desenvolvimento psicológico da criança

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO ORIENTADOR(A): PROF. VILSON SERGIO DE CARVALHO NOVA ERA JULHO/2009

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  • UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

    PS-GRADUAO LATO SENSU

    INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

    O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A

    PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

    APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO

    ORIENTADOR(A):

    PROF. VILSON SERGIO DE CARVALHO

    NOVA ERA

    JULHO/2009

  • UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

    PS-GRADUAO LATO SENSU

    INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

    O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A

    PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

    APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO

    Apresentao de monografia Universidade Candido

    Mendes como requisito parcial para obteno do grau

    de especialista em Psicopedagogia Institucional.

    NOVA ERA

    JULHO/2009

  • AGRADECIMENTOS

    Agradeo a Deus por ter me concedido graa de

    poder realizar este sonho, aos meus pais, amigos

    e especialmente ao meu esposo Bencio e minhas

    filhas Tatiane e Thamires pelo apoio e compreenso.

    Enfim, a todos que colaboraram para a realizao

    desta conquista. Amo vocs!

  • DEDICATRIA

    ...ao meu esposo Bencio e as minhas filhas Tatiane

    e Thamires que me deram foras para vencer esta

    caminhada.

  • RESUMO

    Para compreender determinados comportamentos ou desempenho da criana

    necessrio conhecer a fase de amadurecimento, os fatores que influenciam o seu

    desenvolvimento, as distores crescimento e desenvolvimento, maturao e

    aprendizagem, bem como os desenvolvimentos motores, perceptiva e cognitiva. O

    presente estudo tem como objetivo central auxiliar o futuro educador a fim de

    conhecer e compreender questes implcitas do desenvolvimento infantil, para que o

    mesmo no exija determinados comportamentos incompatveis com a fase em que a

    criana se encontra constatao de que o processo de desenvolvimento da criana

    comea com a concepo e tambm no meio intra-uterino, permitindo esclarecer o

    papel do educador frente s etapas pelas quais se processam as mudanas

    psicolgicas que a criana sofre ao decorrer de sua vida.

  • METODOLOGIA

    Para obter as informaes, fez-se uma cuidadosa reviso de literatura, entrevistas

    com professores, psicopedagogos e com crianas da pr-escola para a formao da

    fundamentao terica.

    A pesquisa foi realizada com o corpo docente, discente e um Psicopedagogo que

    atua na Escola Estadual Germano Pedro de Souza no municpio de Antnio Dias,

    Minas Gerais.

    A pesquisa compreendeu os meses de outubro e novembro.

    O Contexto da Investigao

    O presente trabalho de abordagem qualitativa de pesquisa foi realizado na Escola

    Estadual Germano Pedro de Souza , uma escola da rede estadual de ensino de

    Antnio Dias (MG), localizada na zona rural, funcionando nos trs turnos, em

    sistema de sries/ciclos de 1a. 4 srie (ensino fundamental) e 5 8a. (ensino

    fundamental) e 1 ao 3 ano( ensino mdio) e tambm o pr-escolar.

    Para a realizao deste trabalho foi analisado o turno vespertino, por haver maior

    concentrao de crianas na faixa etria de 06 a 12 anos, objeto da investigao.

    Procedimentos de Pesquisa

    Os sujeitos de pesquisa deste trabalho foram professores que atuam neste turno

    com a pr-escola e de 1 4 srie.

    Foram realizadas ento, entrevistas com as professoras e psicopedagogos

    buscando uma compreenso mais aprofundada do entendimento e atitude destes

    acerca de como se d o desenvolvimento infantil.

    Os entrevistados demonstraram boa vontade quando solicitadas entrevista e

    responderam sempre buscando fundamentar suas respostas em sua prtica

  • cotidiana e algum conhecimento em relao aos seus alunos.

    Aps a seleo dos sujeitos da pesquisa, passou-se primeira etapa da coleta de

    dados. A cada sujeito foi entregue uma folha na qual constavam informaes sobre a

    pesquisa e uma proposta de texto para reflexo. Foi solicitado para que, num

    momento de tranqilidade, repensassem sobre os pressupostos que norteiam a

    viso de cada um a respeito da criana em desenvolvimento e se os mesmos

    estavam preparados como pessoa completa para ajudar esta criana em seu

    desenvolvimento com pessoa tambm completa.

    Material

    Utilizou-se um texto de reflexo para o professor e um questionrio para o

    Psicopedagogo

    Essa estratgia metodolgica foi utilizada para uma melhor compreenso da prtica

    docente frente aos vrios estgios de desenvolvimento porque passam as crianas.

    O sujeito principal desse tipo de histria oral foi o Psicopedagogo que teve liberdade

    para dissertar, da maneira que julgou mais adequada, sobre a experincia com o

    contato mais direto com a criana em desenvolvimento.

    A verdade dos fatos est na verso oferecida pelo entrevistado, que pode revelar

    situaes experienciadas por ele.

    ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA A entrevista utilizada para este trabalho foi feita atravs de uma reflexo com os

    profissionais da escola, deixando-os livres para pensar em sua atuao junto

    criana que est em desenvolvimento, fazendo-os refletir sobre as vrias etapas e

    fases que compreendem o desenvolvimento infantil.

    Na entrevista aberta h maior liberdade para realizar perguntas e intervenes.

  • Segundo Bleger, essa maior flexibilidade permite ao entrevistado configurar o campo

    da entrevista, em funo das caractersticas de sua personalidade, facilitando a

    interao entre entrevistador e entrevistado, possibilitando uma investigao mais

    ampla (BLEGER, 1980, p. 56).

    ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

    Entrevista com os professores

    Ao comparar as colocaes dos professores diante das suas reflexes, percebeu-se

    que alguns professores durante a entrevista/reflexo quiseram se manifestar sem

    serem forados a isto, dizendo que:

    ... no crescimento da criana , sabemos que no

    podemos realmente intervir, mas temos a conscincia

    que no desenvolvimento a participao do educador

    muito importante, podendo ajud-la a compreender

    melhor seus aspectos fsicos e hereditrios.

    Ao refletirem sobre os pressupostos que norteiam a ele tm sobre a viso de criana

    e adolescente, constituda ao longo de toda a sua trajetria pessoal, como pessoa e

    sujeito histrico alguns responderam fazendo uma aluso contribuio de Henri

    Wallon com a seguinte afirmao.

    Somos pessoas completas, com afeto, cognio e

    movimento. Temos um relacionamento com o nosso

    aluno tambm como pessoa completa, integral, com

    afeto, cognio e movimento. Compomos o meio

    privilegiado dele.

  • Ao serem indagados sobre qual a imagem que tm como educadores, a respeito

    da criana que est em desenvolvimento, a resposta foi fundamentada numa

    citao de Emlia Ferreiro que diz:

    Temos uma imagem empobrecida da criana que

    aprende ao reduzirmo-la a um par de olhos, um par

    de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para

    marcar e um aparelho fonador que emite sons

    (FERREIRO, 2000, p. 193).

    Acreditam ainda que seja possvel conceber um recm-nascido como construtor

    de conhecimento. A criana produtora do seu prprio conhecimento desde que

    nasce. Desde o nascimento a criana rodeada de idias, representado por

    sons, gestos e imagens com as quais vai se inteirando, reconhecendo e

    assimilando o que est a sua volta.

    Disseram que muitas crianas chegam escola, antes do ensino oficial,

    alfabetizadas, lendo, mas no est autorizado a fazer isto antes do professor

    ensinar-lhes. Elas chegam vidas para mostrarem que j sabem determinadas

    coisas e querem a todo custo colocar isto para o mundo.

    A escola tem tentado ao mximo buscar para esta exploso, mudando alguns

    conceitos dentro do espao escolar, para que o processo de desenvolvimento

    infantil se efetive verdadeiramente. Por exemplo, se uma criana de 06 anos de

    idade j sabe muitas coisas, como a escrita de uma palavra, portanto no

    podemos partir do zero com ela, precisamos aproveitar sua bagagem.

    Precisamos formatar as atividades para tentar desafi-la. Portanto o professor e

    a escola como um todo deve respeitar o nvel de desenvolvimento desta criana

    e compreend-la em todas as fases, estgios e etapas do seu desenvolvimento.

  • Entrevista com o Psicopedagogo

    O questionrio destinado ao Psicopedagogo foi prontamente respondido sem

    nenhuma objeo.

    O mesmo diz que sua atuao na escola em nvel preventivo, procurando sempre

    atuar esclarecendo o processo de desenvolvimento e maturao das reas ligadas

    aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva e emocional),

    auxiliando na organizao de condies de aprendizagem de forma integrada e de

    acordo com a capacidade dos alunos, atendendo sua diversidade e motivao.

    Segundo Kiguel (1987), em nvel preventivo:

    ...cabe ao psicopedagogo atuar, principalmente, em escolas e

    em cursos de formao de professores, esclarecendo, sobre o

    processo de desenvolvimento e maturao das reas

    perceptivas, motoras, de linguagem, cognitivas e emocionais).

    Os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo tem sido, mobilizar o

    indivduo, considerando que os processos cognitivos como os de ateno,

    percepo e memria que so determinadas pelas condies de maturao,

    orientados pela emoo e pelo afeto, pois os sentimentos de prazer e sucesso so

    determinantes da aprendizagem.

    O mesmo fez um paralelo entre o papel do Psicopedagogo e demais profissionais

    que atuam na rea de educao dizendo que a sua atuao apresenta vrias

    interfaces, podendo estar diludo, particularmente entre o papel de orientador

    educacional, do psiclogo escolar, ou do supervisor pedaggico.

    Definiu os papis assim:

    O orientador educacional tem uma atuao mais geral que o psicopedagogo, pois

    ajuda o indivduo a encontrar uma melhor compreenso de si mesmo e desenvolver

    sua capacidade de tomar decises. J o Psicopedagogo ao tratar com dificuldades

  • de aprendizagem volta-se para os processos perceptivos, cognitivos e conceituais

    que, se evidenciam e so atingidos por intermdio da linguagem. D nfase aos

    aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de aprendizagem da criana.

    O Psiclogo escolar trabalha com os sentimentos individuais ou grupais com vistas

    resoluo de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do

    que educacional. O Psicopedagogo trabalha com os sentimentos, conhecimentos e

    habilidades individuais com vistas ao pedaggica indicada.

    Quanto ao Supervisor pedaggico, a diferena bsica parece estar em que quando

    este se volta para a orientao em relao aos problemas de aprendizagem, tem em

    vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organizao curricular tendo

    sua atuao mais vinculada ao corpo docente do que discente.

    Diz procurar sempre dar nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas

    de aprendizagem do aluno entendendo os fatores de compreenso das dificuldades,

    bem como a significao emocional desta levantando hipteses que expliquem as

    condies de aprendizagem.

  • SUMRIO

    INTRODUO 13

    CAPTULO I - A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 15

    1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento 16

    1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento 19

    CAPTULO II DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO

    PESSOAL 21

    2.1 Aprendizagem e Maturao 21

    CAPTULO III - O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E HENRI WALLON

    3.1 A Contribuio Piagetiana 26

    3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa 28

    3.3 - O desenvolvimento do organismo. 29

    3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana. 32

    CAPTULO IV RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM 33

    4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem 33

    4.2 - A aquisio da linguagem escrita. 34

    4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil. 36

    CONCLUSO 39

    BIBLIOGRAFIA 40

    ANEXOS 42

    INTRODUO

    http://www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/distincoes.html

  • Na sociedade moderna, as crianas e os adolescentes inserem-se em condies

    sociais especficas que acentuam a sua dependncia frente ao adulto. Hoje, no

    entanto, h uma nova forma de reconhecimento social dessas fases da vida que

    enfatiza um tratamento igualitrio entre adulto, criana e adolescente. O

    desvelamento desse processo permite caracterizar os contornos que essas etapas

    do desenvolvimento humano vm adquirindo atualmente e suas implicaes na vida

    cotidiana. Pois o ato de aprender associa-se a uma relao com outra pessoa,

    quela que ensina.

    Compreender as mudanas psicolgicas que as crianas sofrem no decorrer do seu

    desenvolvimento ao longo de sua vida um processo longo e prazeroso visto que o

    papel do professor nos primeiros contatos com a criana em desenvolvimento no

    importante, mas sim, a relao que se estabelece com ela, diante do pressuposto

    que o professor precisa conhecer o desenvolvimento real da criana para que a

    mesma avance e adquira novas habilidades e formas de compreenso de si e do

    mundo que est a seu redor.

    No desenvolvimento da aprendizagem a participao do educador muito

    considervel, podendo prover maior aproveitamento ou distoro dos aspectos

    fsicos e hereditrios da criana.

    A educao possibilita formas mais proveitosas ou limitantes de vida para a criana

    e, logicamente para o adulto no qual estar se transformando. No entanto fica clara

    a responsabilidade do educador na formao desta criana/ educando.

    Desse modo, o trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro, traa-se

    o perfil da Psicologia do desenvolvimento infantil de acordo com alguns autores

    antigos, que consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como um

    acrscimo em quantidade e complexidade, em seguida, descreve-se o

    Desenvolvimento no processo de amadurecimento pessoal. No terceiro captulo faz-

  • se uma abordagem do desenvolvimento infantil segundo Piaget e Henri Wallon.

    Finalizando o trabalho, o quarto captulo trata da Relao entre Pensamento e

    Linguagem.

    CAPTULO I

  • A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

    A psicologia do desenvolvimento infantil, ou estudo longitudinal da personalidade e

    dos seres vivos procura compreender tanto a poca do aparecimento dos processos

    psicolgicos, quanto s caractersticas dos principais estgios da evoluo

    psquicas. Este estudo, porm iniciou-se com as pesquisas sobre a psicologia da

    criana, procurando esclarecer de que forma se processam as etapas pelas quais

    uma criana passa no decorrer de sua vida, verificando assim as mudanas

    psicolgicas sofridas por elas.

    Alguns autores antigos consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como

    um acrscimo em quantidade e complexidade, as mais recentes modificaes ao

    contrrio, afirmam que modificaes qualitativas e descontnuas surgem nos vrios

    nveis da evoluo do seu desenvolvimento.

    Estudos feitos sobre a vida embrional tanto do homem como dos animais mostram

    que os primeiros movimentos so descoordenados, envolvendo o organismo inteiro.

    Depois, por individuao e pela influncia de fatores internos ou pela influncia de

    fatores excitantes externos.

    Com isso, o desenvolvimento motor vai de movimentos amplos que envolvem todo o

    membro at atividades finais de coordenao motora.

    As fases que se observam nas crianas so:

    Primeira infncia: Perodo que comea com o nascimento e vai at os dois anos.

    Segunda infncia: Perodo que vai dos dois anos de idade at aos quatorze anos.

    Divide-se em perodo pr-escolar (2 a 6 anos) e perodo escolar (6 a 14 anos).

    Depois da vida vegetativa do lactante, desenvolvem-se a inteligncia e a

    sensibilidade da criana. Aumenta a vida de relao. A criana adquire noes

    concretas, depois abstratas, aprende a classific-las e armazen-las na memria.

  • As mudanas psicolgicas so, tambm, muito grandes. Ao fim do segundo ano, a

    criana se interessa por utenslios domsticos, canecas e panelas, que enche e

    esvazia, numa atividade sem fim.

    Comea a tomar interesse por automveis e trenzinhos, o esprito de ordem ganha

    terreno. A criana brinca alegremente, serenamente, repetindo as situaes

    satisfatrias e elaborando, sem angstias nem sentimentos de culpa, as traumticas.

    Acentuam-se, entre os trs e os cinco anos, os desejos genitais. Os brinquedos de

    pegar tornam-se os preferidos. Depois dos cinco anos, os interesses se diversificam:

    os meninos querem saber de mistrios e aventuras, as meninas de vida social:

    brincam de casinha e comidinha.

    Aos seis anos, incio da idade pueril, a entrada na escola constitui uma revoluo.

    Os nmeros e letras substituem os brinquedos, o brincar individual substitudo pelo

    de equipe. a integrao na sociedade adulta.

    O perodo que vai dos sete aos doze anos de explorao do corpo, brinquedos de

    esconder e de quarto escuro. O gosto do maravilhoso substitudo pelo de

    explorao e da aventura. O crculo social se amplia, formam-se grupos estveis, as

    brincadeiras individuais cessam completamente.

    Sobrevm ento a puberdade e a descoberta e aprendizado do amor.

    1.1 - Fases Psicossexuais do Desenvolvimento

    Freud contribuiu com uma teoria das fases do desenvolvimento do indivduo. Este

    passa por sucessivos tipos de carter: oral, anal e genital. Pode sofrer rejeio de

    um dos dois ltimos a um ou outro dos dois anteriores, como pode sofrer fixao em

    qualquer das fases precoces. Essas fases se desenvolvero entre os primeiros

    meses de vida e os 5 ou 6 anos de idade, e esto ligadas ao desenvolvimento do Id:

  • Freud (apud Pichon-Riviere, 2005) usa o termo fixao para descrever o que ocorre

    quando uma pessoa no progride normalmente de uma fase para outra, mas

    permanece muito envolvida em uma fase particular. Uma pessoa fixada em

    determinada fase preferiria satisfazer suas necessidade de forma mais simples, ao

    invs dos modos mais adultos que resultariam de num desenvolvimento normal.

    Desde que nasce a criana procura obter prazer que, para Freud sempre de

    carter sexual atravs de diferentes formas, que vo variando ao longo do seu

    desenvolvimento.

    Freud (1998) explica o desenvolvimento humano pela evoluo da

    psisicossexualidade. Existem estdios em cada um dos quais predomina uma zona

    ergena diferente, embora o prazer possa abranger todo o corpo e atingir o indivduo

    como um todo.

    Freud define cinco estdios do desenvolvimento psicossexuais,. o Freud define cinco

    estdios do desenvolvimento humano e evoluo da

    1.1.2 Fase Oral: perodo de 0 a 18 meses de vida.

    Desde o nascimento, a necessidade e gratificao esto ambas concentradas

    predominantemente em volta dos lbios, lngua e, um pouco mais tarde dos dentes.

    A pulso bsica do beb no social ou interpessoal, apenas receber alimento

    para atenuar suas tenses de fome e sede. No incio, associa prazer e reduo da

    tenso ao processo de alimentao. Caractersticas adultas que esto associadas

    fixao parcial nesta fase: fumantes pessoas que costumam comer demais, gosto

    pela fofoca, sarcasmo.

    1.1.3 Fase Anal: de 18 a 03 anos de idade.

    medida que a criana cresce, novas reas de tenso e gratificao so traduzidas

    conscincia. Entre dois e quatro anos, as crianas geralmente aprendem a

    controlar os esfncteres anais e bexiga.A obteno do controlo fisiolgico ligada

    percepo de que esse controle uma nova fonte de prazer.Caractersticas adultas

    que esto associadas fixao parcial desta fase: ordem e obstinao.

    1.1.4 Fase Flica: de 03 a 07 anos de idade.

  • a fase que focaliza reas genitais do corpo, perodo em que a criana se d conta

    de seu pnis ou da falta de um. a primeira fase em que as crianas tornam-se

    conscientes das diferenas sexuais. Nesta fase vivida a primeira etapa do

    Complexo de dipo (na segunda ser vivenciada na adolescncia). Na infncia, todo

    complexo reprimido. Mant-lo inconsciente, impedi-lo de aparecer, evitar at

    mesmo que se pense a respeito ou que se reflita sobre ele, so algumas das

    primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.

    1.1.5 Perodo de Latncia: a idade de 05 a 06 anos at o comeo da puberdade

    compreendida como o tempo em que os desejos sexuais no resolvidos da fase

    flica no so atendidos pelo ego e cuja represso feita, com sucesso, pelo

    superego.

    Durante este perodo, a sexualidade normalmente no avana mais, pelo contrrio,

    os anseios diminuem de vigor e so abandonadas e esquecidas muitas coisas que a

    criana fazia e conhecia. Nesse perodo da vida, depois que a primeira florescncia

    da sexualidade feneceu, surgem atitudes do ego como vergonha, repulsa e

    moralidade, que esto destinadas a fazer tempestade ulterior da puberdade e a

    alicerar o caminho dos desejos sexuais, que se vo despertando.

    1.1.6 Fase Genital: a fase final do desenvolvimento biolgico e psicolgico ocorre

    com o incio da puberdade e o conseqente retorno da energia libidinal aos rgos

    sexuais. Neste momento, meninos e meninas esto ambos conscientes de suas

    identidades sexuais distintas e comeam a buscar formas de satisfazer suas

    necessidades erticas e interpessoais.

    1. 2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento

    Desenvolvimento um processo que decorre de fatores biolgicos e ambientais e se

    d desde que a criana nasce at a morte.

    Alguns autores dividem o processo evolutivo do desenvolvimento em perodos,

    consideram tambm que o ambiente pouco pode fazer pelo indivduo, quando

  • afirmam que o sujeito nasce pronto (inatistas). Outros que priorizam os fatores

    ambientais: scio-histricos ou scio-culturais (comportamentalistas)

    Os autores que priorizam o ambiente so comportamentalistas:

    Ambientalistas: A ao do sujeito depende do estmulo que vem de fora.

    Interacionistas: Nesta linha a criana vista como ser ativo interagindo com o

    ambiente e modificando-se a partir deste contato.

    Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato individual da criana.

    Os fatores sociais influenciam a desequilibrao individual atravs do conflito

    cognitivo e apontam que h construo a ser feita. A verdadeira construo do

    conhecimento no medida, no sentido vigotskiano, pelo fator social e ambiente; ele

    no copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior reconstrudo

    diante da desequilibrao socialmente provocada e estimulada. O papel do

    professor visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao,

    a construo e inveno.

    bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido

    de criar as situaes e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os

    problemas significativos criana. Em segundo lugar, ele necessrio para

    proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das

    solues rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expositor

    satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um

    mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. Piaget. (1973. p16).

    Para Vigotsky (1998), a aprendizagem no comea na escola, que toda situao de

    aprendizagem escolar se depara sempre com uma histria de aprendizagem prvia.

    Vigotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relao com a

    aprendizagem. Vigotsky coloca que no cotidiano das crianas, elas observam o que

    os outros dizem, porque dizem o que falam, porque falam, internalizando tudo o que

    observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se

    passa ao redor. Em funo desta constatao, Vigotsky afirma que a aprendizagem

    da criana se d pelas interaes com outras crianas de seu ambiente, que

    determina o que por ela internalizado.

  • A criana vai adquirindo estruturas lingsticas e cognitivas, mediado pelo grupo.

    CAPTULO II

  • DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO

    PESSOAL

    Durante toda a vida do o ser humano precisa e tem necessidade de ajustar-se s

    mudanas causadas pelas transformaes do seu prprio corpo e pelos fatores do

    meio em que vive, e isto depende de dois aspectos bsicos: aprendizagem e

    maturao.

    Faz-se necessria uma distino entre crescimento e desenvolvimento,

    aprendizagem e maturao, para saber o que esperar da criana em cada estgio e

    no exigir dela determinada atitude ou comportamento que no est de acordo com

    seu grau de maturidade.

    2.1 Aprendizagem e Maturao

    Aprendizagem: a mudana sistemtica do comportamento ou da conduta, que se

    realiza atravs da experincia e da repetio e depende de fatores internos e

    externos, ou seja, de condies neuropsicolgicas e ambientais.

    Toda aprendizagem depende da maturao (condies orgnicas e psicolgicas) e

    das condies ambientais (cultura, classe social, etc.).

    atravs da aprendizagem que o homem desenvolve os comportamentos que o

    possibilita viver, e atualmente, estudioso afirmam que este processo se inicia mesmo

    antes do nascimento.

    oportuno lembrar que; se a criana no est madura para executar uma

    determinada atividade, no poder aprend-la, pois no tem ainda condies para a

    sua realizao.

    Maturao: o processo onde ocorre mudana e o crescimento progressivo, nas

    reas fsicas e psicolgicas do organismo infantil. Juntamente a essas mudanas,

  • existem fatores intrnsecos transmitidos por hereditariedade, que constituem parte

    do equipamento congnito do recm-nascido.

    O amadurecimento no pode ocorrer no vcuo, por isso pressupe as condies

    ambientais normais, que lhe possibilitem sua concretizao.

    A maturidade ocorre no momento em que o organismo est pronto para a execuo

    de determinada atividade e no se limita ao estado adulto.

    Em qualquer fase da vida, podemos falar em maturidade criana que anda com

    um ano de idade, apresenta maturidade nesta funo, porm no existe apenas

    maturidade fsica, mas tambm maturidades mentais, sociais, emocionais, sexuais,

    enfim maturidade geral da personalidade.

    Independentemente da ajuda que pudermos dar criana, ela se desenvolver

    dentro de um contexto de amadurecimento espontneo, isto , adquirir novas

    habilidades e formas de compreenso de si e do mundo que est a seu redor. Como

    conseqncia, ela vai adquirindo condies e instrumentos para lidar com

    dificuldades e situaes problema.

    O organismo humano apresenta tendncia natural para o desenvolvimento. Essa

    uma caracterstica dada pela natureza e que possibilita criana defender-se, at

    certo ponto do abandono e da ao dos adultos.

    Alguns pais vivem ansiedades, angstias e frustraes, quando percebem que seus

    filhos no esto alfabetizados enquanto crianas, da mesma idade, j o

    conseguiram.O momento da realizao da aprendizagem resultante das

    caractersticas individuais. Ningum obrigado a incorporar determinadas

    aprendizagens no mesmo momento das demais pessoas.

    A aprendizagem depende, basicamente, da maturao neurolgica,que chegar a

    seu tempo.

  • So vrios os aspectos relacionados ao desenvolvimento da criana, as formas

    gradativas pelas quais a criana pode fazer uso de suas potencialidades.

    2.1.1 - O desenvolvimento motor: A experincia, atravs da convivncia com

    crianas, mostra-nos, que elas realizam tarefas que exigem movimento corporal,

    dentro de uma escala crescente de complexidade. Por exemplo: vira o corpo de um

    lado para o outro, senta-se, engatinha, fica em p, anda. Todas essas conquistas

    so fundamentalmente resultantes de um amadurecimento neurolgico. Por isso,

    no precisamos uma criana a andar. Ela andar quando estiver pronta.

    O domnio do corpo, sobretudo nas suas funes de movimento importante

    progresso diante do mundo e daqueles de quem a criana depende pessoalmente.

    As autonomias corporais, conquistadas atravs da educao psicomotora,

    contribuem, de forma enftica, para a autonomia afetiva.

    2.1.2 - O desenvolvimento mental: Se expressa em muitos aspectos de sua

    linguagem verbal. Se ela, nos seus primeiros anos, tem uma linguagem egocntrica,

    isto , que diz respeito apenas a ela e seus interesses, a partir dos sete anos passa

    a ter um falar sociocntrico (PIAGET).

    A linguagem socializada condio necessria para o desenvolvimento das

    operaes mentais. A centralizao perceptual e o egocentrismo impedem as

    crianas de terem pontos de vista sobre aquilo que no experienciam.

    Para PIAGET (1977) as crianas assemelham-se aos adultos em seus sentimentos,

    mas no muito diferentes no que pensam - so estranhos intelectuais no mundo

    adulto.

    2.1. 3 O desenvolvimento emocional.

    Dentre todas as emoes, podem-se destacar duas: a afeio e o medo.

  • Na interao afetiva entre a criana e as figuras parentais, vai proporcionar a ela um

    lao firme para o seu desenvolvimento sadio, pelos anos da adolescncia e da idade

    adulta.

    As emoes so o instrumento por excelncia para uma criana revelar-se como

    pessoa. Se ela tem dificuldade de manifestar-se, de comunicar-se atravs da

    expresso do pensamento, tem, em compensao, nas emoes, uma forma de alta

    eficincia para poder se conhecer.

    Outra emoo a ser destacada o medo.

    Ao contrrio do que se pensa o medo uma emoo til e preservadora. O medo

    uma emoo bsica, que tem a ver com a preservao humana, constituindo - se

    eficiente instrumento para resguardar a integridade da criana. Quando informar ou

    chamamos a ateno de uma criana para que tenha medo do fogo, do choque ou

    de atravessar a rua, estamos cuidando de sua preservao.

    2.1.4 - O desenvolvimento psicossocial.

    nessa ocasio que a conduta de pais e professores relevante, para ajudar a

    criana na reduo dos seus sentimentos de ameaa, de medo e de angstia.

    Nessa circunstncia, absolutamente necessrio que a conduo do processo de

    integrao no ambiente escolar seja feita com cuidado, tendo em vista a

    individualidade e a abrangncia do problema, s vezes instalados.

    Esse processo vai proporcionar criana uma aprendizagem indispensvel: a

    convivncia com os outros da mesma idade e do mesmo sexo. A escola oferecer

    criana a oportunidade de viver essa experincia e, assim, de preparar-se para mais

    uma etapa do seu desenvolvimento.

    A criana ao se desenvolver passa dos estgios mais simples aos mais complexos,

    chegando idade adulta. As teorias na rea afirmam que o desenvolvimento

    ordenado para uma complexidade crescente. O desenvolvimento definido como

  • seqenciado e vai do pr-social ao social, ou do social ao individual, e do pr-lgico

    ao lgico. O vir a ser est ordenado, hierarquizado e previsto (Wallon, 1968; Piaget,

    1976; Vigotsky, 1993).

    As mudanas que ocorrem na fase de transio de criana para adolescente e de

    jovem para a idade adulta, isto , os estgios da vida, se consolidam como objeto de

    estudo.

    Segundo Piaget, ...a adolescncia situa-se no quarto estdio do

    desenvolvimento humano, o estdio das operaes

    formais que se situa entre os 11 anos at cerca dos

    15/16 anos.

    Os diferentes estgios encontrados nessa transio, que vai da dependncia infantil

    aquisio da autonomia, as influncias dos estilos parentais no modo como as

    crianas e adolescentes e jovens se comportam, as maneiras pelas quais os

    professores impem limites, as diferenas de socializao de acordo com as classes

    sociais, as instituies criadas para receberem a criana, como as creches, os

    jardins de infncia e a escola e as formas de lazer, so investigados e analisados

    (Fernndez Villanueva, 1985; Simmel, 1986).

    CAPTULO III

  • O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E WALLON

    3.1 A Contribuio Piagetiana

    Ao conhecermos a obra de Piaget ficamos impressionados com sua idia, pois deixa

    claro que o pensamento da criana quantitativamente diferente do adulto. O

    significado da sua teoria encontra-se na introspeco da criana (a natureza do seu

    pensamento e os seus estgios de desenvolvimento).

    O estudo do desenvolvimento da criana, segundo Piaget, poder ajudar o educador

    nas questes:

    como a criana pensa;

    que mudanas ocorrem no pensamento em diferentes estgios;

    Entretanto, o interesse principal de Piaget no estava na criana em si, mas na

    epistemologia, ou seja, sua busca girava em torno da descoberta do que

    conhecimento da forma como podemos chegar a ele.

    Iniciou o estudo do desenvolvimento da criana por estar convencido de que ele era

    o melhor caminho para responder as questes epistemolgicas acerca do

    conhecimento.

    Piaget esteve fundamentado em tericos filiados a uma corrente filosfica voltada

    para o iluminismo (luz da razo) sendo que as razes do que chamamos

    Construtivismos esto, tambm, fundamentadas no iluminismo (sc. XVIII e XIX).

    Por muito tempo, foi debatida a verdade sobre conhecimento.

    Duas correntes epistemolgicas desenvolveram a resposta para tal questo:

    _ Empirista (Hume) afirmava que o conhecimento devia ser baseado principalmente

    na informao sensorial, de fora para dentro; achavam que o indivduo era como um

    papel em branco, onde as experincias seriam escritas.

    _ Racionalistas (Descartes e Kant) rejeitavam a idia de que os sentidos so

    fundamentais, j que, muitas vezes, nos enganamos com iluses perceptuais.

    Sustentavam a idia de que o conhecimento seria originrio da pura razo, devido

    observao da clareza do conhecimento matemtico.

  • Piaget une as duas abordagens. Acredita que o conhecimento se d pela interao

    entre a experincia sensorial e o raciocnio.

    Outra influencia recebida por Piaget o Funcionalismo Rosseau. A idia que a

    cada idade o individuo apresenta determinadas caractersticas de comportamento,

    que se voltam moralidade. De acordo com essa idia, o homem nascia bom se

    corrompia na sociedade. Piaget, por meio dessa influncia, cria a lei dos princpios

    morais.

    A teoria de Piaget marcada pela relao sujeito x objeto; uma relao de troca, ou

    seja, interao.

    Para Piaget, o objeto de conhecimento no est no sujeito e nem no meio fsico

    social e sim no espao de troca. A interao igual troca e no a inter-relao,

    como para Vigotsky.

    Existe o que Piaget chama de estruturalismo epistemolgico, que advm do

    Estruturalismo (preocupao em desenvolver as vrias cincias em estruturas.

    Quando h alterao de um dos elementos de uma dessas estruturas,

    conseqentemente, h alterao do todo.

    A corrente estruturalista foi a que mais influenciou Piaget. Segundo ela, o

    conhecimento se organiza em estruturas cognitivas, hierarquicamente constitudas.

    Piaget declarava-se ento, como terico da racionalidade estrutural (a razo

    constitui-se estrutura); chegando a escrever um livro chamado Estruturalismo.

    As estruturas compreendem os caracteres de totalidade, de transformao e de

    auto-regulao.

    Para Piaget, as estruturas mentais so organizadas, no so palpveis.

    A base para o desenvolvimento das estruturas cognitivas (psicolgicas) de

    natureza biolgica, logo, invivel querer compreender o funcionamento e a

    construo das estruturas psicolgicas, sem o auxlio fornecido pela biologia.

    Aceita que existem trs tipos de estruturas no organismo humano.

    3.1.1 - Estruturas totalmente programadas

  • So por exemplo, as do aparelho reprodutor, que nos capacitam a prever que

    determinados comportamentos se tornaro manifestos, em determinada poca (fase

    da maturao sexual, quando existe possibilidade de reproduo).

    3.1.2 - Estruturas parcialmente programadas

    Um exemplo os sistemas nervosos, cujo desenvolvimento em construo

    depende, em grande parte, da interao do indivduo com o meio, ou seja, em parte,

    vai depender do meio.

    3.1.3 - Estruturas nada programadas

    Seriam as chamadas estruturas mentais especficas para o ato de conhecer. Isso

    significa que a espcie humana traria, genericamente, possibilidades que poderiam

    ou no atualizar-se, em funo da solicitao do meio; portanto, para Piaget, a

    construo das estruturas mentais vai depender das solicitaes do meio.

    3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da Pessoa Completa

    Ao contrrio de Piaget, que buscava a gnese da inteligncia, Wallon pretendia a

    gnese da pessoa. Assim, admite o organismo como condio primeira do

    pensamento, pois afirma que toda funo psquica supe um componente orgnico

    e que o objeto de ao mental vem do ambiente em que o sujeito est inserido.

    Dessa forma o sujeito determinado fisiolgica e socialmente, ou seja, resultado

    tanto das disposies internas quanto das situaes exteriores. Wallon, ento,

    propunha a Psicognese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa

    completa integrada ao meio em que est imersa, com seus desejos aspectos

    afetivos, cognitivos e motores, tambm integrados. Afirmava ainda que o estudo do

    desenvolvimento humano deva considerar o sujeito como geneticamente social, e

    realizar os estudos da criana contextualizada, nas relaes com o meio.

    3.3 - O desenvolvimento do organismo.

  • Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relao do organismo do beb

    recm-nascido com o meio humano. A partir das reaes humanas das pessoas

    sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criana passa a atuar no

    ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade

    expressiva (dimenso afetiva e movimento). A condio e o limite para o

    desenvolvimento neurolgico, a maturao orgnica. Este, porm, est

    estreitamente ligado s condies do meio, que lhe vo dar as condies

    necessrias a essa maturao. Dessa forma, a ao motriz que regula o

    aparecimento do desenvolvimento das funes mentais (o movimento espontneo

    transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de

    significado). No esforo mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece

    envolvida em atividade tnica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo

    em sentido duplo: com o crebro e com os msculos. Percebe-se, assim a

    Importncia atribuda motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a

    imitao revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo

    tambm caracterstica cultural.

    Para Wallon, o desenvolvimento no linear e contnuo, mas sim a integrao de

    novas funes e aquisies as anteriores. Estabeleceu trs leis que regulam o

    processo de desenvolvimento:

    3.3.1 - Lei da alternncia funcional: duas direes opostas alternam-se ao longo

    do desenvolvimento: centrpeta (construo do eu) e centrfuga (elaborao da

    realidade externa). Essas duas direes alternam-se constituindo o ciclo da

    atividade funcional.

    3.3.2 - Lei da sucesso da preponderncia funcional: as trs dimenses (afetiva,

    cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do

    indivduo. A dimenso motora predomina nos primeiros meses de vida, e as

    dimenses afetivas (na formao do eu) e cognitivas (no conhecimento do mundo

    exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento.

  • 3.3.3 - Lei da diferenciao e integrao funcional: as novas possibilidades

    integram-se s conquistas dos estgios anteriores.

    Wallon d grande importncia ao meio na constituio da pessoa. Assim, a pessoa

    deve ser vista integrada ao meio do qual parte constitutiva, e no qual, ao mesmo

    tempo, constitui-se: como se pode observar em GALVO (2000), mostrando que

    Wallon argumenta que as trocas relacionais com os outros so fundamentais para o

    desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as

    condies, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por

    isso, estuda a criana contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do

    desenvolvimento descontnuo, ou seja, o desenvolvimento dialtico.

    Para tanto estabeleceu os seguintes estgios de desenvolvimento do indivduo:

    Impulsivo-emocional: Primeiro ano de vida. A afetividade orienta as primeiras

    relaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao com o mundo fsico.

    Os atos das crianas tm o objetivo de chamar a ateno do adulto para que ele

    satisfaa as suas necessidades e garanta a sua sobrevivncia. Aos poucos, passa a

    demonstrar, tambm, necessidade de manifestaes afetivas.

    Sensrio-motor e projetivo: vai at os trs anos. A aquisio dos movimentos da

    marcha e da prenso d autonomia na manipulao dos objetos e na explorao

    dos espaos. Ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. A

    criana aprende a conhecer os outros como pessoas em oposio sua prpria

    existncia.

    Personalismo: dos trs aos seis anos. Construo da conscincia de si, mediante

    as interaes sociais. Percepo dos diferentes papis e das relaes dentro do

    universo familiar e tambm dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferencia-

    se do outro e toma conscincia de sua autonomia em relao aos demais.

    Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o interesse da

    criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

    Desenvolvimento aguado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participao em

  • vrios grupos com graus e classificaes diferentes, segundo as atividades de que

    participa.

    Predominncia funcional (adolescncia): fase marcada pelas transformaes

    fisiolgicas e psquicas, com preponderncia afetiva. H nova definio dos

    contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformaes

    ocorridas. Wallon afirma que, neste perodo, torna-se bastante visvel o

    condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe

    mdia exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padres morais, os de

    classes operrias vivem esta fase de outra maneira, pois tm de contribuir para a

    subsistncia da famlia.

    O processo de socializao d-se pelo contato com o outro e, tambm, com a

    produo do outro (texto, pintura e msica, etc). Por isso, afirma, a cultura geral

    aproximam os homens, pois permite a identificao de uns com os outros.

    3.3.4 - Teoria da Emoo.

    Wallon (1995) afirma que a emoo a exteriorizao da afetividade: um fato

    fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um

    comportamento social na sua funo de adaptao do ser humano ao seu meio. A

    emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelos recm-nascidos para

    estabelecer uma relao com o mundo exterior.Os movimentos de expresso

    evoluem de fisiolgicos a afetivos, quando a emoo cede lugar aos sentimentos e,

    depois, s atividades intelectuais. A emoo precede as condutas cognitivas: um

    processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepo do exterior.

    3.4 - Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana.

    Segundo Piaget (1993) o processo de desenvolvimento possui quatro estgios

    sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criana:

    Estgio Sensrio-motor: de 0 a 02 anos, aproximadamente. No estgio sensrio-

    motor, a inteligncia da criana essencialmente prtica e as aes de reflexo

  • predominam. A relao com o meio ambiente no se d pelo raciocnio lgico ou

    pela representao simblica, mas pela ao e experimentao direta.

    Estgio Pr-operatrio: de 02 a 07 anos. Neste estgio predomina o

    egocentrismo, pois a criana no consegue colocar-se abstratamente no lugar do

    outro. A leitura da realidade parcial e incompleta, visto que a criana prioriza

    aspectos que so mais relevantes aos seus olhos. Sua percepo abstrata comea

    a ser aguada medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar

    situaes, figuras, e pessoas semelhantes.

    Estgio Operaes Concretas: de 07 a 12 anos, aproximadamente: Este estgio

    o perodo em que a lgica comea a desenvolver-se e a criana j consegue, a

    seu modo, organizar, sistematizar situaes e relacionar aspectos diferentes da

    realidade. Sua compreenso do mundo no mais to prtica, mas ainda depende

    do mundo concreto para realizar abstraes.

    Estgio Operaes Formais e Pensamento Hipottico-dedutivo: Neste estgio,

    predomina a lgica formal, a criana j pode realizar abstraes sem necessitar de

    representaes concretas e pode, tambm, imaginar situaes nunca vistas ou

    vivenciadas por ela.

    CAPTULO IV

  • RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM.

    O pensamento uma lngua aprendiz, uma atividade mental, um processo

    cognitivo e, portanto, parte das funes psicolgica superiores.

    A linguagem o sistema simblico que facilita e desenvolve o pensamento.

    Portanto tem duas funes bsicas:

    Intercmbio Social: Funo da comunicao.

    Funo Generalizante: Desenvolve dois processos mentais fundamentais e

    implicados no pensamento:

    A discriminao: para generalizar preciso, antes, discriminar.

    A abstrao: possibilidade de retirar os atributos essenciais.

    atravs dessas funes que o indivduo forma os conceitos e pode ir interpretando

    o mundo (conhecer os significados).

    A funo generalizante torna a linguagem um instrumento do pensamento. Ela

    fundamental para que o indivduo possa juntamente com a funo intercmbio

    social, comunicar-se adequadamente (generaliza para entender o mundo e fala para

    expressar o pensamento).

    4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem

    Vigotsky (1987) afirma que a relao entre pensamento e linguagem passa por

    vrias mudanas, ao longo da vida da criana. Apesar de terem origens diferentes e

    de se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, graa insero da

    criana num grupo cultural, o pensamento e a linguagem encontram-se e do origem

    ao modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, tipicamente humano.

    Segundo Vigotsky (1987),

  • ... a conquista da linguagem representa um marco no

    desenvolvimento da criana:

    a capacitao, especificamente humana, a linguagem

    habilita as crianas a providenciarem instrumentos

    auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a

    ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema

    antes de sua execuo, e a controlarem seu prprio

    comportamento. Signos e palavras constituem para as

    crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato

    social com outras pessoas. As funes cognitivas e

    comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de

    uma nova e superior atividade nas crianas, distinguindo-

    as dos animais (VIGOTSKY, 1987, p.31).

    Sendo assim, a linguagem tanto expressa o pensamento da criana como age como

    organizadora desse pensamento.

    Ao aprender a usar a linguagem para planejar aes futuras, a criana consegue ir

    alm das experincias imediatas. Esta viso do futuro (ausente nos animais)

    permite que as crianas realizem operaes psicolgicas bem mais complexas

    (passa a poder prever, comparar e deduzir, etc).

    Na perspectiva esboada, o domnio da linguagem promove mudanas radicais na

    criana, principalmente no seu modo de se relacionar com o seu meio, pois

    possibilita novas formas de comunicao com os indivduos e de organizao de seu

    modo de agir e pensar.

    4.2 - A aquisio da linguagem escrita.

    Vigotsky (1988) afirma que no s atravs da aquisio da linguagem falada que a

    criana adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que a cerca.

    O aprendizado da linguagem escrita representa novo e considervel salto no

    desenvolvimento da pessoa.

    Para Vigotsky,(1988)

  • (...)este processo ativa uma fase de desenvolvimento

    dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito

    complexa, e que o aparecimento destes processos origina

    uma mudana radical das caractersticas gerais,

    psicointelectuais das crianas (...) (p. 116).

    O domnio desse sistema complexo de signos fornece novo instrumento de

    pensamento (na medida em que aumenta a capacidade de memria, registro de

    informaes, etc.) propicia diferentes formas de organizar a ao e permite outro tipo

    de acesso ao patrimnio da cultura humana. Enfim, promove modos diferentes e

    ainda mais abstratos de pensar, de relacionar-se com as pessoas e com o

    conhecimento.

    Partindo deste pressuposto, Vigotsky (1984) faz importantes crticas viso,

    presente tanto na Psicologia como na Pedagogia, que considera o aprendizado da

    escrita apenas como habilidade motora:

    Ensinam-se s crianas o desenhar as letras e

    construir palavras com elas, mas no se ensina a

    linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a

    mecnica de ler o que est escrito, que se acaba

    obscurecendo a linguagem escrita como tal.

    (VIGOTSKY, 1984, p. 119).

    O aprendizado da escrita, esse produto cultural construdo ao longo da histria da

    humanidade, entendido por Vigotsky (1988) como um processo bastante

    complexo, que iniciado para a criana muito antes da primeira vez que o professor

    coloca um lpis em sua mo e mostra como formar letras (p. 143).

    A complexidade desse processo est associada ao fato de a escrita ser um sistema

    de representao da realidade extremamente sofisticado que se constitui num

    conjunto de smbolos de segunda ordem: os smbolos escritos funcionam como

    designaes dos smbolos verbais. A compreenso da linguagem escrita efetuada,

  • primeiramente, atravs da linguagem falada: no entanto, gradualmente, essa via

    reduzida, abreviada, e a linguagem desaparece como elo intermedirio.

    (VIGOTSKY, 1984, p. 131).

    Sendo assim, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaborao de todo um

    sistema de representao simblica da realidade. por isso que ele identifica uma

    espcie de continuidade entre as diversas atividades simblicas: os gestos, o

    desenho e o brinquedo. Em outras palavras, essas atividades contribuem para o

    desenvolvimento da representao simblica (onde signos representam significados)

    e, conseqentemente, para o processo de aquisio da linguagem escrita.

    4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil

    O brinquedo o veculo do crescimento: um meio extremamente natural que

    possibilita criana explorar seu mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe

    descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas idias e sua

    forma de reagir.

    O brinquedo facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do que

    um produto. No o fim da atividade, ou o resultado de uma experincia. , ao

    mesmo tempo, a atividade e a experincia envolvendo a participao total da

    criana. Exige movimentao fsica, envolvimento emocional, alm do desafio

    mental que provoca. E, neste contexto, a criana s, ou com companheiros, integra-

    se ou se volta contra o ambiente em que est.

    Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher

    o tempo. A criana que no tem oportunidades de brincar est como peixe fora

    dgua.

    Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias,

    estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com

  • seu crescimento fsico e desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai

    socializando-se.

    O brinquedo influenciado pela idade, sexo, presena de companheiros e de outros,

    alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.

    O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve

    afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente tudo: tudo isto, de uma

    maneira envolvente, em que a criana despende energia, imagina, constri normas

    e cria alternativas para resolver os conflitos que surgem no ato de brincar.

    Muitas habilidades sociais so reforadas pelo brinquedo: cooperao, comunicao

    eficiente, competio honesta, reduo da agressividade.

    O brinquedo permite s crianas progredirem at um nvel de proficincia formidvel.

    Quando as crianas brincam, ficam entretidas a ponto de acreditarem que,

    realmente, esta ou aquela coisa, embora no percam inteiramente o sentido da

    realidade: transportarem-se para o mundo povoado por objetos animados, cheios de

    intenes, um mundo onde tudo possvel. Nesse mundo, elas podem relacionar os

    dois aspectos da sua vida o funcionamento de seu corpo e a vivncia das suas

    idias.

    O aumento considervel de palavras socialmente significativas permite a expanso

    das relaes da criana para alm do seu ncleo familiar, na medida em que ela

    pode falar com outros adultos e crianas, comunicando suas idias, seus desejos,

    seus medos. Basta que a criana possa ter contato com outras pessoas, para que

    seu repertrio se altere, apreciavelmente.

    Esse processo, no entanto, no rpido nem linear: so necessrios muitos anos

    para que a linguagem infantil evolua das formas egocntricas quelas da linguagem

    adulta.

  • Conquanto seja fcil perceber que as crianas brincam

    por prazer, muito mais difcil, para as pessoas, verem

    que as crianas brincam para dominar suas angstias,

    controlar idias ou impulsos, que conduzem angstia

    se no forem dominados (...). (WINNICOTT, 1975, p.84)

    tambm na brincadeira que as crianas encontram espaos para exteriorizarem os

    impulsos agressivos e os instintos sexuais, com os quais convivem em seu mundo

    interior.

    " enorme a influncia do brinquedo no

    desenvolvimento da criana. no brinquedo que a

    criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs

    de numa esfera visual externa, dependendo das

    motivaes e tendncias internas, e no por incentivos

    fornecidos por objetos externos". (Vygostsk apud LINS,

    1999, p. 109)

    As crianas sentem-se desonestas, se esses aspectos, que esto presentes nas

    idias que organizam suas brincadeiras, tiverem que ser escondidos ou negados. A

    agresso e o amor, que esto presentes nos jogos infantis, relacionam-se tambm

    com as tentativas de estabelecer uma distino clara entre o que e o que no o

    eu da criana.

    CONCLUSO

  • Tendo em vista os resultados encontrados nesta monografia possvel concluir que

    o desenvolvimento da criana caminha para o amadurecimento pessoal, acentuando

    o fato de que nenhuma fase deve ser relegada a segundo plano, pois todas as fases

    formam um conjunto harmonioso que fornece instrumentos necessrios para que a

    criana possa viver a vida em plenitude, pois quando o processo de

    desenvolvimento da criana compreendido convenientemente, ajuda o educador a

    colaborar com a formao da criana, proporcionando-lhe condies para a

    aquisio de informaes atravs da educao formal a escola pois somos as

    imagens que se refletem e reproduzem nos novos homens e novas mulheres que

    ajudamos a formar, cada ao, cada gesto, cada valor uma pea fundamental que

    se soma no desenvolvimento desta criana que nos confiada durante o processo

    de desenvolvimento.

    BIBLIOGRAFIA.

    ABRUNHOSA, Maria, LEITO, Miguel. Psicologia 12 Ano volume 2, Areal Editores.

    BALDWIN, A.L. Teorias do desenvolvimento da criana. So Paulo: (S. N)1973.

    BARSA, Enciclopdia. Enciclopdia Britnica do Brasil. Rio de Janeiro. Volumes

    6, 9, 13. 1987

  • CERVO, A.L; BERVIAN. P.A; Metodologia Cientfica. So Paulo; MC GRAW-HILL,

    1974.

    DAVIS,C; Oliveira, Z de M.R. Psicologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.

    HORN: G. Balduino. Metodologia de Pesquisa; Brasil. 2005, 112p. ISBN; 85-

    89008-58.4.

    LINS, Maria Judith Sucupira do Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento

    cognitivo e a imaginao da criana na perspectiva de Vygotsky. In: XIII

    CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO INFANTIL DA OMEP. Paraba. Anais

    do XIII Congresso Brasileiro de Educao Infantil do OMEP. p. 41-47.

    L. S. VIGOTSKY. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ISBN 8533608187

    PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974.

    PIAGET, J. (1946). A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

    PIAGET, J, A linguagem e o pensamento da criana. Lisboa: Moraes, 1977.

    PIAGET, J A Psicologia da Criana. So Paulo: Bertrand, 1993

    PICHON-RIVIERE: PSICOLOGIA DA VIDA COTIDIANA - Editora: Martins Fontes

    ISBN-10: 8533608217 ISBN /2005

    RAPPAPORT; C.R. et, al. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo, Epu, 1981.

    V. 3.

    http://pt.wikipedia.org/wiki/Especial:Fontes_de_livros/8533608187

  • SIGMUND FREUD; Resumo das Obras Completas, Editora: Atheneu ISBN:

    857379092X, pgs 96-129, 1998.

    VIGOTSKY Lev Semionovitch. Linguagem e Pensamento, publicado em russo, em

    1934,revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina

    Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799.

    VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

    VIGOTSKY, L.S. ET AL. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. WALLON, Henri: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Isabel

    Galvo. Ed. Vozes, 1995. A importncia do Movimento no desenvolvimento

    psicolgico da criana in Psicologia e educao da infncia antologia. Henri

    Wallon. Ed. Estampa.

    WINNICOTT, D WOODS. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. WINNICOTT, D WOODS. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: Imago, 1979.

    ANEXO I

    ROTEIRO DA ENTREVISTA.

    A formao psicolgica dos professores no pode ficar limitada aos livros.

    Deve ter referncias perptuas nas experincias pedaggicas que eles prprios

    podem pessoalmente realizar.

    (Wallon)

  • Esta uma entrevista para reflexo.

    1- Que pressupostos norteiam minha viso de criana e adolescente, constituda

    ao longo de minha trajetria pessoal, como pessoa e sujeito histrico?

    2- Estou preparado, como pessoa completa, para ajudar no desenvolvimento do

    meu aluno, tambm como pessoa pronta?

    3- Qual a imagem que eu como educador tenho da criana que est em

    desenvolvimento?

    4- possvel conceber um recm-nascido como construtor do conhecimento?

    5- Que conhecimento/desenvolvimento a criana possui ao chegar escola?

    Como a escola tem aproveitado essa bagagem?

    ANEXO 2

    ROTEIRO DO QUESTIONRIO

    Para o Psicopedagogo.

  • 1- Seu trabalho como Psicopedagogo tem sido em nvel curativo ou preventivo?

    2- Quais os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo?

    3- Qual a diferena entre o papel do Psicopedagogo para os outros profissionais

    que atuam na rea de educao?

    4- Voc tem dado nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de

    aprendizagem do aluno? De que forma?

    5- Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia? Como sua atuao?

    6- Como voc executa seu trabalho como Psicopedagogo dentro desta escola?

    NDICE

    SUMRIO...............................................................................................................12

    INTRODUO.......................................................................................................13

    CAPTULO I............................................................................................................15

    A Psicologia do desenvolvimento infantil...............................................................15

    1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento....................................................16

  • 1.1.2 Fase Oral..........................................................................................17

    1.2.3 Fase Anal.........................................................................................17

    1.2.4 Fase Flica.......................................................................................18

    1.2.5 _ Perodo de Latncia.........................................................................18

    1.2.6 _ Fase Genital.....................................................................................18

    1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento................................................19

    CAPTULO II...........................................................................................................21

    Desenvolvimento no Processo de Amadurecimento Pessoal................................21

    2.1 - Aprendizagem e Maturao........................................................................ 21

    2.1.1 O Desenvolvimento Motor................................................................23

    2.1.2 O Desenvolvimento Mental..............................................................23

    2.1.3 O Desenvolvimento Emocional........................................................24

    2.1.4 O Desenvolvimento Psicossocial.....................................................24

    CAPTULO III.........................................................................................................26

    O desenvolvimento segundo Piaget e Henri Wallon..............................................26

    3.1 - A Contribuio Piagetiana..............................................................................26

    3.1.1 Estruturas totalmente programadas.................................................28

    3.1.2 Estruturas parcialmente programadas.............................................28

    3.1.3 Estruturas nada programadas..........................................................28

    3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa......................................28

    3.3 - O desenvolvimento do organismo..................................................................29

    3.3.1 Lei da alternncia funcional.............................................................29

    3.3.2 Lei da sucesso da preponderncia funcional.................................29

    3.3.3 Lei da diferenciao e integrao funcional.....................................30

    3.3.4 Teoria da emoo............................................................................31

    3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana....................................32

    CAPTULO IV.........................................................................................................33

    Relao entre pensamento e linguagem................................................................33

    http://www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/distincoes.html

  • 4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem.......................................33

    4.2 - A aquisio da linguagem escrita...................................................................34

    4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil..................................36

    CONCLUSO.........................................................................................................39

    BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................40

    ANEXOS.................................................................................................................42