Um estudo sobre a formação do professor de Física no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência

visual* Camargo Eder Pires de (1), Nardi Roberto (2)

(1) Pós-doutorando junto ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: camargoep@uol.com.br(2) Professor Adjunto do departamento de educação e do programa de pós-graduação em Educação

para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: nardi@fc.unesp.br

Apoio: FAPESPForma de apresentação: Pôster

X EPEF- X Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, Londrina – PR, 2006 ISBN: 85-89064-07-7

ResumoAbordamos resultados parciais de um projeto de pós-doutorado em andamento que

objetiva desvelar saberes docentes (Carvalho e GIL-Peres, 1994) que devem ser desenvolvidos junto ao professor de Física a fim de que o mesmo torne-se capaz de elaborar e conduzir atividades de ensino dessa disciplina em um ambiente de ensino-aprendizagem que contemple a presença de alunos com deficiência visual e videntes. Para tal, interviu-se na formação de futuros professores, fazendo com que os mesmos discutissem e refletissem acerca de um contexto relacionado com o ensino de física e a deficiência visual. A partir das referidas discussões e reflexões, os licenciandos elaboraram módulos de ensino e aplicaram os referidos módulos em tal contexto. Os resultados aqui apresentados referem-se à descrição do processo de intervenção aplicado aos licenciandos, à exposição de alguns materiais de apoio desenvolvidos e à uma análise parcial do conjunto de dificuldades identificadas junto aos futuros professores de física sobre o elaborar atividades de ensino dessa disciplina para alunos com deficiência visual e videntes. Tal análise vem indicando que os futuros professores vinculam o ensino e a aprendizagem de fenômenos físicos ao observar visualmente tais fenômenos. Esta vinculação é interpretada como um fator dificultador ao processo de inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Física, precisando portanto, ser superada.Palavras-chave: Ensino de Física, deficiência visual, inclusão.

I. IntroduçãoNo Brasil a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

(alunos com deficiência visual, auditiva, física e mental) devido às recomendações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº. 9394/96, Artigo 4º), vem crescendo a cada ano. Segundo o Censo Escolar do Ministério da Educação o número de alunos com deficiências, matriculados no Brasil, cresceu 229% entre os anos de 1998 e 2003, passando de 43923 alunos em 1998, para 144583 estudantes em 2003. Com a inclusão, toda a escola deve se preparar, o que acarreta, portanto, num reflexo prático muito importante. Uma abordagem de educação inclusiva busca apoiar a todos, professores, alunos, pessoal administrativo, para que se adaptem a uma realidade heterogênea, e obtenham sucesso na corrente educativa geral, diminuindo-se desta forma, os serviços segregados (Doré et. al. 1996).

Neste contexto, se por um lado as políticas de inclusão buscam viabilizar a efetiva presença de alunos com deficiências na rede regular de ensino, por outro, o atendimento das necessidades educacionais inerentes a esses alunos, passa sem dúvidas, pela formação do professor que terá a responsabilidade de realizar a transposição didática entre o conteúdo ensinado e o aprendiz. Como indica Aranha (2004) “embora nos últimos cinco anos tenha havido um significativo aumento de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares, isto não tem garantido que a escola esteja sendo um contexto

inclusivo, ou seja, que reconheça a diversidade, e a ela responda com qualidade didático-pedagógica”. Assim, se por um lado o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às escolas cresce a cada ano, por outro a questão da capacitação de professores para o atendimento desses alunos encontra-se pouco explorada, e dessa forma, necessita ser melhor discutida (Aranha, op. cit.).

Focando a discussão da inclusão ao contexto do ensino de Física e dos alunos com deficiência visual, é de fundamental importância à execução de projetos que visem contribuir com a formação e com a prática de sala de aula do professor de Física, haja vista que os alunos com deficiência visual começaram a “deixar seus guetos” assumindo espaços sociais como os da escola, do trabalho, etc, espaços estes que sempre foram deles, e que por questões relacionadas a paradigmas de normalização de comportamentos, foram-lhes retirados (Aranha, 2000).

Portanto, o presente texto apresenta resultados parciais de um projeto de pós-doutorado (Camargo e Nardi, 2005) que vem buscando desvelar os principais saberes docentes que devem ser desenvolvidos pelo professor de Física, a fim de que o mesmo torne-se capaz de elaborar e conduzir atividades de ensino dessa disciplina em um ambiente inclusivo de ensino-aprendizagem que contenha a presença de alunos com e sem deficiência visual. O entendimento de “saber docente” indicado no presente texto é aquele apresentado por Carvalho e GIL-Peres (1994) no qual a prática docente fundamenta-se na relação entre saberes conceituais e metodológicos, onde o primeiro refere-se ao conhecimento conceitual dos conteúdos a serem ensinados, e o segundo as formas de transposição dos conteúdos conceituais em conteúdos de ensino, ou ainda, nos procedimentos com que um determinado conteúdo é trabalhado em sala de aula. Neste contexto, um fator fundamental a ser desvelado, refere-se ao conhecimento de atitudes e ações docentes dentro das práticas educacionais de Física que envolvem alunos com deficiência visual. Em outras palavras, Que funções e responsabilidades efetivas são designadas aos professores que lecionam Física para alunos com deficiência visual? Como deve proceder em sua prática pedagógica um docente de Física que tenha em sua sala de aula alunos cegos ou com baixa visão? Ou seja, como esse docente deve planejar e conduzir suas aulas? Como ele deve avaliar os alunos? Em síntese, como ele deve se portar em um ambiente inclusivo no qual haja a presença de alunos com deficiência visual e alunos sem a referida deficiência? Para tal, acompanhou-se no período de abril á dezembro de 2005 nas disciplinas de prática de ensino de Física do curso de Licenciatura em Física da UNESP-Bauru, um grupo de futuros professores que no período mencionado refletiram acerca de questões relacionadas ao ensino de Física e à deficiência visual, bem como, elaboraram e aplicaram módulos de atividades de ensino de Física em ambiente de ensino/aprendizagem que contemplou a presença de alunos com deficiência visual e videntes. Na seqüência, apresenta-se a descrição acerca das atividades desenvolvidas no período de abril a dezembro de 2005.

II. O trabalho junto aos licenciandosNo período de abril a dezembro de 2005 efetuou-se um trabalho problematizador sobre

a questão do ensino de Física e da deficiência visual junto aos licenciandos. O mencionado trabalho foi realizado a partir do desenvolvimento das disciplinas de prática de ensino de Física oferecidas no sétimo e oitavo termo do curso de licenciatura em Física da UNESP de Bauru. Em outras palavras, foi enfocada a estrutura teórica e prática de módulos de ensino de Física que os licenciandos elaboraram e aplicaram como cumprimento do objetivo central das disciplinas mencionadas. Dessa forma, o trabalho problematizador realizado pode ser classificado em função de dois momentos, a saber: (a) Momento preparatório e (b) Momento prático.

a) Momento preparatórioO momento preparatório caracterizou-se por três atividades básicas realizadas pelos

licenciandos: Preparação de módulos e materiais de ensino, Discussão reflexiva de temas inerentes ao ensino de Física e à deficiência visual, e Estágio de observação.

No início da disciplina de prática de ensino de Física oferecida no primeiro semestre de 2005 (sétimo termo), foi solicitado aos licenciandos para que os mesmos dividissem-se aleatoriamente em cinco grupos de acordo com os seguintes temas da Física: Óptica, Eletromagnetismo, Mecânica, Termologia e Física Moderna (preparação de módulos e materiais de ensino). Cada grupo ficou constituído, em média, por quatro licenciandos. Assim que os grupos ficaram definidos, foi apresentado a eles o seguinte problema educacional:

“Vocês devem elaborar um mini-curso de 16h sobre o tema físico que seu grupo escolheu, sendo que as atividades de ensino de Física constituintes do mini-curso devem ser adequadas às especificidades educacionais de alunos com deficiência visual e alunos videntes”.

Nas aulas do curso de prática de ensino de Física que se seguiram (discussão reflexiva de temas inerentes ao ensino de Física e à deficiência visual), foram trabalhados pelo docente responsável pela disciplina, temas relativos ao Ensino de Física/Ciências (Pérez, et. al. 1999; Wheatley 1991; Posner et. al. 1982; Castro e Carvalho, 1992; Silva e Barros Filho, 1997), e ao ensino de Física no contexto da deficiência visual (Camargo e Silva, 2004 a; Camargo e Silva, 2004 b; Camargo e Silva, 2003). As discussões reflexivas realizadas acerca dos temas considerados faziam parte dos objetivos próprios da disciplina prática de ensino de Física, entretanto, ocorreu nas referidas discussões a adição de temas novos relativos ao ensino de Física para alunos com deficiência visual. No primeiro semestre aproximadamente 25% das aulas da disciplina de prática de ensino de Física destinam-se a realização de estágio de observação de práticas pedagógicas de ensino de Física em escolas regulares da rede pública ou privada. Para a realização do referido estágio, foi sugerido aos licenciandos para que preferencialmente, observassem a realidade de aulas de Física de classes regulares que contemplassem a presença de alunos com deficiência visual e videntes. Foi também fornecido aos licenciandos o nome e endereço das escolas estaduais e municipais subordinadas à diretoria de ensino da região de Bauru que continham alunos com deficiência visual matriculados. Os licenciandos apresentaram suas observações por meio de um relatório e de discussões realizadas nas aulas presenciais.

Portanto, objetivou-se por meio das três atividades básicas descritas, introduzir teoricamente futuros professores de Física na problemática da inclusão escolar de alunos com deficiência visual em contextos educacionais de Física.

b) Momento práticoNo segundo semestre (oitavo termo) aproximadamente 75% das atividades da

disciplina de prática de ensino de Física são destinadas para o estágio de regência. Nesse estágio, os grupos de licenciandos aplicaram seus módulos de ensino em uma sala de aula que continha 37 alunos, sendo 35 videntes e 2 com deficiência visual (cegos). Os outros 25% das atividades da disciplina mencionada ficaram destinados para a organização da aplicação dos módulos de ensino e para a realização de uma atividade denominada “reflexão-ação”. Dessa forma, a disciplina de prática de ensino de Física oferecida no segundo semestre de 2005 foi organizada em função de três atividades básicas: Organização do curso “O outro lado da Física”, aplicação do mencionado curso (módulos de ensino de 16 horas desenvolvidos pelos licenciandos) e atividade de “reflexão-ação”.

Acerca da preparação para a aplicação dos módulos de ensino (estágio de regência) cabem os seguintes comentários: Ainda no primeiro semestre de 2005 (sétimo termo) os licenciandos e o professor responsável pela disciplina de prática de ensino de Física definiram que os módulos de ensino de 16 horas que na ocasião vinham sendo elaborados, constituiriam

um curso de extensão a ser oferecido pela UNESP para uma determinada escola da rede regular de ensino de Bauru. Este curso de extensão, segundo os licenciandos e o docente responsável pela disciplina, deveria a priore abordar a Física de uma maneira distinta das que normalmente são oferecidas nas escolas, ou seja, o enfoque conceitual deveria sobressair ao enfoque centrado no formalismo sem significado e desmotivante que caracteriza boa parte dos cursos de Física ministrados nos estabelecimentos de ensino públicos ou privados. O nome “O outro lado da Física” procurou sintetizar a intenção e os objetivos mencionados para o curso, e surgiu de um consenso entre os licenciandos e o professor responsável pela disciplina de prática de ensino de Física. Posteriormente, definiu-se a instituição pública de ensino, “Colégio Técnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldán”, - CTI- instituição esta localizada na cidade de Bauru – SP, como o local onde o curso seria aplicado.

No início do segundo semestre de 2005 (oitavo termo), após conversas com a direção do CTI e autorização da mesma para a realização do curso, os licenciandos iniciaram um período de divulgação do mesmo, junto aos alunos da mencionada instituição. O CTI oferece em nível de ensino médio, cursos técnicos de mecânica, eletrônica e processamento de dados. O acesso aos cursos do CTI dá-se por meio de exames de seleção realizados pela VUNESP. Portanto, estudam no CTI alunos da cidade e da região de Bauru com idade média de 15 anos, aprovados em exame de seleção previamente realizado. O número de vagas definidas para a participação dos alunos do CTI no curso “O outro lado da Física” foi de trinta e cinco, sendo que o número de alunos que procurou inscrever-se no curso foi de aproximadamente setenta alunos. A escolha dos trinta e cinco participantes deu-se por sorteio.

Paralelamente ao processo de divulgação descrito, o pesquisador com o consentimento do professor responsável pela disciplina de prática de ensino de Física, entrou em contato com a Escola Estadual Mercedes P. Bueno, também localizada na cidade de Bauru – SP, para convidar alunos com deficiência visual a participarem do curso anteriormente mencionado. A escola Mercedes foi procurada, pois, no CTI não havia alunos com deficiência visual matriculados. A escola Mercedes P. Bueno possui uma sala de recursos pedagógicos que dentre tantas funções, procura atender as necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual oriundos de escolas da região de Bauru, como por exemplo, o ensino do Braile ou a transcrição de textos ou provas em Braile. Dois alunos com deficiência visual freqüentadores da sala de recursos da mencionada escola interessaram-se em participar do curso “O outro lado da Física”. Esses alunos na ocasião possuíam as seguintes características em relação à deficiência visual e à escolaridade: ambos eram cegos, um possuía 15 anos de idade e cursava a 8ª série do ensino fundamental, e o outro possuía 36 anos e cursava a 7ª série do ensino de jovens e adultos. Portanto, os trinta e cinco alunos do CTI em conjunto com os dois alunos com deficiência visual freqüentadores da sala de recursos pedagógicos da Escola Estadual Mercedes P. Bueno, foram os participantes do curso “O outro lado da Física”. Dessa forma, constituiu-se um ambiente de ensino de Física que se assemelha às classes da rede regular de ensino que contemplam a presença de alunos com deficiência visual e alunos videntes, ambiente este onde os licenciandos, por meio do estágio de regência, depararam-se do ponto de vista prático com a problemática do ensino de Física e da deficiência visual. Destaca-se que a presença de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares de ensino decorre das recomendações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº. 9394/96, Artigo 4º-inciso III), que define como dever do Estado o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

A ordem dos temas dos módulos de ensino que foram aplicados no CTI foi a seguinte: (1) Óptica, (2) Eletromagnetismo, (3) Mecânica, (4) Termologia e (5) Física Moderna. Esta ordem seguiu uma seqüência distinta das geralmente encontradas nos planos de ensino das escolas ou nos livros didáticos. A definição pela ordem apresentada deu-se pelos licenciandos

por critérios subjetivos como, vontade, medo, timidez, etc, para aplicar inicialmente ou mais ao fim os módulos de ensino.

Observa-se também que ao final da aplicação de cada módulo de ensino realizava-se uma atividade que foi denominada “reflexão-ação”, atividade esta que a grosso modo representava um encontro de todos os grupos com o docente de prática de ensino para a realização de discussões acerca do módulo que havia terminado de ser aplicado. Explicitar-se-á na seqüência as principais características teóricas do modelo de formação de professores utilizado no curso de prática de ensino de Física da UNESP-Bauru. Destaca-se que a atividade de reflexão-ação encontra-se fundamentada em tal modelo.

Como aponta ZEICNHER (1993) com o objetivo de combater as concepções vinculadas à idéia de racionalidade técnica que compreendem as funções docentes como funções estritamente técnicas de cumprimento de normas definidas externamente ao ambiente de ensino escolar, surgiu a idéia de professor reflexivo. Sendo um referencial para as novas tendências de formação de professores, a atividade reflexiva nos dias de hoje vem, ao menos no plano teórico, constituindo-se como o modelo mais utilizado por pesquisadores, formadores de professores e educadores (GARCÍA, 1992). Todavia, como indica GARCÍA (op. cit.), Donald Schön é considerado um dos autores de maior destaque na divulgação do conceito de atividade reflexiva. Esse autor definiu o conceito de reflexão-na-ação, como o processo mediante o qual os profissionais aprendem partindo da análise e interpretação da sua própria atividade, destacando que a docência “é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois se trata de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático” (GARCÍA, 1992, p. 60).

O conceito de reflexão-na-ação faz parte de um conjunto de três elementos, a saber: (1) conhecimento-na-ação; (2) reflexão-na-ação; (3) reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação. Na seqüência apresentam-se convergências entre as atividades realizadas pelos licenciandos e o modelo de professor reflexivo apresentado.

(1) Conhecimento-na-ação: Este elemento refere-se à utilização no campo teórico (planejamento) e/ou prático (aplicação de atividades) do conjunto de conhecimentos construídos pelo licenciando ao longo de seu curso de Física como os conhecimentos científicos e os conhecimentos pedagógicos. Refere-se especificamente a um conjunto de saberes que norteia ou serve de referencial ao planejamento e desenvolvimento inicial de práticas pedagógicas. Estrutura as ações iniciais docentes revelando intenções pessoais, planejamentos acerca do como agir, bem como, objetivos a atingir. No contexto do curso de prática de ensino, refere-se às influências no elaborar e no aplicar os módulos de ensino provenientes de momentos de observação de modelos de aulas de Física (estágio de observação), e de momentos de discussões teóricas realizadas no sétimo termo sobre conhecimentos do ensino de Física como, por exemplo: respeito às concepções alternativas dos alunos, uso da história das ciências no ensino de ciências, contextualização do ensino de Física às relações ciências tecnologia e sociedade, ensino de Física e deficiência visual etc.

(2) Reflexão-na-ação: Este elemento refere-se a momentos de reflexões realizadas pelos licenciandos enquanto aplicavam seus módulos de ensino. Caracteriza-se pelo enfrentamento de situações não planejadas, pela necessidade de tomada de decisões, pela reformulação no momento da prática de ações anteriormente planejadas, pela crítica pessoal de práticas consideradas adequadas, etc. Em outras palavras, este elemento representa a reflexão docente mediante situações conhecidas e desconhecidas, esperadas e inesperadas, situações estas que impõe ao professor a necessidade de mudança ou continuísmo e que produzem o questionamento de seu conjunto de conhecimentos docentes prévios.

(3) Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação: Ocorria após a aplicação das atividades (módulos de ensino). Caracterizou-se pelas reflexões realizadas pelos licenciandos acerca da ação prática de aplicação dos módulos de ensino e acerca da reflexão realizada

durante momentos da aplicação dos módulos de ensino. No contexto do curso de prática de ensino de Física aqui considerado, esta atividade foi denominada de “reflexão-ação”. Sua realização dava-se na aula subseqüente ao término de um determinado módulo de ensino. Seu desenvolvimento obedecia aos seguintes procedimentos: (a) Como as atividades de ensino de Física no CTI eram filmadas, para cada módulo de ensino oito episódios de aproximadamente cinco minutos de duração eram selecionados pelo pesquisador e pelo docente de prática de ensino. Essa seleção era direcionada pelo pesquisador e pelo docente de acordo com interesses pré-estabelecidos. Os temas que serviam de parâmetro para a escolha dos episódios eram os seguintes: ensino de Física e deficiência visual, concepções alternativas, história da ciência no ensino de ciências, as relações CTS, e o uso de analogias no ensino de Física. Dessa forma, o pesquisador e o docente procuravam escolher episódios de ensino considerados por eles polêmicos, e que na medida do possível abordavam os temas descritos. Os episódios relativos ao ensino de Física e à deficiência visual procuraram trazer à reflexão e à discussão situações de alternativas ou dificuldades de ensino de Física que envolviam as relações: docente e aluno com deficiência visual, aluno com deficiência visual e aluno vidente e aluno com deficiência visual e conteúdo ensinado. (b) Após a seleção de episódios de ensino, os trechos vídeo gravados eram apresentados aos licenciandos que dispunham de um tempo aproximado de trinta minutos para a observação, análise e discussão de cada um deles. Os licenciandos ao reverem a participação pessoal ou de um colega, refletiam e discutiam sobre a ação prática, e sobre a reflexão realizada durante a ação prática. Neste momento, portanto, justificativas, argumentações, pensamentos, reflexões, vinham à tona e passavam por um processo analítico questionador por parte do grupo de licenciandos.

Dessa forma, ao proporcionar momentos de reflexões entre a aplicação dos módulos de ensino, procurou-se externar expectativas, dificuldades e alternativas, encontradas pelos licenciandos antes e durante a elaboração e aplicação dos módulos de ensino. Procurou-se também influenciar as características das atividades a serem posteriormente aplicadas no sentido da busca de alternativas para a superação das dificuldades encontradas junto ao ensino de Física e da deficiência visual.

III. MetodologiaO referencial metodológico que se adequou à análise dos dados contidos no presente

artigo é o qualitativo. A pesquisa qualitativa está fundamentada num exemplo dialético de análise, já que visa conhecer as várias formas de manifestação do objeto de estudo. Procurando comparar os dados colhidos durante a pesquisa com a realidade existencial dos sujeitos envolvidos, busca descrever significados que são socialmente construídos (Bogdan e Biklen, 1994). De caráter subjetivo, dá ênfase às interações, sendo que suas técnicas de análise são orientadas pelo processo. Como mencionado, portanto, o referido referencial atendeu as necessidades metodológicas de tomada e análise dos dados cujas características principais serão apresentadas na seqüência.

IV. Resultados parciais obtidos Neste tópico serão abordados dois temas que descrevem em linhas gerais os

resultados prévios obtidos. (IV.I) Materiais inclusivos; (IV.II) dificuldades iniciais encontradas por licenciandos acerca do elaborar atividades de ensino de Física para alunos com deficiência visual e videntes.

IV.I. Materiais inclusivosApresentam-se na seqüência fotos de alguns dos materiais desenvolvidos pelos

licenciandos do curso de prática de ensino de Física que foram utilizados durante a aplicação dos módulos de ensino e que poderão indicar alternativas para a superação da problemática do ensino de Física e da deficiência visual.

Foto (1): Interface tátil e visual dos fenômenos de refração e dispersão da luz

A foto (1) representa uma maquete desenvolvida pelos licenciandos do grupo de óptica, cujo objetivo é o de representar tatilmente e visualmente os fenômenos da refração e da dispersão da luz. Foi utilizada para a explicação dos referidos fenômenos para os alunos com deficiência visual e videntes, durante o módulo de óptica.

Foto (2): Maquete para a representação visual e tátil do fenômeno da formação de imagens em espelhos côncavos

A foto (2) representa a formação de imagens em um espelho côncavo. Essa maquete foi utilizada pelo grupo de óptica durante o desenvolvimento de seu módulo de ensino. Contém em sua estrutura, um objeto, sua imagem, os raios de luz, a representação de um espelho côncavo e seus elementos (foco, centro de curvatura etc). Tal representação, para permitir a observação tátil dos alunos com deficiência visual e

videntes, foi feita em alto relevo, e para facilitar a observação visual dos alunos videntes, foi feita em cores contrastantes.

Foto (3): Representação analógica dos fenômenos: corrente elétrica, resistência elétrica, e diferença de potencial elétrico

A foto (3) apresenta uma maquete constituída por uma superfície de madeira com pregos fixos ao longo de sua extensão, e esferas que devido à inclinação da superfície de madeira descem o plano da mesma. Estabeleceu-se pelos licenciandos do grupo de eletromagnetismo (grupo que construiu este equipamento) as seguintes analogias: a superfície de madeira representa um condutor elétrico; o conjunto de pregos representa a estrutura cristalina do condutor; as esferas representam os elétrons livres; a inclinação dada à superfície de madeira representa a diferença de potencial elétrico. Este equipamento fornece referenciais de observação visual, auditiva e tátil. Antes da realização do experimento os alunos (com deficiência visual e videntes) puderam tocar o equipamento (observação tátil). Durante a realização do experimento todos os alunos puderam observar auditivamente (choque das esferas com os pregos) a descida das esferas sobre a superfície. Os alunos videntes também podiam observar este experimento visualmente. Em relação à diferença de potencial elétrico, utilizou-se a seguinte analogia com a diferença de potencial gravitacional. Quando a superfície do equipamento encontrava-se na posição horizontal (diferença de potencial gravitacional zero) não ocorria o movimento das esferas (analogia: não havia corrente elétrica nem diferença de potencial elétrico). Quando era dada à superfície certa inclinação (diferença de potencial gravitacional diferente de zero) ocorria o movimento das esferas (analogia: existência de diferença de potencial elétrico e de corrente elétrica).

Foto (4): Gerador de freqüência: Analogia da temperatura

Este equipamento foi elaborado e utilizado pelo grupo de termologia. Trata-se de um gerador de freqüência ligado a um alto falante. Sobre o alto falante colocou-se esferas de isopor com 2 cm de diâmetro. Fixou-se a freqüência do gerador, e em determinados momentos, aumentava-se a amplitude do mesmo, o que

provocava aumentos na agitação das esferas. Este experimento apresenta uma analogia entre a vibração das esferas e de partículas de um corpo, e entre a variação da amplitude proveniente do gerador e o calor dado a este corpo. Fornece referenciais analógicos de observação visual, auditiva e tátil de um fenômeno de difícil observação visual.

Foto (5): Maquete do modelo atômico de Rutherford

Esta foi uma das maquetes utilizadas por ocasião da realização do módulo de Física moderna. Refere-se a um esquema tridimensional do modelo atômico de Rutherford e permite as observações tátil e visual de alguns elementos da estrutura do referido modelo.

IV.II. Dificuldades iniciais encontradas por licenciandos acerca do elaborar atividades de ensino de Física para alunos com deficiência visual.

Na seqüência apresentam-se algumas declarações dos licenciandos obtidas por ocasião de uma discussão reflexiva realizada durante o período de elaboração das atividades. Por meio de tais declarações será possível produzir algumas análises parciais acerca do perfil de dificuldades encontradas pelos licenciandos durante o processo de elaboração de atividades. Observa-se que como este texto refere-se a uma pesquisa em andamento, não se apresentarão análises relacionadas ao processo de aplicação das atividades, tendo em vista que tais análises encontram-se em período de realização.

Nossa maior dificuldade está sendo fazer um experimento prático para possibilitar a percepção quantitativa e qualitativa pelo aluno com deficiência visual (declaração do grupo de mecânica).

Uma dificuldade que estamos tendo em relação ao aluno deficiente visual é a impossibilidade de uso de recursos visuais como lousa, gráficos, desenhos e textos (grupo de física moderna).

Na parte de eletromagnetismo e eletrostática a gente não está conseguindo ainda ver alguma coisa que pudesse ser usada com deficiente visual, então é um problema para nós (declaração do grupo de eletromagnetismo).

Para nós a principal dificuldade está sendo introduzir um curso como óptica que depende de um conhecimento visual para alunos que não enxergam (declaração do grupo de óptica).

A gente acha que a dilatação é uma coisa meio visual, se for sensação do tipo tato ainda fica mais fácil fazer a experiência (declaração do grupo de termologia).

Enfocando as dificuldades apresentadas pelos grupos de licenciandos acerca do elaborar módulos de ensino de Física para alunos com deficiência visual e videntes, pode-se traçar previamente os seguintes perfis de dificuldades:

(a) Relação entre conhecer fenômenos ou conceitos físicos e ver esses fenômenos ou conceitos: A principal dificuldade apresentada pelos grupos de licenciandos refere-se à relação direta entre observar visualmente o fenômeno e/ou modelos ou representações do referido fenômeno e a elaboração de estratégias metodológicas para o ensino desse fenômeno, sejam tais estratégias fundamentadas na utilização da lousa ou na elaboração ou adaptação de experimentos a serem demonstrados, sejam tais estratégias fundamentadas na existência prévia ou construção de equipamentos específicos para o ensino de Física de alunos com deficiência visual.

A dificuldade fundamentada na relação conhecer/ver indica que os critérios iniciais adotados pelos licenciandos para a elaboração das atividades de ensino de Física apoiam-se em critérios de elaboração de atividades adotados para alunos videntes. Em outras palavras, o “conhecer um determinado fenômeno físico” e o “ensinar um determinado fenômeno físico” tem para os licenciandos fortes relações com o “ver esse fenômeno físico”. Tal relação, entretanto, pode ser questionada e destituída se uma reflexão breve e atenta acerca de alguns fenômenos da Física for realizada. A teoria de campo utilizada pela ciência para explicar interações à distância entre corpos pode ser um exemplo para o questionamento da relação mencionada. Nesta perspectiva se poderia perguntar: É possível a observação visual dos campos gravitacional, elétrico ou magnético? Para o caso do campo gravitacional o que se observa visualmente são efeitos produzidos por ele como a atração dos objetos, para o caso dos campos magnético e elétrico observa-se a atração ou repulsão, produzidas por eles em determinados materiais, contudo a observação visual direta desses campos não ocorre. Seguindo esta linha de pensamento, outras questões poderiam ser feitas: É possível observar visualmente o átomo? É possível observar visualmente prótons, nêutrons, elétrons, fótons etc? É possível ver radiações ultravioletas ou infravermelhas? É possível observar visualmente as ondas eletromagnéticas (comprimento, freqüência e amplitude da onda) que constituem, por exemplo, um raio de luz verde? Embora esses fenômenos ou objetos não possam ser observados diretamente pela visão, estratégias metodológicas dependentes da observação visual para o ensino desses fenômenos são desenvolvidas e aplicadas junto a alunos videntes.

Por outro lado, outras reflexões acerca de questões que envolvem a observação visual direta e alguns fenômenos físicos poderiam ser feitas. O fato de alguns fenômenos físicos não poderem ser observados visualmente como é o caso do luminoso representa motivo para não se ensinar o referido fenômeno para alunos cegos? Em outras palavras, como os experimentos sobre conceitos ópticos existentes envolvem a observação visual, alunos cegos por encontrarem-se impossibilitados de tal observação devem ser privados do ensino desses conceitos? De fato o conhecimento de conceitos relacionados à óptica por contemplarem fenômenos luminosos é dependente da visão? Entende-se que a resposta aos questionamentos colocados seja negativa, principalmente pelo fato do modelo ondulatório da luz, compreendê-la como uma estreita faixa do espectro de radiação eletromagnética, espectro este que com exceção da faixa de radiação que abrange radiações com freqüências inferiores à da radiação violeta e superiores à da radiação vermelha é constituído de radiações que também não podem ser observadas por meio da visão.

Dessa forma, questões como as discutidas representam tabus e obstáculos a serem superados na perspectiva do ensino de Física, já que, um excesso de estratégias metodológicas centradas em representações visuais na lousa por meio de desenhos, esquemas, modelos imagem apresentados em filmes, softwares, indicam a preocupação dentro do contexto educacional de Física acerca da criação ou do estabelecimento exclusivo de interfaces visuais entre o objeto de conhecimento e os alunos, embora muitas vezes tal interface seja incompleta e prejudique ou limite o estudo de um determinado fenômeno físico.

b) A atribuição de responsabilidades: Trata-se da justificativa da dificuldade de se ensinar Física para alunos com deficiência visual fundamentada no argumento da não existência de materiais próprios para a realização desse ensino. Tal dificuldade embora a princípio retrate uma necessidade a ser sanada no contexto do ensino de Física e da deficiência visual, retrata também uma atitude passiva mediante a problemática educacional considerada. A dificuldade não nega, portanto, que é necessário haver disponibilidade de materiais específicos para o ensino de Física a alunos com deficiência visual, entretanto, juntamente com a não negação redime a responsabilidade do agir. Em outras palavras, justifica-se a dificuldade da realização de uma ação educacional que seria a de ensinar Física para alunos com deficiência visual, na atitude passiva da não existência de materiais, responsabilidade esta que, portanto, fica atribuída implicitamente ao outro, ao distante, ao desconhecido.

c) A não superação de procedimentos tradicionais de ensino-aprendizagem: Esse tipo de dificuldade não é exclusivo à problemática do ensino de Física e da deficiência visual, contudo, influencia diretamente o elaborar atividades de ensino de Física para alunos com deficiência visual, ou ainda, o elaborar atividades de ensino de Física que atendam as necessidades de todos os alunos (com deficiência visual ou não). Os referidos procedimentos referem-se à não verificação junto às propostas dos licenciandos da superação dos elementos: passividade discente e docente, individualidade discente, isolamento discente e docente, e padronização de formas observacionais e metas educacionais. A superação dos elementos tradicionais descritos envolveria atividades de ensino de Física centradas em alunos e professores ativos, trabalhos em grupos, aproximação entre alunos-alunos e alunos-professores, e respeito às diferenças.

Portanto, refletir sobre uma prática de ensino de Física para alunos com deficiência visual na perspectiva da superação do paradigma tradicional de ensino, tem se apresentado fundamental para a prática pedagógica em questão. A partir da superação do dito paradigma educacional, que em parte sustenta as dificuldades expostas anteriormente, ações educativas e inovadoras que envolvam a todos, alunos com deficiência visual e videntes, poderão ser elaboradas, avaliadas, e constantemente reformuladas. Dessa forma, entende-se que se os licenciandos superarem problemas educacionais oriundos de uma abordagem tradicional de ensino-aprendizagem, os alunos com deficiência visual, pelo fato de terem dificuldades em perceber ou não fenômenos físicos por meio da observação visual, não se constituiriam para os licenciandos em exceções ou anormalidades dentro da perspectiva educacional.

V. Referências bibliográficasARANHA, M. S. F. Uma leitura sócio-histórica: A sociedade brasileira, a pessoa que apresenta

necessidades especiais, a acessibilidade e a construção de uma sociedade inclusiva. In: ARANHA, M. S. F. (org) Série: Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual Paulista, campus de Marília, 2004.

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