desenvolvimento psicológico da criança
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO
ORIENTADOR(A):
PROF. VILSON SERGIO DE CARVALHO
NOVA ERA
JULHO/2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO A
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
APARECIDA CREUZA DE SOUZA FELICIANO
Apresentao de monografia Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obteno do grau
de especialista em Psicopedagogia Institucional.
NOVA ERA
JULHO/2009
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AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus por ter me concedido graa de
poder realizar este sonho, aos meus pais, amigos
e especialmente ao meu esposo Bencio e minhas
filhas Tatiane e Thamires pelo apoio e compreenso.
Enfim, a todos que colaboraram para a realizao
desta conquista. Amo vocs!
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DEDICATRIA
...ao meu esposo Bencio e as minhas filhas Tatiane
e Thamires que me deram foras para vencer esta
caminhada.
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RESUMO
Para compreender determinados comportamentos ou desempenho da criana
necessrio conhecer a fase de amadurecimento, os fatores que influenciam o seu
desenvolvimento, as distores crescimento e desenvolvimento, maturao e
aprendizagem, bem como os desenvolvimentos motores, perceptiva e cognitiva. O
presente estudo tem como objetivo central auxiliar o futuro educador a fim de
conhecer e compreender questes implcitas do desenvolvimento infantil, para que o
mesmo no exija determinados comportamentos incompatveis com a fase em que a
criana se encontra constatao de que o processo de desenvolvimento da criana
comea com a concepo e tambm no meio intra-uterino, permitindo esclarecer o
papel do educador frente s etapas pelas quais se processam as mudanas
psicolgicas que a criana sofre ao decorrer de sua vida.
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METODOLOGIA
Para obter as informaes, fez-se uma cuidadosa reviso de literatura, entrevistas
com professores, psicopedagogos e com crianas da pr-escola para a formao da
fundamentao terica.
A pesquisa foi realizada com o corpo docente, discente e um Psicopedagogo que
atua na Escola Estadual Germano Pedro de Souza no municpio de Antnio Dias,
Minas Gerais.
A pesquisa compreendeu os meses de outubro e novembro.
O Contexto da Investigao
O presente trabalho de abordagem qualitativa de pesquisa foi realizado na Escola
Estadual Germano Pedro de Souza , uma escola da rede estadual de ensino de
Antnio Dias (MG), localizada na zona rural, funcionando nos trs turnos, em
sistema de sries/ciclos de 1a. 4 srie (ensino fundamental) e 5 8a. (ensino
fundamental) e 1 ao 3 ano( ensino mdio) e tambm o pr-escolar.
Para a realizao deste trabalho foi analisado o turno vespertino, por haver maior
concentrao de crianas na faixa etria de 06 a 12 anos, objeto da investigao.
Procedimentos de Pesquisa
Os sujeitos de pesquisa deste trabalho foram professores que atuam neste turno
com a pr-escola e de 1 4 srie.
Foram realizadas ento, entrevistas com as professoras e psicopedagogos
buscando uma compreenso mais aprofundada do entendimento e atitude destes
acerca de como se d o desenvolvimento infantil.
Os entrevistados demonstraram boa vontade quando solicitadas entrevista e
responderam sempre buscando fundamentar suas respostas em sua prtica
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cotidiana e algum conhecimento em relao aos seus alunos.
Aps a seleo dos sujeitos da pesquisa, passou-se primeira etapa da coleta de
dados. A cada sujeito foi entregue uma folha na qual constavam informaes sobre a
pesquisa e uma proposta de texto para reflexo. Foi solicitado para que, num
momento de tranqilidade, repensassem sobre os pressupostos que norteiam a
viso de cada um a respeito da criana em desenvolvimento e se os mesmos
estavam preparados como pessoa completa para ajudar esta criana em seu
desenvolvimento com pessoa tambm completa.
Material
Utilizou-se um texto de reflexo para o professor e um questionrio para o
Psicopedagogo
Essa estratgia metodolgica foi utilizada para uma melhor compreenso da prtica
docente frente aos vrios estgios de desenvolvimento porque passam as crianas.
O sujeito principal desse tipo de histria oral foi o Psicopedagogo que teve liberdade
para dissertar, da maneira que julgou mais adequada, sobre a experincia com o
contato mais direto com a criana em desenvolvimento.
A verdade dos fatos est na verso oferecida pelo entrevistado, que pode revelar
situaes experienciadas por ele.
ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA A entrevista utilizada para este trabalho foi feita atravs de uma reflexo com os
profissionais da escola, deixando-os livres para pensar em sua atuao junto
criana que est em desenvolvimento, fazendo-os refletir sobre as vrias etapas e
fases que compreendem o desenvolvimento infantil.
Na entrevista aberta h maior liberdade para realizar perguntas e intervenes.
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Segundo Bleger, essa maior flexibilidade permite ao entrevistado configurar o campo
da entrevista, em funo das caractersticas de sua personalidade, facilitando a
interao entre entrevistador e entrevistado, possibilitando uma investigao mais
ampla (BLEGER, 1980, p. 56).
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
Entrevista com os professores
Ao comparar as colocaes dos professores diante das suas reflexes, percebeu-se
que alguns professores durante a entrevista/reflexo quiseram se manifestar sem
serem forados a isto, dizendo que:
... no crescimento da criana , sabemos que no
podemos realmente intervir, mas temos a conscincia
que no desenvolvimento a participao do educador
muito importante, podendo ajud-la a compreender
melhor seus aspectos fsicos e hereditrios.
Ao refletirem sobre os pressupostos que norteiam a ele tm sobre a viso de criana
e adolescente, constituda ao longo de toda a sua trajetria pessoal, como pessoa e
sujeito histrico alguns responderam fazendo uma aluso contribuio de Henri
Wallon com a seguinte afirmao.
Somos pessoas completas, com afeto, cognio e
movimento. Temos um relacionamento com o nosso
aluno tambm como pessoa completa, integral, com
afeto, cognio e movimento. Compomos o meio
privilegiado dele.
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Ao serem indagados sobre qual a imagem que tm como educadores, a respeito
da criana que est em desenvolvimento, a resposta foi fundamentada numa
citao de Emlia Ferreiro que diz:
Temos uma imagem empobrecida da criana que
aprende ao reduzirmo-la a um par de olhos, um par
de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons
(FERREIRO, 2000, p. 193).
Acreditam ainda que seja possvel conceber um recm-nascido como construtor
de conhecimento. A criana produtora do seu prprio conhecimento desde que
nasce. Desde o nascimento a criana rodeada de idias, representado por
sons, gestos e imagens com as quais vai se inteirando, reconhecendo e
assimilando o que est a sua volta.
Disseram que muitas crianas chegam escola, antes do ensino oficial,
alfabetizadas, lendo, mas no est autorizado a fazer isto antes do professor
ensinar-lhes. Elas chegam vidas para mostrarem que j sabem determinadas
coisas e querem a todo custo colocar isto para o mundo.
A escola tem tentado ao mximo buscar para esta exploso, mudando alguns
conceitos dentro do espao escolar, para que o processo de desenvolvimento
infantil se efetive verdadeiramente. Por exemplo, se uma criana de 06 anos de
idade j sabe muitas coisas, como a escrita de uma palavra, portanto no
podemos partir do zero com ela, precisamos aproveitar sua bagagem.
Precisamos formatar as atividades para tentar desafi-la. Portanto o professor e
a escola como um todo deve respeitar o nvel de desenvolvimento desta criana
e compreend-la em todas as fases, estgios e etapas do seu desenvolvimento.
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Entrevista com o Psicopedagogo
O questionrio destinado ao Psicopedagogo foi prontamente respondido sem
nenhuma objeo.
O mesmo diz que sua atuao na escola em nvel preventivo, procurando sempre
atuar esclarecendo o processo de desenvolvimento e maturao das reas ligadas
aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva e emocional),
auxiliando na organizao de condies de aprendizagem de forma integrada e de
acordo com a capacidade dos alunos, atendendo sua diversidade e motivao.
Segundo Kiguel (1987), em nvel preventivo:
...cabe ao psicopedagogo atuar, principalmente, em escolas e
em cursos de formao de professores, esclarecendo, sobre o
processo de desenvolvimento e maturao das reas
perceptivas, motoras, de linguagem, cognitivas e emocionais).
Os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo tem sido, mobilizar o
indivduo, considerando que os processos cognitivos como os de ateno,
percepo e memria que so determinadas pelas condies de maturao,
orientados pela emoo e pelo afeto, pois os sentimentos de prazer e sucesso so
determinantes da aprendizagem.
O mesmo fez um paralelo entre o papel do Psicopedagogo e demais profissionais
que atuam na rea de educao dizendo que a sua atuao apresenta vrias
interfaces, podendo estar diludo, particularmente entre o papel de orientador
educacional, do psiclogo escolar, ou do supervisor pedaggico.
Definiu os papis assim:
O orientador educacional tem uma atuao mais geral que o psicopedagogo, pois
ajuda o indivduo a encontrar uma melhor compreenso de si mesmo e desenvolver
sua capacidade de tomar decises. J o Psicopedagogo ao tratar com dificuldades
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de aprendizagem volta-se para os processos perceptivos, cognitivos e conceituais
que, se evidenciam e so atingidos por intermdio da linguagem. D nfase aos
aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de aprendizagem da criana.
O Psiclogo escolar trabalha com os sentimentos individuais ou grupais com vistas
resoluo de problemas que se caracterizam mais pelo seu aspecto emocional do
que educacional. O Psicopedagogo trabalha com os sentimentos, conhecimentos e
habilidades individuais com vistas ao pedaggica indicada.
Quanto ao Supervisor pedaggico, a diferena bsica parece estar em que quando
este se volta para a orientao em relao aos problemas de aprendizagem, tem em
vista, preferencialmente, os desempenhos previstos na organizao curricular tendo
sua atuao mais vinculada ao corpo docente do que discente.
Diz procurar sempre dar nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas
de aprendizagem do aluno entendendo os fatores de compreenso das dificuldades,
bem como a significao emocional desta levantando hipteses que expliquem as
condies de aprendizagem.
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SUMRIO
INTRODUO 13
CAPTULO I - A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 15
1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento 16
1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento 19
CAPTULO II DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO
PESSOAL 21
2.1 Aprendizagem e Maturao 21
CAPTULO III - O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E HENRI WALLON
3.1 A Contribuio Piagetiana 26
3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa 28
3.3 - O desenvolvimento do organismo. 29
3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana. 32
CAPTULO IV RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM 33
4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem 33
4.2 - A aquisio da linguagem escrita. 34
4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil. 36
CONCLUSO 39
BIBLIOGRAFIA 40
ANEXOS 42
INTRODUO
http://www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/distincoes.html
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Na sociedade moderna, as crianas e os adolescentes inserem-se em condies
sociais especficas que acentuam a sua dependncia frente ao adulto. Hoje, no
entanto, h uma nova forma de reconhecimento social dessas fases da vida que
enfatiza um tratamento igualitrio entre adulto, criana e adolescente. O
desvelamento desse processo permite caracterizar os contornos que essas etapas
do desenvolvimento humano vm adquirindo atualmente e suas implicaes na vida
cotidiana. Pois o ato de aprender associa-se a uma relao com outra pessoa,
quela que ensina.
Compreender as mudanas psicolgicas que as crianas sofrem no decorrer do seu
desenvolvimento ao longo de sua vida um processo longo e prazeroso visto que o
papel do professor nos primeiros contatos com a criana em desenvolvimento no
importante, mas sim, a relao que se estabelece com ela, diante do pressuposto
que o professor precisa conhecer o desenvolvimento real da criana para que a
mesma avance e adquira novas habilidades e formas de compreenso de si e do
mundo que est a seu redor.
No desenvolvimento da aprendizagem a participao do educador muito
considervel, podendo prover maior aproveitamento ou distoro dos aspectos
fsicos e hereditrios da criana.
A educao possibilita formas mais proveitosas ou limitantes de vida para a criana
e, logicamente para o adulto no qual estar se transformando. No entanto fica clara
a responsabilidade do educador na formao desta criana/ educando.
Desse modo, o trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro, traa-se
o perfil da Psicologia do desenvolvimento infantil de acordo com alguns autores
antigos, que consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como um
acrscimo em quantidade e complexidade, em seguida, descreve-se o
Desenvolvimento no processo de amadurecimento pessoal. No terceiro captulo faz-
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se uma abordagem do desenvolvimento infantil segundo Piaget e Henri Wallon.
Finalizando o trabalho, o quarto captulo trata da Relao entre Pensamento e
Linguagem.
CAPTULO I
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A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A psicologia do desenvolvimento infantil, ou estudo longitudinal da personalidade e
dos seres vivos procura compreender tanto a poca do aparecimento dos processos
psicolgicos, quanto s caractersticas dos principais estgios da evoluo
psquicas. Este estudo, porm iniciou-se com as pesquisas sobre a psicologia da
criana, procurando esclarecer de que forma se processam as etapas pelas quais
uma criana passa no decorrer de sua vida, verificando assim as mudanas
psicolgicas sofridas por elas.
Alguns autores antigos consideravam o desenvolvimento infantil unicamente como
um acrscimo em quantidade e complexidade, as mais recentes modificaes ao
contrrio, afirmam que modificaes qualitativas e descontnuas surgem nos vrios
nveis da evoluo do seu desenvolvimento.
Estudos feitos sobre a vida embrional tanto do homem como dos animais mostram
que os primeiros movimentos so descoordenados, envolvendo o organismo inteiro.
Depois, por individuao e pela influncia de fatores internos ou pela influncia de
fatores excitantes externos.
Com isso, o desenvolvimento motor vai de movimentos amplos que envolvem todo o
membro at atividades finais de coordenao motora.
As fases que se observam nas crianas so:
Primeira infncia: Perodo que comea com o nascimento e vai at os dois anos.
Segunda infncia: Perodo que vai dos dois anos de idade at aos quatorze anos.
Divide-se em perodo pr-escolar (2 a 6 anos) e perodo escolar (6 a 14 anos).
Depois da vida vegetativa do lactante, desenvolvem-se a inteligncia e a
sensibilidade da criana. Aumenta a vida de relao. A criana adquire noes
concretas, depois abstratas, aprende a classific-las e armazen-las na memria.
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As mudanas psicolgicas so, tambm, muito grandes. Ao fim do segundo ano, a
criana se interessa por utenslios domsticos, canecas e panelas, que enche e
esvazia, numa atividade sem fim.
Comea a tomar interesse por automveis e trenzinhos, o esprito de ordem ganha
terreno. A criana brinca alegremente, serenamente, repetindo as situaes
satisfatrias e elaborando, sem angstias nem sentimentos de culpa, as traumticas.
Acentuam-se, entre os trs e os cinco anos, os desejos genitais. Os brinquedos de
pegar tornam-se os preferidos. Depois dos cinco anos, os interesses se diversificam:
os meninos querem saber de mistrios e aventuras, as meninas de vida social:
brincam de casinha e comidinha.
Aos seis anos, incio da idade pueril, a entrada na escola constitui uma revoluo.
Os nmeros e letras substituem os brinquedos, o brincar individual substitudo pelo
de equipe. a integrao na sociedade adulta.
O perodo que vai dos sete aos doze anos de explorao do corpo, brinquedos de
esconder e de quarto escuro. O gosto do maravilhoso substitudo pelo de
explorao e da aventura. O crculo social se amplia, formam-se grupos estveis, as
brincadeiras individuais cessam completamente.
Sobrevm ento a puberdade e a descoberta e aprendizado do amor.
1.1 - Fases Psicossexuais do Desenvolvimento
Freud contribuiu com uma teoria das fases do desenvolvimento do indivduo. Este
passa por sucessivos tipos de carter: oral, anal e genital. Pode sofrer rejeio de
um dos dois ltimos a um ou outro dos dois anteriores, como pode sofrer fixao em
qualquer das fases precoces. Essas fases se desenvolvero entre os primeiros
meses de vida e os 5 ou 6 anos de idade, e esto ligadas ao desenvolvimento do Id:
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Freud (apud Pichon-Riviere, 2005) usa o termo fixao para descrever o que ocorre
quando uma pessoa no progride normalmente de uma fase para outra, mas
permanece muito envolvida em uma fase particular. Uma pessoa fixada em
determinada fase preferiria satisfazer suas necessidade de forma mais simples, ao
invs dos modos mais adultos que resultariam de num desenvolvimento normal.
Desde que nasce a criana procura obter prazer que, para Freud sempre de
carter sexual atravs de diferentes formas, que vo variando ao longo do seu
desenvolvimento.
Freud (1998) explica o desenvolvimento humano pela evoluo da
psisicossexualidade. Existem estdios em cada um dos quais predomina uma zona
ergena diferente, embora o prazer possa abranger todo o corpo e atingir o indivduo
como um todo.
Freud define cinco estdios do desenvolvimento psicossexuais,. o Freud define cinco
estdios do desenvolvimento humano e evoluo da
1.1.2 Fase Oral: perodo de 0 a 18 meses de vida.
Desde o nascimento, a necessidade e gratificao esto ambas concentradas
predominantemente em volta dos lbios, lngua e, um pouco mais tarde dos dentes.
A pulso bsica do beb no social ou interpessoal, apenas receber alimento
para atenuar suas tenses de fome e sede. No incio, associa prazer e reduo da
tenso ao processo de alimentao. Caractersticas adultas que esto associadas
fixao parcial nesta fase: fumantes pessoas que costumam comer demais, gosto
pela fofoca, sarcasmo.
1.1.3 Fase Anal: de 18 a 03 anos de idade.
medida que a criana cresce, novas reas de tenso e gratificao so traduzidas
conscincia. Entre dois e quatro anos, as crianas geralmente aprendem a
controlar os esfncteres anais e bexiga.A obteno do controlo fisiolgico ligada
percepo de que esse controle uma nova fonte de prazer.Caractersticas adultas
que esto associadas fixao parcial desta fase: ordem e obstinao.
1.1.4 Fase Flica: de 03 a 07 anos de idade.
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a fase que focaliza reas genitais do corpo, perodo em que a criana se d conta
de seu pnis ou da falta de um. a primeira fase em que as crianas tornam-se
conscientes das diferenas sexuais. Nesta fase vivida a primeira etapa do
Complexo de dipo (na segunda ser vivenciada na adolescncia). Na infncia, todo
complexo reprimido. Mant-lo inconsciente, impedi-lo de aparecer, evitar at
mesmo que se pense a respeito ou que se reflita sobre ele, so algumas das
primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.
1.1.5 Perodo de Latncia: a idade de 05 a 06 anos at o comeo da puberdade
compreendida como o tempo em que os desejos sexuais no resolvidos da fase
flica no so atendidos pelo ego e cuja represso feita, com sucesso, pelo
superego.
Durante este perodo, a sexualidade normalmente no avana mais, pelo contrrio,
os anseios diminuem de vigor e so abandonadas e esquecidas muitas coisas que a
criana fazia e conhecia. Nesse perodo da vida, depois que a primeira florescncia
da sexualidade feneceu, surgem atitudes do ego como vergonha, repulsa e
moralidade, que esto destinadas a fazer tempestade ulterior da puberdade e a
alicerar o caminho dos desejos sexuais, que se vo despertando.
1.1.6 Fase Genital: a fase final do desenvolvimento biolgico e psicolgico ocorre
com o incio da puberdade e o conseqente retorno da energia libidinal aos rgos
sexuais. Neste momento, meninos e meninas esto ambos conscientes de suas
identidades sexuais distintas e comeam a buscar formas de satisfazer suas
necessidades erticas e interpessoais.
1. 2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento
Desenvolvimento um processo que decorre de fatores biolgicos e ambientais e se
d desde que a criana nasce at a morte.
Alguns autores dividem o processo evolutivo do desenvolvimento em perodos,
consideram tambm que o ambiente pouco pode fazer pelo indivduo, quando
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afirmam que o sujeito nasce pronto (inatistas). Outros que priorizam os fatores
ambientais: scio-histricos ou scio-culturais (comportamentalistas)
Os autores que priorizam o ambiente so comportamentalistas:
Ambientalistas: A ao do sujeito depende do estmulo que vem de fora.
Interacionistas: Nesta linha a criana vista como ser ativo interagindo com o
ambiente e modificando-se a partir deste contato.
Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato individual da criana.
Os fatores sociais influenciam a desequilibrao individual atravs do conflito
cognitivo e apontam que h construo a ser feita. A verdadeira construo do
conhecimento no medida, no sentido vigotskiano, pelo fator social e ambiente; ele
no copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior reconstrudo
diante da desequilibrao socialmente provocada e estimulada. O papel do
professor visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao,
a construo e inveno.
bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido
de criar as situaes e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os
problemas significativos criana. Em segundo lugar, ele necessrio para
proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das
solues rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expositor
satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um
mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. Piaget. (1973. p16).
Para Vigotsky (1998), a aprendizagem no comea na escola, que toda situao de
aprendizagem escolar se depara sempre com uma histria de aprendizagem prvia.
Vigotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relao com a
aprendizagem. Vigotsky coloca que no cotidiano das crianas, elas observam o que
os outros dizem, porque dizem o que falam, porque falam, internalizando tudo o que
observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se
passa ao redor. Em funo desta constatao, Vigotsky afirma que a aprendizagem
da criana se d pelas interaes com outras crianas de seu ambiente, que
determina o que por ela internalizado.
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A criana vai adquirindo estruturas lingsticas e cognitivas, mediado pelo grupo.
CAPTULO II
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DESENVOLVIMENTO NO PROCESSO DE AMADURECIMENTO
PESSOAL
Durante toda a vida do o ser humano precisa e tem necessidade de ajustar-se s
mudanas causadas pelas transformaes do seu prprio corpo e pelos fatores do
meio em que vive, e isto depende de dois aspectos bsicos: aprendizagem e
maturao.
Faz-se necessria uma distino entre crescimento e desenvolvimento,
aprendizagem e maturao, para saber o que esperar da criana em cada estgio e
no exigir dela determinada atitude ou comportamento que no est de acordo com
seu grau de maturidade.
2.1 Aprendizagem e Maturao
Aprendizagem: a mudana sistemtica do comportamento ou da conduta, que se
realiza atravs da experincia e da repetio e depende de fatores internos e
externos, ou seja, de condies neuropsicolgicas e ambientais.
Toda aprendizagem depende da maturao (condies orgnicas e psicolgicas) e
das condies ambientais (cultura, classe social, etc.).
atravs da aprendizagem que o homem desenvolve os comportamentos que o
possibilita viver, e atualmente, estudioso afirmam que este processo se inicia mesmo
antes do nascimento.
oportuno lembrar que; se a criana no est madura para executar uma
determinada atividade, no poder aprend-la, pois no tem ainda condies para a
sua realizao.
Maturao: o processo onde ocorre mudana e o crescimento progressivo, nas
reas fsicas e psicolgicas do organismo infantil. Juntamente a essas mudanas,
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existem fatores intrnsecos transmitidos por hereditariedade, que constituem parte
do equipamento congnito do recm-nascido.
O amadurecimento no pode ocorrer no vcuo, por isso pressupe as condies
ambientais normais, que lhe possibilitem sua concretizao.
A maturidade ocorre no momento em que o organismo est pronto para a execuo
de determinada atividade e no se limita ao estado adulto.
Em qualquer fase da vida, podemos falar em maturidade criana que anda com
um ano de idade, apresenta maturidade nesta funo, porm no existe apenas
maturidade fsica, mas tambm maturidades mentais, sociais, emocionais, sexuais,
enfim maturidade geral da personalidade.
Independentemente da ajuda que pudermos dar criana, ela se desenvolver
dentro de um contexto de amadurecimento espontneo, isto , adquirir novas
habilidades e formas de compreenso de si e do mundo que est a seu redor. Como
conseqncia, ela vai adquirindo condies e instrumentos para lidar com
dificuldades e situaes problema.
O organismo humano apresenta tendncia natural para o desenvolvimento. Essa
uma caracterstica dada pela natureza e que possibilita criana defender-se, at
certo ponto do abandono e da ao dos adultos.
Alguns pais vivem ansiedades, angstias e frustraes, quando percebem que seus
filhos no esto alfabetizados enquanto crianas, da mesma idade, j o
conseguiram.O momento da realizao da aprendizagem resultante das
caractersticas individuais. Ningum obrigado a incorporar determinadas
aprendizagens no mesmo momento das demais pessoas.
A aprendizagem depende, basicamente, da maturao neurolgica,que chegar a
seu tempo.
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So vrios os aspectos relacionados ao desenvolvimento da criana, as formas
gradativas pelas quais a criana pode fazer uso de suas potencialidades.
2.1.1 - O desenvolvimento motor: A experincia, atravs da convivncia com
crianas, mostra-nos, que elas realizam tarefas que exigem movimento corporal,
dentro de uma escala crescente de complexidade. Por exemplo: vira o corpo de um
lado para o outro, senta-se, engatinha, fica em p, anda. Todas essas conquistas
so fundamentalmente resultantes de um amadurecimento neurolgico. Por isso,
no precisamos uma criana a andar. Ela andar quando estiver pronta.
O domnio do corpo, sobretudo nas suas funes de movimento importante
progresso diante do mundo e daqueles de quem a criana depende pessoalmente.
As autonomias corporais, conquistadas atravs da educao psicomotora,
contribuem, de forma enftica, para a autonomia afetiva.
2.1.2 - O desenvolvimento mental: Se expressa em muitos aspectos de sua
linguagem verbal. Se ela, nos seus primeiros anos, tem uma linguagem egocntrica,
isto , que diz respeito apenas a ela e seus interesses, a partir dos sete anos passa
a ter um falar sociocntrico (PIAGET).
A linguagem socializada condio necessria para o desenvolvimento das
operaes mentais. A centralizao perceptual e o egocentrismo impedem as
crianas de terem pontos de vista sobre aquilo que no experienciam.
Para PIAGET (1977) as crianas assemelham-se aos adultos em seus sentimentos,
mas no muito diferentes no que pensam - so estranhos intelectuais no mundo
adulto.
2.1. 3 O desenvolvimento emocional.
Dentre todas as emoes, podem-se destacar duas: a afeio e o medo.
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Na interao afetiva entre a criana e as figuras parentais, vai proporcionar a ela um
lao firme para o seu desenvolvimento sadio, pelos anos da adolescncia e da idade
adulta.
As emoes so o instrumento por excelncia para uma criana revelar-se como
pessoa. Se ela tem dificuldade de manifestar-se, de comunicar-se atravs da
expresso do pensamento, tem, em compensao, nas emoes, uma forma de alta
eficincia para poder se conhecer.
Outra emoo a ser destacada o medo.
Ao contrrio do que se pensa o medo uma emoo til e preservadora. O medo
uma emoo bsica, que tem a ver com a preservao humana, constituindo - se
eficiente instrumento para resguardar a integridade da criana. Quando informar ou
chamamos a ateno de uma criana para que tenha medo do fogo, do choque ou
de atravessar a rua, estamos cuidando de sua preservao.
2.1.4 - O desenvolvimento psicossocial.
nessa ocasio que a conduta de pais e professores relevante, para ajudar a
criana na reduo dos seus sentimentos de ameaa, de medo e de angstia.
Nessa circunstncia, absolutamente necessrio que a conduo do processo de
integrao no ambiente escolar seja feita com cuidado, tendo em vista a
individualidade e a abrangncia do problema, s vezes instalados.
Esse processo vai proporcionar criana uma aprendizagem indispensvel: a
convivncia com os outros da mesma idade e do mesmo sexo. A escola oferecer
criana a oportunidade de viver essa experincia e, assim, de preparar-se para mais
uma etapa do seu desenvolvimento.
A criana ao se desenvolver passa dos estgios mais simples aos mais complexos,
chegando idade adulta. As teorias na rea afirmam que o desenvolvimento
ordenado para uma complexidade crescente. O desenvolvimento definido como
-
seqenciado e vai do pr-social ao social, ou do social ao individual, e do pr-lgico
ao lgico. O vir a ser est ordenado, hierarquizado e previsto (Wallon, 1968; Piaget,
1976; Vigotsky, 1993).
As mudanas que ocorrem na fase de transio de criana para adolescente e de
jovem para a idade adulta, isto , os estgios da vida, se consolidam como objeto de
estudo.
Segundo Piaget, ...a adolescncia situa-se no quarto estdio do
desenvolvimento humano, o estdio das operaes
formais que se situa entre os 11 anos at cerca dos
15/16 anos.
Os diferentes estgios encontrados nessa transio, que vai da dependncia infantil
aquisio da autonomia, as influncias dos estilos parentais no modo como as
crianas e adolescentes e jovens se comportam, as maneiras pelas quais os
professores impem limites, as diferenas de socializao de acordo com as classes
sociais, as instituies criadas para receberem a criana, como as creches, os
jardins de infncia e a escola e as formas de lazer, so investigados e analisados
(Fernndez Villanueva, 1985; Simmel, 1986).
CAPTULO III
-
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET E WALLON
3.1 A Contribuio Piagetiana
Ao conhecermos a obra de Piaget ficamos impressionados com sua idia, pois deixa
claro que o pensamento da criana quantitativamente diferente do adulto. O
significado da sua teoria encontra-se na introspeco da criana (a natureza do seu
pensamento e os seus estgios de desenvolvimento).
O estudo do desenvolvimento da criana, segundo Piaget, poder ajudar o educador
nas questes:
como a criana pensa;
que mudanas ocorrem no pensamento em diferentes estgios;
Entretanto, o interesse principal de Piaget no estava na criana em si, mas na
epistemologia, ou seja, sua busca girava em torno da descoberta do que
conhecimento da forma como podemos chegar a ele.
Iniciou o estudo do desenvolvimento da criana por estar convencido de que ele era
o melhor caminho para responder as questes epistemolgicas acerca do
conhecimento.
Piaget esteve fundamentado em tericos filiados a uma corrente filosfica voltada
para o iluminismo (luz da razo) sendo que as razes do que chamamos
Construtivismos esto, tambm, fundamentadas no iluminismo (sc. XVIII e XIX).
Por muito tempo, foi debatida a verdade sobre conhecimento.
Duas correntes epistemolgicas desenvolveram a resposta para tal questo:
_ Empirista (Hume) afirmava que o conhecimento devia ser baseado principalmente
na informao sensorial, de fora para dentro; achavam que o indivduo era como um
papel em branco, onde as experincias seriam escritas.
_ Racionalistas (Descartes e Kant) rejeitavam a idia de que os sentidos so
fundamentais, j que, muitas vezes, nos enganamos com iluses perceptuais.
Sustentavam a idia de que o conhecimento seria originrio da pura razo, devido
observao da clareza do conhecimento matemtico.
-
Piaget une as duas abordagens. Acredita que o conhecimento se d pela interao
entre a experincia sensorial e o raciocnio.
Outra influencia recebida por Piaget o Funcionalismo Rosseau. A idia que a
cada idade o individuo apresenta determinadas caractersticas de comportamento,
que se voltam moralidade. De acordo com essa idia, o homem nascia bom se
corrompia na sociedade. Piaget, por meio dessa influncia, cria a lei dos princpios
morais.
A teoria de Piaget marcada pela relao sujeito x objeto; uma relao de troca, ou
seja, interao.
Para Piaget, o objeto de conhecimento no est no sujeito e nem no meio fsico
social e sim no espao de troca. A interao igual troca e no a inter-relao,
como para Vigotsky.
Existe o que Piaget chama de estruturalismo epistemolgico, que advm do
Estruturalismo (preocupao em desenvolver as vrias cincias em estruturas.
Quando h alterao de um dos elementos de uma dessas estruturas,
conseqentemente, h alterao do todo.
A corrente estruturalista foi a que mais influenciou Piaget. Segundo ela, o
conhecimento se organiza em estruturas cognitivas, hierarquicamente constitudas.
Piaget declarava-se ento, como terico da racionalidade estrutural (a razo
constitui-se estrutura); chegando a escrever um livro chamado Estruturalismo.
As estruturas compreendem os caracteres de totalidade, de transformao e de
auto-regulao.
Para Piaget, as estruturas mentais so organizadas, no so palpveis.
A base para o desenvolvimento das estruturas cognitivas (psicolgicas) de
natureza biolgica, logo, invivel querer compreender o funcionamento e a
construo das estruturas psicolgicas, sem o auxlio fornecido pela biologia.
Aceita que existem trs tipos de estruturas no organismo humano.
3.1.1 - Estruturas totalmente programadas
-
So por exemplo, as do aparelho reprodutor, que nos capacitam a prever que
determinados comportamentos se tornaro manifestos, em determinada poca (fase
da maturao sexual, quando existe possibilidade de reproduo).
3.1.2 - Estruturas parcialmente programadas
Um exemplo os sistemas nervosos, cujo desenvolvimento em construo
depende, em grande parte, da interao do indivduo com o meio, ou seja, em parte,
vai depender do meio.
3.1.3 - Estruturas nada programadas
Seriam as chamadas estruturas mentais especficas para o ato de conhecer. Isso
significa que a espcie humana traria, genericamente, possibilidades que poderiam
ou no atualizar-se, em funo da solicitao do meio; portanto, para Piaget, a
construo das estruturas mentais vai depender das solicitaes do meio.
3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da Pessoa Completa
Ao contrrio de Piaget, que buscava a gnese da inteligncia, Wallon pretendia a
gnese da pessoa. Assim, admite o organismo como condio primeira do
pensamento, pois afirma que toda funo psquica supe um componente orgnico
e que o objeto de ao mental vem do ambiente em que o sujeito est inserido.
Dessa forma o sujeito determinado fisiolgica e socialmente, ou seja, resultado
tanto das disposies internas quanto das situaes exteriores. Wallon, ento,
propunha a Psicognese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa
completa integrada ao meio em que est imersa, com seus desejos aspectos
afetivos, cognitivos e motores, tambm integrados. Afirmava ainda que o estudo do
desenvolvimento humano deva considerar o sujeito como geneticamente social, e
realizar os estudos da criana contextualizada, nas relaes com o meio.
3.3 - O desenvolvimento do organismo.
-
Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relao do organismo do beb
recm-nascido com o meio humano. A partir das reaes humanas das pessoas
sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criana passa a atuar no
ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade
expressiva (dimenso afetiva e movimento). A condio e o limite para o
desenvolvimento neurolgico, a maturao orgnica. Este, porm, est
estreitamente ligado s condies do meio, que lhe vo dar as condies
necessrias a essa maturao. Dessa forma, a ao motriz que regula o
aparecimento do desenvolvimento das funes mentais (o movimento espontneo
transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de
significado). No esforo mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece
envolvida em atividade tnica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo
em sentido duplo: com o crebro e com os msculos. Percebe-se, assim a
Importncia atribuda motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a
imitao revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo
tambm caracterstica cultural.
Para Wallon, o desenvolvimento no linear e contnuo, mas sim a integrao de
novas funes e aquisies as anteriores. Estabeleceu trs leis que regulam o
processo de desenvolvimento:
3.3.1 - Lei da alternncia funcional: duas direes opostas alternam-se ao longo
do desenvolvimento: centrpeta (construo do eu) e centrfuga (elaborao da
realidade externa). Essas duas direes alternam-se constituindo o ciclo da
atividade funcional.
3.3.2 - Lei da sucesso da preponderncia funcional: as trs dimenses (afetiva,
cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do
indivduo. A dimenso motora predomina nos primeiros meses de vida, e as
dimenses afetivas (na formao do eu) e cognitivas (no conhecimento do mundo
exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento.
-
3.3.3 - Lei da diferenciao e integrao funcional: as novas possibilidades
integram-se s conquistas dos estgios anteriores.
Wallon d grande importncia ao meio na constituio da pessoa. Assim, a pessoa
deve ser vista integrada ao meio do qual parte constitutiva, e no qual, ao mesmo
tempo, constitui-se: como se pode observar em GALVO (2000), mostrando que
Wallon argumenta que as trocas relacionais com os outros so fundamentais para o
desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as
condies, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por
isso, estuda a criana contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do
desenvolvimento descontnuo, ou seja, o desenvolvimento dialtico.
Para tanto estabeleceu os seguintes estgios de desenvolvimento do indivduo:
Impulsivo-emocional: Primeiro ano de vida. A afetividade orienta as primeiras
relaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao com o mundo fsico.
Os atos das crianas tm o objetivo de chamar a ateno do adulto para que ele
satisfaa as suas necessidades e garanta a sua sobrevivncia. Aos poucos, passa a
demonstrar, tambm, necessidade de manifestaes afetivas.
Sensrio-motor e projetivo: vai at os trs anos. A aquisio dos movimentos da
marcha e da prenso d autonomia na manipulao dos objetos e na explorao
dos espaos. Ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. A
criana aprende a conhecer os outros como pessoas em oposio sua prpria
existncia.
Personalismo: dos trs aos seis anos. Construo da conscincia de si, mediante
as interaes sociais. Percepo dos diferentes papis e das relaes dentro do
universo familiar e tambm dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferencia-
se do outro e toma conscincia de sua autonomia em relao aos demais.
Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o interesse da
criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Desenvolvimento aguado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participao em
-
vrios grupos com graus e classificaes diferentes, segundo as atividades de que
participa.
Predominncia funcional (adolescncia): fase marcada pelas transformaes
fisiolgicas e psquicas, com preponderncia afetiva. H nova definio dos
contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformaes
ocorridas. Wallon afirma que, neste perodo, torna-se bastante visvel o
condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe
mdia exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padres morais, os de
classes operrias vivem esta fase de outra maneira, pois tm de contribuir para a
subsistncia da famlia.
O processo de socializao d-se pelo contato com o outro e, tambm, com a
produo do outro (texto, pintura e msica, etc). Por isso, afirma, a cultura geral
aproximam os homens, pois permite a identificao de uns com os outros.
3.3.4 - Teoria da Emoo.
Wallon (1995) afirma que a emoo a exteriorizao da afetividade: um fato
fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um
comportamento social na sua funo de adaptao do ser humano ao seu meio. A
emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelos recm-nascidos para
estabelecer uma relao com o mundo exterior.Os movimentos de expresso
evoluem de fisiolgicos a afetivos, quando a emoo cede lugar aos sentimentos e,
depois, s atividades intelectuais. A emoo precede as condutas cognitivas: um
processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepo do exterior.
3.4 - Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana.
Segundo Piaget (1993) o processo de desenvolvimento possui quatro estgios
sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criana:
Estgio Sensrio-motor: de 0 a 02 anos, aproximadamente. No estgio sensrio-
motor, a inteligncia da criana essencialmente prtica e as aes de reflexo
-
predominam. A relao com o meio ambiente no se d pelo raciocnio lgico ou
pela representao simblica, mas pela ao e experimentao direta.
Estgio Pr-operatrio: de 02 a 07 anos. Neste estgio predomina o
egocentrismo, pois a criana no consegue colocar-se abstratamente no lugar do
outro. A leitura da realidade parcial e incompleta, visto que a criana prioriza
aspectos que so mais relevantes aos seus olhos. Sua percepo abstrata comea
a ser aguada medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar
situaes, figuras, e pessoas semelhantes.
Estgio Operaes Concretas: de 07 a 12 anos, aproximadamente: Este estgio
o perodo em que a lgica comea a desenvolver-se e a criana j consegue, a
seu modo, organizar, sistematizar situaes e relacionar aspectos diferentes da
realidade. Sua compreenso do mundo no mais to prtica, mas ainda depende
do mundo concreto para realizar abstraes.
Estgio Operaes Formais e Pensamento Hipottico-dedutivo: Neste estgio,
predomina a lgica formal, a criana j pode realizar abstraes sem necessitar de
representaes concretas e pode, tambm, imaginar situaes nunca vistas ou
vivenciadas por ela.
CAPTULO IV
-
RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM.
O pensamento uma lngua aprendiz, uma atividade mental, um processo
cognitivo e, portanto, parte das funes psicolgica superiores.
A linguagem o sistema simblico que facilita e desenvolve o pensamento.
Portanto tem duas funes bsicas:
Intercmbio Social: Funo da comunicao.
Funo Generalizante: Desenvolve dois processos mentais fundamentais e
implicados no pensamento:
A discriminao: para generalizar preciso, antes, discriminar.
A abstrao: possibilidade de retirar os atributos essenciais.
atravs dessas funes que o indivduo forma os conceitos e pode ir interpretando
o mundo (conhecer os significados).
A funo generalizante torna a linguagem um instrumento do pensamento. Ela
fundamental para que o indivduo possa juntamente com a funo intercmbio
social, comunicar-se adequadamente (generaliza para entender o mundo e fala para
expressar o pensamento).
4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem
Vigotsky (1987) afirma que a relao entre pensamento e linguagem passa por
vrias mudanas, ao longo da vida da criana. Apesar de terem origens diferentes e
de se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, graa insero da
criana num grupo cultural, o pensamento e a linguagem encontram-se e do origem
ao modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, tipicamente humano.
Segundo Vigotsky (1987),
-
... a conquista da linguagem representa um marco no
desenvolvimento da criana:
a capacitao, especificamente humana, a linguagem
habilita as crianas a providenciarem instrumentos
auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a
ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema
antes de sua execuo, e a controlarem seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as
crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato
social com outras pessoas. As funes cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de
uma nova e superior atividade nas crianas, distinguindo-
as dos animais (VIGOTSKY, 1987, p.31).
Sendo assim, a linguagem tanto expressa o pensamento da criana como age como
organizadora desse pensamento.
Ao aprender a usar a linguagem para planejar aes futuras, a criana consegue ir
alm das experincias imediatas. Esta viso do futuro (ausente nos animais)
permite que as crianas realizem operaes psicolgicas bem mais complexas
(passa a poder prever, comparar e deduzir, etc).
Na perspectiva esboada, o domnio da linguagem promove mudanas radicais na
criana, principalmente no seu modo de se relacionar com o seu meio, pois
possibilita novas formas de comunicao com os indivduos e de organizao de seu
modo de agir e pensar.
4.2 - A aquisio da linguagem escrita.
Vigotsky (1988) afirma que no s atravs da aquisio da linguagem falada que a
criana adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que a cerca.
O aprendizado da linguagem escrita representa novo e considervel salto no
desenvolvimento da pessoa.
Para Vigotsky,(1988)
-
(...)este processo ativa uma fase de desenvolvimento
dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito
complexa, e que o aparecimento destes processos origina
uma mudana radical das caractersticas gerais,
psicointelectuais das crianas (...) (p. 116).
O domnio desse sistema complexo de signos fornece novo instrumento de
pensamento (na medida em que aumenta a capacidade de memria, registro de
informaes, etc.) propicia diferentes formas de organizar a ao e permite outro tipo
de acesso ao patrimnio da cultura humana. Enfim, promove modos diferentes e
ainda mais abstratos de pensar, de relacionar-se com as pessoas e com o
conhecimento.
Partindo deste pressuposto, Vigotsky (1984) faz importantes crticas viso,
presente tanto na Psicologia como na Pedagogia, que considera o aprendizado da
escrita apenas como habilidade motora:
Ensinam-se s crianas o desenhar as letras e
construir palavras com elas, mas no se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
mecnica de ler o que est escrito, que se acaba
obscurecendo a linguagem escrita como tal.
(VIGOTSKY, 1984, p. 119).
O aprendizado da escrita, esse produto cultural construdo ao longo da histria da
humanidade, entendido por Vigotsky (1988) como um processo bastante
complexo, que iniciado para a criana muito antes da primeira vez que o professor
coloca um lpis em sua mo e mostra como formar letras (p. 143).
A complexidade desse processo est associada ao fato de a escrita ser um sistema
de representao da realidade extremamente sofisticado que se constitui num
conjunto de smbolos de segunda ordem: os smbolos escritos funcionam como
designaes dos smbolos verbais. A compreenso da linguagem escrita efetuada,
-
primeiramente, atravs da linguagem falada: no entanto, gradualmente, essa via
reduzida, abreviada, e a linguagem desaparece como elo intermedirio.
(VIGOTSKY, 1984, p. 131).
Sendo assim, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaborao de todo um
sistema de representao simblica da realidade. por isso que ele identifica uma
espcie de continuidade entre as diversas atividades simblicas: os gestos, o
desenho e o brinquedo. Em outras palavras, essas atividades contribuem para o
desenvolvimento da representao simblica (onde signos representam significados)
e, conseqentemente, para o processo de aquisio da linguagem escrita.
4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil
O brinquedo o veculo do crescimento: um meio extremamente natural que
possibilita criana explorar seu mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe
descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas idias e sua
forma de reagir.
O brinquedo facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do que
um produto. No o fim da atividade, ou o resultado de uma experincia. , ao
mesmo tempo, a atividade e a experincia envolvendo a participao total da
criana. Exige movimentao fsica, envolvimento emocional, alm do desafio
mental que provoca. E, neste contexto, a criana s, ou com companheiros, integra-
se ou se volta contra o ambiente em que est.
Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher
o tempo. A criana que no tem oportunidades de brincar est como peixe fora
dgua.
Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias,
estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com
-
seu crescimento fsico e desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai
socializando-se.
O brinquedo influenciado pela idade, sexo, presena de companheiros e de outros,
alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.
O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve
afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente tudo: tudo isto, de uma
maneira envolvente, em que a criana despende energia, imagina, constri normas
e cria alternativas para resolver os conflitos que surgem no ato de brincar.
Muitas habilidades sociais so reforadas pelo brinquedo: cooperao, comunicao
eficiente, competio honesta, reduo da agressividade.
O brinquedo permite s crianas progredirem at um nvel de proficincia formidvel.
Quando as crianas brincam, ficam entretidas a ponto de acreditarem que,
realmente, esta ou aquela coisa, embora no percam inteiramente o sentido da
realidade: transportarem-se para o mundo povoado por objetos animados, cheios de
intenes, um mundo onde tudo possvel. Nesse mundo, elas podem relacionar os
dois aspectos da sua vida o funcionamento de seu corpo e a vivncia das suas
idias.
O aumento considervel de palavras socialmente significativas permite a expanso
das relaes da criana para alm do seu ncleo familiar, na medida em que ela
pode falar com outros adultos e crianas, comunicando suas idias, seus desejos,
seus medos. Basta que a criana possa ter contato com outras pessoas, para que
seu repertrio se altere, apreciavelmente.
Esse processo, no entanto, no rpido nem linear: so necessrios muitos anos
para que a linguagem infantil evolua das formas egocntricas quelas da linguagem
adulta.
-
Conquanto seja fcil perceber que as crianas brincam
por prazer, muito mais difcil, para as pessoas, verem
que as crianas brincam para dominar suas angstias,
controlar idias ou impulsos, que conduzem angstia
se no forem dominados (...). (WINNICOTT, 1975, p.84)
tambm na brincadeira que as crianas encontram espaos para exteriorizarem os
impulsos agressivos e os instintos sexuais, com os quais convivem em seu mundo
interior.
" enorme a influncia do brinquedo no
desenvolvimento da criana. no brinquedo que a
criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs
de numa esfera visual externa, dependendo das
motivaes e tendncias internas, e no por incentivos
fornecidos por objetos externos". (Vygostsk apud LINS,
1999, p. 109)
As crianas sentem-se desonestas, se esses aspectos, que esto presentes nas
idias que organizam suas brincadeiras, tiverem que ser escondidos ou negados. A
agresso e o amor, que esto presentes nos jogos infantis, relacionam-se tambm
com as tentativas de estabelecer uma distino clara entre o que e o que no o
eu da criana.
CONCLUSO
-
Tendo em vista os resultados encontrados nesta monografia possvel concluir que
o desenvolvimento da criana caminha para o amadurecimento pessoal, acentuando
o fato de que nenhuma fase deve ser relegada a segundo plano, pois todas as fases
formam um conjunto harmonioso que fornece instrumentos necessrios para que a
criana possa viver a vida em plenitude, pois quando o processo de
desenvolvimento da criana compreendido convenientemente, ajuda o educador a
colaborar com a formao da criana, proporcionando-lhe condies para a
aquisio de informaes atravs da educao formal a escola pois somos as
imagens que se refletem e reproduzem nos novos homens e novas mulheres que
ajudamos a formar, cada ao, cada gesto, cada valor uma pea fundamental que
se soma no desenvolvimento desta criana que nos confiada durante o processo
de desenvolvimento.
BIBLIOGRAFIA.
ABRUNHOSA, Maria, LEITO, Miguel. Psicologia 12 Ano volume 2, Areal Editores.
BALDWIN, A.L. Teorias do desenvolvimento da criana. So Paulo: (S. N)1973.
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6, 9, 13. 1987
-
CERVO, A.L; BERVIAN. P.A; Metodologia Cientfica. So Paulo; MC GRAW-HILL,
1974.
DAVIS,C; Oliveira, Z de M.R. Psicologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
HORN: G. Balduino. Metodologia de Pesquisa; Brasil. 2005, 112p. ISBN; 85-
89008-58.4.
LINS, Maria Judith Sucupira do Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento
cognitivo e a imaginao da criana na perspectiva de Vygotsky. In: XIII
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L. S. VIGOTSKY. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ISBN 8533608187
PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J. (1946). A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PIAGET, J, A linguagem e o pensamento da criana. Lisboa: Moraes, 1977.
PIAGET, J A Psicologia da Criana. So Paulo: Bertrand, 1993
PICHON-RIVIERE: PSICOLOGIA DA VIDA COTIDIANA - Editora: Martins Fontes
ISBN-10: 8533608217 ISBN /2005
RAPPAPORT; C.R. et, al. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo, Epu, 1981.
V. 3.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Especial:Fontes_de_livros/8533608187
-
SIGMUND FREUD; Resumo das Obras Completas, Editora: Atheneu ISBN:
857379092X, pgs 96-129, 1998.
VIGOTSKY Lev Semionovitch. Linguagem e Pensamento, publicado em russo, em
1934,revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina
Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, pgs. 773-799.
VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
VIGOTSKY, L.S. ET AL. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. WALLON, Henri: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Isabel
Galvo. Ed. Vozes, 1995. A importncia do Movimento no desenvolvimento
psicolgico da criana in Psicologia e educao da infncia antologia. Henri
Wallon. Ed. Estampa.
WINNICOTT, D WOODS. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. WINNICOTT, D WOODS. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: Imago, 1979.
ANEXO I
ROTEIRO DA ENTREVISTA.
A formao psicolgica dos professores no pode ficar limitada aos livros.
Deve ter referncias perptuas nas experincias pedaggicas que eles prprios
podem pessoalmente realizar.
(Wallon)
-
Esta uma entrevista para reflexo.
1- Que pressupostos norteiam minha viso de criana e adolescente, constituda
ao longo de minha trajetria pessoal, como pessoa e sujeito histrico?
2- Estou preparado, como pessoa completa, para ajudar no desenvolvimento do
meu aluno, tambm como pessoa pronta?
3- Qual a imagem que eu como educador tenho da criana que est em
desenvolvimento?
4- possvel conceber um recm-nascido como construtor do conhecimento?
5- Que conhecimento/desenvolvimento a criana possui ao chegar escola?
Como a escola tem aproveitado essa bagagem?
ANEXO 2
ROTEIRO DO QUESTIONRIO
Para o Psicopedagogo.
-
1- Seu trabalho como Psicopedagogo tem sido em nvel curativo ou preventivo?
2- Quais os principais norteadores da sua ao como Psicopedagogo?
3- Qual a diferena entre o papel do Psicopedagogo para os outros profissionais
que atuam na rea de educao?
4- Voc tem dado nfase aos aspectos psicolgicos e sociais dos problemas de
aprendizagem do aluno? De que forma?
5- Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia? Como sua atuao?
6- Como voc executa seu trabalho como Psicopedagogo dentro desta escola?
NDICE
SUMRIO...............................................................................................................12
INTRODUO.......................................................................................................13
CAPTULO I............................................................................................................15
A Psicologia do desenvolvimento infantil...............................................................15
1.1 Fases Psicossexuais do Desenvolvimento....................................................16
-
1.1.2 Fase Oral..........................................................................................17
1.2.3 Fase Anal.........................................................................................17
1.2.4 Fase Flica.......................................................................................18
1.2.5 _ Perodo de Latncia.........................................................................18
1.2.6 _ Fase Genital.....................................................................................18
1.2 - Fatores que influenciam no desenvolvimento................................................19
CAPTULO II...........................................................................................................21
Desenvolvimento no Processo de Amadurecimento Pessoal................................21
2.1 - Aprendizagem e Maturao........................................................................ 21
2.1.1 O Desenvolvimento Motor................................................................23
2.1.2 O Desenvolvimento Mental..............................................................23
2.1.3 O Desenvolvimento Emocional........................................................24
2.1.4 O Desenvolvimento Psicossocial.....................................................24
CAPTULO III.........................................................................................................26
O desenvolvimento segundo Piaget e Henri Wallon..............................................26
3.1 - A Contribuio Piagetiana..............................................................................26
3.1.1 Estruturas totalmente programadas.................................................28
3.1.2 Estruturas parcialmente programadas.............................................28
3.1.3 Estruturas nada programadas..........................................................28
3.2 - Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa......................................28
3.3 - O desenvolvimento do organismo..................................................................29
3.3.1 Lei da alternncia funcional.............................................................29
3.3.2 Lei da sucesso da preponderncia funcional.................................29
3.3.3 Lei da diferenciao e integrao funcional.....................................30
3.3.4 Teoria da emoo............................................................................31
3.4 Os estgios de desenvolvimento Cognitivo da criana....................................32
CAPTULO IV.........................................................................................................33
Relao entre pensamento e linguagem................................................................33
http://www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/distincoes.html
-
4.1 - Desenvolvimentos do pensamento e da linguagem.......................................33
4.2 - A aquisio da linguagem escrita...................................................................34
4.3 - O brinquedo a essncia do desenvolvimento infantil..................................36
CONCLUSO.........................................................................................................39
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................40
ANEXOS.................................................................................................................42