desarrollo del niño y del adolescente
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EDUCACIÓN
Esta reimpresión de Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores en la
"Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Título original
Traducción
Coordinación editorial
hazlo Moussong
Producción fotográfica
Fernando Ramos Prida (1937)
Museo Universitario Contemporáneo de Arte, unam
Fotografía
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.
PRESENTACIÓN
teca para la Actualización del Maestro" con el pro
pósito de apoyar al personal docente y directivo de los
tres niveles de educación básica en el desempeño de su
valiosa labor.
sido seleccionados pensando en las necesidades más
frecuentes de información y orientación planteadas por
el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.
Algunos títulos están relacionados de manera directa
con la actividad práctica; otros responden a intereses
culturales expresados por los educadores, y tienen que
ver con el mejoramiento de la calidad de la educación
que reciben los niños y jóvenes en las escuelas
mexicanas.
tualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del
personal docente de educación básica.
La Secretaría de Educación Pública confía en que esta
tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maes
tros para mejorarla.
rolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de
Educación. Su libro se basa en 15 años de experiencia im
partiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adoles
cente a profesores en formación y a graduados. Antes de
ingresar a Chapel Hill, enseñó en la Universidad Purdue y
terminó una beca doctoral en el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En
1981 obtuvo el doctorado en psicología educativa en la Uni
versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush
para el Desarrollo del Niño y la Política Social. La investi
gación de la profesora Meece se centra en la motivación aca
démica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en
matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so
bre el desarrollo del niño. Es coautora de Student's
Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi
denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y
Educación de la American Educational Research Association.
Está trabajando en una historia oral de los maestros de los
Montes Apalaches, que analizará la importancia de la edu
cación y de la enseñanza en la vida de las mujeres sureñas
de Estados Unidos.
CONTENIDO
PREFACIO
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? 5
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño 5
La escuela como contexto del desarrollo 7
HISTORIA DE LA NIÑEZ 11
El descubrimiento de la niñez 11
Estado actual de los niños 13
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO 16
Definiciones y problemas 16
Diseños de investigación 27
Evaluación de la calidad de un estudio 39
Ética de la investigación 40
RESUMEN DEL CAPÍTULO 41
Del genotipo alfenotipo 55
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58
Lactantes de alto riesgo 60
CONTENIDO
Organización y especializado» del cerebro 65
DESARROLLO PERCEPTUAL 66
Percepción visual 66
Percepción auditiva 68
DESARROLLO MOTOR 69
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70
Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72
Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73
La escuela y el desarrollo motor 74
CRECIMIENTO FÍSICO 75
Variaciones del tamaño físico 75
Inicio de la pubertad 76
El impacto psicológico de la pubertad 77
Efectos de la madurez temprana y tardía 78
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80
Trastornos de la alimentación 80
Abuso de sustancias 83
Depresión y suicidio 87 „/
RESUMEN DEL CAPÍTULO 89
Etapas cognoscitivas 102
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102
Principios del desarrollo 103
ETAPAS DEL DESARROLLO 104
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) 111
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 115
CONTENIDO
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN 124
Desarrollo y educación 124
Orígenes sociales del pensamiento 128
Herramientas del pensamiento 130
Lenguaje y desarrollo 130
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY 131
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 132
Papel del habla privada 133
La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 134
Enseñanza recíproca 135
RESUMEN DEL CAPÍTULO 139
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147
Modelos del procesamiento de la información 147
Procesos evolutivos 148
Importancia de los conocimientos previos 155
Metacognición 158
El aprendizaje autorregulado 159
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161
Concepciones de la inteligencia 162 ' '
Interpretación de las puntuaciones del IQ 166
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167
¿Quépredicen las pruebas de IQ? 168
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños 169
CONTENIDO
Factores genéticos 170
Factores ambientales 171
EL LOGRO ACADÉMICO 178
Diferencias sexuales en el rendimiento 183
Explicaciones biológicas 186
Explicaciones ambientales 187
RESUMEN DEL CAPÍTULO 190
LINGÜÍSTICO 204
DEL LENGUAJE 206
Conciliación de varios puntos de vista 212
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213
Métodos de aprendizaje del lenguaje 213
Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje 217
Las etapas de la adquisición del lenguaje 218
Aprendizaje de dos lenguas 224
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico 226
DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227
Aprendiendo a leer 233
Métodos de enseñanza de la lectura 236
La filosofía del lenguaje global 238
Aprendiendo a escribir 239
Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
CONTENIDO
Dialectos 250
CONOZCA EL YO 268
Autoconcepto y autoestima 271
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO 285
Definiciones de la motivación para el logro 285
Diferencias individuales en la motivación para el logro 291
Tendencias evolutivas en la motivación para el logro 294
CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295
Relaciones con los compañeros 297
Desarrollo de la conducta prosocial 299
Desarrollo de la conducta agresiva 300
DESARROLLO MORAL 306
Nexos entre el razonamiento moral y ¡a conducta 308
La ética del interés por los demás frente a la justicia 309
Cómo crear una comunidad moral en la escuela 309
RESUMEN DEL CAPÍTULO 311
EXCEPCIONALES 326
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales al aula general? 330
CONTENIDO
EXCEPCIONALES 330
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347
Competencias del profesor 350
Aprendizaje autodirigido 355
Recursos internos de la escuela 357
Recursos externos 357
367
380
381
387
PREFACIO
Amedida que los programas de formación de los maestros siguen orientándose más
estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de
libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica
dos al desarrollo del niño y del adolescente que suelen formar parte del plan básico
de estudios de los programas de formación para los educadores. Aunque en el mer
cado hay muchas obras excelentes, casi todas están destinadas a cursos introductorios
impartidos por los departamentos de psicología, cursos que deben atender las nece
sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre
ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente
los conceptos y las teorías a situaciones reales. A los formadores de maestros esto
los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de
sus alumnos.
Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo
del niño y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de interés
inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio
nal, desarrollo del lenguaje y niños con necesidades especiales. Gracias a su enfo
que didáctico y a su precio módico, puede emplearse como texto básico en los cur
sos de desarrollo del niño y del adolescente destinados a profesores o en los de
psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal compo
nente.
Desde su planeación, este libro fue escrito para atender las necesidades especia
les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamen
te en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo inicia con un episodio
escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema
con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los capítulos termi
nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexión
cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las
realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto (capítulos 3, 4 y 5) está dedicada
al desarrollo cognoscitivo y lingüístico. También se concede especial importancia a
la función que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo.
En resumen, esta obra está destinada a los cursos sobre el desarrollo del niño y
del adolescente que están orientados a los profesores y que han venido proliferando
en todo el país. Es un enfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de
contenidos y tratar a profundidad los temas más importantes para el profesor. Se
ofrece así un texto cuya extensión y precio permiten utilizarlo de diversas maneras
en los programas reestructurados para la formación de los docentes. En un sentido
muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,
con una extensión y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur
sos "especiales".
PREFACIO
Reconocimientos
Con gran gratitud, me gustaría ofrecer un reconocimiento público a los siguientes
revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló a emprender este proyecto: Kay Alderman,
Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,
Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,
Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los
revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron
mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni
versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo
una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por
los excelentes capítulos sobre el desarrollo del lenguaje y niños con necesidades
excepcionales.
También me gustaría agradecer el generoso apoyo y estímulo de varios amigos y
colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,
George Noblit y Diana McDuffee. Gracias también a Carol Lawrence y a Peter
Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montañas para ais
larme y escribir. Mi editor Lañe Akers, me convenció de aceptar el proyecto y luego
me brindó la motivación, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz
término. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean
Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce
so de producción. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences
Library de UNC-CH por su ayuda en la investigación de los problemas de salud del
niño. Además me gustaría agredecerle también a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra
cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educación pude realizar este proyec
to. Por último, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi
ración y fortaleza.
Judith L. Meece
La escuela como contexto
PERSPECTIVAS SOBRE
ESTUDIO DEL DESARROLLO
Evaluación de la calidad
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza media conversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen
a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los
muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron afuncionar, lo único que quería era mirar a
las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos".
Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero
no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi
mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar
les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor
tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en
mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos
las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos?
¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros
en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una manofirme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los
malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es
divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la
clase. Es así de simple".
El estudio del desarrollo del
niño ayuda a los profesores a
adecuar su enseñanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a
entender su variabilidad.
orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden
en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo
y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños
están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me
diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina
cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie
nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del
niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri
bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta
relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a
contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos
del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?,
¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que
otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por
qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la
escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam
bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem
plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad
aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes
completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los
profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua
les de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu
dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el
estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti
tuyen el aspecto central de este libro.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo
del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido
común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la
opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni
socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte
rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna
tas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el
niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie
dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio
nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza
ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden
tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind,
1983).
Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible
mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am
biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía
nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu
diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in
fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome
Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que
reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren
dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Las investigaciones indican
mitad de los educadores piensa
que el desarrollo del niño está
controlado por factores
factores biológicos.
remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a
las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían
en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de
la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque
concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal
o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
restantes creían que la madurez escolar…
Esta reimpresión de Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores en la
"Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Título original
Traducción
Coordinación editorial
hazlo Moussong
Producción fotográfica
Fernando Ramos Prida (1937)
Museo Universitario Contemporáneo de Arte, unam
Fotografía
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.
PRESENTACIÓN
teca para la Actualización del Maestro" con el pro
pósito de apoyar al personal docente y directivo de los
tres niveles de educación básica en el desempeño de su
valiosa labor.
sido seleccionados pensando en las necesidades más
frecuentes de información y orientación planteadas por
el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.
Algunos títulos están relacionados de manera directa
con la actividad práctica; otros responden a intereses
culturales expresados por los educadores, y tienen que
ver con el mejoramiento de la calidad de la educación
que reciben los niños y jóvenes en las escuelas
mexicanas.
tualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del
personal docente de educación básica.
La Secretaría de Educación Pública confía en que esta
tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maes
tros para mejorarla.
rolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de
Educación. Su libro se basa en 15 años de experiencia im
partiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adoles
cente a profesores en formación y a graduados. Antes de
ingresar a Chapel Hill, enseñó en la Universidad Purdue y
terminó una beca doctoral en el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En
1981 obtuvo el doctorado en psicología educativa en la Uni
versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush
para el Desarrollo del Niño y la Política Social. La investi
gación de la profesora Meece se centra en la motivación aca
démica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en
matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so
bre el desarrollo del niño. Es coautora de Student's
Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi
denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y
Educación de la American Educational Research Association.
Está trabajando en una historia oral de los maestros de los
Montes Apalaches, que analizará la importancia de la edu
cación y de la enseñanza en la vida de las mujeres sureñas
de Estados Unidos.
CONTENIDO
PREFACIO
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? 5
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño 5
La escuela como contexto del desarrollo 7
HISTORIA DE LA NIÑEZ 11
El descubrimiento de la niñez 11
Estado actual de los niños 13
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO 16
Definiciones y problemas 16
Diseños de investigación 27
Evaluación de la calidad de un estudio 39
Ética de la investigación 40
RESUMEN DEL CAPÍTULO 41
Del genotipo alfenotipo 55
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58
Lactantes de alto riesgo 60
CONTENIDO
Organización y especializado» del cerebro 65
DESARROLLO PERCEPTUAL 66
Percepción visual 66
Percepción auditiva 68
DESARROLLO MOTOR 69
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70
Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72
Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73
La escuela y el desarrollo motor 74
CRECIMIENTO FÍSICO 75
Variaciones del tamaño físico 75
Inicio de la pubertad 76
El impacto psicológico de la pubertad 77
Efectos de la madurez temprana y tardía 78
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80
Trastornos de la alimentación 80
Abuso de sustancias 83
Depresión y suicidio 87 „/
RESUMEN DEL CAPÍTULO 89
Etapas cognoscitivas 102
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102
Principios del desarrollo 103
ETAPAS DEL DESARROLLO 104
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) 111
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 115
CONTENIDO
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN 124
Desarrollo y educación 124
Orígenes sociales del pensamiento 128
Herramientas del pensamiento 130
Lenguaje y desarrollo 130
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY 131
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 132
Papel del habla privada 133
La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 134
Enseñanza recíproca 135
RESUMEN DEL CAPÍTULO 139
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147
Modelos del procesamiento de la información 147
Procesos evolutivos 148
Importancia de los conocimientos previos 155
Metacognición 158
El aprendizaje autorregulado 159
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161
Concepciones de la inteligencia 162 ' '
Interpretación de las puntuaciones del IQ 166
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167
¿Quépredicen las pruebas de IQ? 168
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños 169
CONTENIDO
Factores genéticos 170
Factores ambientales 171
EL LOGRO ACADÉMICO 178
Diferencias sexuales en el rendimiento 183
Explicaciones biológicas 186
Explicaciones ambientales 187
RESUMEN DEL CAPÍTULO 190
LINGÜÍSTICO 204
DEL LENGUAJE 206
Conciliación de varios puntos de vista 212
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213
Métodos de aprendizaje del lenguaje 213
Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje 217
Las etapas de la adquisición del lenguaje 218
Aprendizaje de dos lenguas 224
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico 226
DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227
Aprendiendo a leer 233
Métodos de enseñanza de la lectura 236
La filosofía del lenguaje global 238
Aprendiendo a escribir 239
Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
CONTENIDO
Dialectos 250
CONOZCA EL YO 268
Autoconcepto y autoestima 271
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO 285
Definiciones de la motivación para el logro 285
Diferencias individuales en la motivación para el logro 291
Tendencias evolutivas en la motivación para el logro 294
CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295
Relaciones con los compañeros 297
Desarrollo de la conducta prosocial 299
Desarrollo de la conducta agresiva 300
DESARROLLO MORAL 306
Nexos entre el razonamiento moral y ¡a conducta 308
La ética del interés por los demás frente a la justicia 309
Cómo crear una comunidad moral en la escuela 309
RESUMEN DEL CAPÍTULO 311
EXCEPCIONALES 326
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales al aula general? 330
CONTENIDO
EXCEPCIONALES 330
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347
Competencias del profesor 350
Aprendizaje autodirigido 355
Recursos internos de la escuela 357
Recursos externos 357
367
380
381
387
PREFACIO
Amedida que los programas de formación de los maestros siguen orientándose más
estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de
libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica
dos al desarrollo del niño y del adolescente que suelen formar parte del plan básico
de estudios de los programas de formación para los educadores. Aunque en el mer
cado hay muchas obras excelentes, casi todas están destinadas a cursos introductorios
impartidos por los departamentos de psicología, cursos que deben atender las nece
sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre
ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente
los conceptos y las teorías a situaciones reales. A los formadores de maestros esto
los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de
sus alumnos.
Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo
del niño y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de interés
inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio
nal, desarrollo del lenguaje y niños con necesidades especiales. Gracias a su enfo
que didáctico y a su precio módico, puede emplearse como texto básico en los cur
sos de desarrollo del niño y del adolescente destinados a profesores o en los de
psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal compo
nente.
Desde su planeación, este libro fue escrito para atender las necesidades especia
les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamen
te en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo inicia con un episodio
escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema
con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los capítulos termi
nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexión
cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las
realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto (capítulos 3, 4 y 5) está dedicada
al desarrollo cognoscitivo y lingüístico. También se concede especial importancia a
la función que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo.
En resumen, esta obra está destinada a los cursos sobre el desarrollo del niño y
del adolescente que están orientados a los profesores y que han venido proliferando
en todo el país. Es un enfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de
contenidos y tratar a profundidad los temas más importantes para el profesor. Se
ofrece así un texto cuya extensión y precio permiten utilizarlo de diversas maneras
en los programas reestructurados para la formación de los docentes. En un sentido
muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,
con una extensión y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur
sos "especiales".
PREFACIO
Reconocimientos
Con gran gratitud, me gustaría ofrecer un reconocimiento público a los siguientes
revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló a emprender este proyecto: Kay Alderman,
Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,
Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,
Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los
revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron
mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni
versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo
una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por
los excelentes capítulos sobre el desarrollo del lenguaje y niños con necesidades
excepcionales.
También me gustaría agradecer el generoso apoyo y estímulo de varios amigos y
colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,
George Noblit y Diana McDuffee. Gracias también a Carol Lawrence y a Peter
Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montañas para ais
larme y escribir. Mi editor Lañe Akers, me convenció de aceptar el proyecto y luego
me brindó la motivación, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz
término. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean
Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce
so de producción. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences
Library de UNC-CH por su ayuda en la investigación de los problemas de salud del
niño. Además me gustaría agredecerle también a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra
cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educación pude realizar este proyec
to. Por último, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi
ración y fortaleza.
Judith L. Meece
La escuela como contexto
PERSPECTIVAS SOBRE
ESTUDIO DEL DESARROLLO
Evaluación de la calidad
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza media conversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen
a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los
muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron afuncionar, lo único que quería era mirar a
las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos".
Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero
no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi
mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar
les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor
tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en
mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos
las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos?
¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros
en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una manofirme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los
malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es
divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la
clase. Es así de simple".
El estudio del desarrollo del
niño ayuda a los profesores a
adecuar su enseñanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a
entender su variabilidad.
orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden
en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo
y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños
están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me
diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina
cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie
nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del
niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri
bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta
relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a
contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos
del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?,
¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que
otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por
qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la
escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam
bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem
plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad
aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes
completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los
profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua
les de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu
dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el
estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti
tuyen el aspecto central de este libro.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo
del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido
común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la
opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni
socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte
rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna
tas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el
niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie
dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio
nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza
ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden
tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind,
1983).
Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible
mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am
biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía
nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu
diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in
fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome
Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que
reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren
dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Las investigaciones indican
mitad de los educadores piensa
que el desarrollo del niño está
controlado por factores
factores biológicos.
remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a
las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían
en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de
la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque
concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal
o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
restantes creían que la madurez escolar…