desenvolvimento psicológico da criança.pdf

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

1

Ana Mafalda de Castro e Pinho

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR

DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA

Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em Psicologia do Desen-

volvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz Bernardes Rodri-

gues Vale Dias e pela Professora Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr

Braz e apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da

Universidade de Coimbra.

Julho/2015


2

Imagem da capa adaptada de: http://www.guiadoscasados.com.br/creche-

para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/

http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/


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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Coimbra

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR DO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA

Ana Mafalda de Castro e Pinho

Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em

Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora Douto-

ra Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela Professora

Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr Braz e apresentada

Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da Universi-

dade de Coimbra.

Coimbra

2015


4


5

Education is the most powerful weapon

which you can use to change the world.

(Nelson Mandela)

A educao o dever fundamental do homem pa-

ra com o homem, a responsabilidade que ningum

poder negligenciar sem contradio.

(Cauly, 1995, p. 13)

Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasce-

ram homens necessria a educao, porque necessrio

que sejam homens, no animais ferozes, nem animais bru-

tos, nem troncos inertes. Da se segue tambm que, quanto

mais algum educado, mais se eleva acima dos outros.

(Comnio, 2006, p. 125)


6


7

Agradecimentos

Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o

risco de conter omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento

a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel a con-

cretizao deste trabalho.

Em primeiro lugar, s minhas queridas orientadoras, que provocaram em mim uma en-

volvncia e um fascnio enormes pela rea da educao e da psicologia, e a quem atri-

buo o meu desenvolvimento pessoal e profissional por considerar que se tratam de

exemplos de referncia excecionais. Devo, deste modo, expressar a minha maior grati-

do Professora Doutora Maria de Lurdes Cr, pela sua amizade, carinho, orientao

cientfica, apoio, confiana, dedicao, pelos conhecimentos transmitidos que estaro

sempre presentes no meu percurso de vida e, tambm, por ter possibilitado conhecer a

Professora Doutora Maria da Luz Vale Dias, a quem agradeo igualmente a amizade, o

carinho, a disponibilidade, o conhecimento e rigor cientfico, o incentivo, a estima

Obrigada por terem confiado e por me terem feito acreditar que Fernando Pessoa tem

razo quando escreveu: [] Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir

um castelo. Quero, por isso, deixar aqui bem expressa a minha mais profunda grati-

do e, ainda, reconhecer que apesar das perdas irreparveis que ambas sofreram, nunca

me senti sozinha ao longo deste percurso. Espero no ter defraudado as expetativas de

V/Excs.

Professora Doutora Florbela Vitria pelo incansvel auxlio no tratamento estatstico

dos dados.

Ao Professor Doutor Meireles-Coelho, professor da Universidade de Aveiro do Depar-

tamento de Educao, por ter acreditado em mim, por me ter despertado o gosto pela

investigao e por me ter guiado, na fase inicial do Mestrado em Cincias da Educao,

e que de alguma forma continuou a inspirar-me at este trabalho.

Aos educadores de infncia que aceitaram participar neste estudo.

Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram e compreenderam as minhas

ausncias sem questionar, sem exigir e sem pressionar.


8

Zitinha pelo esprito crtico e pela capacidade de aguardar, sem data, o que devia ter

sido feito ontem e pelo sbio conselho que um dia me escreveu num pedao de papel:

Para ser grande, s inteiro [] S todo em cada coisa. Pe quanto s no mnimo que

fazes. [] de Ricardo Reis.

Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo es-

tmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.

Para ti avzinho!

"Aqueles que passam por ns, no vo ss,

no nos deixam ss. Deixam um pouco de

si, levam um pouco de ns."

(Antoine de Saint-Exupry)


9

ndice

Resumo _____________________________________________________________ 13

Abstract _____________________________________________________________ 17

Lista de figuras _______________________________________________________ 19

Lista de quadros ______________________________________________________ 21

Lista de esquemas _____________________________________________________ 23

Lista de tabelas _______________________________________________________ 25

Lista de grficos ______________________________________________________ 29

Lista de abreviaturas ___________________________________________________ 31

Introduo ___________________________________________________________ 33

Parte I - Enquadramento concetual ________________________________________ 39

Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia ___ 40

Introduo__________________________________________________________________ 43

1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana _________________________________ 49

1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia ______________________________________ 53

1.1.2. A infncia a partir do sculo XV _________________________________________ 55

1.1.3. A infncia da segunda modernidade _______________________________________ 57

1.1.4. A infncia e a criana luz da perspetiva dos que a procuraram notabilizar:

intervenes adequadas _____________________________________________________ 60

1.1.5. A infncia contempornea ______________________________________________ 66

1.2. Contextualizao histrica da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia69

1.2.1. A educao de infncia em Portugal _______________________________________ 77

1.2.2. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos ___________________________________ 92

1.2.3. As instituies dedicadas infncia _______________________________________ 99

1.3. O percurso da formao de educadores de infncia em Portugal ___________________ 107

1.3.1. A formao de educadores de infncia no mbito do contexto de creche _________ 108

1.3.2. Formao inicial: desajuste em relao realidade profissional ________________ 111

1.3.3. Opes tericas que enquadram a formao inicial __________________________ 113

1.3.4. Formao contnua e formao em contexto _______________________________ 117


10

1.3.5. O educador de infncia em contexto de creche: competncias __________________ 119

Concluso _________________________________________________________________ 125

Captulo II - O processo de desenvolvimento na infncia ___________________ 128

Introduo_________________________________________________________________ 131

2.1. Teorias explicativas do desenvolvimento na infncia ____________________________ 137

2.2.1. O desenvolvimento cognitivo perspetivado por Piaget _______________________ 140

2.2.2 Teoria cognitiva de Vygotsky ___________________________________________ 144

2.2.3. Etapas da personalidade da criana perspetivadas por Wallon __________________ 149

2.2.4. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual ___________________________ 153

2.2.5. Teoria ecolgica e bio ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner _ 160

2.2.6. O desenvolvimento da criana na perspetiva de Brazelton ____________________ 169

2.2. Desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos ________________________________ 185

2.2.1. Neuro desenvolvimento _______________________________________________ 196

2.2.2. Aprendizagem e desenvolvimento _______________________________________ 203

2.2.3. Ativao do desenvolvimento psicolgico _________________________________ 208

Concluso _________________________________________________________________ 215

Captulo III A interveno educativa em contexto de creche _________________ 217

Introduo_________________________________________________________________ 219

3.1. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos _____________________________________ 223

3.1.1. Princpios educativos em contexto de creche _______________________________ 227

3.1.2. Intencionalidade educativa _____________________________________________ 233

3.2. Prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em creche ____________________ 237

3.2.1. Prticas adequadas ao desenvolvimento de bebs ___________________________ 241

3.2.2. Prticas adequadas a crianas de 1 a 3 anos ________________________________ 250

3.3. Qualidade do contexto educativo de creche ___________________________________ 259

3.3.1. Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R _____________________ 270

3.4. O currculo em contexto de creche __________________________________________ 275

3.5. Modelos curriculares adaptados ao contexto de creche __________________________ 285

3.5.1. Modelo curricular: interpessoal-ambiental _________________________________ 285

3.5.2. O modelo curricular High/Scope ________________________________________ 286


11

3.6. O educador de infncia em contexto de creche _________________________________ 337

Concluso _________________________________________________________________ 341

Parte II Estudo emprico _____________________________________________ 343

1. Formulao do problema, caracterizao do estudo, objetivos e hiptese geral _________ 345

2. Desenho de investigao e procedimentos gerais ________________________________ 351

3. Consideraes metodolgicas prvias _________________________________________ 357

4. Metodologia _____________________________________________________________ 365

4.1. Amostra _______________________________________________________________ 365

4.2. Instrumentos e procedimentos ______________________________________________ 408

4.2.1. Instrumentos ________________________________________________________ 408

4.2.2. Fundamentao da escolha do programa de interveno ______________________ 416

4.2.3. Procedimentos_______________________________________________________ 438

5. Resultados ______________________________________________________________ 443

5.1. Anlise qualitativa dos dados relativos s entrevistas __________________________ 443

5.2. Anlise quantitativa dos dados ___________________________________________ 475

5.3. Discusso dos resultados ________________________________________________ 519

Concluses gerais ___________________________________________________________ 543

Referncias bibliogrficas ____________________________________________________ 549

Anexos ___________________________________________________________________ 611

Anexo 1- Guio de entrevista ________________________________________________ 613

Anexo 2 - Equipamento a constar na rea da casinha das bonecas____________________ 639

Anexo 3 - Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e comportamento___________ 645

Anexo 4 - Avaliao do programa de interveno ________________________________ 659

Anexo 5 - Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (2 - 3 anos) _ 665


12


13

Resumo

Esta investigao enquadra-se na rea da Psicologia do Desenvolvimento, enquanto

ingrediente vital na globalizao da infncia (Burman, 1996), particularmente, no que

se refere promoo do desenvolvimento psicolgico da criana considerando o

contexto educativo. Pretendeu-se, especificamente, estudar a importncia para o

desenvolvimento psicolgico das crianas da sua permanncia, em idades precoces, em

contextos educativos de creche, baseando a interveno educativa na utilizao de um

programa de interveno, perspetivado pela investigadora, fundamentado na

aprendizagem ativa e em experincias-chave da abordagem curricular High/Scope (Post

& Homann, 2011) bem como no modelo Portage (Williams & Aiello, 2009),

abrangendo diversos domnios especficos (sentido de si prprio; relaes sociais;

representao criativa; movimento e msica; comunicao e linguagem; cognio;

compreenso do espao e tempo; noo precoce da quantidade e do nmero).

Uma vez que o cuidado e a educao de crianas em idades precoces tm vindo a ser

transferidos do domnio privado da famlia para o domnio pblico, em instituies,

como resposta s alteraes ocorridas durante as ltimas dcadas em Portugal,

relativamente s condies econmicas, sociais e culturais, torna-se necessrio que tal

contexto e o seu efeito sobre o desenvolvimento das crianas sejam objeto de

investigaes contextualizadas e sistemticas neste pas. Com efeito, apesar das notrias

abordagens, nas ltimas dcadas, ao estatuto da criana e respetiva educao (Portugal,

2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educao das crianas at aos 3

anos, sendo a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) omissa em relao a

estas idades precoces. Deste modo, assumindo como objetivo primordial a promoo do

desenvolvimento psicolgico destas crianas, torna-se assim premente a necessidade de

se refletir sobre intervenes educativas para idades precoces (Belsky, 2006, 2009;

Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010; Field, 2008; Marcho,

2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997, 2004), sendo de

importncia igualmente significativa, que essas sejam devidamente sustentadas em

teorias cientficas do desenvolvimento humano. De facto, face ausncia de orientaes

especficas que definam a interveno educativa em contexto de creche,

imprescindvel estabelecer linhas de orientao que permitam aos educadores de


14

infncia, a desempenhar funes nesse contexto, monitorizar, aperfeioar e elevar

qualitativamente a sua interveno, com base na adoo de prticas adequadas ao

desenvolvimento de crianas deste nvel etrio. Assim, na presente investigao,

contando com a participao de crianas (N= 59) com cerca de 2 anos de idade,

residentes em seis concelhos do pas, assim como com os respetivos educadores de

infncia (N= 4), pretendeu-se, atravs de um estudo comparativo entre grupos de

crianas sujeitas ou no ao programa acima referido e perspetivado no mbito desta

pesquisa, conhecer o seu impacto no desenvolvimento psicolgico utilizando, nas fases

de pr e ps-teste, grelhas de apreciao/avaliao desse desenvolvimento para crianas

em idade de creche, construdas e aferidas anteriormente pela investigadora (Pinho,

2008). Na pesquisa, foi tambm controlado o efeito do percurso profissional e

acadmico dos educadores de infncia envolvidos.

Preconizmos assim desenvolver um estudo, mais precisamente uma investigao-aco

com uma componente quasi-experimental, cujos resultados permitissem perspetivar um

curriculum para o contexto de creche, suscetvel de ativar o desenvolvimento

psicolgico das crianas e de elevar qualitativamente a interveno educativa. Dado

que, em Portugal, tal como j referido, a prpria LBSE lacunar neste aspeto, este

estudo revela-se muito pertinente. Em suma, com esta investigao, ambicionmos

contribuir para a reflexo acerca da importncia para o desenvolvimento psicolgico das

crianas de uma interveno educativa cientificamente informada durante os trs

primeiros anos de vida, retirando implicaes suscetveis de ser aplicadas no mbito da

poltica educativa da infncia em Portugal.

No que particularmente diz respeito aos dados recolhidos possvel avanar que as

crianas que fizeram parte dos grupos experimentais, e que foram sujeitas ao programa

de interveno, apresentaram ganhos superiores, na fase de ps-teste, ao nvel do

desenvolvimento da motricidade glogal, da motricidade fina, da linguagem recetiva, da

linguagem expressiva, do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivo-

relacional, relativamente s crianas dos grupos de controlo, que vivenciaram uma

interveno educativa natural.


15

Palavras-chave: desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos, contexto educativo de

creche, programa de interveno, prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas

em idade precoce


16


17

Abstract

This research falls in the area of developmental psychology as a vital ingredient in the

"globalization of childhood" (Burman, 1996), particularly with regard to the promotion

of the child's psychological development considering the educational context. It was

specifically intended to study the importance to the psychological development of chil-

dren of its sojourn at early ages in daycare educational contexts, basing the pedagogical

intervention in the use of an intervention program, envisaged by the researcher, based

on active learning and on key experiences of the High / Scope curricular approach (Post

& Homann, 2011), as well as on the Portage model (Williams & Aiello, 2009), covering

several specific areas (sense of self, social relations, creative representation, movement

and music; communication and language, cognition, comprehension of space and time,

early notion of the amount and number).

Once the care and education of children in early ages have been transferred from the

private domain of the family into the public domain, in institutions, as a response to

changes during the last decades of economic, social and cultural conditions in Portugal,

it is necessary that such a context and its effect on children's development are the sub-

ject of contextualized and systematic investigations in this country. Indeed, despite no-

torious approaches in recent decades to the status of children and their education (Por-

tugal, 2009a), the education of children up to three years old continues to be neglected

in Portugal, being the very Law of the Education System (LBSE) silent on these early

ages. Assuming as a primary objective the promotion of the psychological development

of these children, it becomes a pressing need to reflect on educational interventions for

early ages (Belsky, 2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD,

2010; Field, 2008; Marcho, 2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell,

1997, 2004), being also of significant importance, that these are properly supported in

scientific theories of human development. In fact, in the absence of specific guidelines

that define educational intervention in the context of childcare, it is urgent to establish

guidelines that enable early childhood educators, performing functions in this context,

to monitor, improve and qualitatively raise its intervention basing it in the adoption of

appropriate practices in the development of children of this age level. Thus, in this re-

search, with the participation of children (N = 59) with about two years of age, living in


18

six municipalities in the country, as well as with their kindergarten teachers (N = 4), it

was intended, through a comparative study between groups of children, subject or notto

the above program and under this research, to know their impact on the psychological

development using, in the pre and post-test phases, observation / appreciation grids of

this development for children in childcare age, built and verified previously by the can-

didate (Pinho, 2008). In the research, the effect of professional and academic career of

the kindergarten teachers involved was also controlled.

We advocated, then, to develop a study, more precisely a research-action with a quasi-

experimental component, whose results would allow to envisage a curriculum for the

context of childcare, which could activate the psychological development of children

and qualitatively raise the educational intervention. As in Portugal, as mentioned above,

the very Law on the Education System is blank in this aspect, this study proves to be

very relevant. In short, with this research, we aim to contribute to the reflection on the

importance to the psychological development of children of a scientifically informed

educational intervention during the first three years of life, removing implications sus-

ceptible of being applied within the childhood education policy in Portugal.

With particular regard to the data collected is possible to advance that children who

were part of the experimental groups, which were subject to an intervention program,

showed higher gains in the post-test phase at the level of development of glogal motor

skills, fine motor skills, receptive language, expressive language, cognitive development

and affective and relational development, comparing to the children of the control

group, who experienced a natural educational intervention.

Keywords: psychological development from 0 to 3 years old, educational context of

daycare, intervention program, appropriatepractices to the development of children at an

early age


19

Lista de figuras

Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner ____________________________ 161

Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner ________________________ 168

Figura 3 - Processo de aprendizagem _____________________________________ 204

Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em idade precoce ____ 232

Figura 5 - Standards for child care _______________________________________ 265

Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias especiais e de

mudana de comportamento ____________________________________________ 267

Figura 7 - Roda de aprendizagem ________________________________________ 300

Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062469Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062470Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062472


20


21

Lista de quadros

Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo _______________________________ 228

Quadro 2 - Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer __________________ 230

Quadro 3 - Perfil de implementao do programa ___________________________ 291

Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas ________________________ 308

Quadro 5 - Estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana ____________ 319

Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos _________ 324

Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos

__________________________________________________________________ 333


22


23

Lista de esquemas

Esquema 1 - Conceo da investigao ___________________________________ 355

Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais ______________________ 355

Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo _______________ 356

Esquema 4 - Programa de interveno ____________________________________ 425

Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062550Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062551Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062552


24


25

Lista de tabelas

Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor ___________________________ 142

Tabela 2. Teorias da aprendizagem ______________________________________ 205

Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal __________________ 266

Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R _____________________________ 271

Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo _____________ 352

Tabela 6. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e por idade___________ 366

Tabela 7. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e gnero _____________ 367

Tabela 8. Distribuio da amostra por concelho ____________________________ 368

Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 369

Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total _____ 370

Tabela 11. Perodo de adaptao por grupo e amostra total ____________________ 371

Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 372

Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total

(%) _______________________________________________________________ 373

Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total ____________________ 374

Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total _____________________ 375

Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total _____________________ 376

Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total ________________________ 377

Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59) __________________ 378

Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra total _______________________ 379

Tabela 20. Profisso da me por grupo e amostra total (n=59) _________________ 380

Tabela 21. Tipo de habitao e propriedade por grupo e amostra total ___________ 381

Tabela 22. A criana por grupo e amostra total (n=59) ____________________ 382


26

Tabela 23. Hbitos de sono por grupo e amostra total ________________________ 383

Tabela 24. Hbitos alimentares por grupo e amostra total (n=59) _______________ 384

Tabela 25. Hbitos de higiene por grupo e amostra total ______________________ 385

Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total __________________ 386

Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea psicomotora, por grupo

e amostra total _______________________________________________________ 387

Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo

e amostra total _______________________________________________________ 388

Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra total ________ 389

Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 390

Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas _____________ 392

Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e amostra total ___ 393

Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e amostra total _____ 394

Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo, gnero, idade, estado

civil e rea de residncia _______________________________________________ 397

Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de infncia __________________ 397

Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia _____________________ 398

Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno _______________ 425

Tabela 38. Tabela de categorizao ______________________________________ 443

Tabela 39. Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia ____________ 447

Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia __ 448

Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da

educao de infncia __________________________________________________ 449

Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Educao de crianas dos 0

aos 3 anos __________________________________________________________ 449

Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da

educao de crianas dos 0 aos 3 anos ____________________________________ 450

Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de

creche _____________________________________________________________ 452


27

Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Qualidade dos contextos de

creche _____________________________________________________________ 453

Tabela 46. Aspetos influentes na qualidade dos contextos de creche ____________ 454

Tabela 47. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Programa de interveno

__________________________________________________________________ 455

Tabela 48. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Aspetos a contemplar na

adequao de um programa de interveno ________________________________ 456

Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador: Envolvimento das

crianas nas experincias/atividades _____________________________________ 457

Tabela 50. Categoria 4 Interveno educativa / Fundamentos cientficos da

interveno educativa _________________________________________________ 458

Tabela 51. Categoria 4 Interveno educativa / Prioridades mais valorizadas na


Tabela 52. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Principais dificuldades na


Tabela 53. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Frequncia de atividades e

experincias proporcionadas ____________________________________________ 461

Tabela 54. Categoria 4 - Interveno educativa / Indicador: Organizao do ambiente

educativo (espao fsico da sala de atividades) _____________________________ 463

Tabela 55. Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao do ambiente

educativo (Rotina diria) ______________________________________________ 464

Tabela 56. Categoria 4 - Interveno educativa/Indicador: Contacto adultos-crianas 465

Tabela 57. Categoria 4 Interveno educativa/Indicador: As crianas so incentivadas

a... ________________________________________________________________ 466

Tabela 58. Tabela de categorizao ______________________________________ 467

Tabela 59. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste,

para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global _____________ 475

Tabela 60. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os

grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____________________ 481

Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas

pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____ 482


para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina _______________ 485


28


grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______________________ 488


pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______ 490


para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva_____________ 491


grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___________________ 494


pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___ 495


para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva ___________ 497


grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _________________ 500


pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _ 501


para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo ______ 503


grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo _____________ 506


pontuaes para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no

Desenvolvimento Cognitivo ____________________________________________ 507


para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional 509


grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-

Relacional __________________________________________________________ 512


pontuaes para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-

Relacional __________________________________________________________ 513


29

Lista de grficos

Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012) _________________________ 132

Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos

nas diversas dimenses com a implementao do Programa ___________________ 470

Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de

controlo na Motricidade Global _________________________________________ 476

Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >

tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo

de servio) na Motricidade Global _______________________________________ 477

Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos

GE>ts, GEts e GC


de servio) na Motricidade Fina _________________________________________ 487


GE>ts, GEts e GC


de servio) na Linguagem Recetiva ______________________________________ 493


GE>ts, GEts e GC


de servio) na Linguagem Expressiva ____________________________________ 498


GE>ts, GEts e GC


30

Grfico 15. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de

controlo no Desenvolvimento Cognitivo __________________________________ 504

Grfico 16. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >


de servio) no Desenvolvimento Cognitivo ________________________________ 504


GE>ts, GEts e GC


de servio) no Desenvolvimento Afetivo-Relacional _________________________ 510


GE>ts, GEts e GC


31

Lista de abreviaturas

1 CEB 1 Ciclo Ensino Bsico

ADP Ativao do desenvolvimento psicolgico

CNE Conselho Nacional de Educao

C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres

COR Child Observation Record

DAP Developmentally appropriate practice

ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale - Revised Edition

ENEI Escolas Normais de Educao de Infncia

GC Grupo de controlo

GE Grupo experimental

Grupo de controlo < ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo

de servio inferior

Grupo de controlo > ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo

de servio superior

Grupo experimental< ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo

de servio inferior

Grupo experimental> ts Grupo experimental cujo educador de infncia apresenta tem-

po de servio superior

IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social

ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

MCEECDYA Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and

Youth Affairs

NAEYC National Association for the Education of Young Children

NCATE National Council for Accreditation of Teacher Education

NICHD National Institute of Child Health and Human Development


32

NIEER National Institute for Early Education Research

OCDE Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento

OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development

ONG Organizao no-governamental

ONU Organizao das Naes Unidas

PB Pr-Bolonha

PIP Perfil de Implementao do Programa

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF United Nations Children's Fund

ZDP Zona de desenvolvimento proximal


33

Introduo

A temtica desta dissertao prope uma perspetiva inovadora de conceber a educao

em contexto de creche distinta daquela que tem sido usual. Numa altura em que, final-

mente, se comea a perceber que a educao de qualidade um requisito fundamental

para o desenvolvimento psicolgico de qualquer criana e que intervenes educativas

e/ou contextos de qualidade dbia podem constituir um risco para a vida das crianas

premente identificar os fatores mais favorveis a esse desenvolvimento. As questes

relacionadas com a qualidade das intervenes educativas e/ou dos contextos educativos

tm sido discutidas, muito recentemente, por essas estarem a ser perspetivadas como

tendo uma relao muito prxima com a evoluo dos pases, sendo que a educao de

qualidade encarada como o caminho mais plausvel para colmatar as desigualdades

sociais e para a promoo do empreendedorismo, tal como a The Organisation for

Economic Co-operation and Development preconiza, destacando que efetivamente h

vrias teorias a relacionar o investimento no desenvolvimento do capital humano com a

educao, bem como o papel do capital humano no desenvolvimento econmico.

Many theories explicity connect investment in human capital development to educati-

on, and the role of human capital in economic development [] (OECD, 2013, p.

286). De facto, a aprendizagem humana est relacionada com educao e desenvolvi-

mento pessoal. tida como um processo integrado que provoca uma transformao

qualitativa na estrutura mental do indivduo [] (Oliveira et al. 2012, p. 1627). Neste

sentido, e tendo em vista um retorno positivo, procuraremos provocar uma reflexo em

torno de questes geradoras da qualidade da interveno em contexto de creche e do que

realmente significa educar no mbito do contexto em questo, uma vez tratar-se de um

contexto que integra crianas com especificidades muito particulares, como a precoci-

dade em relao idade e a consequente dependncia relativamente ao adulto que, de

acordo com Pedro Strecht, quanto mais pequena uma criana, mais dependente dos

outros estar para se poder organizar e crescer (Strecht, 2001, p. 31).

A propsito da precocidade relativamente idade a Organizao Mundial de Sade

determinou que a primeira infncia decorre do perodo pr-natal at aos oito anos e,

tambm, que se trata da fase da vida mais importante para o desenvolvimento do ser

humano (Cardoso & Mendes, 2014). Assim, e atendendo a que o desenvolvimento da


34

criana se processa na interao com outras crianas, com adultos, com objetos e mate-

riais, premente perspetivar a infncia como uma etapa da vida que implica a dade

cuidado e educao, proporcionados intencionalmente em ambientes adequados, de ele-

vada qualidade, uma vez que, amplamente reconhecido que o desenvolvimento das

crianas no se processa de uma forma linear e que todo o ambiente que a envolve o

influncia, o que determina que a frequncia de contextos de qualidade interfira de for-

ma positiva no desenvolvimento. It is recognised now that childrens development is

not simply linear; rather, childrens development plateaus, accelerates and deviates ac-

cording to the environment and context of their lives (Blandford & Knowles, 2013, p.

80).

Considerando o contexto de creche como um ambiente adequado e a intencionalidade

educativa como um propsito na interveno mais apropriada, na medida em que o seu

objetivo primordial se relaciona com o bem-estar da criana, o que consequentemente

favorece o seu desenvolvimento psicolgico, vrios estudos apontam resultados desen-

volvimentais superiores, apresentados por vrias crianas, e que tm sido associados

qualidade dos contextos educativos de creche frequentados.

No que particularmente se refere aos resultados desenvolvimentais superiores apresen-

tados pelas crianas destacam-se especificamente as competncias sociais (autorregula-

o, autocontrolo, cumprimento de regras, capacidade de aceitao); a aptido para a

resoluo dos prprios conflitos; as competncias ao nvel da linguagem (recetiva e ex-

pressiva); as competncias cognitivas; a nveis de envolvimento mais elevados; as com-

petncias ao nvel da gesto emocional (bem estar emocional e expresso de emoes

positivas) e a relaes estveis com vinculaes mais seguras, com um papel fulcral na

promoo de uma conduta social positiva (Anastcio & Nobre-Lima, 2015), o que vem

corroborar com a perspetiva de Zabalza (1998, p. 9) quando refere que parece [] no

haver dvida alguma sobre a importncia que os aspectos qualitativos adquirem no m-

bito da educao. E, mais ainda, quando se trata de dar atendimento a crianas peque-

nas, ainda que a anlise da qualidade do contexto de creche seja suscetvel de se opera-

cionalizar em torno de diferentes indicadores e que se relacione frequentemente com

questes social e culturalmente aceites.

No que diz respeito problemtica da investigao tratada nesta dissertao centra-se

sobretudo na necessidade de elevar qualitativamente a interveno educativa no mbito


35

do contexto de creche, sendo que para o efeito, formulmos o nosso problema em torno

da possibilidade de ativar o desenvolvimento psicolgico das crianas, com dois anos de

idade, em contexto de creche de qualidade, cuja interveno educativa se baseie na im-

plementao de um programa de interveno e em estratgias pedaggicas adequadas.

Deste modo, ao problematizar a interveno educativa em contexto de creche, face

possibilidade de se tratar de um contexto promotor do desenvolvimento psicolgico,

consideramos que fulcral o educador de infncia criar hbitos enraizados de observa-

o e reflexo para ajustar continuamente a sua interveno s reais necessidades das

crianas.

Relativamente ao nosso estudo, adotmos um estudo com carcter de investigao-ao,

com uma componente quasi-experimental, com dois grupos experimentais e dois grupos

de controlo, e com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, uma vez que todo o

processo investigativo se desenvolveu de uma forma participada e construda com todos

os intervenientes por fases. Para alm de envolver os participantes nesse processo, o

mtodo alia a investigao interveno e possui, igualmente, um carter reflexivo de

extrema relevncia para o nosso projeto.

Em relao estrutura desta dissertao, e particularmente no que se refere ao enqua-

dramento concetual (Parte I), que se organiza em torno de uma perspetiva reflexiva com

base em princpios formulados por Schn (1987) e Dewey (1910), situada na linha de

uma prtica verdadeiramente reflexiva, no primeiro captulo elabormos uma contextua-

lizao histrica sobre a descoberta da infncia, percorrendo perodos histricos desde a

Idade Mdia at atualidade, e tambm uma contextualizao histrica sobre o apare-

cimento da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia, com maior n-

fase na sua organizao no nosso pas, o que possibilita uma melhor compreenso da

sua situao atual e das diferentes questes que influenciam o seu funcionamento. Ain-

da neste captulo aborda-se o percurso de formao dos educadores de infncia em Por-

tugal, sobretudo no que se refere formao adequada ao contexto educativo de creche,

nomeadamente formao inicial, formao contnua e formao em contexto. Deste

modo, sero referidas opes tericas que devem enquadrar a formao inicial, mas

tambm aspetos da formao contnua e da formao em contexto que devem assegurar,

cumulativamente, a qualidade do ambiente educativo e o desenvolvimento das crianas.


36

A finalizar o primeiro captulo so abordadas as principais competncias do educador de

infncia em contexto de creche.

Posteriormente, no segundo captulo, e tendo em considerao que esta dissertao se

enquadra na rea da psicologia do desenvolvimento, que [] tem como objecto de

estudo as vrias etapas do ciclo de vida humano, atravs do desenvolvimento biopsico-

lgico resultante da interao entre o sujeito e o meio (Tavares et al., 2011, p. 18),

enunciam-se as principais teorias explicativas do desenvolvimento na infncia e aspetos

mais especficos relacionados com a promoo do desenvolvimento dos 0 aos 3 anos,

em particular o neuro desenvolvimento, a aprendizagem e a ativao do desenvolvimen-

to psicolgico.

A finalizar o enquadramento concetual, no terceiro captulo, faz-se referncia inter-

veno educativa em contexto de creche, com aluso a princpios educativos perspeti-

vados por Cataldo (1983) e Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001) e importncia da

intencionalidade educativa; a prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em

idade de creche perspetivadas pela National Association for the Education of Young

Children (NAEYC); a aspetos que favorecem a qualidade do contexto de creche, com

destaque para a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R The Infant

Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition de Thelma Harms, Debby Cryer

e Richard M. Clifford (Harms, Cryer & Clifford, 2003, 1990); com o enquadramento

curricular para o contexto de creche; a abordagens curriculares adequadas ao contexto

educativo em questo, com maior incidncia na abordagem curricular High/Scope; e,

por fim, ao perfil do educador de infncia em contexto de creche.

No que se refere ao estudo emprico (Parte II), inicialmente faz referncia formulao

do problema, caraterizao do estudo, aos objetivos e hiptese geral. No que particu-

larmente diz respeito ao desenho da investigao e procedimentos gerais so apresenta-

dos no segundo ponto. No ponto trs so abordadas consideraes metodolgicas pr-

vias e no ponto seguinte feita uma aluso metodologia, com destaque para a amostra

e para os instrumentos e procedimentos. Neste ponto feita referncia fundamentao

da escolha do programa de interveno. No ponto cinco feita uma apresentao dos

resultados, com base na anlise qualitativa e quantitativa dos dados, e uma discusso

desses resultados.


37

A terminar, na concluso h espao para abordar concluses gerais, assim como para a

descrio de implicaes, limitaes e investigaes futuras.

Conclumos com a apresentao das referncias bibliogrficas e dos anexos.

All I really need to know about how to live and what

to do and how to be i learned in kindergarten.

Wisdom was not at the top of the graduate school mountain,

but there in the sandpile at sunday school.

These are the things I learned:

Share everything.

Play fair.

Don't hit people.

Put things back where you found them.

Clean up your own mess.

Don't take things that aren't yours.

Say you're sorry when you hurt somebody.

Wash your hands before you eat.

Flush.

Warm cookies and cold milk are good for you.

Live a balanced life - learn some and think some and draw and

paint and sing and dance and play and work everyday some.

Take a nap every afternoon.

When you go out into the world, watch out for traffic,

hold hands and stick together.

Robert Fulghum (Fulghum, 2004)


38


39

Parte I - Enquadramento concetual

Parte I Enquadramento concetual


40

Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao

de infncia


41

Captulo I

Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia

_________________________________________________________________________


42


43

Introduo

A contextualizao da educao de infncia implica, em primeiro lugar, a abordagem

histrica da criana e da infncia justificando-se, este facto, pela sua associao, sendo

que o aparecimento da educao de infncia s se torna significativo a partir do momen-

to em que se considera, tambm, a existncia da infncia e da criana. A confuso exis-

tente em relao aos conceitos de infncia e de criana leva-nos a definir cada um deles,

em torno do que Gomes-Pedro (2004) perspetiva ser criana, um novo e urgente sentir

da criana (Gomes-Pedro, 2005), e tambm luz das perspetivas de Vilarinho (2004) e

do movimento da Escola Nova, por se tratar de explicaes que se completam. Assim

sendo, para Gomes-Pedro (2004, p. 33) a criana a razo de ser do mundo e, mais do

que isso, representa o futuro desse mundo. A concetualizao de Vilarinho (2004) tem

como fio condutor o facto de a infncia no se tratar de uma fase transitria, sendo que

os sujeitos que so transitrios, ou seja, a criana. O movimento da Escola Nova1, que

se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos em finais do sculo XIX e incio do

sculo XX, que contraria e renova o ensino praticado at essa altura, fez a distino en-

tre criana e infncia, como reao s anteriores concees educativas da Escola

Tradicional (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012; Meireles-Coelho, Cotovio &

1 Assente no estudo da psicologia do desenvolvimento na infncia, defende o respeito pela indi-

vidualidade dos alunos e uma participao mais ativa na prpria formao. Pode dizer-se,

semelhana de Meireles-Coelho & Ferreira (2009), que as razes da Escola Nova remontam a

Scrates e a Plato, que defendiam a descoberta e a aprendizagem por parte do aluno, em oposi-o ao conhecimento organizado e ensinado pelo professor, mas sobretudo a Rousseau (1712-

1778) que salientou o facto de a criana no ser um adulto em miniatura, mas antes um ser que

vive num mundo prprio. Estes princpios permitiram a Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Tolstoi (1828-1910) incrementar as bases para o desenvolvimento do movimento da

Escola Nova com princpios pedaggicos assentes nos interesses das crianas, no ensino indivi-

dualizado, na actividade manual, na ligao escola/meio e no autogoverno. Associado a este

movimento encontram-se, tambm, Claparde (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966), Dewey (1859-1952), Faria de Vasconcelos (1880-1939), entre outros. Este ltimo,

portugus nascido em Castelo Branco, criou em Bierges, na Blgica, uma instituio onde o

ensino se centrava na aprendizagem das crianas, a partir dos seus prprios interesses, numa pedagogia diferenciada e orientada por um ensino individualizado, com recurso a mtodos ati-

vos e metodologia de projeto. A sua perspetiva deu a oportunidade a Ferrire (1879-1960),

fundador do Bureau International des coles Nouvelles (1899), de enunciar os 30 princpios segundo os quais seria possvel reconhecer uma Escola Nova (Cabanas, 2002; Meireles-Coelho,

Cotovio & Ferreira, 2012; Duarte & Meireles-Coelho, 2011; Duarte, 2010; Reizinho, 1981;

Figueira, 2004; Cr, 1990, 1994a, 2006).


44

Ferreira, 2012; Martins, 2006). A criana seria, ento, um ser com uma necessidade

natural de adquirir experincia e a infncia seria a poca ou a altura adequada para a

aquisio dessa experincia, que levaria formao do adulto. Estas definies, condi-

centes com a origem etimolgica das palavras:criana e infncia (criana deriva do

latim creantia que significa criao; infncia deriva do latim infantia, que significa

incapacidade para falar)2 (Cole & Packer, 2011), so ainda hoje aceites. Deste modo, e

atendendo a que se trata de conceitos diferentes, mas com uma forte ligao indissoci-

vel, referir-nos-emos a um ou a outro para considerarmos o Ser ou o perodo, porque

a criana existe na infncia e a infncia da criana e foram historicamente construdos

em simultneo (Sarmento, Fernandes & Toms, 2007).

No que particularmente se refere atual situao da criana e da infncia, as transfor-

maes sociais, culturais e econmicas, com impacto a nvel nacional e internacional,

que resultam de um passado com elementos histricos significativos e apesar de sempre

terem existido crianas, a construo da infncia enquanto categoria social muito re-

cente (Ferreira, 2004). Na perspetiva de Sarmento (2004), trata-se de uma ideia moder-

na, pautada por uma lenta construo social, enquanto Manen & Levering (1996) refe-

rem que tanto a perspetiva de Aris como a de DeMause em relao infncia como

categoria social e enquanto conceito com relevncia pedaggica uma inveno da so-

ciedade ocidental, o que significa que [] as abordagens da construo social da in-

fncia procuram mostrar que os modos como se concebem a(s) criana(s) so, por um

lado, produto da histria, de teorias, ideias e debates situados nas esferas acadmicas,

profissionais e polticas, pelo que o conhecimento acerca da infncia e das suas vidas

depende, em grande medida, das predisposies de uma conscincia constituda em re-

lao a contextos sociais, polticos, histricos, morais, cientficos. Por outro lado,

tambm nas instituies e/ou na aco social que a infncia socialmente construda

pelas prprias crianas e adultos, nas experincias quotidianas em que elas se inserem

[] (Ferreira, 2004, p. 19).

A criana e a infncia analisadas luz das perspetivas histrica, social, cultural, poltica

e econmica permitem compreender o facto de estarem contempladas nas agendas pol-

tico-educativas quer a nvel nacional e internacional, os problemas da infncia e da cri-

2 Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2003). Lisboa: Temas e Debates.


45

ana, que, por um lado, promovem maior notoriedade infncia (Vilarinho, 2004; Sar-

mento & Pinto, 1997) e, por outro, manifestam que a plena consagrao dos direitos da

criana ainda uma utopia. A proclamao dos Direitos da Criana e de medidas de

proteo para a infncia, to aclamados na sociedade atual, no se coadunam com o

trfico de menores, o trabalho infantil, a pobreza e a excluso social, a pedofilia, etc.

que diariamente so noticiados. Este paradoxo advm, certamente, dos vrios perodos

histricos que repetidamente ignoraram a criana enquanto ator social, uma vez que

reconhecer a criana enquanto ator social implicaria considerar o seu direito palavra e

reconhec-la como produtora de sentido, o que seria contraproducente com a perspetiva

vigente nesses perodos histricos. Vilarinho (2004) e Rocha, Ferreira & Vilarinho

(2002) referem-se a este posicionamento como adultocentrismo, para explicar o facto de

o adulto se encontrar no centro e ser detentor do poder.

Uma perspetiva mais recente, apresentada por Dahlberg, Moss & Pence (2009) concebe

a criana como co construtora do conhecimento, da identidade e da cultura e reconhece

a infncia como uma construo social elaborada para e pelas prprias em interaes

sociais contextualizadas relativamente ao tempo, ao local e cultura. As crianas so,

neste caso especfico, atores sociais que participam na construo e determinam a pr-

pria vida, a daqueles que as cercam e, tambm, das sociedades em que vivem. Assim

sendo, a criana desde o incio da sua vida emerge como co construtora do prprio co-

nhecimento, da cultura e da respetiva identidade. uma co construtora ativa, por um

lado, porque nose trata de um ser que recebe e reproduz de forma passiva e, por outro

lado, porque a aprendizagem no simplesmente uma transmisso de conhecimentos,

que orienta a criana para determinados resultados. Assim, o conhecimento da criana

advm de um processo de construo social e de construo do self, uma vez que de-

sempenha um papel ativo na prpria socializao, que constri ao longo das interaes

que vai estabelecendo. A criana vive no mundo como ele , incorpora-o, influenciada

por ele e influencia-o.

Ainda no que espeficimamente se refere evoluo da perspetiva em torno da conceo

de criana e de infncia, se por um lado se tratam de momentos histricos pautados pelo

desconhecimento e pela desvalorizao, que todos querem ultrapassar, por outro, est

demasiadamente enraizado na mentalidade de outros tantos, que tem impedido o seu


46

desaparecimento e, por esse facto, corroboramos com a perspetiva de Vilarinho (2004)

quando se refere utopia da consagrao dos Direitos da Criana.

O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao das Naes Unidas (ONU) alertou,

na apresentao das concluses da situao da infncia em Portugal, para o impacto

negativo nas crianas portuguesas das atuais medidas de austeridade e da crise econ-

mica, uma vez que, a atual crise financeira afeta severamente a educao, com um im-

pacto significativo sobre os recursos disponveis para a educao, incluindo a interrup-

o dos programas. O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao das Naes

Unidas alertor tambm para as disparidades regionais em termos de cobertura da educa-

o pr-escolar e do elevado nmero de alunos que abandonam a escola com baixas

qualificaes. [] The current financial crisis is severely affecting education in Portu-

gal, with a significant impact on resources available for education, including discontin-

uation of programmes. It is also concerned at regional disparities in terms of pre-school

education coverage and the high number of students dropping-out of school with low

skills (United Nations, 2014, p. 16). Assim sendo, o Comit observou que a recesso e

a crise financeira e econmica esto a afetar as perspetivas de implementao da Con-

veno, especialmente no que diz respeito ao artigo 4 da Conveno sobre os Direitos

da Criana, adotada pela Assembleia Geral nas Naes Unidas em 20 de Novembro de

1989, e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 19903 (Decreto do Presidente da

Repblica n. 49/90), nomeadamente aumentando o risco de as crianas serem expostas

pobreza e afetando o usufruto de muitos dos direitos contidos na Conveno, como: o

direito sade, educao e proteo social. As medidas de austeridade levaram o

Governo portugus a concertar os benefcios sociais para os mais vulnerveis, dimi-

nuindo os benefcios globais.

Debruar-nos-emos sobre a Conveno, em particular sobre o direito educao, que

tem sido frequentemente comprometido, colocando em causa o superior interesse da

criana. Associada infncia e educao, surge, tambm, o profissional de educao,

e no caso particular deste trabalho referimo-nos ao Educador de Infncia, cuja formao

3 Os Estados Partes comprometem-se a tomar todas as medidas legislativas, administrativas e

outras necessrias realizao dos direitos reconhecidos pela presente Conveno. No caso de

direitos econmicos, sociais e culturais, tomam essas medidas no limite mximo dos seus recur-

sos disponveis e, se necessrio, no quadro da cooperao internacional.


47

tem, semelhana da evoluo do conceito de criana e de infncia, percorrido igual-

mente um longo caminho.


48


49

1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana

Aludiremos, neste ponto, representao e conceo de infncia desde a sua origem at

sua atual condio. A este propsito Tavares et al. (2011), Sarmento (2004) e Dahl-

berg, Moss & Pence (2009) defendem que a construo da infncia e da criana , como

j mencionmos, produto da prtica, o que significa que tudo o que destinado crian-

a concebido pelo adulto e produto do que esse adulto perspetiva que a criana seja.

No fundo, as crianas vivem uma infncia construda para elas, a partir da interpretao

que o adulto faz sobre infncia e sobre o que as crianas so e em que devem tornar-se,

vivendo uma infncia que recriam a partir de uma transformao feita com base na pr-

pria ao. Deste modo, as crianas suportam o peso de cada sociedade, detentora, tam-

bm ela, de uma especificidade cultural, o que parece indicar que h tantas infncias

quanto crianas e, para Sarmento (2004), h vrias infncias dentro da infncia global.

A descoberta da infncia resulta de um moroso e complexo processo de formulao de

vrias representaes sobre esse conceito, que, na perspetiva de Aris se deve ao apare-

cimento de uma instruo sistemtica fora de casa (Finkelstein, 1986), mas para Ferreira

(2011) e Ferreira & Gondra (2006) condicionada pela interpretao da igreja e pelo

conhecimento deixado pela Antiguidade, o que leva a concluir que cada perodo histri-

co revelou a sua prpria conceo de criana e de infncia, influenciada pelos contextos

sociais, culturais, econmicos, ticos, polticos, pedaggicos, mdicos, jurdicos e assis-

tenciais. Nos ltimos tempos tem-se assistido a um reconhecimento progressivo da im-

portncia da infncia, como uma fase no curso da vida que tem implicaes diretas em

fases posteriores (Morrow, 2011) e, tambm, na sociedade em geral, uma vez que a cri-

ana enquanto ser ativo e social desempenhar um papel na sociedade.

No que especificamente se refere perspetiva histrica da descoberta da infncia, Silva

(2009), com base na investigao realizada por Philippe Aris, refere que a sua perspe-

tiva histrica, em relao construo social da infncia na Europa, formulada em

torno da antiga sociedade tradicional e da sociedade industrial, apontando, desta forma,

para duas perspetivas em relao criana e tambm em relao famlia, no seio da

qual surge a criana. A primeira situa-se, ento, na antiga sociedade tradicional, que

apresentava uma grande dificuldade em conceber a criana e, por esse motivo, a infn-


50

cia estava restrita apenas ao perodo de maior fragilidade, principalmente enquanto a

criana no fosse autossuficiente. Aps este momento, e logo que apresentasse peque-

nos sinais de evoluo desenvolvimental era de imediato integrada no mundo dos adul-

tos (Ulivieri, 1986). Por esta altura a criana era vista de forma diferente dos adultos

apenas no que se referia ao tamanho e robustez fsica pois as restantes caractersticas

eram semelhantes. Na antiga sociedade tradicional a socializao das crianas no era

assegurada pela famlia, uma vez que, muito precocemente eram afastadas desse ncleo.

Era no convvio com os adultos que aprendiam o necessrio para se desenvencilharem,

isto , a sua socializao dependia quase que exclusivamente de si prpria, embora a

vida das crianas tenha acompanhado, desde sempre, a vida dos adultos (Martins,

2006).

Ainda no que se refere perspetiva da antiga sociedade tradicional, a passagem da cri-

ana pela famlia e pela sociedade era to breve e insignificante que no havia motivos

para que a infncia se gravasse na memria dos que a rodeavam (Aris, 1994; Cardona,

1997). No entanto, ainda assim, Aris (1994) refere-se a um sentimento superficial, ma-

nifestado nos primeiros anos de vida criana brinquedo , em que os adultos brinca-

vam com as crianas como se se tratassem de animais. A indiferena em relao cri-

ana era igualmente notria no momento da morte, sendo que o desaparecimento de

uma criana poderia no provocar grande impacto, porque em breve outra criana ocu-

paria esse lugar. O facto de a famlia no ter como funo socializar a criana, acabava

por no estabelecer qualquer relao afetiva, aspeto que no se revelava como primordi-

al sua existncia. Os relacionamentos afetivos que pudessem ser estabelecidos desen-

cadeavam-se para alm do ncleo familiar, com vizinhos por exemplo.

A segunda perspetiva do autor situa-se no perdo em que a sociedade se industrializou,

com a institucionalizao da infncia (Sarmento, 2004), ou seja, com uma nova conce-

o de criana e de famlia, que foi impulsionada por uma vasta associao de fatores.

Estes referem-se essencialmente reestruturao familiar, criao da escola pblica,

ao aparecimento de novas perspetivas cientficas acerca do desenvolvimento da criana

e administrao simblica da infncia. No que se refere reestruturao familiar a

prestao de cuidados, a proteo e promoo do desenvolvimento da criana passou a

ser da responsabilidade das famlias, que at esta altura era entregue aos cuidados de

amas-de-leite, amas ou criadas. O recurso a estas foi, nos meios urbanos uma prtica


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bastante comum e transversal a todas as classes (Cunningham, 2005; Glis, 1990; San-

tos, 1987), revestida de um enorme vazio afetivo, pois as crianas eram afastadas do lar

e acabavam por perder a memria de pertencer a uma famlia (Aris, 1992). Este vazio

afetivo no se limita apenas ao afastamento e indiferena em relao ao bem-estar e

desenvolvimento, mas tambm, ao facto de limitar a probabilidade de essas crianas

sobreviverem. As classes mais desprotegidas e sem recursos econmicos, que lhes im-

possibilitava o usufruto dos servios de uma ama interna enviavam os filhos para que

fossem criados com outras famlias. A ama interna era a opo preferida pela nobreza e

grande burguesia. Santos (1987, p. 216) julga que este tenha sido, tambm, a opo ado-

tada no contexto portugus. No entanto, esta modalidade, de inegveis benefcios para

a criana que permanecia no seio da famlia sob vigilncia da me, no seria [], adop-

tada, em alguns meios, a pensar no seu bem-estar, mas apenas como uma forma de pro-

moo social para as famlias. Se por um lado a ama serve de apoio me, que pode

continuar as suas tarefas habituais, quer sejam domsticas, profissionais ou sociais, por

outro protege a vida conjugal, que deixa de ser afetada pela forada abstinncia sexual

no perodo de amamentao, porque se acreditava que as relaes sexuais afetavam a

qualidade do leite, alm do que, uma nova gravidez punha em risco a vida do lactente.

No fundo, a contratao de uma ama permitia que a vida familiar, agora com um beb,

pouco se alterasse. Ainda a propsito da reestruturao familiar, a tendncia da poca

apontava para a reduo do nmero de filhos, para passar a cuidar melhor de cada um.

A famlia converteu-se numa sociedade fechada onde se gosta de estar [] e, a moral

destes tempos, impunha que as famlias apoiassem os filhos em todas as necessidades e

na preparao para a vida, que veio a ser complementada com o aparecimento e organi-

zao de instituies educativas (Aris, 1994, p. 317).

A criao da escola pblica, em meados do sculo XVIII, na Prssia e no Portugal do

Marqus de Pombal, e sua expanso como escola de massas, alargada, progressivamen-

te, a todas as crianas , como vimos, outro fator com grande influncia na instituciona-

lizao da infncia. Paralelamente a esta expanso d-se, tambm, o surgimento de no-

vas descobertas cientficas que imprimiram descobertas fundamentais acerca do desen-

volvimento na infncia e sobretudo ao nvel da perceo da criana como um ser vulne-

rvel e com necessidade de proteo, o que contribuiu significativamente para o desen-

volvimento da rea da pedagogia (Glis, 1990). Sarmento, (2004, p. 13), salienta, tam-


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bm, que, devido a [] um conjunto de procedimentos configuradores da administra-

o simblica da infncia, isto , uma srie de normas informais, numa fase inicial,

que condicionavam a vida das crianas na sociedade (definio de horas e locais de par-

ticipao na vida coletiva, delimitao do acesso a determinados contedos ou informa-

es, etc.) e que bastante mais tarde, no final da Primeira Guerra Mundial, foram regu-

lamentadas com a constituiode organizaes no-governamentais (ONG) internacio-

nais, que articularam cdigos de direitos humanos e marcaram, portanto, a conquista de

um corpo de direitos para as crianas (Soares, 1997). Assim, em 26 de setembro de

1924 a Liga das Naes adota a Declarao de Genebra sobre os Direitos da Criana,

que articulava como princpios bsicos, o direito da criana aos meios para o desenvol-

vimento material e espiritual; o direito ajuda em situao de fome, doena, incapacita-

o, orfandade ou delinquncia; o direito prioridade no alvio em situaes de risco; o

direito proteo contra a explorao; e o direito a uma formao orientada para a vida

em sociedade (UNICEF, 2009). Contudo, os padres internacionais de direitos da crian-

a, desde a Declarao de Genebra, percorreram um longo caminho at aprovao da

Conveno dos Direitos da Criana, em 20 de Novembro de 1989, ratificada por Portu-

gal em 21 de Setembro de 1990.

Convm reforar que a representao de criana desde a antiguidade grega e romana at

finais da Idade Mdia se relaciona, em grande medida, com indiferena e inutilidade

(Morrow, 2011). Importa esclarecer, tambm, que na Antiguidade e nos perodos se-

guintes no deve falar-se em Educao de Infncia, na medida em que a conceo atual

acerca desta no se coaduna com as ideologias e prticas de perodos histricos anterio-

res. Importa ainda salvaguardar, por um lado, que durante vrios sculos as crianas

estiveram ao cuidado das mes at idade de sete anos e, por outro, e apesar de j se

verificar a institucionalizao da infncia desde o sculo XVIII, s recentemente foram

integradas no quadro de uma educao de infncia oficial, tambm ele recente.

De acordo com Aris (1986, 1994) existiu uma relao entre a institucionalizao da

infncia e a preocupao pedaggica que j era notria nas civilizaes clssicas, embo-

ra no esteja diretamente relacionada com a viso de infncia enquanto categoria espe-

cial. No entanto, Aris reconhece que a histria da educao revela progressos em rela-

o ao sentimento de infncia. difcil acreditar que a um perodo de indiferena pela

infncia se tenha seguido um outro durante o qual, com a ajuda do progresso e da


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civilizao, teria prevalecido o interesse O interesse ou a indiferena para com a

criana no so na verdade caractersticas deste ou daquele perodo da histria. As duas

atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, vencendo uma a outra em dado

momento por razes culturais e sociais que nem sempre fcil destrinar (Glis, 1990,

p. 326).

Philippe Aris desenvolveu um estudo pioneiro sobre A criana e a vida familiar no

Antigo Regime (King, 2007; Aris, 1994) que impulsionou o desenvolvimento de outros

estudos na rea, igualmente importantes. At concluso desse estudo analisou um vas-

to conjunto de fontes iconogrficas para perceber a evoluo da institucionalizao da

infncia, uma vez que essa no era uma condio essencial e constante ao longo do

tempo, mas algo que mudava com regularidade. Assim, a conceo de infncia adquire

um estatuto diferente a partir de finais do sculo XVII, com maior incidncia nos scu-

los seguintes. O estatuto adquirido pela infncia nasce mais precocemente nas classes

econmicas, sociais e culturais mais favorecidas que na classe dos trabalhadores, fre-

quentemente condenada pobreza, mendicidade e precariedade (Martins, 2006, 2010).

Aris (1994) verificou que, at ao sculo XVII, a criana seria representada enfaixada

(tira de tecido que se enrolava volta do seu corpo) ou vestida. Por outro lado, a apa-

rncia de uma criana nua representava, desde a Idade Mdia, a alma. Em alguns casos

a alma apareceu tambm ela enfaixada e, a partir do sculo XVII, deixa de ser represen-

tada sob a forma de criana, altura em que esta passa a ser representada por si prpria.

1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia

Em 1946 fundado um organismo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNI-

CEF) , que ser determinante na melhoria das condies de vida das crianas e na de-

fesa dos seus direitos. A preocupao com os direitos da criana surge com mais notori-

edade no Ps 2 Guerra Mundial, como forma de suprimir as carncias e a pobreza en-

raizadas na Europa, sendo proclamada, mais tarde, na Assembleia Geral das Naes

Unidas, em 20 de Novembro de 1959, a Declarao dos Direitos da Criana (Martins,

2006). a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais significativas, que

viriam a alterar a posio e estatuto das crianas relativamente aos adultos. Atitudes

associadas sobrevivncia, proteo e educao das crianas, que gradualmente se fo-


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ram fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a permitir delinear um

espao social especial destinado s crianas, no qual j possvel salvaguardar algumas

das suas necessidades e direitos (Soares, 1997, p. 78).

O processo educativo institudo na Idade Mdia seguiu a tradio de as mes assegura-

rem a educao das crianas de tenra idade, sendo que, nas classes mais desfavorecidas

os rapazes a partir dos sete anos acompanhavam os pais para os trabalhos nos campos

enquanto as meninas ficavam em casa a tratar das lides domsticas. Entre a Nobreza

tanto os rapazes como as meninas cresciam juntos, at aos sete anos, numa dependncia

especfica da casa, mas a partir dessa idade, os jovens iam aprender a arte da guerra ou

prosseguir a sua educao num mosteiro (Carvalho, 2008). Durante a Idade Mdia e nas

civilizaes clssicas, as crianas pertenciam ao universo feminino at atingirem algu-

ma autonomia que lhes permitisse integrar as atividades dos adultos e assim adquirir o

estatuto de adulto, at perfazer sete anos de idade (Glis, 1990; Aris, 1994; Pinto,

1997), que no corresponde atual conceo legal de adulto. Presentemente a aquisio

do estatuto social de adulto sustentada pela obteno de uma posio social que decor-

re do desempenho de vrios papis, nomeadamente ao nvel profissional e familiar, e

que simultaneamente marcam o final da juventude e o incio da idade adulta (Andrade,

2010). Se por um lado as dvidas em relao ao incio da infncia so inexistentes, uma

vez que que coincide exatamente com o nascimento ou, de acordo com investigaes no

mbito da formao pr-natal, poder, j no perodo de formao pr-natal, considerar-

se a existncia humana, por outro lado, o mesmo no poder dizer-se em relao ao pe-

rodo em que se deixa de ser criana (Sarmento & Pinto, 1997). O problema da defini-

o das idades da infncia, j abordado por Aris (1994), de alguma forma esclarecido

pela Conveno dos Direitos da Criana, que considera como criana todo o ser humano

at aos 18 anos.

Ainda no perodo da Idade Mdia as crianas eram vistas como seres meramente biol-

gicos sem autonomia existencial e sem qualquer estatuto social (Sarmento, 2004). Esta

desconsiderao era manifestada no dia-a-dia, e ficou registada de forma muito evidente

nas fontes iconogrficas at ao sculo XII (Aris, 1994), que no representavam a in-

fncia. As crianas representadas no apresentavam qualquer trao ou expresses infan-

tis e apenas a altura as distinguia dos adultos. Em relao ao vesturio, a criana era

representada enfaixada ou logo que a sua condio o permitisse passava a vestir-se co-


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mo os adultos, com uma tnica comprida usada pelos adultos at ao sculo XIV (a dos

homens era diferente da usada pelas mulheres, frequentemente mais curta e aberta

frente). Aris (1994) afirma que neste perodo a infncia era um tempo de transio que

passava de forma muito rpida, perspetiva que se ope conceo de Vilarinho (2004),

mais recente e j abordada, que considera que a infncia no uma fase transitria, mas

que os seus sujeitos o so.

Ter sido a partir do sculo XIII que se deu a emergncia da infncia, percecionada em

vrias fontes iconogrficas, altura em que a criana deixa de ser excluda e em que a sua

representao, na arte, se aproxima da realidade, com traos mais arredondados e graci-

osos e no tanto como miniaturas de adultos (Sarmento, 2004; Aris, 1994). No entanto,

ningum pensava em conservar a imagem de uma criana, quer esta tivesse sobrevivi-

do, tornando-se um adulto, quer tivesse morrido com pouca idade. No primeiro caso, a

infncia era apenas uma passagem sem importncia que no havia razo para fixar na

lembrana; no segundo, o da criana morta no se pensava que essa criaturinha desapa-

recida cedo de mais fosse digna de memria: havia crianas a mais e a sua sobrevivn-

cia era problemtica! (Aris, 1994, p. 65).

1.1.2. A infncia a partir do sculo XV

No que particularmente se refere descoberta da infncia a partir do sculo XV e XVI

notria uma alterao positiva em comparao com o perodo anterior. As fontes icono-

grficas apresentam representaes da criana diferentes. A criana passa a ser repre-

sentada como fazendo parte de uma pequena histria, mas raramente aparece represen-

tada sozinha. no sculo XV que surgem dois novos tipos de representao da infncia,

especificamente: o retrato e o putto (criana nua). Os retratos das crianas entre os scu-

los XV e XVI representam-nas, maioritariamente, enfaixadas ou com traje prprio para

a sua idade, com maior incidncia a partir do sculo XVII, e apenas as crianas de con-

dio elevada deixam de se vestir como os adultos. O putto surge com maior predomi-

nncia em finais do sculo XVI. O aparecimento do retrato da criana morta, tambm

no sculo XVI, demonstra que a perda de uma criana deixa de ser naturalmente aceite,

o que marca, de acordo com Aris (1994, 2010), um momento importante na histria


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dos sentimentos. A morte deixou de ser o esquecimento de um eu vigoroso e, tambm,

de ser a aceitao de um destino temeroso.

O sculo XVII marcado pela abundncia da representao individual da criana, em

vrias atividades infantis, e esta passa a ser um dos modelos favoritos dos artistas.

neste sculo que os retratos das crianas se tornam habituais, assim como, os retratos de

famlia que tendem a organizar-se em torno da criana, que passa a ser retratada para

dar ao retrato de grupo algum dinamismo. No seguimento desta abundante representa-

o da criana evidente um maior apreo pelas crianas pequenas, relativamente sua

figura, forma de estar e de falar, mas sobretudo a partir do final sculo XVIII (Sculo

das Luzes) que este apreo se torna verdadeiramente claro. Vasconcelos (2005) reitera

que o projeto iluminista que amplia a preocupao com a infncia de forma sistemati-

zada. A criana passa a ocupar um lugar de maior destaque no seio familiar, sobretudo

nas famlias de nveis socioeconmicos mais elevados (King, 2007; Vilarinho, 2004;

Sarmento 2004; Cardona, 1997; Glis, 1990). Este apreo notrio, tambm, ao nvel

do vesturio, uma vez que, nas representaes das crianas dos sculos XVII so vis-

veis duas fitas largas que caam pelas costas e que estavam presas nos ombros. Tratava-

se de ornamentos especiais que identificavam a infncia, e que frequentemente eram

confundidas com as andadeiras (correias que seguravam as crianas quando estas ain-

da no tinham adquirido autonomia na marcha) e que desapareceram no final do sculo

XVIII, altura em que o vesturio infantil sofre alteraes (Aris, 1986). A diferenciao

do vesturio das crianas em relao ao dos adultos denota uma preocupao, ignorada

no per

desenvolvimento psicológico da criança.pdf

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