UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA TICA

DOS

ESTUDANTES DE ENFERMAGEM

UMA TEORIA EXPLICATIVA

Tese apresentada Universidade Catlica Portuguesa

para obteno do grau de doutor em Enfermagem

Por

Maria Susana Frana e Sousa Pacheco

Instituto de Cincias da Sade

Maio 2011

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA TICA

DOS

ESTUDANTES DE ENFERMAGEM

UMA TEORIA EXPLICATIVA

Tese apresentada Universidade Catlica Portuguesa

para obteno do grau de doutor em Enfermagem

Por Maria Susana Frana e Sousa Pacheco

Sob orientao da Professora Doutora Margarida Maria Vieira

Instituto de Cincias da Sade

Maio 2011

minha me, em sua memria, pelo exemplo e valores que me ajudou a desenvolver

Ao meu pai, pela fora, coragem, apoio e ensinamentos

Ao Antnio, pelo amor, companhia, ajuda e compreenso

Slvia, ao Andr e ao Lus por estarem presentes nos momentos mais difceis

O meu agradecimento

Professora Doutora Margarida Maria Vieira

Por ter acreditado em mim e pela orientao

Universidade Catlica Portuguesa

Por me ter proporcionado uma aprendizagem to enriquecedora

Escola Superior de Enfermagem de Ponta Delgada da Universidade dos Aores

Pelas facilidades proporcionadas para a elaborao deste estudo

Aos colegas

Por toda a colaborao, apoio e incentivo

Aos estudantes

Pela disponibilidade sempre demonstrada

Aos participantes no estudo

Pela forma voluntria e entusiasmada como colaboraram

Aos amigos

Pelo apoio e pela amizade nos bons e nos maus momentos

Cidlia e Paula

Por estarem sempre disponveis e pelo apoio nos momentos mais difceis deste percurso

IX

RESUMO

A enfermagem uma profisso que exige conhecimentos prprios, slidos,

profundos e actualizados e a adequao constante dos cuidados a cada pessoa, num

determinado momento e num dado contexto. Deste modo, os enfermeiros tm de

desenvolver competncias, de forma a mobilizarem os recursos de que dispem e a

prestarem cuidados adequados perante situaes nicas e imprevisveis.

A competncia tica fundamental, uma vez que a responsabilidade e o

respeito pelo outro esto na base de cuidados seguros e adequados.

Este estudo, realizado com os estudantes da Escola Superior de Enfermagem de

Ponta Delgada da Universidade dos Aores, teve por objectivo compreender como se

desenvolve a sua competncia tica ao longo do Curso de Licenciatura e desenvolver

uma teoria explicativa, pelo que se usou como mtodo a grounded theory.

O relatrio constitudo por cinco captulos. No primeiro, salienta-se a

pertinncia do tema, tendo em conta dois aspectos: a necessidade e a importncia do

desenvolvimento da competncia tica em enfermagem e a escassez de estudos do

gnero, comprovada pela literatura existente e pelo actual estado da arte. No segundo, referido o caminho metodolgico, mencionando-se o tipo de estudo e

mtodo, os participantes envolvidos, os instrumentos utilizados e algumas

consideraes ticas a ter em conta. O terceiro captulo consta da apresentao e

discusso dos resultados e o quarto do desenvolvimento da teoria. No quinto captulo

so feitas as concluses e apresentadas algumas sugestes.

Conclui-se que a competncia tica se vai desenvolvendo gradualmente ao

longo do curso, seguindo geralmente um determinado padro, o que depende de

variados factores, nomeadamente: os conhecimentos adquiridos, os debates sobre

situaes reais, as experincias ao longo do curso, os contextos onde decorrem os

ensinos clnicos e o tipo de orientao. Estes factores tanto podem ser facilitadores

como inibidores da identificao do problema, reflexo, tomada de deciso e aco.

Por exemplo, o tipo de orientao fundamental, na medida em que enquanto alguns

professores/orientadores so facilitadores do desenvolvimento dos estudantes proporcionando tempo e espaos de debate e ajudando-os na reflexo, tomada de

deciso e aco , outros do prioridade s tcnicas e procedimentos e demonstram uma maior preocupao com o desempenho dos estudantes a esse nvel.

Um aspecto fundamental e muito referido pelos participantes o facto de o seu

estatuto de estudantes actuar como factor inibidor da aco pela falta de poder que

sentem, por serem geralmente considerados como estranhos pelas equipas e pela

insegurana ainda sentida, sobretudo em situaes inesperadas e imprevisveis.

XI

ABSTRACT

Nursing is a profession that requires proper, solid, deep and constantly updated

knowledge and a permanent adequacy of care to each person at a given moment and

a given context. Thus, nurses must develop skills in order to mobilize the resources

available to them and provide appropriate care in unique and unpredictable

situations.

The ethical competence is essential, since the responsibility and respect for

others are the basis of safe and competent nursing care.

This research, conducted with students from Escola Superior de Enfermagem

de Ponta Delgada da Universidade dos Aores aimed to understand how their ethical

competency evolves during the baccalaureate program and to develop an explanatory

theory, using grounded theory as method.

The report consists of five chapters. In the first, we stress the relevance of the

topic, taking into account two aspects: the necessity and importance of the

development of ethical competence in nursing, and dearth of studies in the area, as

evidenced by the (non)existent literature and the "current state of the art. In the second, methodological approach is described, mentioning the study type and

method, the partakers involved, the instruments used and some ethical considerations

to be taken into account. The third chapter is the presentation and discussion of

results and the fourth chapter focuses in the development of the theory. In the fifth

chapter conclusions and some suggestions are made.

We conclude that ethical competence is gradually developed over the program,

is unique and depends on various factors, namely: knowledge, discussions about real

situations, experiences along clinical learning, contexts in which clinical placements

take place and the type of supervision. These factors can function both as facilitators

and as inhibitors of problem identification, reflection, decision making and action.

For instance, the type of guidance is essential, since that while some teachers/tutors

are facilitators of students development providing time and space for debate and helping students in decision making and action , others give priority to techniques and procedures and show a greater concern for students performance at that level.

An essential issue often stated by the partakers in the study is that their status

as students acts as a factor inhibiting the action, due to the lack of power they feel, to

the fact of being usually considered as strangers by the teams and also because of the

insecurity experienced, mainly in unexpected and unpredictable situations.

XIII

NDICE GERAL

Pgina

1. INTRODUO 1

1.1 SOBRE A COMPETNCIA TICA E A FORMAO EM ENFERMAGEM 8

1.1.1 Da transmisso de conhecimentos ao desenvolvimento de competncias 8

1.1.2 Desenvolvimento da competncia em enfermagem 15

1.1.3 Necessidade do desenvolvimento da competncia tica em enfermagem 18

1.2 PROBLEMTICA, CONCEITOS CENTRAIS E OBJECTIVOS DO ESTUDO 29

1.3 REFERNCIAS 40

2. CAMINHO METODOLGICO 49

2.1 TIPO DE ESTUDO E MTODOS 51

2.2 PARTICIPANTES 55

2.3 DESENHO DE INVESTIGAO 58

2.4 CONSIDERAES TICAS 59

2.5 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLHEITA DE DADOS 60

2.6 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS 65

2.7 REFERNCIAS 82

3. DA INFORMAO AOS RESULTADOS 85

3.1 OS CONTEXTOS DOS ENSINOS CLNICOS 87

3.1.1 Os espaos fsicos 87

3.1.2 A interaco 90

3.2 O EMERGIR DOS RESULTADOS 92

3.2.1 Percepo do problema tico 93

3.2.2 Raciocnio dos estudantes perante problemas ticos identificados 108

3.2.3 Relao entre a reflexo e tomada de deciso dos estudantes e a fase

de aprendizagem em que se encontram 121

XIV

3.2.4 Factores que influenciam a anlise, reflexo e tomada de deciso 126

3.2.5 Congruncia entre a reflexo e aco dos estudantes 130

3.3 REFERNCIAS 137

4. A CONSTRUO DA COMPETNCIA TICA 139

4.1 REFERNCIAS 160

5. CONCLUSES E SUGESTES 165

BIBLIOGRAFIA 177

ANEXOS 191

ANEXO I Pedido de autorizao Escola Superior de Enfermagem de

Ponta Delgada da Universidade dos Aores

ANEXO II Pedido de autorizao ao Hospital do Divino Esprito Santo

ANEXO III Modelo de declarao de consentimento dos participantes

ANEXO IV Guio de observao

ANEXOV Modelo de vinhetas

ANEXO VI Guio de entrevista

ANEXOS EM SUPORTE DIGITAL

Segmentos de textos das vinhetas codificados no programa MAXQDA

Segmentos de textos das entrevistas, relatos e observaes codificados no

programa MAXQDA

XV

NDICE DE FIGURAS

Pgina

Figura 1 Desenho de investigao 58

Figura 2 Exemplo de codificao 68

Figura 3 Exemplo de categorizao 69

Figura 4 Exemplo de um memorando com comentrios sobre os dados 70

Figura 5 Exemplo de um memorando com comparaes entre os dados 71

Figura 6 Exemplo de diagrama 72

Figura 7 Memorando comparativo entre duas entrevistas 74

Figura 8 Diagrama resultante da comparao de dados das entrevistas 1 e 2 76

Figura 9 Memorando integrativo e comparativo 78

Figura 10 Exemplo de uma categoria identificada, propriedades e dimenses 80

Figura 11 Percepo do problema tico 95

Figura 12 Manifestaes cognitivas de atitudes dos estudantes perante problemas

ticos identificados 109

Figura 13 Manifestaes afectivas de atitudes dos estudantes perante problemas

ticos identificados 117

Figura 14 Relao entre o modo como os estudantes reflectem e a fase de

aprendizagem em que se encontram 122

Figura 15 Diagrama relativo aos contedos mais frequentemente reflectidos

pelos estudantes 124

Figura 16 Diagrama relativo aos factores que influenciam a anlise, reflexo

e tomada de deciso por parte dos estudantes 127

Figura 17 Diagrama relativo congruncia entre a reflexo e a aco dos

estudantes 131

Figura 18 Diagrama relativo aos factores que influenciam a aco 134

Figura 19 Matrix condicional segundo J. Corbin e A. Strauss 141

Figura 20 Diagrama integrativo da forma como se processa o desenvolvimento

XVI

da competncia tica nos estudantes 143

Figura 21 Esquema da relao entre o contexto, o processo e as consequncias 144

Figura 22 Esquema do processo de desenvolvimento da competncia tica nos

estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem 158

1.INTRODUO

3 INTRODUO

Susana Pacheco

Na actualidade, os enfermeiros vem-se confrontados cada vez mais

frequentemente com situaes novas, diferentes, por vezes de difcil soluo e,

portanto, caracterizadas pela sua imprevisibilidade e incerteza, o que decorre de

vrios factores.

A cincia e as tecnologias tm evoludo de tal modo que constantemente

surgem novas formas de tratamento, por vezes muito sofisticadas e envolvendo

alguns riscos, o que exige dos enfermeiros conhecimentos, actualizaes quase

permanentes e o desenvolvimento de competncias para fazer face a esta nova

realidade e a tudo o que ela implica (1) (2) (3)

.

A mobilidade geogrfica cada vez mais facilitada e tem vindo a aumentar

medida que cresce o nmero de pases que aderem Unio Europeia;

consequentemente, os enfermeiros devem ser capazes de adaptar-se a diferentes

contextos e realidades e de cuidar de pessoas oriundas de culturas diferentes e com

convices tambm, por vezes, muito peculiares (2).

A profisso de enfermagem goza actualmente de uma grande autonomia e,

apesar de os enfermeiros desempenharem variadas funes interdependentes1, as

suas intervenes so, na maioria, autnomas2.

A sociedade dos nossos dias espera dos enfermeiros cuidados de sade seguros

e com qualidade (4)

.

1 De acordo com o ponto 3, artigo 9 do Regulamento do Exerccio Profissional dos

Enfermeiros (REPE), consideram-se interdependentes as aces realizadas em conjunto com outros tcnicos para atingir um objectivo comum, decorrentes de planos de aco

previamente definidos em equipa multidisciplinar e de prescries ou orientaes

previamente formalizadas (44)

. 2 De acordo com o ponto 2, artigo 9 do mesmo documento, consideram-se intervenes

autnomas as aces realizadas pelos enfermeiros sob a sua nica e exclusiva iniciativa e

responsabilidade (44)

.

4 INTRODUO

Susana Pacheco

Assim, a realidade com que os enfermeiros de hoje se deparam muito

diferente da de h alguns anos atrs em que as situaes eram relativamente

previsveis, os tratamentos eram pouco diversificados, geralmente simples e sem

envolver grandes riscos, a mobilidade geogrfica era pouco frequente e, na maior

parte das vezes, mesmo nula , os enfermeiros dependiam dos mdicos na maior

parte das aces que realizavam e a sociedade esperava deles apenas que fossem

simpticos, obedecessem s ordens dos mdicos e executassem correctamente

algumas tcnicas (5) (6) (7) (8) (9) (10)

.

Alm disso, cada pessoa um ser nico, singular e irrepetvel, com

experincias de vida prprias e com reaces diferentes de todas as outras, pelo que

cada situao tambm nica e nunca poder ser resolvida de forma estandardizada,

o que implica a necessidade de uma correcta gesto e mobilizao de diversos

recursos perante casos concretos e singulares. Consequentemente, torna-se hoje

imprescindvel que os enfermeiros tenham competncia, de modo a prestarem

cuidados adequados a cada pessoa e em diferentes situaes, momentos, contextos e

realidades (2) (3)

.

Deste modo, os enfermeiros no se podem limitar a prestar cuidados idnticos

a pessoas com patologias similares nem a aplicar simplesmente planos de cuidados

tipo, de acordo com os diagnsticos feitos pela enfermagem. Neste sentido,

fundamental que sejam capazes de prestar cuidados personalizados e apropriados em

cada caso particular, ou seja, de gerir os mesmos de modo a que tenham qualidade,

sejam eficazes e conduzam satisfao dos clientes3, das famlias e da sociedade em

geral (11)

, j que, conforme se l tambm na alnea b) do artigo 88 do Cdigo

Deontolgico do Enfermeiro, o enfermeiro assume o dever de Procurar adequar as

normas de qualidade dos cuidados s necessidades concretas da pessoa (12).

Assim sendo, a formao no se pode limitar a traar os caminhos e os

procedimentos a seguir, na medida em que ao enfermeiro que cabe a iniciativa de

fazer as escolhas mais adequadas. Logo, o ensino de enfermagem no se poder

limitar a uma mera transmisso de conhecimentos e a um treino de tcnicas, rotinas e

destrezas uma vez que, isoladamente, no so suficientes para o correcto

desempenho da actividade profissional, o que se pode comprovar pelo facto de nos

3 A utilizao do termo cliente est relacionada com o facto de, como refere a Ordem dos

Enfermeiros, as pessoas passarem a ter um papel activo no processo de cuidados,

entendendo-se cliente como aquele que troca algo com outro, e no necessariamente aquele que, numa viso meramente economista, paga (20 p. 4).

5 INTRODUO

Susana Pacheco

apercebermos, frequentemente, de que pessoas com uma formao aparentemente

slida partida apresentam, muitas vezes, dificuldades de adaptao ao desempenho

profissional. Estas dificuldades advm da complexidade dos problemas com que se

deparam e, provavelmente, tambm de alguma falta de capacidade para seleccionar e

utilizar os conhecimentos certos e outros recursos de que podem dispor. ,

efectivamente, um facto comprovado, bastante evidente e observado na prtica que

os estudantes de enfermagem, considerados teoricamente possuidores de

conhecimentos, revelam com alguma frequncia uma enorme dificuldade em integr-

los e mobiliz-los perante situaes reais quando se encontram em ensino clnico (2)

(13) (14).

Desta forma, o ensino em enfermagem deve, tal como preconizado por

Bolonha, envolver activamente os estudantes no processo ensino/aprendizagem, a

fim de desenvolverem a competncia necessria, entendida como a capacidade de

mobilizar e integrar todos os recursos para agir eficazmente num determinado tipo de

situao, com base em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (15) (16) (17) (18)

.

Os estudantes de enfermagem devero ser capazes, portanto, de no final do

curso utilizar, integrar e mobilizar uma srie de recursos, nomeadamente os conhe-

cimentos complementados com a capacidade de reflectir, argumentar, raciocinar e

ainda aptides relacionais, esprito crtico, criatividade e outros. Nesta linha de

pensamento, G. Le Boterf defende que a competncia da ordem do saber mobilizar

e que, portanto, no reside nos recursos mas na sua correcta mobilizao (15)

.

C. Sini-Bertholet tambm define competncia como a capacidade de resolver

problemas novos e imprevistos de modo a encontrar o comportamento mais

adequado e mais justo possvel numa situao contextual especfica. Acrescenta que

a competncia exige a capacidade de integrar mltiplos saberes, fazendo, portanto,

uma clara referncia importncia de uma correcta mobilizao de recursos (13)

. Por

este motivo, tem de haver da parte dos responsveis pela formao na rea da

enfermagem a preocupao de motivar e ajudar os estudantes, no sentido de

desenvolverem outras capacidades para alm dos conhecimentos e das tcnicas (11)

(19).

Considerando que os estudantes de enfermagem no final do curso pretendem

ser enfermeiros, as competncias necessrias a desenvolver gradualmente nos

mesmos devero ser, no final do curso de enfermagem, idnticas quelas que se iro

6 INTRODUO

Susana Pacheco

exigir posteriormente a qualquer enfermeiro de cuidados gerais e sistematizadas pelo

Conselho de Enfermagem da Ordem dos Enfermeiros em trs domnios:

prtica profissional tica e legal: responsabilidade, prtica segundo a

tica e prtica legal;

prestao e gesto de cuidados: prestao de cuidados (promoo da

sade, colheita de dados, planeamento, execuo, avaliao e

comunicao e relaes interpessoais) e gesto de cuidados (ambiente

seguro, cuidados de sade interprofissionais, delegao e superviso);

desenvolvimento profissional: valorizao profissional, melhoria da

qualidade e formao contnua. (20 p. 16)

Sem pretender de modo algum desvalorizar a importncia de qualquer um dos

domnios definidos pela Ordem dos Enfermeiros uma vez que se complementam e

a sua exigncia muito importante para uma verdadeira excelncia dos cuidados

defende-se que a competncia tica fundamental e o pilar de todas as outras, tendo

em conta que os cuidados de enfermagem acontecem sempre entre pessoas. Assume-

se esta posio por se considerar que a competncia tica ajuda o enfermeiro a

compreender que tem o dever de:

ser responsvel pelos seus actos e pelas consequncias dos mesmos;

desempenhar as suas funes com preocupao e respeito pela Deontologia e

pela Lei;

ter um bom desempenho na prestao e gesto dos cuidados;

ter interesse em valorizar-se profissionalmente;

contribuir para uma melhoria da qualidade dos cuidados.

O enfermeiro uma pessoa com um quadro de valores prprio que cuida de

outras pessoas, tambm elas com os seus valores, crenas, sentimentos e emoes

nicas e singulares. Por isso, deve agir sempre no respeito pelas diferenas e pela

singularidade de cada pessoa, pelo que no se pode pautar apenas pelo estrito

cumprimento das normas e deve ter a preocupao de adoptar sempre um

comportamento tico4 (1) (2) (10)

.

4 Tendo em conta que os comportamentos so manifestaes, observveis, de uma deciso

tomada pelo sujeito e as atitudes predisposies para responder a estmulos com um

determinado tipo de respostas, importa ento enfatizar que, ao intervirmos nas atitudes, estamos indirectamente a influenciar os comportamentos. As atitudes esto mais

relacionadas com o pensamento e julgamento que fazemos do que nos rodeia, enquanto os

comportamentos so mais do mbito da aco. Existem vrias formas de expresso das

7 INTRODUO

Susana Pacheco

Nesta linha de pensamento, no ensino de enfermagem, sem nunca esquecer o

importante contributo de cada uma das reas, deve ser dada uma ateno especial e

continuada no sentido de promover o interesse, a motivao, o crescimento pessoal e

profissional e o desenvolvimento da competncia tica dos estudantes. Sendo assim,

os professores de enfermagem tm mais motivos que a maioria para educar o ideal

tico nos estudantes, at porque a enfermagem intensamente ntima e toca as

pessoas nos momentos das suas vidas em que esto mais vulnerveis (3) (21)

.

neste enquadramento que se torna fundamental um estudo no sentido de

compreender como se desenvolve a competncia tica dos estudantes de

enfermagem.

Assim, as principais motivaes para estudar a temtica da competncia tica

dos estudantes de enfermagem foram: (i) o exerccio da enfermagem durante

praticamente dez anos em meio hospitalar, que permitiu perceber a existncia e a

frequncia de problemas ticos e a necessidade de decises adequadas perante os

mesmos; (ii) a experincia de cerca de vinte anos no ensino, que permitiu

compreender a importncia de ajudar os estudantes a saberem decidir e agir e como

difcil ensinar a pensar; (iii) a orientao de estudantes nos ensinos clnicos de

medicina e cirurgia, onde os mesmos so confrontados frequentemente com

problemas ticos e com a necessidade de tomar decises e agir; (iv) a titularidade e a

regncia de vrias unidades curriculares de tica, acrescida da responsabilidade de se

ter dado incio s referidas disciplinas no local de trabalho, o que conduziu a uma

viso mais atenta e a uma maior preocupao com a importncia destas questes; (v)

a consciencializao e o reconhecimento de que a competncia tica fundamental

para um exerccio da profisso de enfermagem que responda cabalmente misso

que lhe est atribuda e ao compromisso social que assume, protegendo e

promovendo a dignidade das pessoas; e (vi) a conscincia de que s compreendendo

como se desenvolve a competncia tica dos estudantes, se poder intervir

atitudes: cognitivas (pensamentos, ideias, opinies, crenas); afectivas (emoes e

sentimentos) e comportamentais. Uma das caractersticas das atitudes a sua acessibilidade,

ou seja, a probabilidade de serem activadas automaticamente da memria quando a pessoa se encontra com o objecto de atitude. Esta dimenso das atitudes est associada sua fora,

forma como foram aprendidas e frequncia com que so utilizadas pela pessoa. Quando h

uma atitude que usamos raramente, o tempo de acesso posio que tomamos perante a

situao mais lento do que o de uma atitude com a qual j tivemos de nos confrontar mais

vezes ou que adquirimos por experincia directa (89)

.

8 INTRODUO

Susana Pacheco

futuramente de modo a melhorar o processo ensino/aprendizagem e,

consequentemente o desempenho dos enfermeiros como pessoas que cuidam de

outras pessoas.

1.1 SOBRE A COMPETNCIA TICA E A FORMAO EM

ENFERMAGEM

Este subcaptulo tem como principal objectivo proceder ao enquadramento da

competncia tica em enfermagem e consequente necessidade do seu

desenvolvimento ao longo do curso de licenciatura. Neste sentido, comea-se por

fazer algumas referncias sobre o caminho percorrido e a percorrer no ensino em

geral, relativamente passagem de uma mera transmisso de conhecimentos para

uma participao mais activa dos estudantes no seu processo de aprendizagem.

Seguidamente, passa-se a uma reflexo sobre a competncia em enfermagem, para

depois reflectir mais pormenorizadamente sobre a importncia da competncia tica

em particular e da formao tica dos futuros profissionais de enfermagem,

justificando e argumentando a posio assumida.

1.1.1 Da transmisso de conhecimentos ao desenvolvimento de competncias

A principal finalidade do ensino continua a ser, frequentemente, transmitir aos

estudantes os conhecimentos considerados como mais importantes, o que acontece

ainda nos nossos dias e em todos os tipos e graus de ensino. O professor ,

geralmente, olhado como aquele que sabe e os estudantes limitam-se muitas vezes a

aceitar passivamente os contedos que aquele transmite, porque o professor ensina e

os alunos devem apenas aprender. Esta situao ainda comum tambm a nvel do

ensino superior, em que a preocupao central continua a ser, essencialmente,

fornecer aos estudantes conhecimentos especficos em cada curso, considerados

fundamentais para o futuro desempenho no mercado de trabalho (22) (23)

.

A organizao do ensino descrita aqui muito sumariamente era, provavelmente,

adequada no contexto em que se vivia at h algum tempo atrs, uma vez que

9 INTRODUO

Susana Pacheco

praticamente tudo era previsvel. Por exemplo, para uma determinada profisso

sabia-se que era necessria uma certa formao e a pessoa devia possuir

conhecimentos especficos, no sentido de solucionar, resolver, decidir perante

situaes, de certa forma, esperadas e idnticas a outras j vivenciadas. Estes

conhecimentos eram considerados suficientes porque os problemas eram similares no

seu quotidiano, as tecnologias mantinham-se mais ou menos as mesmas, as

alternativas eram poucas e as solues eram, de um modo geral, relativamente

simples, como j foi dito anteriormente.

Alm disso, a mobilidade entre os vrios pases e tambm entre as vrias

cidades ou regies no era comum e, portanto, normalmente formavam-se pessoas

para um mercado de trabalho limitado muitas vezes a uma realidade especfica e a

um determinado tempo e espao.

Com os avanos cientficos e tecnolgicos e uma simultnea mobilidade

geogrfica muito mais facilitada, comea a verificar-se que, muitas vezes, os bons

alunos considerados como aqueles que conseguem boas notas e terminar os cursos

com mdias elevadas ao se defrontarem com o mercado de trabalho apresentam

srias dificuldades de adaptao, sobretudo por lhes ser muito difcil utilizar os

conhecimentos adquiridos e mobiliz-los perante novas realidades e situaes. De

facto, a experincia mostra, muitas vezes, que pessoas com conhecimentos ou

capacidades no sabem mobiliz-los de forma adequada e na altura certa em

determinadas situaes concretas de trabalho (14) (15) (24)

.

De um modo geral, o ensino ainda est muito voltado para a transmisso de

conhecimentos tericos e tcnicos que so colocados disposio dos estudantes;

porm, os de hoje tm de estar preparados para, quando forem profissionais, serem

capazes de avaliar as situaes, compreender determinados fenmenos, utilizar de

modo adequado os conhecimentos e outros recursos, fazer escolhas, argumentar,

enfrentar casos novos, correr riscos, elaborar propostas ou tomar decises. Para isso,

torna-se necessrio que participem como sujeitos activos em todo o processo

ensino/aprendizagem, de modo a desenvolverem a sua autonomia e a serem

responsveis pelas suas aces e consequncias das mesmas (3) (24)

.

Na verdade, os estudantes da actualidade tambm devem estar aptos a utilizar e

adaptar os seus conhecimentos a novas realidades e situaes, em diferentes espaos,

culturas e pases, uma vez que as mudanas a nvel cientfico e tecnolgico

acontecem de forma vertiginosa e a mobilidade entre os vrios pases tambm cada

10 INTRODUO

Susana Pacheco

vez mais facilitada (como j foi enfatizado) e reconhecida como enriquecedora.

Actualmente, com a crescente mundializao da economia e globalizao dos

mercados de trabalho, cada vez mais prioritrio desenvolver as capacidades

criativas e de tomada de deciso para responder eficazmente s diversas solicitaes

profissionais (2) (24)

.

A Declarao de Bolonha, assinada em 19 de Junho de 1999 pelos Ministros da

Educao de vinte e nove pases europeus, teve como principal finalidade a criao

do espao europeu do ensino superior, com um sistema de graus comparveis entre

si, de modo a permitir uma maior mobilidade quer de estudantes quer de

profissionais entre os pases membros. Neste sentido, na referida Declarao, pode

ler-se que hoje se reconhece que a Europa do Conhecimento um factor primordial

para o desenvolvimento humano e social, indispensvel para a consolidao e

enriquecimento da cidadania europeia, devendo possibilitar aos seus cidados as

competncias necessrias para enfrentarem os desafios do novo milnio, bem como

desenvolverem a conscincia de valores partilhados e relativos a um espao social e

cultural comum (17) (22)

.

Portugal, como pas constituinte da Unio Europeia, que tambm assinou a

Declarao de Bolonha, no podia nem devia ficar alheio a esta nova realidade, razo

pela qual ainda hoje vivemos momentos de grandes mudanas e alteraes a nvel do

ensino.

A Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema

Educativo, consagra, entre outros aspectos, a transio de um sistema de ensino

baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no

desenvolvimento de competncias (25). Na mesma linha de pensamento, o Decreto-

Lei n. 74/2006 de 24 de Maro enfatiza a importncia da passagem de um sistema

de ensino baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema

apoiado no desenvolvimento de competncias, considerando que se torna necessria

uma reorganizao do ensino superior em Portugal e a sua adequao, tendo em vista

a concretizao dos objectivos do Processo de Bolonha. O Decreto-Lei n. 74/2006

refere de uma forma bem clara que a mudana do paradigma de ensino de um

modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo assente no

desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica

instrumentais, interpessoais e sistmicas quer as de natureza especfica associadas

11 INTRODUO

Susana Pacheco

rea de formao, em que a componente experimental e de projecto desempenham

um papel muito importante, so uma questo central do Processo de Bolonha (26)

.

Deste modo, as mudanas que deveriam ocorrer a nvel do ensino superior tm

constitudo um desafio para todos os pases pertencentes Unio Europeia, incluindo

o nosso, para o ensino superior, para as profisses, para os formadores e estudantes.

Este desafio coloca-se essencialmente pelo facto de se exigir uma melhoria da

qualidade da formao, atravs de uma mudana de paradigmas. Como j foi dito,

toda a legislao existente aponta para a necessidade de se passar de um ensino

centralizado na transmisso de contedos para um ensino mais centrado no estudante

e no desenvolvimento das suas competncias, o que implica uma srie de alteraes,

nomeadamente nas metodologias e nos tipos de avaliao a utilizar.

Por isso, ensinar hoje bastante complexo e no s complicado, j que

preciso reinventar, no podendo nenhuma situao de ensino repetir-se exactamente

como outra anterior5, tendo em conta que est provado uma mera transmisso de

conhecimentos e saberes considerados necessrios j no serem suficientes. O que

um professor considera importante transmitir aos alunos poder s-lo hoje mas deixar

de o ser amanh, bem como determinados contedos podero ser considerados como

importantes para o professor mas no irem ao encontro das necessidades do

estudante, entre outras questes. As pessoas aprendem e desenvolvem-se quando o

assunto lhes desperta interesse, quando agem, quando vem resultados ou

possibilidades de aplicao do que esto a aprender e quando se sentem estimuladas.

Por isso, fundamental envolver os estudantes, motiv-los e responsabiliz-los pela

sua aprendizagem, de modo a que tenham um papel mais activo em todo o processo

(27).

importante que o ensino/aprendizagem deixe de ser apenas um processo

autoritrio, controlador, com contedos seleccionados s pelo professor e que

desencoraje o dilogo; deve enfatizar-se a responsabilidade do estudante pela sua

prpria aprendizagem e encorajar a participao activa do formando. Pode, pois,

5 A distino entre complicado e complexo reside, essencialmente, no sentido de que

enquanto o complicado pressupe alguma facilidade de diviso e compreenso das partes, o

complexo exige uma viso total e nunca similar ao conjunto das partes que o constituem. E. Morin um dos autores que faz esta distino, ao afirmar que a complexidade significa

em primeira instncia a impossibilidade de simplificar e que no sinnimo de complicao

uma vez que o complicado se pode reduzir a um princpio simples e o complexo no (129)

.

12 INTRODUO

Susana Pacheco

afirmar-se que o conhecimento no deve ser recebido mas construdo e deve ser um

ensino que eduque efectivamente e no que apenas treine (27) (28)

.

A verdadeira educao deve ter a finalidade de formar estudantes que se vo

transformando gradualmente, tornando-se cada vez mais independentes, mais

motivados, mais crticos, mais preocupados em pesquisar e aprender continuamente

e, paralelamente, mais autnomos. Deste modo, corroborando o que preconizado na

Declarao de Bolonha, considera-se fundamental que o ensino no seja apenas

baseado na transmisso de contedos e passe a ser tambm centrado no estudante e

no desenvolvimento das suas competncias, como j foi referido. Esta ideia

defendida por vrios autores e pedagogos, que consideram ser fundamental passar de

uma pedagogia de domnio para uma pedagogia por objectivos, tendo em conta que

as competncias nos possibilitam enfrentar a complexidade do mundo e,

simultaneamente, as nossas prprias contradies (2) (16) (24) (29)

.

Porm, sublinha-se que a noo de competncia no exclui de modo nenhum a

necessidade de conhecimentos; pelo contrrio, permite compreender a importncia

da sua correcta aplicao. O desenvolvimento de habilidades e capacidades uma

extenso da rea do conhecimento (24) (29) (30)

.

A teoria sempre necessria para o exerccio de qualquer profisso; porm,

tem de ser devidamente utilizada e desenvolvida uma vez que, como defende M.

Lopes, pode comparar-se a um mapa de que precisamos para nos orientarmos. E,

como diz o mesmo autor, a realidade pode ser muito diferente do mapa e temos de

ser capazes de desenvolver competncias que nos permitam lidar com as dificuldades

e com as surpresas que possam surgir (31)

.

A competncia est para alm dos conhecimentos, porque ultrapassa o que se

pode intitular de saberes, sejam eles eruditos ou comuns, declarativos ou

procedimentais, individuais ou compartilhados, explicativos ou normativos. Um

profissional nunca pode ser um simples especialista que segue uma determinada

rotina, sem reflectir sobre o que est a fazer, nem um mero detentor de saberes que se

limita a p-los em prtica. Deste modo, sem a capacidade de mobilizao e

actualizao dos saberes, no se pode falar em competncia mas apenas em

conhecimentos (29)

.

A competncia implica, pois, uma correcta mobilizao de recursos, entre os

quais os conhecimentos, mas ainda o raciocnio, a interpretao, a iniciativa, a

criatividade, o colhido das experincias anteriores e os prprios valores. Sendo

13 INTRODUO

Susana Pacheco

assim, a pessoa competente deve ser capaz de, perante uma situao singular e nova,

identificar os saberes pertinentes, seleccion-los, combin-los e mobiliz-los

adequadamente. Por isso, G. Le Boterf defende que a competncia no um estado

ou um conhecimento possudo e no pode reduzir-se a um saber ou a um saber fazer,

acrescentando que ter conhecimentos ou capacidades no sinnimo de ser

competente, uma vez que podemos conhecer as tcnicas e regras e no saber aplic-

las no momento oportuno (15)

.

No currculo por competncias, uma das principais premissas pedaggicas a

de desenvolver no estudante o gosto pelo conhecimento, o reconhecimento da sua

utilidade, a vontade de superar obstculos e a capacidade de resolver problemas. Para

isso necessrio criar um ambiente construtivista de aprendizagem, ou seja, que d

apoio a perspectivas ou interpretaes diversas da realidade, ajude na construo do

conhecimento e incentive actividades baseadas na experincia. O construtivismo est

interessado em como construmos o conhecimento e no apenas em possuirmos esse

conhecimento, isto , no o v s como um fim mas tambm como um recurso, um

meio que deve ser usado adequadamente (27)

. Por isso, a formao para a

competncia deve ter como principal objectivo ajudar, de forma integrada, cada

pessoa em formao a desenvolver as suas capacidades criativas, de tomada de

deciso, aprender a aprender e a reflectir sobre as prticas, de modo a demonstrar

sempre alguma flexibilidade na resoluo dos problemas (2)

.

Desta maneira a aprendizagem contribui para o desenvolvimento, na medida

em que aprender no copiar ou reproduzir a realidade nem um simples receber

de contedos. Por outro lado construir no significa inventar, mas sim participar

activamente no processo de aprendizagem (27)

.

Assim sendo, os ambientes construtivistas so fundamentais para o ensino e

aprendizagem, principalmente quando oferecem situaes-problema, reais ou

fictcias, facilitadoras de um processo de pensar, levantar dvidas, colocar questes e

procurar hipteses de soluo. Uma condio para facilitar esse tipo de

aprendizagem a de centrar-se em actividades autnticas, consideradas relevantes e

teis no mundo real, que se integram no currculo e oferecem nveis apropriados de

complexidade (27)

.

G. Le Boterf defende que a flexibilidade est no centro da competncia,

acrescentando que esta no uma constante e pode variar em funo da situao e do

contexto. um saber agir em situao. Isto significa que a competncia est directa e

14 INTRODUO

Susana Pacheco

intimamente relacionada com o domnio do conhecimento e no apenas com a sua

posse, o que implica a capacidade de mobilizao e integrao de recursos e exige

tambm uma certa flexibilizao (15)

.

Na mesma linha de pensamento, P. Zarifian considera a competncia

profissional como a capacidade de enfrentar situaes e acontecimentos prprios de

um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, inteligncia prtica e

ainda capacidade de coordenao com outros actores na mobilizao de capacidades

(32). Este conceito de competncia est baseado na viso do trabalho como um

conjunto de acontecimentos, com uma grande dose de imprevisibilidade,

contrariamente ao que propem os estudos clssicos sobre a organizao e gesto do

trabalho, identificados como o Fordismo, o Taylorismo ou o Fayolismo. P. Zarifian

defende que a competncia ultrapassa a qualificao profissional, uma vez que deixa

de ser a disponibilidade de um "stock de saberes", para se transformar na

"capacidade de aco perante acontecimentos". Segundo o autor, o conceito de

competncia inclui uma srie de sentidos, cujas definies tambm devem ser

explicitadas:

iniciativa: capacidade de iniciar uma aco;

responsabilidade: capacidade de responder pelas aces;

autonomia: capacidade de aprender a pensar, argumentar, defender, criticar,

concluir e antecipar, mesmo quando no se tem poder para, sozinho, mudar

uma realidade ou normas j estabelecidas;

inteligncia prtica: capacidade de articular e mobilizar conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores, colocando-os em aco para enfrentar

situaes do processo de trabalho. Envolve tanto a dimenso cognitiva

(saber), como a compreensiva (relao do conhecimento com o contexto), por

isso, utilizam-se os termos articular e mobilizar ao invs de aplicar;

capacidade de coordenao com outros actores: capacidade e

disponibilidade de estabelecer movimentos de solidariedade e de partilha de

situaes e acontecimentos do trabalho, assumindo co-responsabilidades e

fazendo apelo tico s capacidades dos outros.

P. Zarifian acrescenta que a competncia profissional inclui capacidades,

actividades e contextos e que resulta de uma combinao de conhecimentos,

15 INTRODUO

Susana Pacheco

destrezas, experincias e qualidades pessoais usadas efectiva e apropriadamente em

resposta s vrias circunstncias relativas prtica profissional (32)

.

Assim, o conceito de competncia vai desde uma concepo muito geral,

isolada de qualquer tipo de contexto, para uma concepo mais particular que a liga a

um contexto especfico de uma determinada profisso, como o caso da

enfermagem.

Porm, antes de prosseguir, importa sublinhar que, por vezes, existe uma

indistinta utilizao dos termos competncia e competncias, pelo que se torna

fundamental fazer a sua distino. Como afirma M. Roldo, uma reflexo que

importa fazer que usar palavras que se vulgarizaram num sentido genrico no

sinnimo de apropriar conceitos, considerando que no basta incluir competncia

num conjunto de termos parecidos. Assim, o termo competncias, mais

relacionado com o ingls skills, consiste num conjunto de habilidades e

capacidades em domnios especficos e que podem integrar a prpria competncia. O

termo competncia, mais relacionado com o ingls competency, consiste na

capacidade de mobilizar diferentes recursos. O que hoje se debate acerca deste

conceito o seu carcter integrador e mobilizador (24)

.

Todavia, por vezes, alguns autores ao falarem de competncias, em bom rigor e

no contexto deste estudo, esto a falar de competncia pelo que este aspecto ser tido

em conta, apesar da distino efectuada com base nas leituras realizadas (15) (16) (24) (32)

.

1.1.2 Desenvolvimento da competncia em enfermagem

O conceito de competncia em enfermagem est muito relacionado com a

conquista de uma gradual e crescente autonomia da profisso. Efectivamente,

sobretudo no que se refere s intervenes autnomas de enfermagem, cada vez mais

se faz sentir a importncia de os enfermeiros serem capazes de mobilizar todos os

recursos de que dispem no sentido de prestarem cuidados com qualidade.

Por competncia em enfermagem entende-se um conjunto de saberes

(adquiridos na formao inicial e ao longo da vida pessoal e profissional de cada um)

e de outros recursos (valores pessoais, profissionais, sociais, culturais e religiosos;

criatividade; esprito crtico; capacidade de raciocnio e reflexo e experincias

anteriores) que o enfermeiro consegue mobilizar de forma diferente em cada caso

16 INTRODUO

Susana Pacheco

concreto (2) (13)

. De facto, o conceito de competncia em enfermagem no se pode

reduzir a um mero saber ou saber fazer, uma vez que possuir conhecimentos e

destrezas no significa por si s ser competente. Implica o saber seleccionar,

mobilizar e integrar os vrios recursos, entre os quais os conhecimentos, de forma

pertinente e no momento oportuno em cada situao singular, como tem vindo a ser

enfatizado. A competncia inclui, assim, o decidir e agir em situaes imprevistas,

mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo hbitos e aplic-los prevendo os

resultados das diferentes alternativas e opes possveis.

O termo competncia ainda recente em cincias humanas e vem substituir

em grande parte o termo qualificao, j que este ltimo se tem vindo a tornar

muito restritivo, at porque uma pessoa considerada qualificada pode demonstrar ser

incompetente perante uma situao imprevista. Uma pessoa qualificada sabe preparar

e executar actividades precisas, rotineiras e habituais, mas pode revelar falta de

competncia perante uma situao nova e imprevisvel (2) (13) (15) (27)

.

M. Dias prope um conceito de competncia em enfermagem muito claro e

completo e que, por isso, se passa a citar:

As competncias dizem respeito s caractersticas individuais (potencialidades, habilidades, capacidades de aco, aptides, atitudes, traos de personalidade e

comportamentos estruturados), conhecimentos gerais e especializados que permitem ao enfermeiro realizar autonomamente uma vasta gama de actividades

. Organizam-se em categorias multidimensionais centradas nas dimenses pessoal, cientfica, tcnica, scio-afectiva, relacional, comunicativa e tico-

moral. (2 pp. 36-37)

A Ordem dos Enfermeiros tambm tem revelado uma enorme preocupao

com a questo da competncia em enfermagem e reflectido muito sobre o assunto,

tendo sido aprovada pelo Conselho de Enfermagem uma definio para os

enfermeiros de cuidados gerais que enfatiza a importncia de um nvel de

desempenho profissional demonstrador de uma aplicao efectiva do conhecimento e

das capacidades, incluindo ajuizar. Como se pode verificar, est implcito nesta

definio o facto de a competncia ir para alm dos conhecimentos e ser baseada no

apenas na sua aplicao, mas sobretudo num juzo, ou seja, numa utilizao

pensada, reflectida e ponderada de vrios recursos que permitem tomar a deciso

considerada mais adequada numa situao especfica (20 p. 16)

.

Tambm M. Moura considera a importncia de se formarem profissionais

competentes, entendendo-se a competncia como a capacidade de mobilizar uma

17 INTRODUO

Susana Pacheco

panplia de recursos, entre os quais os conhecimentos. Esta autora afirma que

fundamental uma formao adequada que prepare os estudantes para o mercado de

trabalho e capacite os futuros enfermeiros para desenvolverem as suas actividades

profissionais e exercerem funes complexas no sistema de sade, com a

competncia que hoje lhes exigida (33)

.

Efectivamente, cada vez mais se defende a necessidade de se ir alm de uma

simples transmisso de conhecimentos e de um mero treino de tcnicas durante o

curso de enfermagem. Por isso, o grande desafio que se coloca aos professores de

enfermagem dos nossos dias consiste, essencialmente, em implementar estratgias

que ajudem as pessoas a desenvolver uma compreenso prtica dos ideais e dos

padres da profisso e capacidades que lhes permitam utilizar inteligentemente em

situaes novas princpios gerais, de modo a escolherem, com competncia e

confiana, os meios correctos para atingirem objectivos satisfatrios (1) (2)

.

Nesta linha de pensamento, M. Dias desenvolveu um estudo em Portugal com

estudantes dos cursos superiores especializados em enfermagem, no sentido de

compreender as razes subjacentes ao dfice de competncias, especialmente as de

carcter relacional e saber qual o perfil que o professor deve desenvolver, tendo

construdo e validado um inventrio definidor de um perfil de competncias do

enfermeiro com o grau de licenciado. A autora afirma que as competncias a

desenvolver devem constituir uma preocupao permanente em todo o processo de

formao, acrescentando que o desenvolvimento das scio-afectivas e relacionais

deve ocupar um lugar de relevncia ao longo dos cursos. M. Dias enfatiza, ainda, o

facto de o desenvolvimento de competncias ser fundamental para a promoo do

sucesso educativo e desempenho profissional. Esta autora agrupa as competncias

em cinco categorias ou dimenses: pessoais, cientficas, tcnicas, scio-afectivas e

tico-morais (2)

.

Como se pode verificar, existe unanimidade no que diz respeito importncia

de um ensino baseado no desenvolvimento de capacidades e habilidades ao longo do

curso de enfermagem, ou seja, de um ensino que verdadeiramente eduque os

estudantes, no sentido de adquirirem a competncia para exercer a sua profisso de

modo a assegurarem a excelncia e a segurana dos cuidados de enfermagem. Esta

nfase no desenvolvimento da competncia em enfermagem, para alm de ajudar os

estudantes a se sentirem mais aptos para o desempenho das suas funes como

futuros enfermeiros, vai tambm, certamente, torn-los mais responsveis pelos seus

18 INTRODUO

Susana Pacheco

actos e pelas consequncias dos mesmos. De facto, quanto mais capazes forem de

tomar decises em situaes concretas, com base nas competncias que vo

adquirindo gradualmente, mais os estudantes se vo transformando em pessoas mais

livres e autnomas e em futuros profissionais mais responsveis.

Efectivamente, e tomando por base a posio adoptada por J. Watson,

considera-se que numa poca de tecnologias sofisticadas, de elevada cientificidade,

de mudanas muito rpidas mas tambm de solido, a sociedade precisa mais do que

nunca de enfermeiros que ajudem a restaurar a humanidade (34)

.

Ser um bom enfermeiro exige no s conhecimentos tericos e capacidades

prticas mas sobretudo um desenvolvimento moral e maturidade para aplicar estes

conhecimentos e capacidades de modo eticamente responsvel (1) (35)

.

1.1.3 Necessidade do desenvolvimento da competncia tica em enfermagem

A capacidade de tomar decises perante questes ticas em enfermagem tem

vindo a tornar-se cada vez mais necessria, o que est intimamente relacionado com

os avanos da cincia e tecnologia, com a crescente complexidade das situaes de

sade/doena e com uma maior autonomia dos enfermeiros. Efectivamente, os

enfermeiros presenciam e vivem com alguma frequncia problemas e dilemas ticos,

muitas vezes relacionados com confrontos de valores e conflitos de princpios, e tm

de fazer escolhas, algumas delas muito difceis. M. Vieira, ao referir-se

enfermagem, afirma que continua a ser uma profisso com um elevado nvel de

exigncia, dado que na relao estabelecida permanentemente com outras pessoas

tm de estar simultaneamente presentes um modo de ser compassivo, um

conhecimento terico especfico, um fazer tcnico prprio e a capacidade para tomar

decises em situaes ticas complexas (10)

.

Desta forma, os profissionais de enfermagem devem ser capazes de conciliar,

no seu exerccio profissional, conhecimentos cientficos e tecnolgicos e habilidades

relacionais e humanas, tendo sempre por base um comportamento tico adequado.

Esta ideia defendida por numerosos autores enfermeiros, bioeticistas, psiclogos,

professores de enfermagem e outros dos quais de salientar S. Fry e M. Johnstone

ao afirmarem que a capacidade de tomar decises ticas fundamental para uma

prtica de cuidados de enfermagem com qualidade (36)

. Na mesma ordem de

19 INTRODUO

Susana Pacheco

pensamento, M. Lopes tambm considera que a prestao de cuidados de

enfermagem ultrapassa qualquer saber terico e/ou tcnico que se possa considerar e

que os mesmos se devem submeter a padres de natureza tica e moral (37)

. O mesmo

autor afirma tambm alguns anos mais tarde que os cuidados de enfermagem

ocorrem sempre no contexto de uma interaco, a qual dever ser sempre entendida e

conduzida por princpios ticos e morais (31)

.

Deve, pois, considerar-se como profissional competente aquele que consegue

reunir qualificao cientfica, tecnolgica e tica e sabe mobilizar todos os recursos

de que dispe, responsabilizando-se sempre pelos seus actos e pelas consequncias

destes. Por outras palavras, o desenvolvimento da competncia tica fundamental,

sendo esta entendida como a presena de valores pessoais e profissionais apropriados

e a capacidade para emitir juzos correctos em situaes de trabalho concretas. A

competncia tica consiste na capacidade de seleccionar, integrar e mobilizar os

recursos, sempre no sentido do respeito pela dignidade da pessoa, de modo a agir

ponderadamente e da forma mais adequada em cada situao e num determinado

contexto. Engloba, assim, a capacidade de integrar e mobilizar um conjunto de

atitudes, reflexes, escolhas, decises, comportamentos e aces que devem ter

sempre como principal finalidade o respeito pela nossa prpria dignidade e pela

dignidade do outro como pessoa. Deste modo, a competncia tica consiste

essencialmente na capacidade de analisar cada situao dilemtica6 de uma forma

consciente, pensada e reflectida, procurando e tendo sempre em linha de conta todos

os intervenientes significativos e quais os princpios ticos envolvidos, de modo a

que a deciso final seja a mais justa e correcta possvel. A este propsito C. Sini-

Bertholet afirma que a competncia tica permite ter em conta todos os parmetros

de uma determinada situao, confrontando os valores de cada um, mobilizando os

diferentes conhecimentos, questionando, de modo a permitir a escolha da melhor

alternativa e uma aco mais adequada. Esta autora acrescenta que a competncia

tica consiste em ser actor na tomada de deciso, o que significa agir e comprometer-

-se na relao de cuidados, respeitando os desejos e os direitos da pessoa cuidada (13)

.

6 Um dilema tico , essencialmente, uma situao em que imprescindvel a escolha entre

vrias alternativas possveis. Porm, neste caso, a opo sempre muito difcil, na medida

em que cada tomada de posio parece simultaneamente correcta, incorrecta e/ou insuficiente, o que pode advir do facto de cada uma delas tomar por base princpios ticos

diferentes. Como afirmam G. Freitas e M. Fernandes, os dilemas ticos so situaes em que

a pessoa se v forada a tomar uma deciso, tem de decidir (133)

.

20 INTRODUO

Susana Pacheco

O sentido do dever e da obrigao moral sempre acompanhou a histria da

enfermagem, embora de formas diferentes. Inicialmente com um carcter religioso,

foi gradualmente adquirindo um carcter profissional, iniciado com Florence

Nightingale, como todos sabemos, que se empenhou, entre vrias vertentes

constituintes dos cuidados de enfermagem, com o comportamento moral dos

enfermeiros. Florence Nightingale defendia que as enfermeiras deviam cumprir as

suas funes com o mesmo esprito com que assumiam um dever religioso, como um

dever moral e acrescentava que deviam ser dignas, instrudas, cultivadas, com boas

maneiras, terem uma atitude de sacrifcio e serem discretas, obedientes e submissas

aos mdicos (8) (9) (10) (19) (38)

.

Progressivamente, as enfermeiras, assistentes e dependentes dos mdicos,

foram-se tornando autnomas e responsveis pelos seus actos e escolhas em relao

aos doentes e a sua responsabilidade moral foi deixando de ser a obedincia aos

mdicos para passar a ser a lealdade em relao aos doentes (8) (39)

.

As enfermeiras foram, assim, reivindicando a tomada das suas prprias

decises em relao aos cuidados de enfermagem e s escolhas relacionadas com

questes ticas. Foi neste contexto que em 1899, nasceu o International Council of

Nurses (ICN), que comeou a elaborao de um cdigo de tica para todos os

enfermeiros do mundo, no seu congresso realizado em 1923 em Montreal Canad,

o qual foi interrompido pela segunda guerra mundial. Posteriormente, a comisso de

tica de enfermagem do ICN preparou o projecto de um cdigo internacional no

congresso de 1953 em So Paulo, Brasil. Este cdigo foi imediatamente traduzido

para outros idiomas, revisto em 1965, e em 1973 foi feita uma publicao sobre o uso

do cdigo na prtica da enfermagem. Esta verso foi novamente reconfirmada em

1989 e posteriormente revista, tendo sido a ltima reviso em 2006 (10) (40)

.

A American Nurses Association (ANA) tambm publicou o seu primeiro

cdigo em 1950, o qual foi j revisto por diversas vezes, sendo de salientar que na

reviso efectuada em 1976 j houve a preocupao de passar da exigncia de

lealdade ao mdico para a lealdade ao doente (10) (41)

.

Assim, e como tem vindo a ser referido, paulatinamente, de uma prtica com

um carcter essencialmente moral, caracterizada pela caridade e compaixo para com

os doentes e pelo dever de obedincia aos mdicos, a enfermagem vai fazendo a

passagem para uma prtica tica em que o dever passa a ser em relao aos clientes e

ao respeito pela dignidade de cada pessoa (7) (8) (10)

.

21 INTRODUO

Susana Pacheco

Esta diferena hoje bem clara e pode verificar-se que o Cdigo Deontolgico

do ICN logo no seu prembulo declara que o respeito pelos direitos do homem

nomeadamente o direito vida, dignidade e a um tratamento humano, bem como os

direitos culturais constitui parte integrante dos cuidados de enfermagem. O Cdigo

Deontolgico do ICN encontra-se organizado em cinco captulos que contemplam: o

enfermeiro e o indivduo que necessita de cuidados de enfermagem; o enfermeiro e o

exerccio de cuidados de enfermagem (normas deontolgicas para a prtica de

cuidados de enfermagem); o enfermeiro e a sociedade (cidado e membro da

colectividade); o enfermeiro e os colegas (conduta profissional) e o enfermeiro e a

profisso (normas de exerccio e condies de trabalho adequadas) (40)

.

Os cdigos deontolgicos da actualidade tm em comum temas como: as

relaes dos enfermeiros com os seus pares, a responsabilidade dos enfermeiros na

delegao de funes, a responsabilidade de denunciar a incompetncia de outros

trabalhadores na rea da sade, a obrigao de respeitar a vida e a dignidade da

pessoa, a responsabilidade em relao ao carcter confidencial de certas informaes,

a no discriminao em relao aos doentes, entre outros.

Em Portugal, surge em 1961 uma edio em portugus do cdigo de

deontologia dos profissionais de enfermagem do Comit International Catholique des

Infirmires et Assistantes Mdico-Sociales, traduzido e publicado pela Associao

Nacional dos Enfermeiros Catlicos (42)

e nova edio em 1973, traduzida e

publicada pela mesma associao (que entretanto passara a denominar-se Associao

Catlica dos Profissionais de Enfermagem e Sade) (43)

. Em 1991, fruto do trabalho

conjunto das associaes profissionais nacionais, foi assumido pelo grupo

profissional um Cdigo Deontolgico, com pouca expresso, pela omisso de

obrigao legal para o seu cumprimento. Em 1996, foi publicado o Regulamento do

Exerccio Profissional dos Enfermeiros (REPE), pelo Decreto-Lei n 166/96, que

procedeu a uma clarificao de conceitos e caracterizao dos cuidados de

enfermagem, especificou a competncia dos profissionais legalmente habilitados a

prest-los e definiu a responsabilidade, os direitos e os deveres dos mesmos

profissionais (44)

. Afirma-se no REPE que os deveres deontolgicos sero garantidos

por uma associao de direito pblico que entretanto deveria constituir-se. Tal

aconteceu em 1998, com a criao da Ordem dos Enfermeiros e a publicao do seu

Estatuto, que inclui o Cdigo Deontolgico do Enfermeiro, tornando-o vinculativo e

passvel de avaliao disciplinar. Neste cdigo enfatizada a importncia de uma

22 INTRODUO

Susana Pacheco

atitude tica da parte dos enfermeiros em vrios dos seus artigos, comeando logo

pelo artigo 78 Princpios Gerais: As intervenes de enfermagem so realizadas

com a preocupao da defesa da liberdade e da dignidade da pessoa humana e do

enfermeiro.7

A Deontologia Profissional orienta os enfermeiros, no que se refere aos seus

direitos e tambm aos seus deveres em contexto profissional. Porm, a Ordem dos

Enfermeiros, demonstrando uma permanente preocupao com o desenvolvimento

da enfermagem e da qualidade dos cuidados e do ensino, tem vindo a reflectir sobre

vrias questes fundamentais para uma adequada praxis. Deste modo, tm sido

muitos os seminrios e encontros realizados, bem como documentos orientadores

elaborados pela Ordem, nomeadamente relacionados com os padres de qualidade

dos cuidados de enfermagem e com a definio das competncias dos enfermeiros (20)

(45). Importa lembrar que, tal como afirmado anteriormente, a Ordem dos

Enfermeiros define trs grandes reas de competncias, em que uma delas

exactamente a prtica profissional tica e legal, qual faz corresponder um elenco de

competncias relativamente responsabilidade, prtica segundo a tica e prtica

legal (20)

.

A enfermagem uma actividade humana, porque acontece sempre entre

pessoas que prestam cuidados e as que os recebem. uma cincia humana, uma vez

que toda ela se desenvolve de e para pessoas, pelo que deve usar a razo, a lgica e a

disciplina mas tambm desenvolver a criatividade, o pensamento crtico, a

capacidade de argumentar, a capacidade de adaptao a novas situaes e a viso de

cada pessoa como uma totalidade e simultaneamente como um ser singular. Neste

sentido, O. Bevis salienta que o enfermeiro de que a humanidade precisa aquele

que tem a capacidade de reflectir e agir e possui a natureza erudita de compaixo

com uma mente que nunca termina de inquirir, questionar e de se expandir (3)

.

Enquanto cincia humana, a enfermagem tem caractersticas nicas, tais como:

olha o ser humano no seu todo e, simultaneamente, defende a compreenso da sua

singularidade; tenta compreender as experincias tal como so vividas pelas pessoas;

no separa a arte e a cincia, como pilares da construo do conhecimento; ocupa-se

com os significados tal como vistos e compreendidos pelas pessoas; a generalizao

7 J foi feita a primeira alterao ao Estatuto da Ordem dos Enfermeiros, pela Lei n

111/2009, mantendo-se o artigo 78 e seguintes, relativos ao cdigo deontolgico, com a

mesma redaco.

23 INTRODUO

Susana Pacheco

pode ser apresentada em termos de padres, mas tem sempre de ser adaptada a um

contexto especfico (46)

.

O centro de ateno e de estudo em enfermagem so pessoas e no objectos e

toda a relao sempre sujeito-sujeito e nunca sujeito-objecto. Nesta linha de

orientao, cuidar exige uma elevada considerao e reverncia pela pessoa e pela

vida humana, associadas a valores no paternalistas relacionados com a autonomia

humana e liberdade de escolha. O verdadeiro cuidado combina a cincia com as

humanidades, nunca pode ser neutro acerca dos valores humanos e deve integrar as

cincias biofsicas com as cincias do comportamento necessitando, assim, de um

reconhecimento e utilizao das humanidades. Deste modo, os cuidados de

enfermagem devem ser prestados a cada pessoa num contexto relacional e de forma

personalizada, o que exige a necessidade de recriar o saber perante cada pessoa e

em funo dela prpria (34) (37) (47)

.

Contudo, como afirma T. Maral, as prticas de trabalho e a reflexo sobre o

modo de ser na enfermagem e sobre o seu desenvolvimento pessoal e tico so ainda

muito escassas, pelo que estamos perante um campo muito extenso aberto aco. A

autora enfatiza, por isso, a importncia de se recorrer reflexo sobre situaes

significativas vividas pelos estudantes no mbito dos cuidados de sade, ou mesmo

no mbito mais alargado das suas vidas (48)

.

M. Simes, no mbito do mestrado em Filosofia, especializao em biotica

realizou um estudo em que procurou compreender, na perspectiva dos estudantes de

enfermagem, os efeitos potenciadores da humanizao nas metodologias pedaggicas

reflexivas interactivas desenvolvidas em ensino clnico, nomeadamente qual o

contributo destas na potenciao de uma conscincia tica. Procurou, ainda,

compreender a influncia do debate em grupo na valorizao do humano por parte

dos estudantes. No seu estudo, comprovou que era visvel uma alterao no modo

de proceder (atitude) dos estudantes (comeam a considerar mais a pessoa doente)

que altera o seu (comportamento) prprio procedimento (tornando-o mais humano)

(49 p. 69).

Na mesma linha de pensamento, so vrios os autores que se tm preocupado

em averiguar at que ponto possvel ensinar tica e qual o papel que esta

desempenha no ensino da enfermagem (3) (10) (13) (50)

.

Em Frana, C. Sini-Bertholet realizou um estudo, no mbito do doutoramento

na Universidade de Nantes, que tinha como principal objectivo procurar

24 INTRODUO

Susana Pacheco

compreender como se constri a competncia tica ao longo da vida profissional,

desde a formao s experincias profissionais, colocando em relevo variveis

significativas que poderiam influenciar o seu desenvolvimento. Concluiu, entre

muitos outros aspectos, que a formao desenvolvia competncias, permitindo uma

melhor identificao de dilemas ticos, o que ia aumentando progressivamente ao

longo do curso de enfermagem. A autora reconheceu que a formao, na altura, em

Frana, no desenvolvia suficientemente a autonomia dos estudantes afirmando, no

entanto que o resultado final se podia considerar como positivo, j que o ensino da

tica influenciava positivamente o conhecimento de si, a mudana e o

desenvolvimento pessoal o qual, por sua vez, conduzia ao questionamento pessoal e

por consequncia ao desenvolvimento da competncia tica (13)

.

C. Sini-Bertholet fazia referncia no seu estudo a alguns autores que tambm

se preocuparam com o ensino da tica8 e conclua todos eles estarem de acordo em

dizer que a capacidade de tomada de deciso tica dos enfermeiros pode ser

reforada pelo ensino da tica nos cursos de enfermagem e pela anlise de conflitos

ticos reais na prtica. A referida autora acrescentava que cada capacidade deve ser

desenvolvida atravs de uma aprendizagem apropriada em lugares onde o estudante

possa experimentar, comparar, justificar e projectar as consequncias das suas

escolhas (13)

.

D. Blondeau outra autora que tem defendido a importncia do

desenvolvimento da competncia tica durante o curso de enfermagem, afirmando

mesmo que esta vertente deveria ocupar um lugar central na formao dos estudantes

(50).

Compreende-se, assim, que o ensino da tica de enfermagem aos futuros

profissionais de sade fundamental, no se deve limitar a uma reflexo geral de

princpios e deve ser concebido no sentido de possibilitar aos estudantes no final do

curso a capacidade de agirem adequadamente e assumirem as suas responsabilidades

diante das novas situaes provenientes do avano das cincias da vida.

Considerando que a tica de enfermagem trata de questes altamente relevantes para

os profissionais de enfermagem, ela no pode, de facto, restringir-se a princpios

gerais da biotica, embora no os deva ignorar, at porque os enfermeiros, na sua

8 Nomeadamente Bandman & Bandman (1978), Veatch & Fry (1987), Davis & Aroskar

(1991), Gallagher & Boyd (1991), Benjamin & Curtis (1992).

25 INTRODUO

Susana Pacheco

prtica, encontram mais assuntos morais e ticos complexos num ms que a maioria

das outras pessoas em toda a sua vida (3)

.

de salientar que a biotica trata de temas muito relevantes mas pouco

frequentes em enfermagem, enquanto a tica de enfermagem se preocupa por vezes

com pequenos problemas que at no so muito falados e evidenciados pela biotica.

Nesta ordem de pensamento, o que se pretende em enfermagem a competncia para

identificar as pequenas questes com que se deparam os enfermeiros no seu

quotidiano, a preocupao com a liberdade e o respeito pela dignidade do outro e a

compaixo e solicitude para com a pessoa, por vezes fragilizada e vulnervel. Por

isso, a deciso em enfermagem deve ser o resultado da interseco entre a biotica e

a tica de enfermagem, isto , de uma reflexo com base nos princpios da biotica

mas sempre tomando em considerao os valores que devero estar presentes na

prtica de enfermagem. Nesta linha de pensamento, L. Nunes, ao referir-se forte

ligao entre biotica e enfermagem, salienta claramente este aspecto, afirmando:

A pluralidade e a novidade das questes actualmente colocadas a ambas no tm respostas nos tradicionais tratados ou nas formas convencionais de abordar os problemas. aqui que o pluralismo de posies e a estranheza dos problemas

com que lidam exige uma reflexo atenta, at porque em Enfermagem estamos

habituados a considerar e a valorar as pequenas coisas que do sentido aos cuidados e vida, e que no so, de todo, coisas pequenas (51 p. 88).

Deste modo, a formao de futuros profissionais de sade, neste caso os

enfermeiros, deve ir alm da deontologia, ou seja, de uma moral profissional

considerada como uma rea que trata dos deveres e direitos no exerccio de uma

determinada profisso e fundamentar-se numa verdadeira tica de enfermagem.

Evidentemente, o conhecimento e a compreenso dos cdigos e documentos

que regem a profisso de enfermagem, assim como de todos aqueles referentes aos

direitos das pessoas doentes, so indispensveis para perceber a existncia de uma

situao, problema, questo ou dilema tico. Porm, se este conhecimento

primordial, nenhuma legislao dever sobrepor-se nossa conscincia e ditar

cegamente a aco. Efectivamente, apesar de ser fundamental a existncia de leis,

decretos e cdigos profissionais, cada situao particular e o agir deve ser sempre

diferente e de acordo com o contexto pelo que, apesar da existncia de um

importante nmero de leis, cartas, decretos, cdigos, estes no podem normalizar e

codificar todas as situaes de cuidados universalizando-os a partir de regras,

deveres e obrigaes (13) (52)

.

26 INTRODUO

Susana Pacheco

Os cdigos de tica tm limitaes e no podem ser vistos como

proporcionando, permanentemente, a resposta a dilemas morais do quotidiano e o

que podem fazer delinear guias de orientao, bem como direitos gerais, deveres,

valores e polticas que devem orientar a prtica profissional. Neste sentido um cdigo

deontolgico deve ser visto como um guia, como um documento formal e o Cdigo

Deontolgico do Enfermeiro, sobretudo, como um meio de regulao da profisso (1)

(10) (53).

Alguns autores referem-se a uma noo bastante ampla de tica profissional,

como o caso de M. Masetto. Este considera tica profissional como aquela que

estuda e regula a relao de um profissional com aqueles a quem presta os seus

servios, tendo em conta a dignidade humana, os direitos dos clientes, o respeito

devido a eles e a oferta de uma competncia para o exerccio do seu servio,

procurando a construo do bem-estar das pessoas e da colectividade no contexto

scio-cultural onde exerce a sua profisso (30)

. O conceito proposto por este autor

muito completo, uma vez que nele est implcita a importncia da reflexo sobre a

aco e do respeito pelo outro como pessoa nica e singular e, portanto, o facto de

no nos devermos limitar a seguir rigorosamente as normas morais e os cdigos

deontolgicos, uma vez que a tica no prescreve mas abre espao para a reflexo e

para a criatividade. Deste modo, o processo ensino/aprendizagem em enfermagem

deve ser orientado de forma que os profissionais sejam capazes de tomar decises em

situao, utilizando a legislao e os cdigos existentes como linhas orientadoras,

mas sem se restringirem a eles. Por outras palavras, a existncia de legislao e de

documentos com um certo carcter de universalidade pode ser facilitadora, no

sentido de conhecer a legitimidade de uma aco, e ser sempre necessria em

determinados momentos do processo de tomada de deciso tica. Contudo, e como j

foi referido, ter sempre de ser confrontada com outros valores pessoais,

profissionais, culturais e sociais, de modo a que toda a deciso seja sempre

ponderada e adequada a cada caso diferente. Neste contexto, M. Gndara salienta que

a deciso tica no est padronizada em nenhum livro, protocolo ou normas

exactamente porque cada situao deve ser olhada e analisada tendo sempre em

conta as circunstncias que a particularizam e a tornam nica e singular.

Resumidamente, pode-se afirmar que a competncia tica ultrapassa o domnio da

legislao, da deontologia e da moral e entra no chamado campo da conscincia

27 INTRODUO

Susana Pacheco

tica, implicando sempre uma reflexo atravs da qual a pessoa se posiciona e toma

uma deciso (54)

.

Consequentemente, importante ajudar o estudante a adoptar uma atitude

correcta e a desenvolver a sua capacidade crtica, no sentido de analisar cada situao

por si, tendo por base os conhecimentos que vai adquirindo, respeitando sempre os

valores do outro na sociedade plural em que vivemos. A educao em enfermagem

deve valorizar o desenvolvimento da sensibilidade tica, pelo que a formao nesta

rea deve ser alargada, estimulando o raciocnio e o pensamento crtico e

promovendo formas de desenvolver a flexibilidade suficiente para que os estudantes

sejam capazes de ter em conta as variadas circunstncias (52) (55)

.

A formao tica do futuro profissional de enfermagem deve ser iniciada,

sempre que possvel, logo no princpio do curso com noes gerais de tica tais

como princpios e fundamentos da tica, valores, teorias ticas, problemas e dilemas

ticos, princpios ticos em enfermagem, processo de tomada de deciso, entre

outros. Porm, a existncia de disciplinas de tica ao longo do curso no suficiente

e fundamental a presena de aptides pessoais. No entanto, aquelas contribuem,

certamente de forma muito significativa, para formar uma conscincia tica de

relao e imprimir, na personalidade do estudante, a importncia do respeito

incondicional pelos direitos do outro. Uma postura tica aprendida e estimulada ir

provavelmente influenciar a relao com o doente, com outros profissionais e com a

sociedade em geral. Nesta linha de pensamento, o Conselho Jurisdicional da Ordem

dos Enfermeiros, nas Recomendaes Relativas ao Ensino da tica e Deontologia no

Curso de Enfermagem, defende que na formao dos estudantes se pretende o

desenvolvimento de competncias ticas, com base na compreenso da dimenso

tica dos cuidados e no sentido dos fundamentos ticos orientadores, para, a partir

deles, prosseguir para a tomada de deciso e a argumentao, reflectir e analisar

situaes reais. O Conselho Jurisdicional acrescenta ainda que as escolas de

enfermagem, como instituies responsveis pela formao de futuros profissionais,

bem como os professores de tica e deontologia, desempenham um papel

fundamental na capacitao dos enfermeiros para o agir tico (56)

.

Efectivamente, a qualidade dos cuidados fundamental e interessa formar

enfermeiros com competncias no s cognitivas ou tcnicas, mas tambm humanas

e ticas, capazes de um agir moral em conformidade com as normas morais de uma

28 INTRODUO

Susana Pacheco

sociedade e cultura mas tambm capazes de um agir tico resultante, como j foi

evidenciado por vrias vezes, de uma reflexo aprofundada em cada situao.

Sendo assim, o ensino da tica no curso de enfermagem deve acontecer ao

longo do curso, como j foi enfatizado, mas deve ultrapassar o ensino terico, porque

o estudante aprende tica, sobretudo, com a vivncia dos problemas que ocorrem

diariamente e com o exemplo daqueles com quem est relacionado em todas as

situaes de aprendizagem e que constituem, normalmente, um modelo para ele.

Alis, esta a posio do Conselho Jurisdicional da Ordem dos Enfermeiros, que

considera um imperativo o ensino da tica de enfermagem ultrapassar os contornos

de uma unidade curricular terica, num determinado semestre ou ano, devendo

constituir parte integrante do ensino terico e do ensino clnico, ao longo de toda a

formao (56)

. Por tudo isso, o facto da reflexo tica estar sempre presente durante

todo o curso fundamental, at porque uma das competncias primordiais que os

profissionais necessitam ter, quer para o desenvolvimento de aptides quer para a sua

contnua melhoria, a reflexo em aco e sobre a aco (18)

.

Na mesma linha de pensamento, j R. Krawczyk e E. Kudzma tinham referido

que a educao moral nos currculos de enfermagem consiste, frequentemente, em

cursos de tica terica, no directamente relacionados com os dilemas morais

encontrados pelos enfermeiros na sua prtica diria. Deste modo, defendiam que

seminrios onde os estudantes discutissem dilemas ticos especficos podiam

contribuir mais para o seu desenvolvimento moral do que um curso formal sobre

teorias ticas. Por isso, defendiam a necessidade de preparar os estudantes para o

confronto com as situaes que a tecnologia desencadeia (57)

.

Em sntese, pode afirmar-se que o ensino da enfermagem passou por uma fase

inicial em que se valorizava a transmisso dos valores morais, considerados

prioritrios e em muitas situaes praticamente exclusivos para algum que tinha por

funo cumprir as ordens mdicas e dar conforto e apoio afectivo aos doentes; com

os avanos cientficos, a transmisso de conhecimentos e as habilidades tcnicas

ganharam grande relevncia; actualmente, a evoluo cientfica, acompanhada a

passos vertiginosos pela evoluo tecnolgica, exige aos enfermeiros novas

necessidades de aprendizagem, sobretudo na rea da tica e da biotica (53)

.

Nesta linha de pensamento, L. Ribeiro alertou para a importncia de se

prepararem os estudantes no sentido de serem capazes de se confrontar com dilemas

ticos resultantes da utilizao de novas tecnologias, tendo acrescentado que a

29 INTRODUO

Susana Pacheco

promoo do desenvolvimento moral contribui certamente para tornar os enfermeiros

mais competentes, no sentido de considerarem todos os aspectos de cada situao e

decidirem com justia (58)

.

Alm disso, uma formao centrada na transmisso de conhecimentos torna-se

insuficiente para preparar os futuros profissionais no sentido de adoptarem um

comportamento tico. importante que os estudantes participem activamente no seu

processo de aprendizagem, de modo a irem desenvolvendo a sua competncia tica

para que possam agir o mais adequadamente possvel. Para isso, no se podem

limitar a receber conhecimentos de tica e fundamental que sejam chamados a

reflectir perante situaes concretas, reais ou fictcias, em que necessitem de

mobilizar todos os recursos disponveis.

Pode-se, pois, concluir que o ensino da tica de enfermagem aos estudantes no

sentido de um desenvolvimento das suas competncias, nomeadamente das

competncias ticas, contribuir decerto para formar profissionais mais conscientes

das suas responsabilidades e para uma consequente excelncia na prestao de

cuidados de enfermagem.

1.2 PROBLEMTICA, CONCEITOS CENTRAIS E OBJECTIVOS DO

ESTUDO

Como ficou demonstrado, a necessidade do desenvolvimento da competncia

tica em enfermagem e, consequentemente, a importncia de se valorizar esta

componente ao longo do curso de licenciatura, uma evidncia que justifica o estudo

que se pretende fazer.

Importa agora delimitar a problemtica do estudo, clarificar alguns conceitos

centrais e apresentar a questo central e os objectivos a prosseguir.

A temtica das competncias tem sido investigada por vrios autores, nos mais

variados contextos, entre os quais se salienta G. Le Boterf, P. Perrenoud e M.

Thurler, como os mais referidos (15) (16) (28) (29)

.

Uma vez que o presente estudo se centra no processo de desenvolvimento da

competncia tica dos estudantes de enfermagem, para delimitar a problemtica,

parte-se de uma reviso de literatura sobre esta temtica, j efectuada pela

30 INTRODUO

Susana Pacheco

investigadora e publicada, da qual foram seleccionados alguns estudos e que se passa

a referir (59)

.

A preocupao com a questo do desenvolvimento de competncias morais nos

estudantes de enfermagem no nova. De facto, foram vrios os autores que se

dedicaram ao estudo do desenvolvimento moral dos estudantes ao longo do curso de

enfermagem, tomando por base a teoria de desenvolvimento moral de L. Kohlberg9,

o teste de definir valores morais de J. Rest10

e a teoria de C. Gilligan11

.

P. Munhall12,

num estudo que realizou, baseado na teoria desenvolvida por L.

Kohlberg, preocupou-se em analisar a importncia do desenvolvimento moral para a

prestao de cuidados de enfermagem considerando-o, mesmo, como um pr-

requisito e sugerindo alteraes no processo educativo (60)

.

Posteriormente, foram realizados outros estudos, nomeadamente nos Estados

Unidos da Amrica13

, na Finlndia14

e no Canad15

.

9 L. Kohlberg, um psiclogo de Harvard, desenvolveu a teoria de Piaget e props uma teoria

cognitiva do desenvolvimento do raciocnio moral (teoria cognitivo-desenvolvimentista), a

qual sugeria que os princpios morais so universais. Representa uma continuao dos

estudos de Piaget, alargando o estudo a etapas que vo alm da infncia, chegando at maturidade da pessoa. L. Kohlberg fez um estudo com 75 jovens americanos, tendo

apresentado a cada um vrios dilemas morais hipotticos; os nveis de desenvolvimento

moral foram estabelecidos com base no raciocnio feito pelos jovens em cada dilema.

Segundo L. Kohlberg os estdios morais so invariveis e universais. A teoria do desenvolvimento moral de L. Kohlberg descreve o princpio da justia e o seu

desenvolvimento ao longo do tempo e medida que as pessoas interagem com o ambiente. A

sua teoria inclui seis estadios em trs nveis de pensamento moral. 10

J. Rest, professor do departamento de psicologia na Universidade de Minnesota, considera

que o desenvolvimento moral ocorre como resultado das interaces individuais com o

mundo e o reconhecimento do seu lugar nele. Contrariamente a L. Kohlberg, J. Rest sugeriu

que a educao formal mais importante do que a idade cronolgica no desenvolvimento da moralidade. 11

C. Gilligan, aluna de L. Kohlberg, desenvolveu uma teoria alternativa, com a inteno de

dar voz s mulheres na discusso sobre o desenvolvimento moral. Ela sugeriu que as mulheres tm uma voz moral diferente e descrevem situaes morais utilizando uma

linguagem diferente. C. Gilligan considera a construo de um dilema moral nas mulheres

como uma luta entre uma tica do cuidado e a responsabilidade individual para com elas prprias e para com os outros. O facto de acreditar que as mulheres discutem um problema

moral de forma diferente dos homens explica o facto de elas no se desenvolverem

moralmente