a preservação do indivíduo na sociedade. Caso tenham-se poucos elementos dignos de recomeçar e, permanecendo desta forma a instauração dos princípios éticos não encontrará solidez para germinar.

O tempo tem somente uma realidade, a do instante. Em outras palavras, o tempo é ima

realidade constituída de instante se suspendida entre dois nadas. O tempo poderá sem dúvida

renascer, mas em principio deverá morrer. Não poderá transladar seu ser de um instante a

outro para lograr uma duração. O instante é já a solidão (...) (BACHELARD, 2007, p. 15).

O instante é um momento específico, assim como as atitudes. A verdade é por essência revolucionária, pois os fatos são recontados inúmeras vezes e com a força da correção a evidência encontra o seu espaço de aparecer.

O menor ruído preludia uma catástrofe. Os ventos incoerentes preparam o caos das coisas.

Murmúrios e estrondos são contíguos. Ensinam-nos a ontologia do pressentimento. Tencionam-

nos na pré-audição. Pedem-nos que tomemos consciência dos menores indícios. Tudo é indício

antes de ser fenômeno nesse cosmos dos limites. Quanto mais frágil é o indicio, mais sentido

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ele tem, já que a ponta para uma origem. (BACHELARD, 2000, p. 181).

Este é hoje o grande paradoxo, ou seja, a honorabilidade das pessoas é feita e desfeita com muita facilidade. Pouco é o cuidado e a compreensão do estrago que se faz a partir do momento em que o estabelecimento de justiça cede espaço aos processos e caprichos interesseiros.

A fortaleza da ética está enraizada na compreensão do espírito público e coletivo. Se na maioria as virtudes éticas são rompidos ou corrompidos em busca de status e poder, dinheiro ou prazeres está se diante de uma realidade muito frágil e por vezes patológica.

O fato de a cultura ser dinâmica mostra um processo de constante transformação e mudança. Esta transformação é notada na relativização dos costumes e usos. E esta velocidade e constância geralmente dificulta o perceber-se o que está certo ou errado, visto que o existir se estabelece em mudança.

O triunfo da ética precisa ser a vitória da verdade. Assim como Platão entendia que a reciprocidade é o repouso da justiça. Já por uma vez Kant parte da máxima de que a ética deve ser ajustada pela máxima da universalidade, ou seja, se algo beneficia pode ser aplicado em determinado instante, precisa servir pra que outros.

Assim como a epistemologia contemporânea elabora todo um entendimento que hoje se tem das ações pedagógicas e das formas peculiares de vivência as transformações e as posturas éticas podem ser sintetizadas da seguinte através de Simmel.

(...) todo ser é uma mistura de estabilidade e de mobilidade, polaridade entre a vida

objetiva e a vida subjetiva. Nessa dialética, se abstraímos todas modificações de uma forma

de sociação, o que vemos no ser social é tudo aquilo que é duradouro nele; podemos ler

na figura do ser a história de uma vida e ver o que constitui sua essência espiritual: o que

escutamos de alguém, quando ele fala, e um momento da sua vida em movimento, é o

desenrolar de seu ser (SIMMEL apud ROCHA, ECKERT, 2009, 105-6).

A fragmentação na pós-modernidade tem como característica meramente os lampejos da trajetória individual/social. Poucas vezes busca-se aprofundar e medir o impacto da consequência das ações pelo fato de muitos dos acontecimentos serem virtuais, anônimos e circunstanciais. Esta fragilização, por vezes, evidencia uma prática descompromissada com as consequências das ações. Diante dessa situação faz-se necessário a questão que Bacherlard fazia, ou seja, do passado o que merece durar ou permanecer? O próprio autor responde. Somente aquilo que merece ser recomeçado. Esse é o grande dilema da trajetória histórica e existencial no qual se está inserido.

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Recapitulando

No capítulo sobre as Questões Epistemológicas E Éticas nas Perspectivas Educacio-nais Contemporâneas na disciplina de Ações Pedagógicas discutimos o conhecimento e os processos de dúvidas. Neste espaço verifica-se a dificuldade em se afirmar e ter-se certeza sobre algo. Quem alimento este processo é o conhecimento. Refletiu-se sobre os pilares epistemológicos na construção do conhecimento, ou seja, o que se denomina de conhecimento tem na sua raiz na construção o processo do empirismo, racionalismo ou dialético. A aprendizagem acontece por estes caminhos e a função das ações ped-agógicas é verificar como esse processo se faz, ou se faz. Em seguida, verificou-se a pedagogia da diversidade, ou seja, como é possível justificar o que se afirma conhece? Encontrar a resposta é perceber os diversos processos que acompanham as ações de cada pessoa. E por fim, os conflitos éticos na sociedade em mudança e transformação onde as complexidades sociais e reais requerem constantes releituras e, para tal, é indispensável as mudanças de paradigmas para possibilitar as transformações. Não há mudança sem a quebra de verdades.

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Glossário

A posteriori: (locução latina, com significado de “a partir do que é posterior”, de a, a partir de, desde, de + posterior, -ius, que está atrás, posterior). Loc. 1. Pelas razões que vêm depois; pelas consequências do efeito à causa. 2. Tendo em conta os precedentes ou a experiência (ex.: método a posteriori).

A priori: (locução latina, com significado de “a partir do que é anterior”, de a, a partir de, desde, de + prior, prius, que está mais à frente, precedente, anterior). Loc. 1. Sem ter em conta os precedentes ou a experiência. 2. Por hipótese ou por dedução.

Desvelamento (desvelar + -mento): s. m.Ato ou efeito de desvelar ou de se desvelar.

Empirismo (francês empirisme): s. m 1. Doutrina ou sistema que só reconhece a experiência como guia seguro. 2. Conjunto de conhecimentos adquiridos só pela prática. 3. Sistema filosófico que atribui exclusivamente à experiência dos sentidos a origem dos conhecimentos; rotina.

Epistemologia (epistem- + -o- + -logia): s. f .[Filosofia] Ramo da filosofia que se ocupa dos problemas que se relacionam com o conhecimento humano, refletindo sobre a sua natureza e validade.

Ontologia (onto- + -logia): s. f 1. Teoria metafísica do ser. 2. [Medicina] Doutrina (oposta à fisiológica) que abstrai as doenças dos fenómenos regulares da vida.

Racionalismo s. m. 1. Modo de considerar as coisas, sobretudo as intangíveis ou abstratas, só pelos dados da razão, fazendo abstração de qualquer suposta autoridade. 2. Sistema que pretende fundar os princípios religiosos nos dados fornecidos pela razão.

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Atividades

1. As ações, dentro de uma perspectiva epistemológica, adquirem que tipo de enfoque?

a) Racional;b) Emocional;c) Empírico;d) Racionalista;e) Individualista.

2. Complete a sentença: Para Wittgenstein a linguagem demonstra a de mundo que se tem, pois é com o uso da que cada pessoa expressa e lança o olhar sobre o em que está inserido.

a) visão, linguagem, contexto.b) olhar, experiência, mundo.c) olhar, experiência, contexto.d) visão, palavra, entorno.e) visão, vivência, entorno.

3. O papel da epistemologia é compreender .

a) o papel do indivíduo dentro da sociedade.b) o mundo em que vivemos. c) a sociedade como espelho do indivíduo.d) o processo de justificação do conhecimento.

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e) o processo de compreensão e aquisição de experiências.

4. Para que seja possível uma análise epistemológica e que justifique a construção do conhecimento, segundo Carnap, quais são os pontos necessários?

a) São necessários os seguintes pontos: o núcleo e a parte intermediária; o primeiro critério: justificação; o segundo critério: a possibilidade do acerto.

b) São necessários os seguintes pontos: o núcleo e a parte secundária; o primeiro critério: interpretação; o segundo critério: a possibilidade do sucesso.

c) São necessários os seguintes pontos: parte secundária; o segundo critério: justificação; o segundo critério: a possibilidade do erro.

d) São necessários os seguintes pontos: o núcleo; o primeiro critério: justificação; o segundo critério: a possibilidade do acerto.

e) São necessários os seguintes pontos: o núcleo e a parte secundária; o primeiro critério: justificação; o segundo critério: a possibilidade do erro.

5. Complete as lacunas da sentença: A fortaleza da ética está enraizada na compreensão do . Se na maioria as virtudes éticas são rompidos ou corrompidos em busca de , dinheiro ou prazeres está se diante de uma realidade muito frágil e por vezes patológica.

a) espírito individual e coletivo, estudo e poder.b) espírito público e social, status e conhecimento.c) caráter coletivo e comunitário, status e poder.d) espírito público e coletivo, status e poder.e) espírito público e coletivo, reconhecimento e respeito.

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Gabarito: 1. c / 2. a / 3. d / 4. e / 5. D


BACHELARD, Gaston (1936). A dialética da duração. Trad. Marcelo Coelho. In: Série Temas: volume seis, estudos filosóficos. 2°. Ed. São Paulo: Editora Ática, 1994. . A intuição do instante. São Paulo: Versus Editora, 2007. . A poética do espaço. Trad. Antonio de Pádua Danesi; Revisão da tradução Rosemary Costhek Abílio. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000. (Coleção Tópicos). . (1948). A terra e os devaneios do repouso. Trad. Paulo Neves da Silva. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1990. . Conhecimento comum e conhecimento científico. In: Tempo Brasileiro São Paulo, n. 28, p. 47-56, jan-mar 1972.Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em http://www.priberam.pt/. Acesso em 13/01/2012.HEIDEGGER, Martin. Seminários de Zollikon; Medard Boss. Trad. Gabriela Arnhold, Maria de Fátima Almeida Prado.São Paulo; Educ, 2001. . O que é metafísica? In: Os Pensadores. Trad. Ernildo Stein. São Paulo; Editora Nova Cultural, 2000.SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. E, edição. São Paulo: Cortez, 1997.SCHLICK, Moritiz; CARNAP, Rudolf. Coletânea de textos. 2. ed. São Paulo, Abril Cultural, 1985 (coleção Os Pensadores).SIMMEL, George abud ROCHA, Ana Luiza Carvalho et ECKERT, Cornelia. Memórias e ritmos temporais: o pluralismo coerente da duração no interior das dinâmicas da cultura urbano-contemporânea. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010321862009000100006&script=sci_arttext. Acessado em: 13/01/2013. E Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-21862009000100006&lang=pt Acessado em: 06/05/2013

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Capitulo 6A Educação no Brasil Contemporâneo: Conquistas e Desafios

A história da educação no Brasil está atrelada aos caminhos da história política brasileira. Quando nos propomos a refletir acerca do Brasil contemporâneo, a década de 1930 e, sobretudo, o ingresso de Getúlio Vargas ao poder - com a chamada “Revolução de 30” ou “Golpe de 1930” -, nos coloca diante de um Brasil marcado pela mudança política, econômica e social. Sobre este tema, o historiador José Murilo de Carvalho observa que nos primeiros 430 anos da história brasileira houve uma grande continuidade na economia, na composição das classes e grupos sociais, bem como nas relações sociais do Brasil, exceção feita apenas à abolição da escravatura, que alterou as relações sociais no país (CARVALHO, 2004).

A partir de 1930 ocorre a “modernização” do Estado brasileiro, ainda que tenhamos que conviver com estruturas arcaicas e que certamente demandariam ser modificadas ao longo do século XXI. Este Brasil moderno delineou a política de desenvolvimento econômico, com base numa matriz industrializante, denominada “modelo de desenvolvimento baseado na substituição das importações”, e a criação de novas instituições e mecanismos de regulamentação do Estado em diversos setores, que iam da economia à educação, passando evidentemente pelas questões sociais, a exemplo da Consolidação das Leis Trabalhistas, em 1943.

No que se refere especificamente à educação brasileira, o desafio dos anos 1930 se localizava no acesso e na permanência das crianças na Escola. Segundo o censo de 1940, a taxa de analfabetismo do país era de 56,17% da população com idade superior a 15 anos. Diante desta realidade, o governo Vargas iniciava os projetos de mudança do sistema educacional brasileiro. Mas, curiosamente, as primeiras medidas tomadas pelo ministro Francisco Campos – primeiro a ocupar a pasta da Educação e Saúde Pública –, foram destinadas ao ensino universitário. O decreto assinado por este ministério, em abril de 1931, estabelecia a criação de um sistema universitário, que se opunha

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à existência de Escolas Superiores isoladas. A partir da instauração do Estatuto das Universidades foi criada, em 1934, a primeira Universidade brasileira, a Universidade de São Paulo (USP).

Em relação ao ensino primário e secundário, a Constituição de 1934 foi inovadora. Esta Carta Magna, além de ser a primeira a dedicar um capítulo exclusivo à educação e à cultura, definia a educação como sendo um direito de todos. A integralidade do ensino primário tornou-se obrigatória, foi garantido o ensino técnico-profissional às classes menos favorecidas, bem como a gratuidade de todos os níveis de ensino. No entanto, em que pese os “ventos modernizantes e democratizantes” do novo Sistema Nacional de Educação, a Constituição de 1934 foi centralizadora e limitou fortemente a autonomia dos Estados no que tange a questão da educação.

O ingresso de Gustavo Capanema na pasta da Educação e Saúde Pública marcou o viés autoritário do governo Vargas no período do Estado Novo. Embora tenha promovido grandes reformas no campo da educação (definindo a política de preservação do patrimônio cultural do Brasil, a criação do Instituto Nacional do Livro e a construção do edifício-sede do Ministério da Educação no Rio de Janeiro, referência arquitetônica brasileira, com painéis de Cândido Portinari), Capanema fechou a Universidade do Distrito Federal. Em nome da política de “nacionalização do ensino” reprimiu fortemente as instituições mantidas pelas colônias alemãs no sul do país, onde mais de duas mil escolas foram fechadas (http://cpdoc.fgv.br).

Com o fim do governo Vargas, em 1945, restabeleceu-se a democracia no Brasil apenas por duas décadas (1945-1964). Durante esses anos, o país viu surgir quatro governos, dentre eles o retorno de Vargas ao Catete (1951-1954). Mas, em que pese a importância política do segundo governo Vargas, no plano da educação o destaque do período estaria a cargo dos governos de Juscelino Kubitschek (1956-1961) e João Goulart (1961-1964). Os dois presidentes - com estilos políticos e planos econômicos distintos - foram protagonistas de atuações democráticas no campo da educação.

Desenvolvimentismo e democracia

O Brasil do início dos anos 1950 pode ser caracterizado como o país da explosão populacional, do desequilíbrio regional e da gigantesca desigualdade social. O aumento da população estava diretamente relacionado com o crescimento urbano do país que, por volta de 1950, acolhia 40% da população brasileira. O caótico crescimento urbano, que marcou o êxodo rural do país, fizera crescer a atual e conhecida favela. A pouca ou inexistente infraestrutura brasileira logo era percebida pelos migrantes que chegavam às grandes cidades, especialmente Rio de Janeiro e São Paulo. Ocorre que estas populações faziam uma aposta: mesmo com as evidentes dificuldades, as condições de vida e as possíveis oportunidades nos grandes centros urbanos eram melhores do que a vida rural (SKIDMORE, 2004). Neste contexto que conjugava crescimento econômico,

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populacional e urbano com desequilíbrios regionais e desigualdades sociais, Juscelino Kubitscheck é eleito presidente do Brasil, em 1955. Infelizmente, no Plano de Metas proposto, a educação não fulguraria entre as prioridades do arrojado presidente, que defendia desenvolver rapidamente o Brasil (os famosos “50 anos em cinco”) e construir uma cidade no centro do país.

Se por um lado JK acabaria se tornando uma referência na história do Brasil pelo programa acelerado de desenvolvimento econômico e pela estratégia política, marcada pela conciliação e atitudes democráticas, por outro, a educação ficou claramente negligenciada em seu governo. Em meio ao arrojado Plano de Metas, Kubitscheck apresentou apenas uma Meta para a educação, a do ensino técnico. Para tanto, o governo dispensou menos de 4% do orçamento nos investimentos (Bomeny, 2002).

Contribui para ilustrar esta realidade o fato de que no final de seu governo, em 1960, o Brasil registrava ainda 39,35% de analfabetos com idade superior a 15 anos. Como observa o Centro de Pesquisa e Documentação da Fundação Getúlio Vargas, se levarmos em consideração que os países industrializados, no final do século XIX, haviam universalizado a educação e desta forma vencido a barreira do analfabetismo, é no mínimo constrangedor observar que o Brasil, na segunda metade do século XX, continuaria ostentando um índice de praticamente 40% de analfabetos entre a população adulta do país.

Mas, ainda que os governos brasileiros historicamente tenham dado pouca atenção aos projetos educacionais do país, o debate nacional acerca do tema em vários momentos foi acalorado. Nos anos 1950, a discussão teve duas propostas distintas: uma liderada pelo deputado Darcy Ribeiro e a outra pelo deputado Carlos Lacerda. Na visão de Darcy Ribeiro, a educação deveria ser baseada fundamentalmente em quatro linhas: direito à escola pública, gratuita, laica e obrigatória. Carlos Lacerda, coerente com sua linha conservadora, defendia a escola privada. Ironicamente, em dezembro de 1961, já no governo de João Goulart, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que acabou dando ganho de causa à proposta de Lacerda. Conforme observa Helena Bomeny, a nova LDB deveria assegurar:

[...] às famílias o direito de escolherem a melhor escola para seus filhos, fosse pública ou particular. Nessa perspectiva, a União deveria dar subvenção e financiamento não apenas aos estabelecimentos das redes públicas estaduais e municipais, mas também àqueles mantidos pela iniciativa privada, para compra, construção ou reforma de prédios escolares, instalações e equipamentos (BOMENY, http://cpdoc.fgv.br).

Em que pese a LDB ter ido de encontro aos ideais dos chamados escola-novistas (defensores das teses de Darcy Ribeiro), o debate sobre o papel político da educação teve continuidade durante a primeira metade dos anos de 1960. Neste contexto, vale ressaltar o envolvimento da UNE (União Nacional dos Estudantes), conjuntamente como os Centros Populares de Cultura (CPCs), no projeto de democratização da cultura e

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da arte, levando o cinema, o teatro e as artes plásticas ao povo. Outro espaço de mobilização social, política e educacional era o chamado Movimento de Cultura Popular (MCOs), do qual Paulo Freire fez parte, sendo referência teórica para a aplicação do método de alfabetização de adultos. Naquele contexto, a ideia de educação como instrumento de conscientização da sociedade, na qual o homem deveria ser visto como sujeito da história, conduziu o debate pedagógico.

Portanto, nestas duas décadas de democracia (1945-1964), o Brasil viveria uma situação paradoxal. Se por um lado, não desenvolveu nenhum projeto consistente para a educação, no sentido de enfrentar definitivamente a questão do analfabetismo e proporcionar uma formação educacional mais equânime para a sociedade brasileira, o país não se furtou ao debate e à reflexão acerca do tema, evidenciando a importância transformadora que a educação tem sobre sociedade. Entretanto, com a instauração do regime militar, este ganho oportunizado pela democracia não resistiu ao recrudescimento das relações políticas que passaram a vigorar no país. Um triste exemplo disto foi o exílio de Paulo Freire e a proibição do seu método de educação pelas instituições de ensino no Brasil.

Dos governos militares

O golpe militar de 1964 ocorreu na esteira de uma profunda crise econômica e política existente desde o final dos anos 1950. Segundo os militares, articuladores do golpe, os governos populistas, a exemplo de João Goulart, passaram a representar a estagnação econômica do país, limitando o desenvolvimento do capitalismo brasileiro. Outro aspecto observado pelos militares centrava-se na crise política que marcou o início dos anos 1960, também contribuindo para a instabilidade econômica do país. Portanto, para as lideranças militares era importante atuar em duas frentes conjuntas: a estabilidade econômica – com forte atuação do Estado no sentido de posicionar o capitalismo como associado e dependente do capital externo – e a repressão política. Como observa o brasilianista Thomas Skidmore:

Ao mesmo tempo em que a repressão política era crescente, o país estava funcionando sob um plano de estabilidade econômica. Nesta esfera as notícias eram boas, ao menos quanto aos preços. Ao contrário das tentativas anteriores de estabilização num contexto de democracia, este plano teve êxito em reduzir a inflação e estimular um vigoroso crescimento econômico (SKIDMORE, 1998, p. 225).

Cabe registrar que o crescimento brasileiro neste período, conhecido por “milagre econômico”, teve como característica dois aspectos: a concentração de renda e a exclusão de uma parte significativa da sociedade brasileira dos benefícios oriundos do milagre. Da mesma forma que a economia, a educação também foi excludente. A Lei nº 5.962/71 que tratou da reforma de ensino do 1º e 2º graus estipulou que os alunos que ingressassem no 2ª grau poderiam ter um conhecimento técnico que possibilitaria aos mesmos o ingresso no mercado de trabalho, sem necessitar passar pelos bancos universitários. Diante desta

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experiência, duas questões são relevantes. Primeiramente, o ensino superior não seria demandado, tampouco expandido. Ou seja: o ensino universitário ficaria reservado para uma minoria de estudantes brasileiros; destinado, sobretudo, aos filhos das classes média e alta do país. Em segundo lugar, a grande maioria das escolas técnicas não proporcionava um ambiente escolar de reflexão, de pensamento crítico e de construção do conhecimento com base nas vivências e na realidade da sociedade brasileira. Ao contrário, a ideia era formar jovens profissionalizados (e pouco críticos) para atuar no novo mercado brasileiro, que crescia sob o ritmo do milagre econômico.

Vale ressaltar que, a seu modo, os governos militares também propuseram um projeto de alfabetização de adultos, o Mobral. Através do decreto 5.379/67, diferentemente das propostas debatidas nos anos 1960 – que viam na alfabetização de adultos um instrumento de inclusão social e reflexão crítica da realidade brasileira –, este projeto tinha como objetivo realizar uma alfabetização meramente funcional de adultos. Outro ponto da reforma de ensino que merece destaque diz respeito à Lei nº 5.540/68 que tratou da reforma do ensino superior. Com base nas experiências e no estilo universitário norte-americano, o Brasil passou a adotar o sistema de créditos, os departamentos acadêmicos e os programas de Pós-Graduação.

Da crise econômica à redemocratização

Com a crise econômica internacional do início dos anos 1970 – que teve na alta do petróleo, a partir de 1973, um dos principais pontos de inflexão daquele período -, registrou-se o fim do “milagre econômico”. A partir de 1974, o Brasil vai lentamente sentido as consequências desta crise. A inflação torna-se ascendente, o desemprego cresce, o custo de vida dispara e a dívida externa passaria a ser o tema principal da nova agenda de governo.

É nesta conjuntura marcada pelo esgotamento econômico – em decorrência do fracasso do milagre –, e pela necessidade da abertura política devido ao desgaste político do regime militar, que o Brasil ingressaria nos anos 1980. Esta década ficou conhecida como sendo de transição, de redemocratização e, sobretudo, de profunda crise econômica. Em janeiro de 1985, Tancredo Neves foi eleito presidente do Brasil por um colégio eleitoral. Com seu falecimento em abril de 1986, assumiria o vice-presidente José Sarney.

José Sarney, primeiro presidente civil a ocupar o executivo do Brasil desde o golpe em 1964, tinha um duplo desafio: dar continuidade ao processo de redemocratização e enfrentar a severa crise econômica. Entretanto, a espiral inflacionária já presente desde o início da década de 1980 não seria resolvida pelo Plano Cruzado. Em decorrência do fracasso e da frustração com o Plano Cruzado, o governo Sarney se ocupou da agenda política, elegendo a redemocratização como sua principal matéria e tendo como mais relevante legado a Constituição de 1988.

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A Chamada “Constituição Cidadã” apresentou avanços singulares no campo dos direitos sociais. No que se refere especificamente à educação, a Constituição de 1988 estabeleceu alguns pontos importantes. Entre eles destaca-se o Artigo de nº 208, que trata dos deveres para com a Educação, a saber: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (OLIVEIRA, 1999).

A Constituição de 1988 também determina que o governo Federal aplique 18% dos seus recursos na educação e os governos estaduais e municipais 25%. Para garantir que estes valores sejam aplicados foi criado o Fundef. Diante de tais pontos, poderíamos nos perguntar: qual o sentido desta Constituição, se grande parte dos dispositivos não são cumpridos? E qual a importância do Artigo 208 para a sociedade brasileira se continuamos com problemas gravíssimos no sistema educacional do país? A resposta que nos parece adequada e que possibilita um afastamento do senso comum, estaria em perceber que mesmo “quando as declarações de direito tornam- se “letra morta”, o fato de serem reconhecidas na lei cria a possibilidade de luta pela sua efetivação” (OLIVEIRA, 1999, p. 71).

Da nova LDB aos desafios históricos da educação

A década de 1990 inicia com o conturbado governo de Collor de Melo (1990-1992), durante o qual a educação foi solenemente negligenciada. O governo Collor não apresentou nenhum projeto consistente para esta área, que permaneceu estagnada em relação aos governos anteriores. Somente com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para a presidência do país, que dirigiu por dois mandatos (1995-2002), teria início uma nova fase na educação brasileira. Em que pese à persistência histórica da ausência de equidade nos diferentes níveis de ensino, registraram-se claros sinais positivos nesta área. Com a chegada de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência do Brasil (2003-2010) houve um aprofundamento dos projetos, que resultaram na melhoria do acesso da sociedade brasileira ao ensino, sobretudo, superior.

No início do governo Fernando Henrique Cardoso, em dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Base, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro. A nova LDB pode ser vista como um exemplo de que as leis, mesmo que não integralmente aplicadas, contribuem de forma singular para o debate e para o aprofundamento das questões norteadoras da educação brasileiras. Conforme observa Pedro Demo,

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[...] a LDB não é propriamente inovadora, se entendermos por inovação a superação pelo menos parcial, mas sempre radical, do paradigma educacional vigente, ou ainda se a entendermos como estratégia de renovação dos principais eixos norteadores. Contém, porém, dispositivos inovadores e sobretudo – para usar o modismo econômico atual – flexibilizadores, permitindo avançar em certos rumos. Tomando um exemplo concreto, ao introduzir a ideia importante de formação superior para os professores básicos, juntamente com a dos institutos superiores de educação e do curso normal superior, não deixa de manter o sistema atual. Assim, para quem não quer mudar, tudo permanece como está. Mas, para quem pretende mudar abre-se uma avenida promissora (DEMO, 2008, p. 12).

O hiato existente entre as regras e a sua aplicação efetiva é uma das mazelas que o Brasil deverá continuar enfrentando nos próximos anos. Segundo Demo (2008, p. 27), “como toda lei brasileira, também a LDB vale pouco, não porque seja tão ruim assim, mas precisamente porque, mais do que outras leis, carece exalar em seus poros compromisso educativo, inviável, em textos rígidos e no fundo ditatoriais”. Pois é exatamente o compromisso com a educação, ou melhor, a falta dele, que tem sido um aspecto presente em toda a história política brasileira.

De fato, os desafios que a educação brasileira deverá encarar nas próximas décadas dizem respeito aos dois níveis da educação – ensino básico e ensino superior. Quanto ao primeiro, há que se observar, os problemas já estavam presentes – e reconhecidos – pelo menos desde o início do processo de modernização brasileira, ocorrido na década de 1930, sob a era Vargas. Conforme observa Simon Schwartzman,

O principal desafio que educação brasileira precisa vencer, em relação à educação básica, é o da desigualdade de acesso à educação de qualidade. Poderíamos discutir longamente sobre o que significa “qualidade”, mas todos sabemos distinguir facilmente uma boa escola de uma escola em ruínas, que funciona sem recursos, com professores ausentes, malformados e sem equipamentos, e onde os alunos nada aprendem. Um dos aspectos mais graves do problema da qualidade é a retenção das crianças nos primeiros anos da educação, que acaba redundando em grandes limitações de acesso aos níveis educacionais mais elevados. Em relação à Educação Superior, o problema da equidade no acesso aos cursos de qualidade também existe, mas aqui o principal problema é o do atendimento diferenciado dos diferentes públicos que buscam o Ensino Superior. Se, na educação básica, a homogeneidade de conteúdos básicos é uma condição essencial de equidade e de cidadania, na Educação Superior a insistência em um “modelo único” de universidade tem levado na prática à consolidação das desigualdades e à desqualificação de grande parte dos estudantes e seus cursos, por contraste com um suposto padrão de “qualidade” que precisaria ser mais bem explicitado e compreendido (SCHWARTZMAN, 2005, p.31).

Os diversos dados e a própria história educacional do país mostram que as carências relativas ao ensino básico têm se mantido inalteradas ao longo do tempo, enquanto se constata, ao longo de praticamente todos os governos, uma valorização das ações relativas ao ensino superior. Há, portanto, uma clara inversão das políticas

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públicas relativas ao setor educacional que se repetem historicamente, num país que parece privilegiar os já privilegiados. Certamente, há que se louvar os avanços obtidos ao longo dos Governos de Fernando Henrique Cardoso, Luis Inácio Lula da Silva e Dilma Roussef no campo do ensino superior, que vem sendo alvo de ações como o Sistema de Controle de Qualidade, instituído pelo governo FHC e constantemente aprimorados pelos governos subsequentes.

Entretanto, de acordo com um relatório sobre Educação da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), divulgado em setembro de 2012, mesmo sendo um dos países que mais aumentaram os gastos com educação entre os anos 2000 e 2009, o Brasil ainda não investe o recomendado do PIB (Produto Interno Bruto) em educação e está longe de aplicar o valor anual por aluno indicado pela OCDE com base na média dos países membros. Os gastos por aluno na educação primária e secundária cresceram 149% entre 2005 e 2009, mas o Brasil ainda está entre os cinco países que menos investem por aluno, entre os avaliados pela OCDE. Assim, pelos parâmetros desta instituição, o ensino pré-primário, primário e secundário brasileiro ocupam, respectivamente, posições nada alentadoras no ranking mundial: terceiro pior colocado de 34 países; quarto pior colocado de 35 países e terceiro pior colocado de 37 países.

Já em relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Brasil ainda permanece com graves índices de desigualdades educacionais – regionais, étnico-raciais e socioeconômicas -, para além da problemática inclusão de crianças com deficiência. “O UNICEF reconhece e comemora os avanços, apontando a necessidade e assumindo o compromisso de apoiar e participar de ações que garantam a sustentabilidade e aprimoramento das políticas e programas que lhes dão apoio. A capacidade demonstrada pelo País de melhorar esses indicadores é que nos permite afirmar que é possível sim universalizar o direito de aprender para todas e cada uma das crianças e adolescentes no Brasil”, afirmou Marie-Pierre Poirier, representante do UNICEF no País. Portanto, concluiu o Fundo, para que os avanços conquistados pelo País alcancem todas e cada uma das crianças e adolescentes, são necessárias a criação e a implementação de políticas públicas que tenham como resultado a efetiva redução das desigualdades em todas as suas dimensões. Um desafio que, como nos mostra toda a trajetória da educação ao longo das últimas nove décadas, segue sendo uma lição a ser aprendida e uma tarefa a espera de um enfrentamento mais efetivo.

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Recapitulando

O objetivo deste capítulo é refletir acerca da complexa relação entre educação, política e sociedade no Brasil ao longo do século XX, destacando as conquistas e os de-safios. Conforme já assinalado, a história educacional do país mostra que as carências relativas ao ensino básico têm se mantido inalteradas ao longo do tempo, enquanto se constata que há uma valorização das ações relativas ao ensino superior. Observa-se, portanto, uma clara inversão das políticas públicas relativas ao setor educacional bra-sileiro, que em muitos momentos parece privilegiar os já privilegiados. Por outro lado, cabe destacar, que em que pese estas inversões, há claros avanços obtidos no setor da educacional do Brasil, sobretudo, a partir da década de 1990.

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1. A integralidade obrigatória do ensino primário, o ensino técnico-profissional destinado às classes menos favorecidas, a gratuidade de todos os níveis de ensino e a criação do Estatuto das Universidades forma medidas adotadas no governo de:

a) Getúlio Vargasb) Juscelino Kubistchekc) João Goulartd) Fernando Henrique Cardosoe) Luis Inácio Lula da Silva

2. Nos anos 1950 a discussão em torno da educação teve duas propostas distintas. Quais são elas?

a) Uma que a educação deveria ser gratuita do ensino básico ao superior e a outra que somente a educação básica deveria ser gratuita.

b) Uma que defendia o direito à escola pública, gratuita, laica e obrigatória e a outra que defendia os interesses da escola privada.

c) Uma que defendia a criação de um plano de carreira para os professores em nível nacional e a outra que defendia a ideia que o plano de carreira dos professores deveria ser regional.

d) Uma que propunha o ensino superior gratuito e a outra o ensino básico gratuito.e) Nenhuma alternativa esta correta.

3. São pontos estabelecidos pela Constituição de 1988:

A. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

B. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando;

C. atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

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Ativ

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a) Somente a resposta A está correta.b) As respostas A e B estão corretas.c) As respostas A e C estão corretas.d) As respostas B e C estão corretas.e) Todas as respostas estão corretas.

4. Segundo Simon Schwartzman, a educação básica e superior no Brasil tem como desafio:

a)

b)

c)

d)

e)

O principal desafio da educação básica não é a desigualdade de acesso à educação de qualidade, mas a falta de escolas nas regiões afastadas dos grandes centros. Em relação à Educação Superior, o principal problema é o do atendimento diferenciado dos diferentes públicos que buscam o Ensino Superior. Na Educação Superior a insistência em um “modelo único” de universidade tem levado na prática à consolidação das desigualdades e à desqualificação de grande parte dos estudantes e seus cursos. O principal desafio da educação básica é o da desigualdade de acesso à educação de qualidade. Um dos aspectos mais graves do problema da qualidade é a retenção das crianças nos primeiros anos da educação, que acaba redundando em grandes limitações de acesso aos níveis educacionais mais elevados. Em relação à Educação Superior, o principal problema é o do atendimento diferenciado dos diferentes públicos que buscam o Ensino Superior. Na Educação Superior a insistência em um “modelo único” de universidade tem levado na prática à consolidação das desigualdades e à desqualificação de grande parte dos estudantes e seus cursos. O principal desafio da educação básica é o da desigualdade de acesso à educação de qualidade. Um dos aspectos mais graves do problema da qualidade é a retenção das crianças nos primeiros anos da educação, que acaba redundando em grandes limitações de acesso aos níveis educacionais mais elevados. Em relação à Educação Superior, o principal problema é o do atendimento diferenciado dos diferentes públicos que buscam o Ensino Superior. É fundamental que exista um “modelo único” de universidade para terminar com as desigualdades e à desqualificação de grande parte dos estudantes e seus cursos. O principal desafio é garantir a qualidade e o acesso gratuito a todos os estudantes brasileiros tanto no ensino básico na Educação Superior. Na Educação Básica e Superior não existe um “modelo único” de ensino e isso tem levado na prática à consolidação das desigualdades e à desqualificação de grande parte dos estudantes e seus cursos. Nenhuma alternativa está correta.

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5. Segundo Pedro Demo, como se pode caracterizar a nova LDB, de 1996:

Ela não é propriamente inovadora, mas tem conteúdos flexibilizadores, que permite avançar em certos rumos. Como por exemplo, introduzir a ideia importante de formação superior para os professores do ensino básico. Ela é completamente inovadora e flexibilizadora, pois permite avançar os rumos da educação. Como por exemplo, introduzir a ideia importante de formação superior para os professores do ensino básico e acabar com o ensino normal.Ela é retrógada e rançosa não avança em nenhum aspecto importante, apenas repisa o que já havia sido apontado na antiga LDB.Ela é retrógada e rançosa, mas apresenta pequenos avanços, como o fim do ensino normal e função da obrigatoriedade de formação superior dos professores do ensino básico.Nenhuma alternativa está correta.

Gabarito: 1. a / 2. b / 3. e / 4. b / 5. a

a)

b)

c)

d)

e)

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BOMENY, Helena. Quando os números confirmam impressões: desafios na educação brasileira. In: Texto escrito com subsídio à elaboração do relatório SAEB 2001. Rio de Janeiro, 2002. . Governo de Juscelino Kubitscheck. Centro de Pesquisa da Fundação Getúlio Vargas. (HTTP://cpdoc.fgv.br) acessado em 09/01/2013.BROCK, Colin; SCHWARTZMAN, Simon. Os Desafios da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.CARVALHO, José Murilo de. Fundamentos da política e da sociedade brasileira. In: AVELAR, Lúcia & CINTRA, Antônio Octávio (org) Sistema Político Brasileiro: uma introdução. Rio de Janeiro: Fundação Konrad-adenauer; São Paulo:UNESP, 2004.DEMO, Pedro. Nova LDB: Ranços e Avanços. 20 º Ed. São Paulo: Ed. Papirus, 2008.FREITAG, Barbara. Escola, Estado e sociedade. 7º ed. São Paulo: Centauro Ed, 2005.OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O Direito à Educação na Constituição Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de Justiça. Revista Brasileira de Educação.SCHWARTZMAN, Simon. Aprendendo com os erros e os acertos do passado: pontos essenciais para a definição de políticas públicas de educação. Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. Ano 27, nº 39, dezembro de 2009.SKIDMORE, Thomas. Uma história do Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 1998.RELATÓRIO DA SITUAÇÃO DA ADOLESCÊNCIA BRASILEIRA (UNICEF) - 30 de 11 de 2011. (http://www.unicef.org). Acessado em 14/01/2013.RELATÓRIO DA OCDE. (http://educacao.uol.com.br) Acessado em 10/01/2013.

Interfaces da Educação:Articulação entre as Diferentes Ações e Espaços Educacionais

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Capitulo 7Interfaces da Educação:

Articulação entre as Diferentes Ações e Espaços Educacionais

Este capítulo, objetiva ressaltar as inúmeras transformações que vêm ocorrendo na educação e na sociedade em geral, bem como os diferentes caminhos, possibilidades e necessidades que se apresentam ao educador. Muitas coisas mudaram nos últimos séculos, há uma indiscutível discrepância entre a sociedade e sujeitos pós-modernos e uma instituição que conserva um anacronismo e se debate diante da dificuldade de responder o que a sociedade e a política no seu entrecruzamento exigem.

O momento atual salienta acentuadas e intensas alterações, onde as novas tecnologias, a sociedade em rede, a globalização, emitem uma série de aspectos sociais, comportamentais, culturais e linguagens que são alterados através destas transformações. Com isto, surge a desigualdade social, sociocultural, a exclusão, e até o nascimento do analfabeto digital. A educação aparece como uma forte aliada na busca da informação e do conhecimento, visando capacitação e melhoria da qualidade. Frente a esta globalização, a escola deverá adequar-se, seguir as mudanças em busca de um saber interdisciplinar. Pois o educando, como futuro cidadão, deverá ter um bom aproveitamento, tornando-se critico, emancipado e ciente dos seus direitos e deveres.

Segundo Brandão (2010), todos nós passamos pela educação de uma ou de outra forma durante toda a nossa vida: para aprender, ensinar, saber, fazer, conviver e diariamente misturamos nossas ações com a educação. O processo educacional existe e ele surge para satisfazer as exigências do Estado, as necessidades humanas e também para transformar e estruturar a sociedade.

Os cursos de licenciatura assumem novo aspecto, modificações foram realizadas, surge um novo perfil para o educador. Hoje, ele passa a agregar conhecimentos diferenciados, articula a dimensão técnica com a ética, a estética, a política e a prática escolar, para atuar na área formal e não formal.

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É visível que na sociedade contemporânea a formação do pedagogo clama por novas estratégias e compreensão sobre as demandas sociais, para intervir nas práticas e, contribuir na concretização do conhecimento, uma vez que a Pedagogia concentra-se na “organização e na concretização dos meios e processos educativos da sociedade” (Franco, 2008, p114).

Para facilitar a compreensão do capítulo, observe os quatro tópicos a seguir:

As múltiplas facetas da educação

Na diferença entre informação e conhecimento, o papel da escola torna-se evidente, como um lugar de formação, onde os sujeitos não apenas podem ter acesso à informação, mas podem contextualizá-la, problematizá-la e tecer relações com seus próprios interesses e conhecimentos.

Freire (2011) mostra que a educação é o terreno no qual o poder e a política têm expressão fundamental, onde o significado, desejo, linguagem e valores incluem e respondem às crenças mais profundas acerca do que significa ser humano e lutar por um futuro particular e por uma forma de vida social. A educação neste sentido assume a responsabilidade de tornar o político mais pedagógico. Isto é, tornar realidade as propostas já existentes para uma educação significativa, que forme cidadãos capazes de lidar com os problemas do seu tempo e saibam utilizar de forma consciente, os recursos naturais e tecnológicos que estão ao seu alcance.

Assim como a escola precisou se reinventar como instituição para atender as necessidades da modernidade, hoje a educação também terá que sofrer uma transformação para superar a crise pela qual está vivendo e continuar tendo alguma relevância para a sociedade.

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É perceptível na sociedade contemporânea a existência de uma série de práticas educativas, introduzidas em seu seguimento, revelando uma intenção ou finalidade, possibilitando organizar seu aspecto pedagógico, delineando diferentes espaços para atuação do educador.

Observa-se que a questão pedagógica, precisa ser definida diante das exigências do mundo globalizado e as transformações na área da educação. Recentes alterações mudam o cenário inicial da educação. Uma novidade: os pais ou responsáveis deverão matricular as crianças na educação básica, isto é a partir dos 4 anos de idade na educação pré-escolar e aos seis anos, no ensino fundamental.Com certeza é uma mudança marcante na história da educação. Desta forma, se faz necessário uma reflexão no processo educativo, onde se inicie uma vivência de como colocar em prática estas determinações legais. Gestão e processos pedagógicos pensados para melhorar a qualidade da educação.

Saviani (2004, p.58) enfatiza que “a Pedagogia é uma teoria construída a partir e em função das exigências da realidade educacional” e, ainda que “a função política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.

A educação apresenta uma multiplicidade de facetas, de espaços e tempos nos quais o processo formativo dos sujeitos pode ocorrer. A escola é um destes espaços, pois tem uma contribuição muito significativa para a construção da sociedade que temos hoje e pode ser decisiva para o surgimento de uma organização social mais humana. A pedagogia poderá ocorrer em qualquer lugar em que ocorra um interesse educacional de pessoas. A Pedagogia é um processo educativo multiforme, constituído de várias habilidades, propósitos e objetivos, indispensáveis a uma aprendizagem. O processo educativo ocorre em ambientes diferentes, isto é, nos informais,formais e não-formais.

Existe, contudo, certa confusão com estes termos: a educação não formal e informal acabam sendo compreendidas como sinônimos.

Segundo Libâneo (2008), a educação informal corresponde a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural e que se desenvolvem por meio das relações dos indivíduos e grupos. A educação formal compreende a instituição escolar, na qual há objetivos educativos explícitos, ação estruturada e sistemática. A educação não-formal é chamada de ação coletiva do terceiro setor da sociedade.

Tempos e espaços na escola

Os espaços são descritos de acordo com nossos olhares e entremeados pela emoção vivida nestes locais. As marcas espaciais e temporais permanecem na memória, ressurgindo quando exploramos o fazer pedagógico entre os diferentes espaços. Estes

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espaços estão impregnados de valores, conjunto de aprendizagens sensoriais e motoras, sinais estéticos, culturais e ideológicos. Ambos: espaço e tempo ensinam e permitem a representação social de forma individualizada.

Entendemos por espaço o lugar físico, arquitetônico ocupado por uma escola. Esta estrutura física, assim como sua organização, manutenção e segurança, revela muito sobre a vida que ali se desenvolve.

O tempo é a vivência, permanência com o outro num determinado período. A escola não é o lugar para passar o tempo, mas sim para enriquecer o tempo, tudo o que ali fazemos deve ser utilizado como instrumento de aprendizagem e conhecimento.

A escola não é o único espaço que promove o desenvolvimento intelectual e muito menos o maior espaço de cultura, mas continua tendo um papel fundamental. Ser professor hoje, é mais complexo e pode-se dizer mais difícil do que foi. Temos um grupo de alunos que encontram significado e outros que acham que a escola não possui mais nada atraente. Devemos ter presente que somos eternos aprendizes. Orientar a ação pedagógica, diferenciar, lembrando que cada aluno deverá estar frente a situações que o levem a aprendizagens significativas.

A sociedade, o mundo globalizado, o avanço tecnológico, nos surpreende com o surgimento de novas necessidades educacionais. Os sujeitos para conviverem, devem aprender a lidar com o meio em que vivem, com as subjetividades daqueles com quem dividem os espaços de suas vidas pessoais e profissionais, em diferentes locais como: empresas, hospitais, organizações não governamentais, de comunicação para poder gerir as aprendizagens.

Educadores são profissionais capacitados para realizar um trabalho de cunho educativo em ambientes formais e não formais. Durante sua formação, o educador tem espaços para reflexões, através do estudo de teóricos que contextualizam os processos de aprendizagem, dentro de discussões de cunho sociológico e filosófico.

Os educadores como membros de uma categoria profissional que travou historicamente uma luta pelo reconhecimento e valorização de seu trabalho, tem a oportunidade de garantir seu lugar ao sol e de reafirmar sua relevância para a sociedade. Assim, o professor, com base nos seus conhecimentos da prática educativa e conhecimentos amplos, viabiliza um aprendizado fundamental, onde a educação formal torna-se imperativa, bem como a educação para além do ambiente escolar.

A escola e o ambiente pedagógico

A escola é uma instituição que se altera no seguimento. Ela deve ser administrada a partir de sua especificidade, ela possui responsabilidades e também particularidades que dizem respeito à formação humana. E, estimulados pelos fenômenos sociais, políticos, pela influência das gerações, o trabalho dos profissionais que nela atuam também sofre

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alterações. A realidade diária da escola sente-se ameaçada pelos problemas sociais. Restituir a condição de ambiente de aprendizagem representa um movimento de construção. É fundamental possibilitar ao professor a reflexão sobre sua prática, fazer da própria experiência uma importante fonte de construção de saberes, analisando para compreender e enfrentar os problemas complexos da vida escolar, como utiliza seu conhecimento e criar novos procedimentos e estratégias de ensinar e aprender.

O ingresso do professor em sala de aula, desempenhando o papel para o qual vinha se preparando, nutrindo expectativas de entusiasmo ou de temor, não escapa a um sentimento de insegurança, no qual todo o conhecimento que tem sobre o fazer pedagógico, sobre o desenvolvimento e sobre os conteúdos disciplinares podem vacilar diante da aparente incompatibilidade entre as teorias estudadas e a realidade que se descortina.

O professor precisa ter conhecimento dos conteúdos e das teorias que embasam seu trabalho. Precisa desenvolver a autoridade e saber lidar com a liberdade dos seus alunos, sem se tornar permissivo, tem que desenvolver uma infinidade de competências e habilidades e é ingenuidade acreditar que só o amor seja suficiente. É importante que o professor desenvolva também a resiliência, que é a capacidade que os indivíduos têm de superar as adversidades, de passar por situações difíceis e voltar ao seu estado de equilíbrio.

Isto tudo associado a um ambiente hostil, no qual a escola pode se transformar, onde gestão e professorado não aceitam a mudança e veem seus colegas como adversários ao invés de considerá-los parceiros em uma caminhada por um mesmo objetivo. Desta forma, acaba-se criando uma tensão muito grande no ambiente, e o professor, precisa possuir resiliência para saber lidar com estas adversidades de modo positivo, sem perder o desejo de seguir atuando na sala de aula e sem adoecer.

Esta é a realidade com a qual o professor se depara quando chega à escola para trabalhar e não está preparado para enfrentá-la, por isso é importante e necessário falar sobre a resiliência.

Apesar de ser a resiliência algo individual, não significa que esta qualidade seja inata aos sujeitos. Segundo Fajardo, Minayo e Moreira (2010), a resiliência não nasce com as pessoas ou pelo menos, sabe-se que o contexto no qual o sujeito está inserido e o apoio emocional que recebe desde o início de sua vida, podem contribuir para que um sujeito seja mais ou menos resiliente. Ainda, segundo estes autores, a resiliência, sendo algo que não é biologicamente determinado, pode ser trabalhada e aprimorada.

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Esta responsabilidade, não é apenas da gestão da escola, mas de todo o sistema de ensino em promover um ambiente de trabalho mais acolhedor, sendo claramente definida pela LDBN (Lei 9.394/96) em seu artigo 67, onde diz que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos profissionais.

Eficazmente, neste sentido, é oportunizar espaços de diálogo, onde os profissionais possam relatar suas dificuldades, angústias, suas opiniões sobre as questões da escola. É importante os professores socializarem suas vivências com sinceridade, identificar e perceber que não são os únicos que se deparam com situações difíceis.

Para enfrentar todos os desafios da docência, os profissionais precisam estar preparados, tanto psicologicamente quanto epistemologicamente. O professor precisa dominar as teorias que embasam sua práxis para ter confiança no que faz e o que diz, para conseguir ler a realidade na qual se insere e trabalhar de forma coerente com o seu tempo e seu espaço.

O professor deve estar ciente de que a escola, onde ele ensina também aprende, pois ele se torna participante da descoberta individual do aluno, em face da diversidade que este passa a conhecer e vivenciar.

À instituição escolar cabe desenvolver, a partir dos marcos legais, dos ordenamentos, a viabilidade para que a prática educacional aconteça.

A gestão da escola deve ter como principio básico, construir uma escola onde cada um tenha o direito de ser, assegurando a materialidade do ambiente e os meios para que os compromissos metodológicos, políticos e sociais da escola se efetivem de forma participativa.

A escola ainda é necessária como instrumento social de instrução, formação e socialização das gerações, além de exercer o papel de agência certificadora da formação para o mundo do trabalho. A escola é um lugar privilegiado de relações sociais educativas e os profissionais da educação devem acreditar nisso. Por mais que existam diferentes modos de se obter informações, a escola hoje precisa ensinar os sujeitos a selecionar, interpretar e utilizar estas informações.

A escola e o educador para além dos espaços escolares

Pensar na atuação do educador além dos muros das escolas é algo com o qual ainda não estamos familiarizados, no entanto é uma realidade e uma necessidade atual. Assim, precisamos saber que espaços são estes e de que forma, os seus conhecimentos, podem contribuir para a instituição em que se insere.

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Existe uma multiplicidade de espaços onde o educador hoje pode atuar, além da escola: empresas, ONGs, hospitais, clubes, associações, igrejas, empresas de entretenimento, produtoras, indústrias de produtos dirigidos ao público infantil, veículos de comunicação, nos quais haja a produção de programas de cunho educativo.

O educador auxiliará na formação e no desenvolvimento de habilidades, incentivo

na formação do colaborador aprendiz e pesquisador, facilitando no desempenho da organização e na vida. A pedagogia exercida nestes ambientes está intrinsecamente ligada ao que é vivenciado pelos sujeitos e aquilo que estes precisam para melhorar sua qualidade de vida, sua relação com os outros e com o meio.

Algumas exigências que se apresentam ao trabalho do educador, nestes contextos não escolares, são as mesmas que existem no interior das escolas. Assim como na escola, o professor precisa saber lidar com as diferenças entre os alunos, seja no nível de desenvolvimento cognitivo, na sua modalidade de aprendizado, no interesse que demonstra pelo assunto abordado, pela aceitação (ou não) daquilo que é proposto.

São muitas as possibilidades que se abrem ao trabalho do educador. Todas elas apresentam aspectos positivos e negativos, há desafios e a gratificação pelo trabalho. Em todos estes espaços é necessário além do conhecimento técnico, o científico que envolve pesquisa, discussão e troca de experiências, deixando muito claro, obrigatório e necessário a vontade de crescer na busca de uma formação continuada, porque a sociedade e as instituições sociais não são estanques. Tudo está em constante movimento e o educador precisa também buscar este movimento e se capacitar para o mercado de trabalho que lhe apresenta diferentes caminhos a seguir, mas que também exige o preparo e a capacidade de se adaptar aos diferentes meios e perceber as necessidades de cada contexto.

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Recapitulando

A escola é o local de informação, de aprendizagem e organização de relações que servem de base para a vida. Nesse espaço, o professor torna-se peça fundamental no processo de promoção da resiliência, tecendo os vínculos que renovam a emoção, que consolida o social e serve de apoio no convívio diário, oportunizando uma nova forma de viver e conviver. O importante é apontar os vários aspectos de uma escola que transforma, mas também conserva: inclui e exclui. As práticas influenciadas pela sociedade resultarão como consequência, o fracasso que não deixa de ser sucesso.

A aprendizagem faz a diferença com o avanço das tecnologias, tornando-se imprescindível a sua presença em diferentes ambientes. O mercado está a exigir mão de obra cada vez mais qualificada, isso requer profissionais competentes e, o profissional da educação só vem a acrescentar na formação continuada destes profissionais. A educação está presente na escola, numa organização, pois ela é a transformação da sociedade e está ligada aos valores sociais, morais e culturais. É preciso acreditar na possibilidade de mudança, de avanço nos cursos de formação de professores. A busca pela formação continuada além de ser uma exigência legal é também uma necessidade premente.

O educador deve redimensionar seu fazer teórico-prático, questionando os processos sociais e pessoais, situando limites para a segurança pedagógica. Construir uma nova caminhada pedagógica comprometendo-se com os anseios pessoais, profissionais e de cidadania, onde o mercado está a exigir um clima de renovação, onde o aprender a aprender é uma constante, onde a mudança e o trabalho em equipe vislumbram a busca da qualidade são aspectos indispensáveis para o fazer pedagógico.

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Assinale a alternativa correta nas questões abaixo:

1. Espaço é o lugar físico, arquitetônico ocupado por uma escola

a) é o lugar para passar o tempob) é o espaço onde se promove o desenvolvimento intelectualc) é o espaço que permite a representação de forma coletivad) é o espaço que revela muito sobre a vida que ali se desenvolvee) é o espaço que não ocorre ensino

2. A atuação do educador frente a nova legislação destina-se a:

a) em espaços da educação infantilb) em espaços das séries iniciaisc) em espaços nas empresasd) em espaços da área da saúdee) em espaços escolares e não escolares

3. O professor hoje além de ter clareza dos quatro pilares da educação deverá conhecer:

a) os conteúdos a as teorias que embasam o seu trabalhob) alunos e professores num processo de permissividadec) a resiliência para superar as adversidadesd) desenvolver autoridade para saber lidar com seus alunose) nenhuma alternativa está correta

4. O educador pode atuar em espaços escolares e não escolares. São considerados espaços não escolares:

a) empresas, ONGs, hospitais, clubes,...b) escola de educação infantilc) escola de educação básicad) escola de ensino superiore) nenhuma alternativa está correta

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5. A educação informal corresponde a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural e que se desenvolvem por meio das relações dos indivíduos e grupos. Esta afirmação se refere ao estudioso:

a) Saviani (2000)b) Libâneo (2008)c) Moreira (2010)d) Gadotti (2005)e) Freire (2011)

Gabarito: 1. d / 2. E / 3. C / 4. A / 5. b

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ANTUNES, C. Resiliência: a construção de uma nova pedagogia para uma escola pública de qualidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2010.FAJARDO, Indinalva Nepomuceno; MINAYO, Maria Cecília de Souza; Moreira, Carlos Otávio Fiúsa. Educação escolar e resiliência: política de educação e prática docente em meios adversos. 2010 Disponível em: www.scielo.br/pdf/ensaio/v18n69/v18n69.pdfFRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da educação. 2ªed. São Paulo: Cortez. 2008.FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 2001. . Pedagogia da Autonomia. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. . Educação e Mudança. 34ª ed. Rio de Janeiro: Parz e Terra, 2011.GADOTTI, MOACIR. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 2, 2000. GOHN, Maria da Gloria. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o Associativismo do terceiro setor. 2ªed. São Paulo: Cortez, 1999. . Maria da Gloria. Educação não formal e o educador social: atuação no desen-volvimento de projetos sociais. vol 1. São Paulo: Cortez, 2010.LIBÂNEO, JOSÉ CARLOS. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ªed. São Paulo: Alternativa, 2004. . Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo: Cortez, 2008.SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15ª ed. Campinas. SP: Autores Associados, 2004.VASCONCELOS, Maria Lucia: Educação Básica: a formação do professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2012.

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No capítulo anterior foi tratado sobre as interfaces da educação e suas articulações com as diferentes ações e espaços. Este tem como objetivo propor discussão referente a algumas questões desafiadoras que abordam a qualificação profissional e humana de professores, como ocorre o processo formativo de educadores e futuros professores para qualificar ainda mais a sua prática no processo de ensino e aprendizagem, pois ser professor não basta à formação inicial é preciso também estar em constante busca, tendo em vista um cenário rico em possibilidades e os desafios enfrentados diante dos avanços na área da informação e da comunicação.

Formação é conceituada por estudiosos de várias formas, mas todos concordam que é um processo que não se limita aos anos que são vividos dentro de uma universidade, mas a soma de tudo o que ocorreu durante o processo de aprendizagem do indivíduo, que inicia no nascimento e se estende ao longo de toda a vida. Também pode ser chamada de inicial e continuada.

A formação inicial e continuada seria responsabilidade de quem? Professores, gestores ou a própria escola? Entende-se que deva ser compartilhada pelos três segmentos e ainda com o apoio das políticas públicas inerentes a essa temática e que possibilitem a constituição do professor como um docente intelectual crítico e transformador, através do exercício sistematizado de reflexão sobre a sua práxis pedagógica, contribuindo assim, para a sua autonomia. O exercício da auto-reflexão proporcionará a este docente tornar-se sujeito-autor do seu processo de formação continuada e um competente profissional da educação.

Portanto, julga-se serem os professores os responsáveis primeiros pela construção de sua prática pedagógica, pelos conhecimentos profissionais necessários à docência com qualidade, principalmente nos dias de hoje, quando tudo é dinâmico, porém muitas vezes multifacetado. Assim, é importante uma releitura sobre a função do professor como profissional reflexivo, e também da escola, seu local de trabalho, como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo.

Capitulo 8O papel da formação continuada na

Qualificação Profissional e Humana de ProfessoresLauraci Dondé da Silva

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Essa formação pode ocorrer na própria escola, um espaço privilegiado de formação, onde o professor desempenha suas funções (formação em serviço) ou em outros contextos. Sabe-se que a profissão de professor é complexa, pois se desenvolve na base de uma relação/interação humana, portanto é preciso gostar, amar, ser vocacionado para desempenhá-la no sentido de ajudar o outro a construir seu projeto de vida e ser também algo agradável e construtivo a si próprio.

Sabe-se que a formação continuada dos professores necessita, em primeira instância, da auto-reflexão, intenção e execução de ações individuais desses profissionais para que se efetive realmente o aperfeiçoamento de suas funções. Posteriormente à decisão pessoal, o professor se depara com as políticas públicas para a concepção continuada, muitas vezes ineficiente, que procuram atender as carências e necessidades do segmento. Neste sentido, espera-se que o Plano Nacional de Educação (PNE), relativo ao período de 2011 a 2020, continue priorizando o trabalho que amplia a valorização e a formação desejada de professores, corrigindo caminhos até hoje trilhados, introduzindo novas ações e reformulações e abrindo constantemente possibilidades de participação do coletivo para os direcionamentos que se fizerem necessárias.

Formação inicial e continuada de professores: um cenário de possibilidades

Entende-se aqui por formação o processo que ocorre durante toda a vida, junto a sua família, comunidade, escola (educação básica) e que serve de base para toda a estrutura do ser humano. A chamada formação inicial, configurada como formação básica e geral, que se desenvolve nos cursos de graduação, licenciaturas (presencial ou à distância), onde alicerça a base de um longo processo de formação, principalmente com a escolha profissional que deverá seguir além da graduação, estendendo-se para modalidades como de extensão, eventos de capacitação, mestrados, doutorados ou outros, vinculados à atuação profissional e que se designa de formação continuada.

Zabalza (2004) salienta sobre a importância na orientação profissionalizante da educação superior, que consiste na aplicação dos saberes e não apenas acumulação de um desenvolvimento teórico, sugerindo outros cenários formativos complementares, sempre ligados ao exercício profissional. Aponta os estágios práticos como uma formação em alternância, onde os alunos terão ampliado o campo dos agentes de formação, ou seja, a IES, as escolas e os professores orientadores que acompanharão todo o desenvolvimento.

Podem-se incluir também monitorias, bolsista de iniciação científica, aplicação de projetos. Ocorrendo nestes casos, uma ampliação do campo de formação, saindo do contexto puramente acadêmico para espaços da prática e da vivência no cotidiano das escolas. Essas experiências e as autoaprendizagens ajudam a ampliar a aquisição de competências e habilidades para o bom desempenho profissional docente. Salienta-se ainda, a influência que a formação inicial assume no relevante papel da ressignificação de contextos e práticas, devendo ser pautada como libertadora, democrática e autônoma.


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Também encontram-se na literatura questionamentos sobre formação/educação continuada, há os que entendem de processos formativos numa visão pedagógica, principalmente como apenas a aquisição de uma informação nova ou de uma nova competência e aqueles que percebem como uma questão ainda maior. Para Zabalza (2004, p.39):

A importância da formação deriva, a meu ver, de sua necessária vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento das pessoas, aperfeiçoamento que tem que ser entendido em um sentido global: crescer como pessoas. Levando isso ao extremo, torna-se desnecessário falar a respeito da contínua formação se não é sob a perspectiva de crescer como pessoas. Qual o sentido de sermos profissionais cada vez mais informados e competentes se isso, ao mesmo tempo, não supõe nos aperfeiçoarmos como pessoas? [...]

Entende-se que a formação seja concebida para qualificar as pessoas, pois não é

suficiente equipá-las com um perfil profissional adequado ao momento e ao local, com uma vasta bagagem de conhecimentos e hábitos culturais, mas também, de acordo com Zabalza (2004, p.41- 42) com os seguintes conteúdos formativos: “novas possibilidades de desenvolvimento pessoal; novos conhecimentos; novas habilidades; atitudes e valores e enriquecimento das experiências”.

De acordo com Therrien (2006) a formação docente significa a constituição do sujeito pedagógico, alicerçada em princípios como: conhecimento/compreensão do seu universo social; domínio dos saberes múltiplos e heterogêneos; dialética teoria/prática; disciplinamento para a reflexão crítica e transformadora; postura do professor pesquisador; intersubjetividade; trabalho cooperativo e colaborativo; competência regulada pela autonomia profissional; e ética de uma profissão que tem sua identidade fundada em saberes constituintes da autonomia profissional, entre outros.

Salienta-se que a formação inicial e a continuada do profissional da docência deve ser um continuum formativo com base nos princípios da flexibilidade, interdisciplinaridade e constante parceria. Segundo os autores: Farias, Therrien, Nóbrega-Therrien e Sales (2011, p.55) “uma integração entre a realidade e a reflexão, entre o pensar critico e o transformador, o processo de aprender a ensinar se constitui como um espaço de construção da identidade do professor”.

Outro aspecto importante na formação do professor é estimular o desenvolvimento de espírito investigativo, possibilitando a este profissional a inserção no mundo social e educacional por meio da observação, investigação e pesquisa da realidade. O binômio ensino e pesquisa deve fazer parte da formação do professor como uma dimensão importante nas propostas pedagógicas das escolas, se constituindo em um excelente princípio da práxis educativa. Conforme Nóbrega-Therrien; Therrien (2010, p.13) “a integração deste binômio estabelece uma relação dialética teoria e prática no contexto da epistemologia da prática no fazer docente. Essa perspectiva se articula à concepção

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de formação do professor como sujeito reflexivo, critico e transformador, tanto de sua prática profissional, como do mundo em que vive”. Para Paulo Freire (2007, p. 29) “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”.

Segundo Alarcão (1996, p.181), “[...] os processos de formação implicam o sujeito num processo pessoal, de questionação do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda”. Essa é tida como a característica essencial do pensamento e da ação reflexiva. Assim, a adoção de uma postura investigativa possibilita a descoberta e o encaminhamento dos atores do processo educativo para desenvolverem capacidades de: observar, descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar. O processo de ação–reflexão–reação-ação, são tarefas que devem fazer parte do processo formativo do professor e são apresentados por Jonh Smyth (apud ALARCÃO, 1996, p. 182) com a denominação de: “descrição, interpretação, confronto e reconstrução”.

Marin (1995) ao estudar a terminologia da formação continuada mostra que há várias formas para identificar ações formativas, dentre elas: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento e capacitação. Estes apresentam-se, na maioria das vezes, como cursos rápidos e descontextualizados, trabalhados de forma isolada, fragmentados, de curta duração, esporádicos e sem continuidade, desvinculados das reais necessidades formativas dos professores, longe de se constituírem em projetos articulados de formação contínua de professores.

Conforme Saviani (2009) configuram-se dois grandes modelos de formação de professores: o modelo dos conteúdos culturais cognitivos, tendo por base a formação dos professores situada na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento para a qual o docente optou, e o modelo pedagógico didático, colocando que a formação só se completa com o preparo pedagógico-didático do professor. O autor destaca ainda o caráter antielitista do modelo pedagógico-didático por centralizar sua preocupação na socialização do conhecimento, nas possibilidades de ensinar tudo a todos: “(...) o modelo pedagógico didático pressupõe, desde Comenius, que todo e qualquer conteúdo, quando considerado adequadamente à vista das condições do ser que aprende, é suscetível de ser ensinado a todos os membros da espécie humana” (SAVIANI, 2009, p. 149).

Todas essas ponderações podem ser lembradas para reforçar a urgência em implementar efetivamente, as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução do CNE/CP n. 1/2002), mesmo que estas requeiram ainda reconfigurações na sua proposta para o atendimento daquilo que se considera como uma formação para a inclusão.


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Nos cursos de formação de professores há distinções entre seus enfoques, uns priorizando a transposição didática dos conteúdos, valorizando muito o fazer pedagógico, sem a necessária ampliação e solidificação e outro, supervalorizando os conhecimentos teórico-acadêmicos, constituídos de teorias prescritivas e analíticas, não considerando a relevância e a relação destes ao ensinar nas diferentes etapas da educação.

Os cursos de formação de professores para atuação multidisciplinar, geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo não tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor virá a trabalhar. Articulados desse modo, não instigam o diálogo com a produção contínua do conhecimento e oferecem poucas oportunidades de reinterpretá-lo para os contextos escolares no qual atuam (PARECER 009/2001, p.21).

A exigência de um currículo específico definido para as licenciaturas mostra a diferença dos cursos de bacharelado e qualifica ainda mais os cursos de formação de professores, implicando um novo paradigma curricular. Mesmo assim é necessário identificar junto aos professores, o que estão aprendendo e a relação com o currículo onde irão atuar, os aspectos epistemológicos, didáticos e o contexto da prática, o mundo real dos alunos.

Portanto, há um cenário de possibilidades, mas é imprescindível que constantemente sejam revisadas as atuais práticas formativas, sempre considerando as necessidades do contexto, o momento social, a escola, e o mais importante, os alunos.

Qualificação profissional: legislação e políticas públicas

A formação continuada precisa ser vista como um processo constante e não pontual, estando sempre interligada com as atividades e as práticas profissionais que estão sendo desenvolvidas na e além da escola. Formação essa que deve ser voltada para o coletivo ou pelo menos deveria ser encarada sob esse prisma. As experiências de formação continuada, mesmo as que acontecem fora do sistema de ensino, podem modificar ou consolidar crenças e práticas dos professores. Entretanto, para que tais ações ocorram, essa atividade requer apoio e parceria contínua, seja por parte da escola, seja por parte do sistema de ensino.

Fala-se muito em educação de qualidade, mas para isso acontecer precisa-se do compromisso de todos os envolvidos. Mudanças significativas já ocorreram na educação, principalmente no tange à formação do educador, fruto das exigências legais implementadas a partir da LDB, onde muitos docentes em exercício não possuíam a formação adequada.

Várias iniciativas foram e estão sendo promovidas no sentido de melhorar as políticas públicas que asseguram e promovem a formação dos professores. Em 2004 foi criada a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores com o objetivo de

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contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos de educação.

As instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que integram a Rede Nacional de Formação de Professores, produzem materiais de orientação para cursos à distância e semipresenciais, com carga horária de 120 horas. Assim, elas atuam em rede para atender às necessidades e demandas dos sistemas de ensino. Tendo como áreas de formação: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física.

Tendo-se em vista as diretrizes, sem dúvida significativas sob vários aspectos, pode-se afirmar que ocorreram avanços importantes desde a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/1961) até a que está em vigor (Lei 9.394/1996), com destaque para a reforma no ensino superior, a reforma do 1º e do 2º graus e do ensino profissionalizante, a valorização da educação infantil e a inclusão das modalidades de ensino, como a educação especial e a educação de jovens e adultos. No que toca ao tema deste capítulo, de modo mais específico, releva destacar a inclusão dos parágrafos 1º, 2º e 3º ao artigo 62 da Lei 9.394 (pela Lei 12.056/2009) e a redação que foi dada a seu artigo 87, § 3º, III, pela Lei 11.330/2006, os quais agora se leem:

Art. 62. [...]

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração,

deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de

magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar

recursos e tecnologias de educação à distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial,

subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação à distância.

Art. 87. [...]

§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: [...]

III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando

também, para isto, os recursos da educação à distância. (BRASIL, 1996).

Dispositivos referentes à promoção de formação inicial, continuada e capacitação dos profissionais do magistério em regime de colaboração com a União, estados e municípios provocam questionamentos no que tange à formulação de políticas dentro dos sistemas de ensino capazes de abarcar com amplitude a temática.


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Sob esta perspectiva, algumas questões pedem atenção para o que subjaz à legislação, no sentido de prever as pretensões do gestor da educação em relação à formação de professores. Como o tema é amplo, mas não genérico, de que forma está contemplada a formação continuada de professores dentro das políticas vigentes nos estados e nos municípios? O que está subentendido em capacitação dos profissionais do magistério na legislação em vigor?

Considerando esses questionamentos e a composição das leis educacionais dos estados e municípios que devem estar embasadas nas leis de maior instância, a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96, incluindo-se as especificidades inerentes a cada uma delas, analisa-se os principais tópicos da legislação em relação à formação continuada de professores.

A LDB 9.394/96, no caput do artigo 62, estabelece em que nível e lócus se dará a formação de docentes para atuar na educação básica: “[...] far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996).

A regulação da formação continuada dos professores no país iniciou com a LDB 9.394/96 e a Lei 9.424/96, que regulamentou o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Surgem logo após os Referenciais para Formação de Professores e as Diretrizes Gerais para Rede de Formação Continuada.

A Lei 9.394/96, no título VI, propõe o direito à formação continuada a todos os profissionais do ensino da educação básica e ainda aponta fundamentos e responsabilidades dessa formação no país, mas sem definir princípios e procedimentos para a sua realização. A partir da edição da Lei n. 12.014/2009, que altera o artigo 61 da LDB, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação, passa a ter a seguinte redação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

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III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

O artigo 63 da LDB normatiza que os institutos superiores de educação manterão: [...] III - programas de educação continuada para os profissionais da educação nos diversos níveis. No entanto o artigo 67 da LDB refere-se à promoção e valorização dos profissionais da educação e traz a seguinte redação:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...] II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.

No artigo 67, fica explícito que os sistemas de ensino deverão desenvolver políticas públicas de formação inicial e continuada, habilitando todos os professores em nível superior e promovendo o aperfeiçoamento permanente dos professores. O § 3o normatiza que o Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: [...] III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância.

O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece que é de competência das

secretarias municipais e estaduais de educação buscar parcerias com as universidades e demais instituições de ensino superior para assessoria na formação continuada dos professores em exercício na profissão docente.

Na sequência, foi promulgado o Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Este, no artigo 3°, que dispõe sobre a formação inicial e continuada institui que deverá ser realizada pelas instituições públicas de educação superior, aumentando assim o número de docentes atuantes na educação básica pública. Essa formação desenvolvida


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em instituições públicas de ensino superior, além de estimular o desenvolvimento das habilidades e competências sob as “lentes do ensino público”, objetiva também:

I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública; II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior; IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério; V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira; VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial. (BRASIL, 2009).

As responsabilidades e obrigações dos sistemas de ensino na elaboração e implementação de políticas de valorização e qualificação da profissão docente estão claramente expressas no Decreto 6.755/09, estabelecendo-se assim os direitos dos profissionais da educação de se aperfeiçoarem por meio da formação continuada. Essa formação ganhou legitimidade com a publicação dos Referenciais para Formação de Professores, documento elaborado pelo Ministério da Educação e publicado em fins da década de 90 (MEC, 1999). Apesar de ser uma referência legal importante, ele deixa em aberto um aspecto central da formação continuada dos professores, erro anteriormente cometido pela LDB 9.394/96 no concernente às ações e ao perfil dos sujeitos formadores, embora seja reconhecido o papel central que os formadores têm na concretização da formação continuada.

Concomitantemente à discussão sobre a concepção e implementação das políticas nacionais de formação de professores no Brasil, muitos estudos e pesquisas têm sido/serão realizados nos planos nacional e internacional com a finalidade de discutir as questões sobre a formação do professor, seus saberes, o que é ser professor hoje, sua identidade, desenvolvimento profissional, sua formação continuada, ou seja, os seus diversos aspectos. Na próxima seção se fará referência a uma temática importante que faz parte da formação dos professores, principalmente na última década, que são as tão difundidas tecnologias de informação e comunicação e a formação pedagógica.

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As tecnologias da informação e comunicação e a formação pedagógica

Falar em formação inicial e continuada de professores é também considerar todo o contexto, a realidade na qual o profissional vive. É perceber a importância de se pensar em processos de formação voltados para a globalização e a revolução tecnológica que têm causado um enorme impacto em todos os setores de nossa sociedade, criando um novo padrão de conhecimento. Grandes mudanças ocorreram a partir desse novo cenário e fizeram surgir muitas pressões sobre a escola e profissionais que nela atuam, e, consequentemente, um repensar sobre as políticas educacionais. Para Vieira (2011, p.21) a globalização envolve dois ingredientes básicos a serem considerados: “a informação e a inovação” e as redes passam de “mundiais” para “globais”.

Diante deste momento histórico, com diferentes formas de se perceber o mundo principalmente pela maioria dos professores que ministram aulas hoje, foi necessário estar aberto às mudanças e às exigências impostas pela sociedade da informação que se comunica através de um universo cultural cada vez mais amplo e tecnológico. Mudanças significativas mostram a necessidade de a tecnologia chegar à escola, a sala de aula, mas para que ela contribua com processo de ensino e aprendizagem é essencial à formação e a transformação do perfil do professor de acordo com a era da globalização.

Faz parte desse novo contexto, o aumento de investimentos no processo de melhoria da qualidade da educação. E para alcançar tal qualidade, a educação deve estar focada na inclusão e baseia-se na efetiva aprendizagem das competências, habilidades e conhecimentos necessários para plena cidadania, pois as tecnologias da informação e comunicação têm interferido em todas as estruturas, quais sejam: sociais, econômicas, culturais e educacionais, portanto faz-se necessário trabalhar as novas tecnologias na formação de professores.

A inserção das tecnologias da informação e comunicação/TICs como uma

necessidade profissional no cenário de transformações do mundo virtual, promove uma aprendizagem significativa, mas é primordial uma mudança na prática pedagógica, pois o uso das TICs em velhas práticas não vai resultar em uma nova educação. E o ato de educar, diante da complexidade do mundo contemporâneo, impõe o exercício da docência a uma interação dialógica e acolhe a interdisciplinaridade, a multirreferencialidade e a multiculturalidade como formulações científicas de verdades e sentidos em constante reelaboração (FARIAS, THERRIEN, NÓBREGA-THERRIEN e SALES, 2011).

Assim, o professor poderá melhorar a eficiência na aprendizagem dos seus alunos,

superando as limitações do paradigma da oralidade e da escrita, dentro de um projeto pedagógico que favoreça a formação de cidadãos que não se limitarão a seguir apenas as exigências apresentadas pela sociedade e pelo mercado, sendo também capazes


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de analisar criticamente a realidade em que estão inseridos, quanto contribuir para a redução das desigualdades sociais e ampliação das oportunidades de realização pessoal e profissional.

A formação continuada, pela diversidade de objetivos, interesses, agentes envolvidos e riqueza de informações é de difícil caracterização, mas subentende-se que são ações que auxiliam o professor no seu desempenho profissional. Para Gatti (2008, p.57) as ações que complementam a prática profissional são citadas como:

Horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação.

Existem muitas práticas que estão incluídas na formação continuada, o próprio termo conduz a várias concepções sob o lema da atualização, do treinamento, da capacitação e da renovação profissional. No século XXI tornou-se imprescindível para o aprimoramento das atividades profissionais e assegurar a empregabilidade, a prática de formação continuada, pois as mudanças são visíveis e fazem cobranças epistemológicas, sociais e tecnológicas. Portanto, a formação continuada foi estabelecida como aprofundamento e avanço nas formações profissionais e, neste momento, muito especificamente o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação.

É necessário repensar o momento atual na Educação Brasileira, ressaltando as novas formas para chegar ao conhecimento e atender às novas demandas educacionais que visam ás transformações culturais, sociais e tecnológicas que acontecem na contemporaneidade e que passam a exigir novas posturas, tanto das instituições educacionais, quanto dos professores. Salienta-se a necessidade de uma adesão, por parte das escolas e dos professores, às novas tecnologias de comunicação e informação dentro de uma perspectiva crítica, com o objetivo de transpor o paradigma da oralidade e da palavra escrita a partir da valorização de sons, imagens, animações e outros.

Não se deseja aqui prescrever normas a serem seguidas, mas contribuir para uma

reflexão a respeito, principalmente da formação inicial dos professores. Muitas são as respostas para as mais diversas questões e, é exatamente neste ponto que se encontra um dos principais papéis da universidade, ou seja, desenvolver uma articulação entre o ensino, pesquisa e a extensão, com vistas a cumprir com seu principal papel, que é de agência formadora.

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Docência humana e suas inter-relações

É importante pensar em processos de formação mais flexíveis, em que, sem descuidar-se dos conhecimentos práticos e teóricos a adquirir, o fazer e o pensar dos professores sejam tomados como ponto de partida para discussões e reflexões, constituindo-se em ancoragem para a aquisição de novos conhecimentos e procedimentos de ensino mais eficientes do ponto de vista do ensinar e do aprender. Isto implica considerar os professores como profissionais que possuem e constroem saberes, e não apenas como meros executores de propostas elaboradas por outros. Herneck e Mizukami consideram que “a eficácia dos cursos de capacitação estaria menos comprometida já em seu ponto de partida se os professores, em alguma instância pelo menos de formulação de propostas, fossem convidados a participar, fossem ouvidos” (2002, p. 317).

A formação e o trabalho docente são questões importantes e dizem respeito

principalmente ao professor. Sua formação deve ser contínua e estar relacionada ao contexto do seu dia a dia. Segundo Nóvoa (2003 p.23), “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Para este autor a formação continuada deve ocorrer de maneira coletiva e depende de experiências e reflexões como instrumentos de análise para melhorar a prática pedagógica junto aos alunos.

As escolas, das redes públicas ou privadas tentam fugir de uma concepção clássica de formação continuada, pois aqueles encontros pontuais, com falta de continuidade, uma vez por ano ou semestre, a falta de tempo dentro da escola, a dificuldade de liberação para eventos além da escola, dentre outros fatores, se constituem como obstáculos para se perceber a escola como a instância principal de formação do educador.

Somente a formação do professor não é o suficiente para a melhoria do ensino, é necessário o desenvolvimento de políticas públicas que promovam a melhoria do sistema educacional, desde os servidores, recursos didáticos, infraestrutura, enfim, tudo o que viabiliza a melhora, o interesse e o desempenho do aluno na escola. Também é necessário o envolvimento da família e comunidade, pois todos interferem no processo de ensino e aprendizagem.

A percepção que a família possui em relação à escola é um dos principais fatores no processo. Segundo Perrenoud (2000), o valor que a família dá à unidade de ensino, a forma como os pais vivenciaram a própria escolarização e as expectativas em relação aos filhos, influem muito no sucesso dos alunos. Dessa forma, é necessário um trabalho em equipe, onde a escola possa desenvolver projetos que venham envolver também a família e a comunidade. Pois sabemos que para uma educação de boa qualidade não depende só do educador, só da formação continuada dos mesmos, mas de todo o sistema social.


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A atividade do professor se caracteriza pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos seus alunos. Assim, a relação que estabelece com os discentes depende fundamentalmente da afetividade, confiança, empatia e respeito entre ambos. Segundo Freire (2007, p.96) “o bom professor é o que consegue, enquanto falar, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento”. Tornando sua aula um desafio para manter aluno em sintonia com o que está mediando. Portanto, a construção do conhecimento não é individual e sim uma via dupla, onde o professor é um intermediário entre conteúdos da aprendizagem e o aluno com base no bom relacionamento.

A função da educação é integrar a formação da pessoa, sua inserção na sociedade, assegurando o desenvolvimento máximo de sua personalidade, a sua plena realização. De acordo com as autoras Grolli; Silva; Polenz e Scuro (2007) é preciso dar voz e vez aos sujeitos sociais e, para isso, a escola precisa romper com os paradigmas condicionantes e construir novas formas de fazer educação que visem à formação integral em processos humanizadores, sustentados pela ética e pela visão de imprevisibilidade.

Para Veiga (2010, p. 56) “ensino é também um ato interpessoal, intencional e flexível, conectado com seu contexto social mais amplo”. A mesma autora ainda diz que no ensinar e aprender ocorre uma relação de “socialização, de troca de conhecimentos produzidos, aprendidos e difundidos na interação e no desenvolvimento das relações sociais, profissionais e afetivas” (p. 57).

Enfim, uma docência acolhedora, onde os alunos sintam prazer em voltar todos os dias para a escola, pois lá está alguém com quem divide sua vida, sua história. Com quem constrói conhecimentos, faz descobertas, é incentivado a estabelecer metas, percorrer caminhos, encontrar soluções, ser alguém ainda melhor. Conforme Arroyo (2000, p. 67) uma “humana docência”.

A seguir será enfocado um aspecto primordial na formação de professores que é a pesquisa científica, teoria, prática, etapas e procedimentos.

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Recapitulando

A qualificação profissional e humana de professores deve ter um espaço para contínuas discussões e reflexões, sempre com o objetivo de qualificar ainda mais a prática docente para processo de ensino e aprendizagem. Hoje é insuficiente apenas a formação inicial é preciso também estar em constante busca, tendo em vista um cenário rico em possibilidades e os desafios enfrentados diante dos avanços na área da informação e da comunicação.

A formação inicial e continuada deve ser de responsabilidade compartilhada entre professores, escola e com o apoio das políticas públicas, visando um docente crítico e transformador, através do exercício de reflexão sobre a sua práxis pedagógica, contribuindo para a sua autonomia e tornando-se sujeito-autor do seu processo de formação continuada, com base nos princípios da flexibilidade, interdisciplinaridade e constante parceria. Portanto, binômio ensino e pesquisa deve fazer parte da formação do professor como uma dimensão importante nas propostas pedagógicas das escolas.

A revolução tecnológica tem causado um enorme impacto, ressaltando as novas formas para chegar ao conhecimento e atender às novas demandas educacionais, visando às transformações que acontecem na contemporaneidade. Esse novo cenário pressiona a escola e profissionais que nela atuam, a um repensar sobre as políticas educacionais.

A boa relação entre professor e aluno, escola e família passam a ser primordiais para que ocorra a formação integral em processos humanizadores, sustentados pela ética e pela visão de imprevisibilidade.


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Glossário

TICs - Tecnologias da Informação e da Comunicação

IES - Instituição de Ensino Superior

PNE - Plano Nacional de Educação

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério de Educação e cultura

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Atividades

Marque a alternativa correta em cada atividade que segue:

1. A formação de professores é designada como inicial e continuada. A inicial ocorre:

a) nos cursos de pós-graduação b) nos cursos de graduação, licenciaturas xc) nos cursos de extensão e pesquisad) nos mestrados e doutoradose) somente nos doutorados

2. Para Zabalza (2004) a formação/educação continuada de professores vai além da visão pedagógica, deriva da necessidade de:

a) vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento das pessoas xb) informaçõesc) desenvolver habilidadesd) desenvolver competênciase) fazer cursos

3. Deve fazer parte da formação do professor como uma dimensão importante nas propostas pedagógicas das escolas, se constituindo em um excelente princípio da práxis educativa:

a) o processo de acomodaçãob) trinômio ensino, extensão e cursosc) o binômio ensino e pesquisa xd) o desenvolvimento teóricoe) o treinamento e a reciclagem

4. Foi criada com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos:

a) Rede de Universidades particularesb) Rede de Institutos Universitáriosc) Redes de escolas superioresd) Rede Nacional de Formação Continuada de Professores xe) Rede Internacional de Formação Inicial


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5. Nos dias de hoje é importante uma docência acolhedora, onde os alunos sintam prazer em voltar todos os dias para a escola, pois além de construírem conhecimentos, fazem descobertas, são incentivados a estabelecer metas, percorrer caminhos, encontrar soluções, ser alguém ainda melhor. Conforme Arroyo (2000) essa é:

a) uma docência preocupada com o conhecimentob) uma docência que desenvolve competênciasc) uma docência científicad) uma humana docência xe) uma docência acolhedora e teórica

Gabarito: 1. b / 2. a / 3. c / 4. d / 5. d

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ALARCÃO, Isabel (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto – Portugal: Porto Editora, 1996.ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 15 mar. 2013. . Referenciais para Formação de Professores. Brasília: Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1999. . Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1 /2002. Brasília, 18 de fevereiro de 2002. <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>. . Congresso Nacional. Lei Federal 9424/96 de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Brasília, 1996. . Conselho Nacional de Educação. Parecer n. 009/2001. Brasília, 08 de maio de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica em nível superior, em curso de Licenciatura de Graduação Plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. . Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em: 15 mar. 2013.CÂMARA DOS DEPUTADOS. Comissão de Educação e Cultura (CEC). Mais dez: o legislativo e a sociedade construindo juntos o novo Plano Nacional de Educação: uma nova educação para um novo Brasil; propostas para o PNE, 2011-2020. Brasília, DF: SENAC; CNE; SESC, 2010.FARIAS, Isabel M.S; Therrien, Jacques; NÓBREGA-THERRIEN, Silvia M; SALES, José Albino M. A formação de professores: a responsabilidade social da UECE. Educação Brasileira, Brasília, v. 33, n. 67, jul./dez., 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 36ª ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2007.GATTI, Bernardete A. Análise das políticas públicas para a formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, ANPED, v. 13, n. 37, jan./abr., 2008.GROLLI, Dorilda; SILVA, Lauraci Dondé da; POLENZ, Tamara; SCURO, Tania. Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade acadêmica. Educação Brasileira, Brasília, CRUB, v. 29-, nº 58-59, janeiro a dezembro de 2007.


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Qualquer pessoa ao conviver em um grupo social vai obtendo experiências consideradas sempre individuais e muito próprias de cada uma. Os saberes adquiridos inicialmente fazem parte e são oriundos do chamado senso comum, daquele saber experienciado no seu grupo familiar e social, muitas vezes denominado de saber popular.

Sendo a curiosidade uma qualidade ou característica inerente ao ser humano, esta leva o indivíduo, na maioria das vezes, a investigar os “porquês” de um determinado fenômeno ou fato observado. Esta atitude de procurar respostas para a curiosidade pode ser chamada de investigação, de pesquisa...

A pesquisa nas escolas geralmente é vista como algo difícil e distante. No entanto, ela quando percebida é valorizada pelo professor, pois ela faz parte do seu cotidiano escolar ou de sala de aula.

Quando o professor, por exemplo, pergunta aos seus alunos quanto custa determinado pacote ou quilo de um alimento, ele faz um “exercício de pesquisa”. Por que se assinala como “exercício”?

Exercício é expresso aqui como uma tarefa simples de pesquisa ou de investigação sobre uma realidade local. O professor pode desejar ao fazer esta pergunta atualizar valores para ou na elaboração de um problema matemático e com isso está aproximando a situação- problema do que possa viver o aluno em seu contexto social. Também, pode avaliar nesta pergunta, de modo subjetivo, se os seus alunos compartilham da realidade econômica familiar e da região a qual pertence - comunidade.

Pesquisa como processo de construção de aprendizagem

Respondendo a estes questionamentos, percebe-se que cada entrevistado colocou na sua resposta aspectos da sua experiência ou da sua percepção individual ou profissional.

Capitulo 9Teoria e Prática da Pesquisa Científica: Etapas e Procedimentos

Lourdes da Silva Gil


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Reforçando as respostas e para facilitar pode-se afirmar que pesquisa é um processo de construção do conhecimento, cuja meta principal é gerar novos conhecimentos, como também, refutar (ou não) algum conhecimento já ou pré-existente.

Importante:

PESQUISA: é um processo de construção do conhecimento. FUNÇÃO DA PESQUISA: gerar novos conhecimentos ou refutar (ou não) algum conhecimento já (ou pré) existente.

Retomando o exemplo dado, aquele da professora em sala de aula, houve uma atividade orientada, corriqueira em sala de aula, daí ser um pequeno exercício, mas a pesquisa, na realidade, pode ser uma atividade orientada e planejada pela e /ou na busca do conhecimento.

Uma pesquisa sempre é um processo de aprendizagem, tanto para o sujeito que pesquisa como para a sociedade onde ou na qual esta pesquisa envolve. Levando-se, então, para uma pesquisa mais formal, ou mais científica, quem faz a pesquisa é chamado de pesquisador e quem é o objeto de pesquisa, o pesquisado.

UMA ENQUETE OU uma ENTREVISTA SÃO TIPOS DE PESQUISA.

O homem, inegavelmente, por natureza é curioso e sempre tentou resolver situações que lhe aparecem como problema. Assim, o pesquisador como tal deve ser curioso, um bom questionador, pois conforme Maturana (2002) é a curiosidade como emoção que certamente desencadeia o ato de pesquisar. Como a curiosidade pode advir de um problema ou dúvida existente sobre alguma coisa. O que vale inicialmente, são as percepções que o homem tem a respeito de um objeto, ou seja, do motivo de sua curiosidade. O que diferenciam as respostas para a interrogação humana é a tipologia da investigação, ou seja, o senso comum resolve os seus problemas de uma forma, enquanto que o conhecimento científico segue outros passos.

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A cultura onde se está inserido pode ter respostas para determinadas situações sem exigir um rigor científico ou demonstração de atualização.

Neste caso é comum se observar respostas como: sempre se fez assim ou sempre se acreditou desta forma e para que mudar? Isso provoca uma evolução mais lenta, por estar este conhecimento carregado de pré-conceitos, de valores culturais para determinado grupo, de percepções ou experiências particulares individuais, enquanto que para o conhecimento de cunho mais científico funciona sobre a presença de determinados filtros nas pesquisas como lentes ou óculos que ampliam e filtram ao mesmo tempo a subjetividade do pesquisador. Torna-se indispensável a construção de problemas de pesquisa como o primeiro passo na produção da ciência.

Almeida Neto (2010, p.26-27) afirma que:... a escola. Em todos os seus níveis, da forma como está estruturada, vai aos poucos inibindo essa tendência quase inata que temos pelo conhecimento, pelo questionamento. E isso não ocorre por acaso, pois o campo escolar ( escola e universidade) é um lugar privilegiado de produção e de reprodução do conhecimento científico.

E o autor (2010, p.26) segue afirmando que a postura esperada pelo pesquisador (cientista) era uma postura passiva, de observação e os questionamentos e as dúvidas não faziam parte da forma de produzir o conhecimento científico... da mesma forma que segue dizendo que a criança ao passar à condição de aluno vai perdendo a postura questionadora para uma passiva, ‘de receptor de informações e de saberes passados pelo professor( autoridade) na escola’. A situação, entre várias justificativas, se deve ao recebimento de conteúdos prontos e definitivos em aulas rigidamente construídas. A curiosidade vai sendo rechaçada ou colocada em segundo plano, perdendo o assunto o seu interesse.

A curiosidade, na criança, vai sendo rechaçada ou colocada em segundo plano, perdendo o seu interesse pelo assunto.

Isso é o que Moretto (2002, p. 36) traz como “Epistemologia Tradicional” onde o conhecimento passa a ser, na escola, como uma descrição de mundo, onde o professor em sala de aula “descreve” os objetos, independentemente do contexto do observador.

Há, portanto, uma inibição à curiosidade. Talvez aí esteja residindo a resistência do professor em fazer pesquisa, quando, nesta visão de Moretto, ele é o transmissor do conhecimento (já existente) e o aluno é o receptor, repetidor de das chamadas verdades existentes do conhecimento apresentado pelo professor.


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O segundo passo é a busca por referenciais teóricos, de modelos de ordem já existentes, de redes possíveis para contribuírem numa investigação mais científica e que possam explicar a ordem ou funcionamento de uma determinada realidade investigada ou qual a rotina de um determinado objeto de estudo.

A ordem se relaciona à questão de desembaralhar o que parece desordenado, dando uma ordem racional para facilitar o entendimento sobre o que é investigado.

Dai nesta etapa da pesquisa ser necessária a utilização ou aplicação de metodologia, ou seja, que método a ser usado para a melhor ordenação do que será investigado ou observado. A observação é componente importante na construção do ordenamento de um trabalho, porque ela oferece pistas ao investigador, tal como numa montagem de um grande quebra cabeças, porem deve-se ter presente que um fato observado nem sempre se mostra como é ou que se supõe ser. A observação deve subordinar a imaginação, sendo importante dar vazão à neutralidade, não permitindo reinar a subjetividade do pesquisador.

São inúmeros os casos de cientistas que empregaram em seus estudos a paciência, a discrição, estudaram, compararam e acumularam fatos e fizeram muita pesquisa, comparando real e racional. Eles compararam a realidade objetiva, os fatos aparentes, a própria vida, com o que foram encontrando de teorias, de outras formas de percepção, levando-os a uma análise e a um olhar para a complexidade de sua forma.

Isso faz parte da metodologia adotada e ela pode variar de acordo com o objetivo e com o objeto de pesquisa, ou seja, com o que se deseja pesquisar, de acordo com a finalidade e com o alvo do propósito de pesquisa.

VOLTANDO-SE AO EXEMPLO DO EXERCÍCIO DE PESQUISA MENCIONADO, quanto ao seu objetivo como pergunta formulada pelo professor ou professora: Quanto custa o pacote ou quilo de arroz? Por exemplo, o professor pode pretender saber o valor real do produto naquela região e/ou se as crianças acompanham os valores e custos da sua realidade familiar ou social. Também podem estes valores ser importantes para o emprego da notação (escrita) de reais, ou seja, usar ou empregar corretamente a notação do sistema monetário brasileiro. Esta notação pode ser vista como objeto a

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ser empregado e desenvolvido como conteúdo em sala de aula, podendo surgir daí comparação com a notação do dólar (mais frequente em alguns ambientes) ou com outro sistema utilizado em país vizinho, no caso de fronteiras – o(s) objetivo(s).

Objetivos são os propósitos pelos quais se deseja realizar uma pesquisa ou uma tarefa, enquanto que objeto é o foco da pesquisa ou quem será pesquisado.

Assim o Objetivo, objeto e sujeito são diferentes e importantes para a determinação de uma metodologia

O sujeito numa pesquisa é quem idealiza, investiga, observa, apropria-se dos dados, enfim é quem pesquisa, quem a efetiva, ou seja - o pesquisador.

A distinção entre sujeito e objeto, ou pesquisador e objeto é útil na pesquisa, mesmo que o objeto de pesquisa sejam pessoas, devendo-se nomeá-las como indivíduos participantes.

Neste caso e, em ciências humanas é muito comum serem objeto de pesquisa crianças, adolescentes, jovens, adultos em diferentes faixas etárias.

Ressalta-se que o pesquisador (sujeito) deve procurar manter-se neutro, evitando subjetividades, como por exemplo, na etapa da análise, se João é o pesquisador e Mário é um dos pesquisados, João deve descrever e analisar o Mário e, não se colocar como parte da realidade analisada.

Pode-se dizer que o objeto e o objetivo estão contidos na área de formação e intimamente relacionados, enquanto que o método é o caminho a ser seguido, que vai auxiliar no planejamento de uma pesquisa, na determinação de que experiências realizar e na interpretação dos resultados.

Para Fachin (2003, p27):Método é um instrumento do conhecimento que proporciona aos pesquisadores, em qualquer área de sua formação, orientação geral que facilita planejar uma pesquisa, formular hipóteses, coordenar investigações, realizar experiências e interpretar resultados.

Cavalcanti e Moreira (2010, p. 18) destacam que: O método pode ser considerado o TRAJETO A SER PERCORRIDO PELO PESQUISADOR, no decorrer do desenvolvimento da pesquisa, podendo-se descobrir a reinteração dos fatos, isto é, a repetição dos fatos em intervalos idênticos, perseguindo-se a observação da regularidade dos fenômenos, verificar, inferir, explicar e generalizar o fenômeno e, então, transformá-lo em lei.


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Para exemplificar, ao se fazer uma pesquisa com crianças, os fatores ou elementos a serem investigados devem ser muito bem estabelecidos e de que forma será feito. A repetição do comportamento ou incidência de fatos é que levam às bases do tipo lógico de inferência a ser feito.

Para Cavalcanti e Moreira (2010, p. 18) o método “tem uma estrutura técnica e uma operação mental”. Onde se pode destacar que a estrutura técnica diz respeito aos vários métodos científicos, ou simplesmente denominados métodos e a operação mental se refere aos métodos racionais e importantes, aqueles de base lógica, ou seja, a indução e a dedução, os quais serão explicados.

Escolher um método é uma tarefa importante e séria.O ponto de partida do método de base lógica conta com um alto índice

de abstração, possibilitando ao pesquisador inferir sobre o alcance de sua investigação, podendo estabelecer regras de explicação dos fatos e da validade de suas generalizações.

Os diferentes métodos de pesquisa e suas denominações, conforme a sua finalidade:

Método dedutivo: é o método que parte do geral, chegando ao particular. A partida ocorre de ou por meio de enunciados mais gerais, dispostos ordenadamente como premissas de um raciocínio para chegar a uma conclusão particular ou menos geral. Defensores deste método: os racionalistas como Descartes, Spinoza, Leibnitz por julgarem que somente a razão é capaz de conduzir ao conhecimento verdadeiro, cujos princípios são evidentes ou irrecusáveis.

Um exemplo clássico dado é o seguinte: Todo homem é mortal. Se João é homem, então, João é mortal.

Método indutivo: é o método inverso ao dedutivo, pois parte do particular para o geral, sendo a generalização um produto posterior do trabalho de coleta de dados. Para Ruiz (1996, p.139) “a indução parte de fatos singulares para fatos mais gerais, ou seja, parte do particular para o geral”.

Um exemplo: Imagine uma criança visitando e observando alguns animais e, pergunta para o adulto que lhe acompanha que animal é aquele que está em um determinado lugar. O adulto lhe responde ser um leão branco. Esta é uma referência nova para a criança, pois ela julgava serem os leões todos de cor acastanhada. Agora ao rever seus conceitos ela não afirmará mais que todos os leões são marrons (conhecimento indutivo – particular – inicial), mas sim, que alguns ou muitos leões são marrons, (outros não). Este novo conhecimento lhe gerou uma mudança de conceito, uma nova aprendizagem por meio da reflexão - o conhecimento dedutivo.

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Almeida Neto (2010, p.50 traz o que Morin !1998) afirma ao abordar a questão de métodos de que “existem tantos métodos quantos forem os objetos a serem investigados” e, conclui, parafraseando Morin, que em pesquisa “o caminho se constrói caminhando”.

Também existe um Método misto do dedutivo e do indutivo, mais conhecido como Racionalismo aplicado, o qual tem uma posição intermediária entre o racionalismo e o empirismo. Este método como caminho toma mais o aspecto de racionalismo dialético, quando na aplicação da teoria se descobre a necessidade de sua retificação à medida que se depara com dificuldades.

É a dialeticidade entre a razão e o conhecimento, que se encontra em constante construção. Justifica-se este método por existir modificação entre a historicidade do sujeito (razão) e do objeto, assim como há mudanças constantes na atividade científica, indo do racional para o real, necessitando ter o objeto bem definido, as hipóteses bem embasadas para constituírem a problemática da pesquisa em sua elucidação e, se chegar a elaboração de um projeto de pesquisa. Este método (Método Hipotético-dedutivo) é utilizado por Karl Popper, como resultado de suas críticas à ind ução somente aplicada.

Conforme os autores que você consultar poderá encontrar outras denominações. Assim, julga-se importante trazer outros métodos citados por Gil (1999), por exemplo, como os métodos:

Dialético que tem por base o antigo método utilizado por Platão, mas que hoje tem uma concepção mais moderna fundamentada em Hegel, como interpretação de uma realidade que pressupõe terem tanto a lógica como a história da humanidade seguido uma trajetória dialética.

Fenomenológico - não é dedutivo nem empírico, pois o seu propósito é mostrar o que é dado esclarecer sobre o que é, não se importando em explicar as leis, nem fazer deduções com base nos princípios, mas sim considerar o que está presente na consciência, no objeto. Ela se preocupa com o reconhecimento da importância do sujeito no processo de construção do conhecimento.


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Chama-se atenção sobre o fato de que alguns métodos se identificam com a finalidade da pesquisa. Com base nesta afirmação, apresenta-se o que Cavalcanti e Moreira (2010, p. 22-23) registram como:

a) Pesquisa exploratória: “Tem por finalidade a descoberta de práticas e diretrizes que precisam ser

modificadas e a obtenção de alternativas ao conhecimento científico existente. Tem por objetivo principal a descoberta de novos princípios para substituírem as atuais teorias e leis científicas” afirmam os autores citados mencionando Jung como cientista que a justificou.

Observa-se que esta pesquisa é feita onde o conhecimento é escasso e sistematizado, não comportando em muitos casos a formulação de hipóteses, porém elas podem surgir a medida que a pesquisa vai se desenvolvendo ou ao final da própria pesquisa.

b) Pesquisa descritiva: Geralmente este tipo de pesquisa visa prover o pesquisador de dados sobre características de determinados grupos, estimar proporções de determinadas características e verificar a existência de relações entre variáveis. Ela não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, mas, sim, de servir de base para tal explicação, como é observado nas pesquisas de opinião.

Esta pesquisa normalmente objetiva expor as características de uma determinada população ou fenômeno de tal forma que se possa estabelecer correlação entre variáveis, para então, ser definida a sua natureza.

c) Pesquisa explicativa: Nesta investigação o objetivo “é o de esclarecer e justificar os motivos pelos quais algo acontece, buscando evidenciar quais fatores contribuem, de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno” (Cavalcanti e Moreira, 2010, p. 22).

Procura, este tipo de pesquisa ampliar generalizações já existentes, chegar à definição de leis mais amplas, estruturar melhor os sistemas e modelos teóricos, relacionar hipóteses ou até gerar novas hipóteses por força do uso da dedução lógica. Exige síntese e reflexão, assim como explica o “porque das coisas”.

Diferenças Básicas entre estes Três Tipos de Pesquisa:

A Pesquisa exploratória se dedica a um problema que ninguém o fez ou que possui conhecimento limitado, enquanto a descritiva se preocupa mais com descrição das variáveis, envolvendo atividades de observação, registros, classificações, interpretações, correlacionando todas as informações para completar a análise de determinado fenômeno. E a explicativa quer saber o porquê das coisas. Manipulando variáveis observadas.

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As pesquisas podem ser classificadas conforme o seu delineamento, o qual define os meios de investigação a serem utilizados.

Explica-se como delineamento: o planejamento da pesquisa, envolvendo todos os passos a serem dados. São estabelecidos os meios a serem usados onde a metodologia e os recursos se afinam, estabelecidos como essenciais na confrontação entre a visão teórica do problema e os dados da realidade.

Pode-se destacar dois (2) grupos de delineamento que se valem dos seguintes recursos:

1. as fontes de papel ou similar, como as pesquisas bibliográfica e documental;2. os dados fornecidos por pessoas, fazendo parte as pesquisas experimental,

post factum, survey e de campo.

DO GRUPO 1:Pesquisa Bibliográfica: É o estudo sistematizado a partir de material já elaborado,

constituído por livros e artigos. Visa aprofundar o conhecimento sobre um tema, descobrir algo novo sobre o tema investigado, confrontar teorias. Procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos e obras.

Pesquisa Documental: Apresenta diferenças da pesquisa bibliográfica por valer-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico. Envolve investigação em documentos conservados no interior de órgãos públicos e privados ou retidos por uma pessoa, cuja interpretação pelo pesquisador pode originar uma obra. Pode-se destacar pesquisas feitas através de consultas em obras ou documentos retidos pelo Vaticano, pelo Governo Federal que com o passar dos anos ou pela importância do tema são colocados a disposição de pesquisadores.


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DO GRUPO 2:Pesquisa experimental: Esta tipologia se caracteriza pela sua natureza empírica,

onde o pesquisador manipula e controla as variáveis independentes, observando as possíveis alterações que tais variáveis provocam sobre as variáveis dependentes. Nota-se que o delineamento experimental só é estabelecido quando determinado um objeto de estudo, cujas variáveis poderão influenciar o pesquisador nas formas de controle e de observação. Muitas pesquisas da área da biologia, por exemplo, são feitas, cujo delineamento é experimental. Em alguns experimentos com medicamentos novos em seres humanos voluntários, nos EEUU, a algum tempo atrás, relatavam reações “adversas” ocorrerem e de caráter bastante individuais, o que levam os pesquisadores a reverem sintomas e variáveis na aplicação e constituição do produto idealizado.

Pesquisa Post factum: Esta pesquisa tem fundamento na

experiência, verificada após o fato ou fenômeno ocorrido, não podendo ser controladas as possíveis variáveis

independentes pelo fator de já terem ocorrido as manifestações.

Pesquisa Survey: Pode ser tradu-zida como pesquisa de levantamento de dados, caracterizando-se pela interroga-ção direta das pessoas, cujo comporta-mento se deseja conhecer. Geralmente é usada uma amostra que se constitui num subconjunto da população da qual se es-timam as características da população to-tal. A vantagem deste tipo está no conhe-cimento direto da realidade investigada, pela economia e rapidez do processo e da facilidade de quantificação. Gil (1999) corrobora esclarecendo que na maioria dos le-vantamentos não são pesquisados todos os integrantes da população estabelecida e ou estudada, fazendo-se, normalmente, a seleção de um grupo mediante procedimentos estatísticos que estabeleçam a representatividade ideal para a validade do todo da po-pulação.

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Pesquisa de Campo: Segundo Vergara (2000, p.47) a

pesquisa de campo “é uma investigação empírica realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos para explica-lo”. Podem ser utilizados recursos aplicativos como entrevistas, questionários e/ou testes. Estuda um único grupo ou comunidade em termos da sua estrutura social. Utiliza-se muito da observação para este tipo de pesquisa, muito mais do que a interrogação.

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Recapitulando

As escolhas de tipologias e modalidades de pesquisa, dos métodos usados para o delineamento de uma pesquisa requerem muita dedicação e responsabilidade, além de clareza sobre o objeto a ser investigado, o porquê e para que será realizada e até qual a razão da escolha do trabalho de pesquisa.

Para uma pesquisa, o planejamento e a revisão sistemática de cada etapa se tornam de extrema importância. Os objetivos do projeto precisam ser revisitados ou retomados durante todo o percurso do trabalho para que se alcance os melhores resultados esperados.

Lembre-se que para fazer uma pesquisa em educação, em se tratando de trabalho acadêmico, você estará entrando no mundo da CIÊNCIA, porém carregando os seus saberes oriundos do senso comum e do saber popular de muitas formas agrupados, reorganizados, ampliados pelo seu conhecimento.

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Atividades

1. As afirmações sobre pesquisa colocadas a seguir podem ser consideradas: (verdadeira – falsa)

A. Pesquisa é um processo de construção de conhecimento.B. Pesquisa sempre é um processo de curiosidade social.C. Para fazer uma pesquisa não exige foco para um novo conhecimento.

Assim:

a) A, B e C são verdadeiras.b) A, B e C são falsas.c) A e B são verdadeiras.d) B e C são falsas.e) Nenhuma das respostas anteriores.

2. Numere os passos para a realização de uma pesquisa científica, seguindo uma certa lógica de procedimentos apresentados neste material:

Utilização ou aplicação da metodologia, conforme os objetivos e foco estabelecidos.Construção do problema.Apuração e análise dos resultados.Busca de referenciais teóricos.

a) 1, 2, 3, 4.b) 3, 1, 4, 2c) 4, 3, 2, 1d) 3, 4, 1, 2e) Nenhuma das respostas anteriores.


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3. Numere a segunda coluna de acordo com as palavras postas na primeira coluna:

1) Método 2) Observação3) Objetivo4) Objeto

é o trajeto a ser percorrido pelo pesquisador.propósito pelos quais se deseja realizar uma pesquisa.é o foco da pesquisa ou que será pesquisado.componente importante na construção do ordenamento de um trabalho.quando bem estabelecido como caminho, facilita planejar uma pesquisa.

a) 1, 3, 4, 2, 1.b) 3, 1, 4, 2, 1.c) 4, 3, 2, 1, 1.d) 3, 1, 4, 1, 2.e) Nenhuma das respostas anteriores.

4. Identifique qual a denominação da pesquisa conforme a finalidade expressa a seguir.

1) esclarece e justifica os motivos pelos quais algo acontece, buscando evidenciar quais fatores contribuem.

2) expõe as características de uma determinada população para que se possa estabelecer correlação entre variáveis, para então, ser definida a sua natureza.

3) é feita no caso onde onde o conhecimento é escasso e sistematizado, não necessitando, em alguns casos da formulação de hipóteses.

A ordem das respostas corretas é:

a) Exploratória – Descritiva - Explicativab) Exploratória – Explicativa - Descritivac) Exploratória – Descritiva - Explicativad) Explicativa – Descritiva - Exploratóriae) Explicativa – Exploratória – Descritiva

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5. Verdadeira (V) ou falsa (F) as afirmações a seguir?

A pesquisa bibliográfica utiliza-se de livros e artigos sobre um determinado tema.Na pesquisa documental podem ser usados livros e outros materiais, porém que não receberam um tratamento analítico.

a) V, F.b) F, V.c) V, V.d) F, F.e) Nenhuma das respostas anteriores.

Gabarito: 1. d / 2. b / 3. a / 4. d / 5. c


Ref

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ALMEIDA NETO, Honor de. Construção do conhecimento científico. Canoas: Ed. ULBRA, 2010.BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Lisboa: edições 70, 1986.CAVALCANTI, Marcelo José E MOREIRA, Enzo de Oliveira. Metodologia para Estudo de Caso. 5. ed. rev. Palhoça: UnisulVirutal, 2010. FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFNG, 2002.MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MORiN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertran Brasil, 1998.RUIZ, J. A. Metodologia Científica. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1996. VERGARA, S.C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.

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No capítulo anterior você estudou as relações da teoria e prática da pesquisa científica, suas etapas e procedimentos. Na continuidade deste estudo, fundamental se torna a reflexão acerca da pesquisa como prática internalizada de professores e alunos. Este é o objetivo principal do presente capítulo.

Frente à extrema dinamicidade com que as informações são veiculadas na sociedade atual, as instituições de ensino se veem compelidas a ressiginificar suas práticas pedagógicas. Estamos inseridos numa sociedade digitalizada, na qual há rapidez para estabelecer contatos, buscar informações, acelerar processos. As ciências da computação ganham destaque neste cenário. Com isso, o indivíduo se vê compelido a agregar valores e construir saberes e competências diferenciadas para se manter atualizado neste mundo digitalizado, em mutação permanente. Surgem novas linguagens que o homem precisa se apropriar. Todas estas mudanças geram novas necessidades sociais e culturais. É um novo homem, com novos hábitos, com novos costumes, com novo jeito de conceber o mundo, de ouvir e acolher os seus semelhantes, com a preocupação de que seus atos podem, e vão certamente, comprometer o seu presente e futuro e também o da humanidade. Sem dúvida, vivemos em um momento histórico de grandes desafios.

O exercício da pesquisa como uma competência docente e discente

Inseridos como sujeitos participantes neste cenário, nós, educadores, somos provocados a refletir sobre a nossa ação pedagógica na busca de contribuir na formação deste novo cidadão. Falamos de um novo sujeito. Falamos de um sujeito capaz de sistematizar informações, analisar, tomar decisões, gerenciar processos investigativos lançando mão de níveis mais complexos de pensamento, de sua metacognição. Que ele saiba partilhar, discutir e socializar informações na busca de construção de seu conhecimento, e este será válido quando agregar valores humanitários capazes de gerar auto-realização desse sujeito e o bem estar social (RIOS, 2001).

Capitulo 10A Prática da Pesquisa no Exercício da Docência:

Uma Alternativa Metodológica PossívelJacira Pinto da Roza


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O protagonismo entre professor e alunos é resultado de um processo interativo e investigativo. Como afirma Masetto (2003, p. 37): “Bem diferentes são as consequências da docência quando sua ênfase se der no processo de aprendizagem”. O ensino numa perspectiva empirista se centra na transmissão de “verdades” através de aulas expositivas com preponderância de um programa de trabalho fechado e, em não raras vezes, de cunho apenas teórico, cede lugar à aprendizagem a partir de uma dimensão relacional. Esta, como processo de crescimento e desenvolvimento de um sujeito em sua totalidade, provocado a investigar, produzir conhecimento, criar, imaginar. Ultrapassa a mera transmissão de informações por parte do docente e passividade do educando; os papéis, no enfoque da aprendizagem, são redimensionados.

Cientes de que esta intencionalidade se configura como um desafio aos docentes e discentes, acreditamos que assumir a pesquisa como uma competência, se torna emergente. Não nos referimos à pesquisa como reduto de programas especiais ou destinados apenas a este exercício, mas como uma vivência a ser exercitada na complexidade do trabalho educativo com vistas a construção de aprendizagens significativas.

Estas questões no cenário educacional se tornam relevantes para professores-pesquisadores que objetivam na pesquisa, atitude cotidiana de busca, reflexão e questionamento prático aos desafios que permeiam a ação pedagógica, bem como demonstrar que o conceito de pesquisa, primeiramente, não é unívoco e que é possível, o empreendimento de iniciativas que busquem instalar a dúvida, a curiosidade e a descoberta proporcionando reflexão e ação ressignificadas.

Afirma-se, portanto, que a pesquisa adensa instrumentação teórica – prática para o exercício da cidadania e participação do processo produtivo de conhecimento. Nesta perspectiva, podemos afirmar que o professor precisa se constituir um pesquisador, saber ler a realidade criticamente e fazer da pesquisa princípio educativo, parte inerente do processo pedagógico. Através da pesquisa, professor e aluno, fazem a leitura da realidade, imprimindo um olhar crítico com vistas a intervir de forma alternativa com base na capacidade questionadora.

A educação, como processo de formação da competência humana histórica requer, portanto, atitude de questionamento e reconstrução permanentes frente ao cotidiano e ao processo educativo, o que implica qualidade formal e política do sujeito. Os saberes construídos nas experiências do contexto de vida dos educandos precisam estar articulados aos conteúdos formais para que os estudantes possam assimilá-los, integrá-los e se posicionarem frente aos mesmos de forma consciente, possibilitando ressignificações destes conhecimentos e qualificando a participação profissional e social do sujeito. Há de se analisar a relação que se estabelece entre conhecimento e realidade, e suas implicações na forma de como cada indivíduo é capaz de aprender, as suas experiências de vida, seu mecanismo interno de assimilação e de transformação de conhecimentos, motivação, interesse.

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Considerar esses aspectos decorre um pressuposto pedagógico que significa estar atento à diversidade cultural e considerar a pesquisa como um eixo estruturador da prática educativa. Para o desenvolvimento da pesquisa como atitude cotidiana é necessário que sejam criados espaços de discussão, de fomentação, visto ser esta uma das vias importantes para a reflexão de inquietações e questões relativas à prática docente. O estudo sobre a pesquisa mostra que algumas pesquisas, na verdade, ficam no discurso, enquanto outras são desenvolvidas quase que num movimento solitário por alguns professores mais engajados com tal prática. A fomentação da prática de pesquisa é um desafio a ser encarado seriamente pelas instituições de ensino, seja qual for o nível de sua abrangência, pois significa a geração de espaço de construção, produção e crescimento intelectual e coletivo.

Cientes de que a pesquisa não se constitui em um mote isolado, reduto privilegiado de alguns espaços acadêmicos, entendemos que a pesquisa deva ser assumida como um fundamento educativo no fazer docente e, neste contexto, alguns desafios se impõem, a saber:

o ensaio de textos científicos próprios na área, tendo a pesquisa como ferramenta científica e base educativa;

a construção de material didático próprio, pois implica pesquisa, releituras sistemáticas e processo permanente de atualização;

acolher e ser conhecedor de novas estratégias de aprendizagem e fomentar novas experiências em sala de aula podem contribuir neste processo de mudanças;

o processo de permanente recuperação da competência no professor - virtudes do professor: participar do mundo da cultura; participar do mundo da informação e da comunicação; atualizar–se em sua disciplina;

manter-se atualizado em sua área de atuação e pesquisar para melhor qualificar as suas práticas; elaborar/formular com mão própria; capacitar–se no emprego das novas tecnologias, tão necessário na sociedade atual.

É necessário criar situações de aprendizagem que promovam a aprendizagem com autonomia, a recriação, motivando os educandos a elaborações próprias, a assumirem o papel de protagonistas, sujeitos do processo educativo. A reconstrução se dá a partir do que já se conhece – conhecimento historicamente construído; a originalidade está na interpretação própria, na re-elaboração pessoal, que implica processo complexo e evolutivo de desenvolvimento da competência. Acreditamos que a pesquisa articulada ao ensino pode contribuir para que a construção do conhecimento aconteça de forma significativa e contextualizada.


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Uma proposta de ensino com pesquisa: uma alternativa metodológica

Na sequência desta reflexão, a partir dos aportes teóricos construídos ousamos apresentar um esboço inicial de uma proposta de ensino com pesquisa como uma alternativa metodológica possível. A proposta está sistematizada na figura abaixo e encontra-se pictoricamente comparada a um movimento espiral originado a partir da dúvida que temos, da curiosidade como mola propulsora às etapas subsequentes.

Quando a dúvida se instala e nos motivamos a compreender determinado fato ou fenômeno educacional, em nosso caso, o primeiro movimento que fazemos é buscar “o que sabemos” e “o que queremos saber” sobre o assunto, que se constituem como questões centrais da investigação.

Ao educar pela pesquisa, fundamental se torna assumir a dúvida expressa nos questionamentos como atitude propedêutica do processo de construção do conhecimento. Somente através da incerteza, manifesta em atitudes desacomodadoras e desequilibradoras frente ao conhecimento, é que o processo educativo pode avançar. Necessário se torna assumir este procedimento como um “diálogo crítico permanente com a realidade” (DEMO, 1997, p.34) para o trabalho de desmonte de certezas e verdades. Se não houver a dúvida, não há movimento de renovação do conhecimento, não há transformação. O ato de formular questionamentos conduz ao movimento de aprender, onde a dúvida desencadeia um processo de busca de respostas e tomadas de decisões (MORAES ET AL, 2002). O sujeito aprendente se envolve no momento em que tece a crítica sobre a realidade, e no momento no qual dá sentido ao conhecimento.

A esta primeira etapa de trabalho, ao se realizar coletivamente em sala de aula com o professor e os alunos, denominamos de Plano Cooperativo ou Planejamento de Intenções. Realizar este trabalho no grupo e com o grupo significa comprometê-lo, responsabilizá-lo, torná-lo protagonista no estudo que será desencadeado. Salientamos que este trabalho pode ser feito também entre os pares quando a intenção for o estudo de temas diferenciados no grupo, ou seja, cada equipe realiza o seu plano cooperativo ou planos de intenções e, após, socializa com o grande grupo para que este possa contribuir e enriquecer a proposta (GALIAZZI, 2002). Este momento de socialização se configura como um espaço onde todos os pesquisadores lançam olhares críticos sobre o fenômeno a ser investigado, trazendo novos enfoques, novos pontos de vista, lançando novas questões, apontando estratégias de ação... Enfim, é momento de cooperação, de traçar com clareza as intenções que mobilizarão e nortearão a investigação.

Neste momento do trabalho, o professor necessita sistematizar sua ação pedagógica de forma a garantir a possibilidade de participação dos alunos, viabilizar contribuições, praticar a reflexão coletiva sobre o que se pretende investigar, promover parcerias de trabalho, oportunizar relatos de vivências e sugestões com vistas a tornar o estudo, um momento ímpar na formação acadêmica. Todos devem se sentir responsáveis.

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Os pesquisadores (professor e alunos) de posse das questões de partida lançam-se em um novo momento do processo investigativo: a busca e seleção de fontes de pesquisa. Significa o exercício de despojamento e imersão na literatura para fazer levantamento dos autores e obras que possam contribuir na fundamentação teórica do trabalho. Esta tarefa pode acontecer concomitante à construção do referencial teórico, pois na medida em que estamos produzindo, não devemos excluir novas contribuições que possam se agregar. Estas leituras e estudos permearão todo o processo investigativo (QUIVY & CAMPENHOUDT, 1992). Os apontamentos, em fichários de leituras ou arquivos eletrônicos, podem ser de grande valia no momento da escritura do referencial.

O processo de escritura ou escrita de mão própria (DEMO, 1998) oportuniza o aprofundamento de estudos, a construção de argumentos que permitem uma maior e melhor compreensão da realidade. Desenvolver a capacidade argumentativa significa fazer-se autor. O contato com a população ou fenômeno investigado permite a coleta de informações que servirá de base para o exercício da análise. Confrontar-se com os fenômenos reais exige do pesquisador um movimento de sensibilidade, de escuta sensível (MORAES ET AL, 2002) para captar da realidade o que for expresso ou o que precisa ser depreendido, dependendo do objeto a ser investigado. Significa a permissão de um movimento interno de desconstrução para melhor captar o que a realidade sinaliza ao pesquisador. Exige coragem e ousadia para conviver com a dinamicidade histórica que se (re)constrói a cada minuto...

Outro momento singular no processo de pesquisa, entendido como parte do processo educativo, é quando o pesquisador construirá a análise dos fenômenos, objetos investigados. A fidedignidade a estes é fundamental, porém o olhar crítico se faz necessário. Fundamentar teoricamente o investigado aponta para uma dimensão de competência formal e política. Não é possível esquecer que os resultados da investigação precisam ganhar significado social, necessita fornecer indicativos de intervenção que levem ao aprimoramento, à transformação. Nenhum trabalho de pesquisa deve ser realizado para ocupar espaços em prateleiras de bibliotecas. Precisa ser instrumento de contribuições e possibilidades e, neste sentido, a pesquisa ganha significação político-social.

Assim, submeter os resultados de uma investigação à apreciação de uma comunidade acadêmica mais ampla exige ousadia e despreendimento por parte do pesquisador, significa a aceitação de novas proposições, de novos olhares sobre o que está posto. Este movimento significa renovação para quem pesquisa. Se configura como um momento muito importante deste processo, pois as sinalizações que serão feitas por outros pesquisadores podem ressignificar conceitos e visões, levando a novas possibilidades de pesquisa. Portanto, as dúvidas sinalizam para a transitoriedade dos conhecimentos, para o caráter da provisoriedade das informações, marca da contemporaneidade. E o processo se renova...


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Moraes et al (2002, p.11) corrobora com esta proposta metodológica que constitui a pesquisa como eixo central e aponta três passos para que este processo se efetive em sala de aula: o questionamento, a construção de argumentos e a comunicação. Refere-se a esse processo como um ciclo, uma “espiral nunca acabada em que a cada ciclo se atingem novos patamares de ser, compreender e fazer”. O autor aprofunda a reflexão destacando o “questionamento” como um movimento inicial de aprender através da pesquisa. Fundamental se torna que essas questões partam da realidade do educando para que haja significação, e isto pressupõe a sua participação intensa no ato de formular questionamentos que apontem para caminhos que possam qualificar as práticas sociais, constituindo-se assim, sujeito do processo.

Como um segundo momento, segundo Moraes et al (2002), encontramos a “construção de argumentos” como entendimento de que o questionar conduz à construção de um conhecimento novo, ou seja, partindo do que se conhece, vai-se construindo um novo entendimento de “verdade” em espaço e tempo definidos, sempre provisório. Por isso, a pesquisa em sala de aula é processo, acontece gradativamente e precisa do envolvimento ativo e reflexivo dos sujeitos envolvidos, professores e alunos, pois

[...] a partir do questionamento é fundamental pôr em movimento todo um conjunto de ações, de construção de argumentos que possibilitem superar o estado atual e atingir novos patamares do ser, do fazer e do conhecer (MORAES ET AL, 2002, p. 16).

Demo (1998) também destaca este movimento inicial no processo de educar pela pesquisa, apontando o questionamento reconstrutivo como pesquisa internalizada, como atitude cotidiana, praticada de diferentes maneiras, de acordo com o grau de desenvolvimento de cada pessoa; diferencia – se das atitudes comuns pelo questionamento reconstrutivo, com base na crítica e na intervenção alternativa.

A “construção de argumentos” como a elaboração de uma nova síntese que vai se constituindo neste processo gradativo, visto que apenas questionar não é suficiente, significa no entendimento de Moraes et al (2002), o aprofundamento das relações construídas, dos argumentos que construímos ao focalizar um recorte da realidade para estudo. Esta etapa se constitui, segundo o autor, na produção propriamente dita, na qual a partir das leituras e aprofundamento teórico, o educando parte para experimentações e sistematizações dos conhecimentos construídos.

Os autores mencionados sugerem que os conhecimentos prévios dos sujeitos participantes do processo sejam explicitados a partir do momento em que o aluno questiona a realidade, escolhe um tema a ser pesquisado, para que possa haver confrontação de ideias, ou seja, a percepção de que é possível diferentes formas de pensar sobre um mesmo objeto de estudo. Esse movimento desencadeia o processo de

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ressignificação do conhecimento, pois inicia-se a construção de argumentos com pesquisa e seleção de fontes para coleta de dados que possam fundamentar a investigação. Ainda sobre esta etapa de trabalho Ramos (2002, p. 27) afirma que “[...] saber argumentar é vital para que nos tornemos sujeitos, inserindo-nos com consciência no discurso em que estamos imersos, com competência para participar e também decidir”.

A formulação de ideias, segundo Moraes et al (2002) auxiliam na compreensão do tema e das teorias que fundamentam o estudo. Concomitante, ou a partir desse momento, a sistematização dessa construção se dá através da produção escrita e esta

[...] precisa ser permanentemente submetida à crítica, à análise de uma comunidade de discurso mais ampla, que pode ser inicialmente, o próprio grupo de colegas de aula. O diálogo crítico e fundamentado se torna importante para construir a convicção sobre a nova verdade, o novo conhecimento que está sendo construído (p. 17).

Assim, os autores apontam a “Comunicação” como um momento culminante de extrema importância, pois as novas teses precisam ser submetidas a comunidades mais amplas. Esse processo de compartilhar as construções está diretamente relacionado à produção de argumentos, se constituindo como um conjunto de ações que, a partir de uma proposta inicial, precisam ganhar força na argumentação coletiva, ou seja, reconstruídos no encontro dos pares. Sobre isso, Demo (2000, p. 23) afirma que a qualidade política da educação aparece na “[...] necessidade de diálogo aberto irrestrito. O questionamento somente se sustenta como tal, se for politicamente desimpedido, ou seja, levado a efeito dentro de uma comunidade que aprecia a democracia da comunicação crítica”.

Submetendo ao professor e aos colegas da sala de aula e/ou a diferentes grupos, essa produção vai sendo aperfeiçoada, reavaliada e revalidada e, esse movimento se constitui como a essência da pesquisa e do avanço do conhecimento (MORAES ET AL, 2002). Isto expressa, segundo os autores, a qualidade política que se dá no educar pela pesquisa, agregando ressignificações nos sujeitos envolvidos no processo.

O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo se dá na promoção do exercício da cidadania coletiva e organizada entre os envolvidos, pois esta ação conjuga solidariedade, ética e democracia, a habilidade central na pesquisa como capacidade de elaboração e interpretação própria e, finalmente, o questionamento permanente para reconstruir. Este processo deve motivar a iniciativa coletiva, professor e alunos, a romper com a didática do ensinar (expositivo docente) e aprender (passividade discente), para gerar um trabalho conjunto onde todos são “atores” e colaboradores em um projeto comum.

É necessário criar situações de aprendizagem que fomentem o grupo a interpretar com autonomia, a recriar, a produções próprias. A originalidade está na interpretação própria, na reelaboração pessoal, que implica processo complexo e evolutivo de desenvolvimento da competência docente.


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Atividades

1. A partir da leitura e reflexão sobre os aspectos apresentados neste capítulo, procure refletir e discutir com os seus colegas e professor sobre:

a) qual a concepção de pesquisa apresentada pela autora?b) por que a pesquisa como princípio educativo se torna emergente no cenário

educacional?c) qual a relação da pesquisa com o processo de formação acadêmica dos

educandos?d) como a pesquisa pode se manifestar no exercício da docência para que esta

competência discente se consolide?e) quais as iniciativas pedagógicas que podem fomentar/desenvolver a pesquisa

como competência docente e discente?

2. Procure entrevistar um professor que esteja em atividade docente e procure saber:

a) o que entende por pesquisa;b) quais as suas práticas e vivências com pesquisa;c) como percebe a relação entre pesquisa e a atividade docente.

Após os devidos registros deste momento, procure analisar as relações possíveis entre os dados coletados e a leitura deste capítulo. Elabore um texto sucinto com as suas percepções (máximo 15 linhas).

Alguns Parâmetros:

a) como uma vivência a ser exercitada na complexidade do trabalho educativo com vistas a construção de aprendizagens significativas; fundamento da prática docente e discente incorporada como competência; mote desencadeador da prática pedagógica.

b) a sociedade contemporânea marcada pelos avanços das Ciências e Tecnologias fomentam novas formas de pensar o mundo e o conceito de homem sofre ressignificações nas práticas sociais cotidianas e, este cenário exige que os processos de aprendizagem alcancem níveis complexos para dar conta dessa demanda. Aprender a pensar, interpretar, articular, relacionar, socializar, propor e tomar decisões com conhecimento e criatividade, dentre outras competências, se tornam emergentes.

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c) Para o desenvolvimento da pesquisa como atitude cotidiana é necessário que sejam criados espaços de discussão, de fomentação nas agências formadoras, visto ser esta uma das vias importantes para a reflexão de inquietações e/ou problemáticas relativas à prática docente, articuladas às práticas sociais cotidianas vivenciadas pelos acadêmicos. A fomentação da prática de pesquisa é um desafio a ser encarado seriamente pelas instituições de ensino, seja qual for o nível de sua abrangência, pois significa a geração de espaço de construção, produção e crescimento intelectual e coletivo.

d) É necessário criar situações de aprendizagem que promovam a aprendizagem com autonomia, a recriação, motivando os educandos a elaborações próprias, a assumirem o papel de protagonistas, sujeitos do processo educativo. Os saberes construídos nas experiências do contexto de vida dos educandos precisam estar articulados aos conteúdos formais para que os estudantes possam assimilá-los, integrá-los e se posicionarem frente aos mesmos de forma consciente, possibilitando ressignificações destes conhecimentos e qualificando a participação profissional e social do sujeito. A reconstrução se dá a partir do que já se conhece – conhecimento historicamente construído; a originalidade está na interpretação própria, na re-elaboração pessoal, que implica processo complexo e evolutivo de desenvolvimento da competência; o questionamento permanente para reconstruir.

e) Alguns desafios se impõem: o ensaio de textos científicos próprios na área, tendo a pesquisa como ferramenta científica e base educativa; a construção de material didático próprio, pois implica pesquisa, releituras sistemáticas e processo permanente de atualização; acolher e ser conhecedor de novas estratégias de aprendizagem e fomentar novas experiências em sala de aula podem contribuir neste processo de mudanças; o processo de permanente recuperação da competência no professor - virtudes do professor: participar do mundo da cultura; participar do mundo da informação e da comunicação; atualizar–se em sua disciplina; manter-se atualizado em sua área de atuação e pesquisar para melhor qualificar as suas práticas; elaborar/formular com mão própria; capacitar–se no emprego das novas tecnologias, tão necessário na sociedade atual.


Ref

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DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997.___. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 1998.___. Pesquisa: princípio científico e educativo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1999.___. Pesquisa e construção de conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000.GALIAZZI, Maria do Carmo. O professor na sala de aula com pesquisa. In: MORAES, Roque & LIMA, Valderez Marina do Rosário (orgs.). Pesquisa em Sala de Aula-tendências para a Educação em Novos Tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.MORAES, Roque & LIMA, Valderez Marina do Rosário (orgs.). Pesquisa em Sala de Aula-tendências para a Educação em Novos Tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, LucVan. Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa: Gradiva, 1992RAMOS, Maurivan Güntzel. Educar pela Pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES, Roque & LIMA, Valderez Marina do Rosário (orgs.). Pesquisa em Sala de Aula-tendências para a Educação em Novos Tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.RIOS, Teresina Azerêdo. Comprender e ensinar – por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.ROZA, Jacira Pinto da. Educar pela pesquisa no ensino superior: concepções e vivências docentes no curso de pedagogia da Universidade Luterana do Brasil. / Jacira Pinto da Roza. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Luterana do Brasil – Canoas, 2004. 189 f: il.___. A pesquisa no processo de formação de professores: intenções e experiências docentes e discentes e as limitações deste exercício – um olhar sob duas realidades educacionais. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. 159 f.: il.___. A prática da pesquisa no processo de formação de professores em pedagogia: um desafio ao docente do ensino superior para a formação de um profissional reflexivo. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 255 f.: il.

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