departamento de taquigrafia, revisÃo e redaÇÃo … · o convite para participar desta audiência...

CÂMARA DOS DEPUTADOS

DEPARTAMENTO DE TAQUIGRAFIA, REVISÃO E REDAÇÃO

NÚCLEO DE REDAÇÃO FINAL EM COMISSÕES

TEXTO COM REDAÇÃO FINAL

COMISSÃO ESPECIAL - PL 3638/00 - ESTATUTO DO PORTADOR DE NECESSIDADESESPECIAIS

EVENTO: Audiência Pública N°: 0325/05 DATA: 7/4/2005INÍCIO: 10h35min TÉRMINO: 12h59min DURAÇÃO: 02h24minTEMPO DE GRAVAÇÃO: 02h24min PÁGINAS: 44 QUARTOS: 29

DEPOENTE/CONVIDADO - QUALIFICAÇÃO

RONICE MÜLLER DE QUADROS - Professora-Adjunta do Departamento de EstudosEspecializados em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina — UFSC.ROSANA GLAT - Diretora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio deJaneiro — UERJ e membro do Conselho Municipal de Educação da Prefeitura do Rio deJaneiro.CLÁUDIA PEREIRA DUTRA - Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação.

SUMÁRIO: Debate sobre propostas de inclusão social do portador de necessidades especiais.

OBSERVAÇÕES

Há orador não identificado.Houve exibição de imagens.

CÂMARA DOS DEPUTADOS - DETAQ COM REDAÇÃO FINALNome: Comissão Especial - PL 3638/00 - Estatuto do Portador de

Necessidades EspeciaisComissão Especial PL 3638/00 - Estatuto do PortadoNúmero: 0325/05 Data: 7/4/2005

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O SR. PRESIDENTE (Deputado Leonardo Mattos) - Bom dia.

Declaro aberta a 10ª reunião de audiência pública da Comissão Especial

destinada a proferir parecer ao PL nº 3.638/00, que institui o Estatuto do Portador de

Necessidades Especiais e dá outras providências.

Encontram-se sobre as bancadas cópias da ata da 9ª reunião.

Pergunto aos Srs. Parlamentares se há necessidade de sua leitura.

(Não identificado) - Sr. Presidente, solicito a dispensa da leitura da ata.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Leonardo Mattos) - Está dispensada a leitura

da ata.

Não havendo quem queira discuti-la, coloco-a em votação.

Os Deputados que a aprovam permaneçam como se encontram. (Pausa.)

APROVADA.

Correspondência recebida.

Ofício nº 40-P/2005, do Deputado Julio Lopes, Presidente da Comissão de

Desenvolvimento Urbano: “Convida o Deputado Leonardo Mattos para participar de

reunião sobre a ‘Criação do Dia da Adaptabilidade’”.

Ordem do Dia: reunião de audiência pública.

Tema: Inclusão Social da Pessoa Portadora de Deficiência.

Grupo Temático: Educação.

Sub-Relatora: Deputada Almerinda de Carvalho

Convido para tomar assento à Mesa as Sras. Ronice Müller de Quadros,

professora da Universidade Federal de Santa Catarina, Rosana Glat, professora da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e Cláudia Pereira Dutra, Secretária de

Educação Especial do Ministério da Educação. (Pausa.)

Peço a atenção de todos para as normas do Regimento Interno desta Casa.

O tempo concedido às palestrantes será de 20 minutos, não podendo ser

aparteadas. Os Deputados interessados em interpelar as palestrantes deverão

inscrever-se previamente juntamente à Secretaria. As perguntas deverão restringir-

se ao assunto da exposição e deverão ser formuladas no prazo de 3 minutos,

dispondo as palestrantes de igual tempo para respondê-las. Aos Deputados serão

facultadas a réplica e a tréplica, pelo mesmo prazo.



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Por fim, sugiro que as interpelações sejam feitas por blocos de 3

Parlamentares, a fim de dar celeridade aos nossos trabalhos.

Registro a ilustre presença nesta reunião dos Deputados Ricardo Izar,

Eduardo Barbosa e Vadinho Baião.

Esta audiência pública visa à complementação dos debates do Grupo

Temático sobre Educação. Na semana retrasada promovemos a primeira audiência

pública sobre educação, que está merecendo cuidado maior por parte dos

Deputados que compõem esta Comissão. Mas, antes de começarmos o debate,

acho importante explicar a sistemática da Comissão.

O Deputado Celso Russomanno, Relator da matéria, acaba de ligar para

informar que está com muita dificuldade para chegar a esta Casa por conta da

realização de convenção do Partido Progressista, do qual faz parte. Mas diz que, na

medida do possível, tudo fará para participar desta reunião.

A proposta do Relator foi de subdividir a Relatoria em Sub-Relatorias,

cuidando cada uma delas de um tema ou de um capítulo do Estatuto do Portador de

Necessidades Especiais. Ao Deputado Eduardo Barbosa, que aqui está, incumbe

analisar as entidades de atendimento; o Deputado Ricardo Izar analisa a área do

trabalho; a Deputada Luci Choinacki, mãe de portador de necessidade especial, é

Sub-Relatora da área da saúde; à Deputada Maria do Rosário incumbe a área de

cultura; a questão da acessibilidade está sob os cuidados da Deputada Marinha

Raupp; turismo e lazer serão relatados pelo Deputado Pastor Reinaldo; desporto

ficará sob os cuidados dos Deputados Coronel Alves e Deley; a área da Justiça fica

com o Deputado Ildeu Araújo; e a área do orçamento está a cargo da Deputada

Laura Carneiro.

A idéia é pedir a V.Sas. que analisem esse capítulo do ponto de vista de suas

experiências e nos ajudem, sobretudo ao Sub-Relator e ao Relator, enviando

proposições e críticas ao projeto do então Deputado Paulo Paim, hoje Senador, que

apresentou um outro formato de Estatuto no Senado. Mas fizemos um acordo com

S.Exa. para que aguarde a chegada deste projeto àquela Casa. Acredito que até

agosto ou setembro, no mais tardar, apresentaremos à sociedade brasileira, por

meio da votação no plenário, o Estatuto do Portador de Necessidades Especiais.



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Concedo a palavra à Profª. Rosana Glat, Doutora em Psicologia da Cultura

pela Fundação Getúlio Vargas, do Rio de Janeiro, Mestra em Psicologia, área de

especialização em Análise Aplicada do Comportamento para Portadores de

Deficiência, pela Northeastern University, Boston, USA, Professora da área de

Educação Especial e Educação Inclusiva do curso de Pedagogia e do Programa de

Pós-Graduação em Educação, Mestrado e Doutorado em Educação, Coordenadora

do Núcleo de Educação Inclusiva — NEI, da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, e autora do livro Questões Atuais em Educação Especial.

V.Sa. dispõe de até 20 minutos.

A SRA. ROSANA GLAT - Exmo. Sr. Presidente, Exmos. Srs. Deputados, Sra.

Secretária de Educação Especial, demais presentes, antes de mais nada, agradeço

o convite para participar desta audiência pública sobre o Estatuto do Portador de

Necessidades Especiais.

Não é preciso ressaltar a importância que assume o Estatuto, ao consolidar

diversas legislações e propostas sobre a matéria. Sem dúvida, acredito que a sua

transformação em lei trará garantia legal às pessoas com deficiências e sua família

de reivindicar e ter atendidos os seus direitos, em todas as esferas sociais: saúde,

educação, trabalho, lazer.

Conforme proposto, deter-me-ei no capítulo da educação, já que esta é a

minha área de competência e de atuação profissional.

Posso afirmar que, de modo geral, em termos de conteúdo, esse capítulo do

projeto é bastante adequado, estando em conformidade com normas e diretrizes

internacionais, a exemplo da Declaração de Salamanca e outros documentos, além

de consolidar outras peças da legislação brasileira sobre a matéria, das quais

V.Exas. já têm conhecimento.

Além do mais, as propostas dele constantes vêm ao encontro dos

pressupostos e paradigmas predominantemente aceitos na comunidade

educacional, bem como dos desdobramentos das mais importantes discussões e

pesquisas da área de educação especial realizadas na última década.

Pode-se argumentar, no entanto, que alguns pontos carecem de maior

especificação ou que a terminologia precisar ser redefinida para evitar futuros

empecilhos. Se o texto for ambíguo, poderá abrir margem para interpretações



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distintas das intencionadas originalmente pelo projeto do Estatuto, dificultando a sua

implementação.

Destaquei para esta discussão alguns aspectos que considero mais

relevantes, mas gostaria de deixar claro que a minha intervenção tem como único

intuito o de contribuir para o aprimoramento técnico do texto, uma vez que, conforme

mencionei, concordo plenamente com o conteúdo proposto.

Começo citando o inciso I do art. 21 do projeto:

“Art. 21 .................................................................

I - a matrícula compulsória em cursos regulares de

estabelecimentos públicos ou particulares de pessoa

portadora de deficiência capazes de se integrar na rede

regular de ensino”.

Sugiro, antes de mais nada, que numa revisão final o termo “ou” seja

substituído por “e”, porque de outra forma permitiria a interpretação de que, se

houver uma instituição pública, então a particular não precisa aceitar o aluno ou

vice-versa.

Também a expressão “pessoa portadora de deficiência” poderia ser

substituída por “pessoas portadoras”, para haver concordância com “capazes” —

isso poderá ser corrigido pelo redator final —, ou por “pessoas com deficiência”, o

que é preferido pelos próprios deficientes. O argumento usado é de que a pessoa

tem uma deficiência e não carrega uma deficiência, o que sugere o termo “portar”.

Isso, na minha opinião, não é fundamental. São detalhes semânticos. Mais

preocupante nesse parágrafo é a frase “capazes de se integrar na rede regular de

ensino”. Essa expressão é dúbia, permite múltiplas interpretações. Como se

configura e determina a capacidade de integração? Certamente, a capacidade de

um aluno de se integrar ou de ser incluído na rede regular de ensino depende,

muitas vezes, menos das suas condições intrínsecas e mais das condições que se

ofereçam na escola para recebê-lo.

A LDB, por exemplo, foi criticada nessa mesma direção, ao estabelecer que a

inclusão do aluno com necessidades especiais se dará preferencialmente na rede

regular de ensino. O argumento, no caso, é de que, a partir do momento em que a

lei contém a expressão “preferencialmente” e não “obrigatoriamente”, há margem



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para a exclusão do aluno com deficiência do sistema regular de ensino. Esse

aspecto, no projeto do Estatuto, já está garantido no inciso que fala da matrícula

compulsória, o que representa avanço em relação à LDB, embora precisemos ter

sempre claro que a matrícula, que o acesso de um aluno a um estabelecimento

regular de ensino, não significa necessariamente a sua permanência com

aproveitamento acadêmico. Aliás, não é o caso somente de alunos com

necessidades especiais, haja vista os índices de evasão escolar.

Também acho importante discutir a terminologia “educação especial”,

utilizada várias vezes, que aparece, por exemplo, nos incisos II, IV, V, e talvez em

outros, do mesmo art. 21. Pode ser argumentado que o Estatuto está orientado para

uma concepção de educação especial segregada, que seria antagônica ao

paradigma da educação inclusiva.

A LDB, em vez de educação especial, usa a expressão “atendimento

especializado” — e outros documentos também —, preferencialmente na rede

regular de ensino. Mesmo assim, por conta do termo “preferencialmente” e do

tratamento especial, alguns educadores têm defendido que haveria o entendimento

de que os alunos com deficiências necessitam de processo educacional

qualitativamente diferente dos demais, o que seria contrário aos princípios da

educação inclusiva.

Quero ressaltar a V.Exas. que essa não é a minha posição. Eu estou apenas

chamando a atenção para itens do projeto do Estatuto passíveis de críticas. Entendo

o sentido em que a expressão “educação especial” é utilizada neste contexto. Não

como uma modalidade segregada, mas, sim, como um sistema de suportes

oferecidos à escola regular para atender ao alunos com necessidades especiais.

No § 1º do art. 21 isso é explicado:

“Art. 21. ....................................................................

......................................................................

§ 1º Entende-se por educação especial, para os

efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino

para educando com necessidades educacionais

especiais”.



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Talvez se pudesse inverter a ordem deste parágrafo ou substituir o termo

“educação especial”. Independentemente da nomenclatura a ser utilizada na versão

final do texto, acho muito importante que seja estabelecida a garantia desses

serviços especializados na rede de ensino.

O art. 22, por exemplo, diz o seguinte:

“Art. 22. Os serviços de educação especial serão

ofertados nas instituições de ensino público ou privado” —

eu trocaria o termo “ou” por “e” — “do sistema de

educação geral, de forma transitória ou permanente,

mediante programas de apoio ao aluno que está integrado

no sistema regular de ensino”.

Esse dispositivo garante que a inclusão na rede regular de ensino não

implicará, como infelizmente ocorre em muitos Municípios do nosso País, falta de

atenção às necessidades especiais do aluno, o que, aliás, é a grande preocupação

dos pais, porque muitas vezes ele é matriculado na escola regular, mas não dispõe

dos recursos necessários e nada aprende.

Eu gostaria de assinalar também que vem sendo criada falsa dicotomia entre

educação especial e educação inclusiva, como se o advento de uma significasse a

descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário: num sistema

educacional inclusivo é fundamental a especificidade da experiência em processos

diferenciais de aprendizagem de que a educação especial dispõe. Para garantir o

aprendizado de alunos com necessidades especiais, sobretudo aqueles com déficit

ou dificuldades cognitivas, psicomotoras e/ou sensoriais graves, a escola, seja no

Brasil, seja na Suécia, vai precisar de recursos e profissionais especializados para

complementar as suas ações educativas regulares.

Nesse sentido, o Estatuto está de acordo com as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, da Secretaria de Educação Especial do

Ministério da Educação, e com outros documentos. Esse texto diz claramente:

“Inclusão, portanto, não significa simplesmente

matricular os educandos com necessidades educacionais

especiais na classe comum, ignorando suas



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necessidades específicas, mas significa dar ao professor

e à escola o suporte necessário a sua ação pedagógica”.

Retornando ao texto, ainda sobre o art. 21, acredito que talvez fosse

importante especificar melhor o inciso III, segundo o qual se garante o seguinte:

“Art. 21.......................................................................

III - a inserção, no sistema educacional, das

escolas ou instituições especializadas públicas e

privadas;”

Não ficou muito claro o que se pretende aqui. As escolas públicas especiais já

estão inseridas no sistema regular de ensino, ou pelo menos deveriam estar. No

Município do Rio de Janeiro, que conheço mais por fazer parte, no momento, do

Conselho Municipal de Educação, existem todas as modalidades de educação

especializada e de atendimento a alunos com necessidades especiais, inclusive

algumas escolas especiais para alunos com deficiências severas. Mas estas fazem

parte da rede, têm as mesmas obrigações, e os professores não são profissionais da

educação especial, mas da escola.

Creio que o texto está um pouco ambíguo, principalmente no que diz respeito

às instituições filantrópicas ou às escolas particulares. Significa que elas serão

regulamentadas pelas respectivas Secretarias e Conselhos Estaduais de Educação?

Eu entendo que o sentido pretendido no texto é este: que a educação especial não

seja um sistema à parte, sem qualquer ingerência das Secretarias. Concordo com

essa posição, apenas acho que precisava ser mais bem explicitada para evitar

futuros problemas na operacionalização da lei.

Outro ponto que na minha opinião necessita de mais definição está no § 2º do

art. 24, que trata da educação profissional:

“Art. 24 .......................................................

§ 2º As instituições públicas e privadas que

ministram educação profissional deverão,

obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível

básico à pessoa portadora de necessidades especiais,

condicionando a matrícula à sua capacidade de

aproveitamento e não a seu nível de escolaridade”.



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Acho isso complicado. Pode significar que o aluno com necessidades

especiais pode ingressar, por exemplo, num curso técnico de nível médio sem

diploma ou equivalente de ensino fundamental, o que colide com a regulamentação

escolar e pode inclusive abrir precedentes perigosos. Não se pode prever a

existência de 2 critérios distintos de ingresso em cursos profissionais ou em

quaisquer outros.

Em algumas situações, como por exemplo no vestibular ou em concursos de

seleção para programas de doutorado e mestrado, a exigência acadêmica é

exatamente a mesma, a prova é a mesma. O que muda é a forma de realização e o

tempo da prova. A Universidade do Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, já

oferece vagas para pessoas com deficiência na sua política de cotas, mas o

candidato precisa ser antes aprovado, como todos os demais.

Além do mais, isso não é produtivo sob o aspecto pedagógico, já que

significaria dar entrada no curso a um aluno que não tem pré-requisitos e

conhecimentos para avançar nos estudos. Isso por um lado. Por outro lado, como

poderia ser avaliada a capacidade de aproveitamento de um futuro aluno? É

necessária a especificação, para não dar margem a que escola faça avaliação

subjetiva do candidato, o que tanto lhe poderá abrir as portas, como é o sentido do

texto, quanto fechar. A direção da escola pode simplesmente alegar que tal aluno

não tem capacidade de aprendizagem.

No caso das pessoas com deficiência mental, por exemplo, isso poderá levar

ao retorno do uso de avaliações psicológicas por meio de testes psicométricos

tradicionais de Q.I., que colocam limites artificiais ao potencial de inteligência da

pessoa. Como se sabe hoje, ele não pode ser objetivamente medido, por depender

sobretudo do tipo de oportunidades educacionais e vivenciais da pessoa ao longo de

sua trajetória escolar.

Vejo problemas também no art. 25, onde se lê:

“Art. 25. As escolas e instituições de educação

profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio

especializado para atender às peculiaridades da pessoa

portadora de necessidades especiais (...)”.



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Talvez fosse melhor elaborar redação mais precisa, ou seja: “as escolas terão

disponíveis para a pessoa com necessidades especiais suporte para facilitação de

sua aprendizagem”, ou algo semelhante. Caso contrário, novamente a escola

poderá dizer que não é necessário, ou a pessoa poderá sentir-se constrangida de

dizer que precisa de recurso especial e de não ter disponível.

Outro aspecto para o qual gostaria de chamar a atenção consta do art. 26.

“Art. 26. Serão criados programas:

I - de incentivo familiar(...);

II - destinados ao desenvolvimento e divulgação de

pesquisas (...);

III - de formação específica (...);

IV - de capacitação de familiares (...)”.

Acho isso muito bom. Mas os programas serão criados onde e por quem? É

preciso especificar as instâncias responsáveis pela criação e pela implementação

dos programas, sobretudo as fontes de recursos.

O inciso II do art. 22, por exemplo, que a mim interessa particularmente, é

relativo a programas destinados ao desenvolvimento e divulgação de pesquisas e

desenvolvimento de métodos de educação especial. Isso é importantíssimo porque

há carência de estudos e pesquisas, sobretudo daquelas que mostrem o cotidiano

da escola.

Conhecemos os problemas da educação especial, mas, para que a medida

tenha efeito real, é importante indicar na lei como os programas serão financiados.

Por exemplo: através de incentivo financeiro, de linhas de crédito prioritárias de

órgãos de órgãos como CNPq, CAPES, Fundações de Amparo à Pesquisa.

Essa mesma especificação talvez devesse estar contida no art. 27:

“Art. 27. Deverão ser instaladas em todos os

municípios pelo menos uma escola equipada para o

atendimento à educação especial”.

Eu considero muito importante esse dispositivo porque, segundo pesquisa

realizada pela Secretaria de Educação Especial do MEC, em 2001, cerca de 40%

dos Municípios brasileiros — 20% da Região Sul e 26% da Região Nordeste — não

tinham registro de matrícula de alunos com necessidades especiais.



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A lei estabelecerá um prazo para que esses e outros dispositivos sejam

cumpridos? E preverá a origem e as condições orçamentárias para que os

Municípios possam prover a população desses serviços? Refiro-me principalmente

àqueles mais pobres e carentes.

Voltamos aqui a discutir a concepção de educação especial. Trata-se de

escola especializada ou de escola regular adaptada? Novamente pergunto: essa

escola atenderá a todos os tipos de deficiência? De que forma os Municípios se

organizarão? E se já existir uma instituição filantrópica?

As APAEs, por exemplo, atendem crianças com deficiência mental. E as

outras deficiências? Significa que o Município, então, exime-se da responsabilidade

de prover outro tipo de educação especial porque já dispõe de uma instituição

filantrópica?

Eu acho que o grande desafio é justamente definir como integrar os recursos

disponíveis para assegurar o cumprimento desse dispositivo.

A minha intenção não era analisar ponto por ponto, porque eu acho isso

maçante e também porque outros especialistas vão abranger o assunto. Eu deixei

para o fim o que considero mais substancial e sobre o que tenho mais a acrescentar

em relação ao projeto, de acordo com a minha própria experiência e inserção

profissional prioritária. Trata-se justamente da capacitação e da formação dos

recursos profissionais referidos em vários pontos do projeto, não só no capítulo da

educação.

Sabem V.Exas. que inúmeras barreiras impedem que a educação inclusiva se

torne realidade no cotidiano das nossas escolas. Algumas são bastante concretas, a

exemplo do número excessivo de alunos nas salas de aula, da falta de professores,

da acessibilidade precária ou inexistente às escolas, da falta de recursos didáticos

adaptados. Certamente, para sanar esses problemas, é necessária dotação

orçamentária e apoio dos Governos Federal e Estaduais aos Municípios menores,

principalmente.

No entanto, a barreira mais determinante — e sobre isso não há qualquer

dúvida por parte dos especialistas, até porque já foi alvo de inúmeras pesquisas — é

a inadequada formação e capacitação dos professores do ensino regular para

trabalhar com alunos com significativos déficits cognitivos, psicomotores e/ou



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sensoriais na complexidade cotidiana de uma sala regular, seja ela de educação

infantil, seja de educação básica, seja de ensino médio, seja de nível superior.

Além disso, nós precisamos ter em conta que há enorme carência de oferta.

Por conta da educação inclusiva, tem até diminuído, na minha própria universidade,

o número de cursos universitários destinados à formação de professores

especialistas tanto para o atendimento às necessidades específicas de alunos com

deficiências quanto para o oferecimento do suporte exigido no sistema regular para

que esse aluno seja incluído.

Se V.Exas. me permitirem a informalidade, posso dizer que se trata daquele

velho dilema de reformar o avião em pleno vôo. Os profissionais em exercício não

receberam, na sua formação inicial, as condições necessárias para lidar com

pessoas ditas especiais, que estão chegando cada vez mais aos espaços públicos.

A família se conscientiza de que elas têm direitos e começa a reivindicá-los.

Essa situação se acelerará ainda mais a partir da aprovação e da

transformação em lei desse projeto de Estatuto. E não me refiro apenas aos

professores, mas também a médicos, demais profissionais de saúde, arquitetos e

outros. Para darem conta do cumprimento dos dispositivos deste e dos demais

capítulos do Estatuto, esses profissionais precisarão de preparação adequada, o

que não ocorre hoje.

A Secretaria de Educação Especial tem dado continuidade à promoção de

cursos de capacitação em diversas áreas em todos os Municípios do País. A

Secretária, aqui presente, poderá falar disso melhor do que eu.

No Município do Rio de Janeiro têm sido disponibilizados recursos financeiros

e humanos para a capacitação dos professores da rede regular de ensino. No

entanto, esse esforço não é reproduzido na mesma medida nas instituições de

ensino superior e de formação profissional.

O Ministério da Educação editou a Portaria nº 1.793, de 27 de dezembro de

1994, apontando para a importância da incorporação de conteúdos e disciplinas

sobre portadores de necessidades especiais nos cursos de graduação, sobretudo

das áreas de educação e saúde. No entanto, essas diretrizes ainda não são

seguidas na maioria dos cursos das nossas universidades, sejam públicas, sejam

privadas.



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Na área da saúde, por exemplo, esse tema é estudado, quando muito, ainda

com aquela ênfase no diagnóstico das patologias. E a formação recebida por futuros

médicos, enfermeiros, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos e outros

especialistas não abarca informações ou vivências que capacitem o atendimento a

essa clientela, nem a orientação à família nem o tipo de atendimento mais

adequado.

Fala-se muito da acessibilidade. Pedi a meus alunos que fizessem uma

pesquisa na Internet sobre o tema, e eles verificaram que apenas 2 ou 3 cursos de

Arquitetura têm uma cadeira que discute a questão. O curso de Desenho Industrial,

área que no exterior é muito desenvolvida, até em termos de mercado de trabalho,

abrange as adaptações. E os arquitetos que desconhecem os princípios da

acessibilidade não vão poder fazer reformas em escolas ou, como muitas vezes

ocorre, farão adaptação inadequada. Isso porque os docentes dos cursos de

Arquitetura não têm essa capacitação.

Na educação, infelizmente, ocorre o mesmo. Ainda são poucos os cursos de

Pedagogia e outras licenciaturas que ofereçam habilitação ou disciplinas voltadas

para o processo de ensino/aprendizagem de alunos com necessidades educativas

especiais. E muitos dos que oferecem seguem ainda aquele modelo tradicional

clínico, com a orientação sobre educação especial difundida nos anos 70.

O Dr. José Geraldo Bueno, da PUC de São Paulo, sempre aponta para o

seguinte problema: os professores da rede regular não estão capacitados, mas os

professores especializados têm uma visão de educação especial, o que é diferente

de lidar com 1 aluno numa turma de 40.

Na Faculdade de Educação da UERJ fizemos uma reforma curricular e

incluímos duas disciplinas obrigatórias a todos os professores de educação especial,

de 60 horas: Questões Atuais em Educação Especial e Educação Inclusiva e

Cotidiano Escolar. Mas, em compensação, perdemos Habilitação em Educação

Especial.

É uma situação preocupante porque o processo de inclusão escolar de

maneira mais ou menos articulada, dependendo do Município, está sendo

implementado em todo o País. A sociedade civil às vezes é mais rápida do que nós.

A composição do alunado das escolas se torna cada vez mais diversificada. Eu pude



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escolher o trabalho com as pessoas com deficiência. Meus alunos já não poderão

escolher. A formação de professores não contempla essa realidade. Quanto aos

futuros docentes, daqui a 10 anos ainda vamos dizer que não estão preparados.

Eu fiquei muito satisfeita ao verificar essa demanda priorizada em 2 artigos do

Estatuto: no § 2º do art. 23 e no art. 28:

“Art. 23.....................................................................

§ 2º O Poder Executivo expedirá instruções” — o

que é diferente de recomendações — “para que os

programas de educação superior incluam nos seus

currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à

pessoa portadora de necessidades especiais.

Art. 28. O currículo dos cursos de pedagogia no

nível superior e seu correlato no nível técnico deverão

obrigatoriamente conter disciplina” — eu prefiro

“disciplinas” — “que capacite o profissional para o

atendimento (...)”.

Acredito que a aprovação desses 2 dispositivos auxiliará o MEC e a SESU a

orientar a reformulação dos atuais cursos superiores e o credenciamento dos novos.

Desculpando-me por ter-me estendido além do tempo previsto para a minha

exposição, gostaria de ressaltar que concordo inteiramente com a avaliação da

Relatora do projeto, Sra. Deputada Celcita Pinheiro, de que o reconhecimento do

direito à educação depende menos da edição de novas leis e mais da

implementação de políticas públicas específicas e da consignação de dotações

orçamentárias expressivas, sem o que qualquer lei não passa de letra morta.

De fato, a legislação brasileira sobre educação e outras áreas — meio

ambiente, direitos da criança e do adolescente, Código Brasileiro do Consumidor —

pode ser considerada bastante avançada para os padrões internacionais. A

aprovação deste Estatuto será, sem dúvida, marco jurídico muito importante. Mas,

infelizmente, a promulgação de leis e diretrizes políticas não garante

necessariamente as condições para o seu devido cumprimento.

Entretanto, creio que uma lei que, durante a sua gestação, teve amplos

debates e consultas públicas, como esta, certamente tenderá a mobilizar a



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sociedade civil no sentido de apoiar os Poderes Legislativo e Executivo a abraçar o

dever de assistir objetiva e concretamente as pessoas com necessidades especiais.

Agradeço o convite. É uma honra estar aqui. Estou à disposição de V.Exas.

para qualquer esclarecimento.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Leonardo Mattos) - Os membros desta

Comissão se sentem muito gratos e honrados com a vinda de V.Sa. a esta audiência

pública. Tenho certeza de que a sua exposição será de grande valia para a Relatora,

Deputada Almerinda de Carvalho.

Passo a palavra à Profª. Ronice Müller de Quadros, graduada em Pedagogia

pela Universidade de Caxias do Sul e Mestra em Letras, com ênfase em Lingüística,

pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Dentre muitas

publicações, é autora dos livros Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos e

Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem .

V.Sa. dispõe de 20 minutos, que poderão se transformar em 30 minutos

também.

A SRA. RONICE MÜLLER DE QUADROS - Antes de mais nada, gostaria de

agradecer o convite para participar desta audiência, não apenas na condição de

especialista da área de surdez, mas também de efetiva participante dos movimentos

sociais surdos que participam da elaboração do Estatuto do Portador de

Necessidades Especiais.

Trago, portanto, o resultado das pesquisas que realizamos ou do processo de

formação de profissionais da área, na universidade, mas também refletindo os

anseios dos movimentos sociais surdos.

Falo enquanto ouvinte também. Talvez, num momento oportuno, a colega

Gladis Perlin, que é surda, possa dar o seu depoimento.

Vou apresentar um parecer geral sobre o Estatuto do Portador de

Necessidades Especiais, ou das pessoas com deficiência, concordando com a

colega que me antecedeu sobre o termo “portadores”. A meu ver, seu uso não é

interessante, conforme defendem os próprios deficientes.

Gostaria de esclarecer que, na minha opinião, todos os capítulos do projeto

apresentam objetivos relevantes, pois falam de acesso, ingresso e permanência,

não somente no que se refere à educação, mas também à sociedade como um todo.



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De um modo geral, o projeto é relevante e, sendo aprovado, vai causar impacto real

na sociedade enquanto lei. Ainda que isso se dê somente no aspecto legal, na

medida em que forem cumpridos seus dispositivos, vai gerar transformação. Temos

observado isso com outras leis. Por exemplo: no Estado de Santa Catarina, são

várias as ações judiciais impetradas ao Ministério Público relativas à área de

educação, exigindo garantia de percentual de vagas para deficientes. O

cumprimento dessa regra foi determinado ao Colégio de Aplicação da UFSC.

A lei dá respaldo a iniciativas como esta e garante a inclusão de pessoas com

necessidades especiais na rede de ensino. Antes, naquele colégio, não havia

deficientes. Hoje, crianças paraplégicas, surdas, com síndrome de Down e outras

deficiências freqüentam o estabelecimento.

Precisamos lidar melhor com a realidade. Isso vai movimentar a escola como

um todo a pensar num projeto de inclusão. No momento em que os direitos

começam a ser garantidos por lei, desestabiliza-se o processo e há transformação.

A questão legal é importantíssima. Aprovado o Estatuto, o impacto será real, e a

longo prazo, provavelmente, vai causar transformações.

Portanto, os objetivos são relevantes e extremamente pertinentes. Tratam da

vida, da saúde, da educação, do trabalho, dos direitos da pessoa humana e não se

referem a um único aspecto. Por exemplo: a Secretaria de Educação Especial tem

legislação específica para o setor. É interessante notar que o projeto contempla o

anseio de todas as classes sociais. Trata-se da garantia da cidadania e da atuação

do Estado.

Nós especialistas que trabalhamos com os resultados de pesquisas e com o

anseio dos movimentos sociais surdos, conforme mencionou a Profª. Rosana Glat,

poderíamos citar uma série de aspectos que seria interessante incluir no projeto,

mas trata-se de lei e, como tal, precisa ser enxuta. Eu acredito que a garantia de

aspectos fundamentais leva à garantia de outros, os quais acho que não seria

adequado detalhar num projeto como esse.

Na qualidade de especialista da área de surdez, vou falar da inclusão do

surdo na sociedade, focando, é claro, a educação. Mas não só isso, porque o ser, o

cidadão, acaba refletindo-se em todo o documento, o que faz com que esse surdo



16

esteja socialmente inserido, tenha acesso à sociedade, com condições de

permanência.

Vou falar da inclusão do surdo na sociedade abordando aspectos essenciais

que precisam ser garantidos em qualquer documento que se refira à surdez: língua

de sinais, experiências visuais, intérprete da língua de sinais, sistema de avaliação e

avaliação como um todo, na escola inclusive.

A avaliação é contemplada no documento quando se colocam adaptações no

art. 25 em relação à avaliação, ao espaço físico e ao tipo de serviços prestados.

Essas adaptações incluem o intérprete da língua de sinais e a questão da língua,

que vai precisar ser contemplada. Inapropriadamente, no documento está expresso

o termo “linguagem de sinais”. O correto é “língua de sinais”.

A Lei nº 10.436, assinada em 2002 pelo Presidente Fernando Henrique e que

até este momento está em aberto, teve o prazo para consulta pública na Casa Civil

encerrado no dia 3 de abril. Refiro-me à Lei de LIBRAS — Língua Brasileira de

Sinais. Esse é o termo que tem de ser colocado no art. 26, que fala da formação

específica dos profissionais da educação para a Língua Brasileira de Sinais.

O item seguinte é o da capacitação de familiares e pessoas que convivam

com portadores de necessidades especiais para utilização da “linguagem labial” e

“língua de sinais”. O correto é “Língua Brasileira de Sinais”, já remetendo à

legislação existente e todo o movimento dos próprios surdos e pesquisas realizadas

em relação à língua de sinais brasileira.

Quero também mostrar o sinal de inclusão: uma mão sobre a outra. Esse é o

sinal de inclusão. Por que esse sinal dá a sensação de que se está oprimindo

alguém, se sobrepondo a alguém, submetendo alguém a alguma coisa? Devido a

toda uma história que os surdos tiveram dentro da sociedade de repressão

relativamente a sua língua dentro do espaço escolar, ou seja, de obrigação da

utilização da fala em detrimento da língua de sinais. Eles podem ser “oralizados”,

aprender a falar, mas não em detrimento da sua própria língua, a língua de sinais.

Provavelmente o sinal reflete essa condição histórica em relação a todo esse

processo de repressão. E o sinal é feito com movimento.

O próximo sinal, inventado por mim, não é um sinal da língua. Também é uma

mão e mostra o cidadão que está sendo incluído no processo, mas de forma isolada.



17

Isso não se aplica só aos surdos de modo geral, mas, nesse contexto em que se

está fazendo essa “inclusão” — entre aspas —, acaba-se segregando, porque ele

fica muito sozinho naquele espaço.

Quanto à proposta, o próximo sinal, estamos pensando em um processo

assim, coletivo. A inclusão tem de ser pensada coletivamente, refletindo o desejo de

um coletivo maior.

Em relação aos surdos, a língua exige no mínimo um par de surdos, porque é

usada com outros que falam a mesma língua. Nos espaços escolares, devido à

especificidade dos estudos, exige-se uma área específica para surdos, que pode ser

dentro do ensino regular. Não há problema. Mas é preciso pensar em criar formas

alternativas, para que ele tenha escuta em sinais, não só do professor, do intérprete

de línguas de sinais, mas também de outros surdos.

Nessa perspectiva, o surdo se vê diferente. Isso é importante. Ultrapassado o

estigma da deficiência, ele se vê diferente, afinal, é aquele que usa uma língua

diferente — a Língua Brasileira de Sinais —, é aquele que tem uma experiência e

usa uma língua diferente, visual. As experiências são visuais.

Eu sou ouvinte em relação ao surdo. Então, há uma especificidade em

relação aos surdos. Da minha parte é ser ouvinte, da deles é se reconhecer como

alguém cuja experiência é visual. Nessa concepção, a língua de sinais se torna

fundamental, e ela é uma das questões mais essenciais da cultura surda, a

identidade cultural de um grupo de surdos é a expressão da experiência visual. Uma

cultura que reflete e envolve experiências visuais que dão valor especial à questão

do ver, do olhar, da direção do olhar, até para estabelecer relações gramaticais. O

jeito de se pensar as coisas parte do visual, do ver. Todos os encontros, festas,

histórias, expressões culturais são visuais.

Neste quadro temos o intérprete da língua de sinais, sobre o qual vou falar.

Esse ator, que mereceria ser mencionado no documento como aquele que vai ser

fundamental no processo de educação do surdo, é o intérprete de língua de sinais. É

ele quem vai intermediar a comunicação entre os surdos e as pessoas ouvintes em

diferentes contextos. Ele poderá auxiliar no esclarecimento de forma escrita,

produzida, como tradutor e intérprete, porque será um ator, para garantir que a

língua de instrução, na rede regular, seja a língua de sinais. Também é aquele que,



18

de repente, vai participar de um processo de tradução do escrito produzido pelo

surdo com suas especificidades para a língua portuguesa. É um processo de

adaptação que depende do profissional.

Nesse sentido, de certa forma, é possível estabelecer uma relação com o

sistema braile: tem de existir alguém para fazer a adaptação. Então, em alguns

momentos, ele faz a tradução do texto escrito para a língua de sinais, noutros, a

tradução do texto escrito do aluno surdo, porque o português tem suas

especificidades — quem sabe, um dia, no Brasil, haverá a escrita da língua de sinais

mesmo, num outro nível com que ainda não nos deparamos? Se houver esse

profissional, porém, já se está garantido inclusão. Claro, estou pensando em

intérprete de língua de sinais a partir de 5ª série em diante, porque, antes disso, ter

uma pessoa mediando a relação professor/aluno é complicado para a criança. O

ideal seria o professor bilingüe. Aí, entraríamos no art. 26, que também trata da

capacitação do professor em relação à língua de sinais para atuar como professor

ou intérprete de língua de sinais. Basicamente seriam as duas questões.

Este quadro mostra um congresso realizado com a participação de surdos da

platéia, por intermédio de um intérprete da língua de sinais.

Ainda em relação ao art. 25, são interessantes os esclarecimentos

necessários à sociedade e a orientação aos pais quanto à importância do acesso à

língua de sinais a partir do diagnóstico da surdez. É preciso haver relação com a

saúde. Retoma-se aí a questão da formação, de os profissionais terem noção da

língua de sinais. Na regulamentação da Lei de LIBRAS está previsto o oferecimento

de língua de sinais para todos os cursos de licenciatura e talvez a extensão para

outros cursos da área de saúde, para que a pessoa tenha, pelo menos, noção do

que é ser surdo e da importância de orientar o familiar, porque disso a criança

depende para ter uma vida saudável, no âmbito psicológico e lingüistico.

Falamos de orientação à sociedade sobre as diferenças implicadas na

condição de ser surdo, de professores envolvidos com exploração das experiência

visuais, de questões de ordem lingüistica, da necessidade de o professor que

trabalha com surdos conhecer a língua de sinais muito bem, assim como as

implicações do ensino de português para o surdo — e terá de haver todo um

processo de adaptação em relação à língua portuguesa.



19

Em relação ao processo de avaliação, é preciso orientar os professores a

realizá-lo. O professor deve pensar em adequar a correção das provas dos alunos

surdos, que, muitas vezes, devem ser diferentes. O foco deverá ser na verificação

da apropriação conceitual pelo aluno surdo e não na forma escrita. E a correção do

português precisa ser realizada por profissionais. Isso se aplica também aos

concursos públicos de modo geral e ao próprio vestibular, no que diz respeito à

correção da redação.

Essas são algumas possibilidades para se pensar em uma sociedade que

garanta inclusão de pessoas surdas. Obviamente, o processo exige reflexão do

grupo, que deve fazer considerações sobre as experiências implementadas, e todos

devem ter em mente que a língua é fundamental nesse processo.

O Prof. Pablo Gentili alerta para a importância de não se pensar em inclusão

segregando — e muito me vem essa imagem, quando se fala em segregar incluindo.

Nessa perspectiva, precisamos pensar legislação que garanta questões

pontuais em relação às especificidades do estatuto. Os movimentos sociais surdos

expressam o desejo de garantir a Língua Brasileira de Sinais, mediante legislação,

nos espaços educacionais e públicos. Trata-se de reivindicação dos movimentos

surdos a presença de intérprete de língua de sinais nos espaços públicos, o direito à

legenda, com closed caption, não só em alguns, mas em todos os programas da

televisão — esse é um anseio dos surdos — e, talvez, alguns programas com

intérprete de língua de sinais.

Basicamente, são esses os pontos a serem considerados.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Leonardo Mattos) - Muito obrigado, Profª.

Ronice Müller.

Ouviremos agora a contribuição da Profª. Cláudia Pereira Dutra, Secretária de

Educação Especial do MEC, graduada em História pela Universidade Federal de

Santa Maria e Mestre em História da Sociedades Ibero-Americanas pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. V.Sa. também dispõe de 20 minutos.

A SRA. CLÁUDIA PEREIRA DUTRA - Agradeço à Comissão o convite para

participar desta reunião de audiência pública e cumprimento o Presidente, Deputado

Leonardo Mattos, os demais Deputados e Deputadas e todas as pessoas aqui

presentes. Em nome do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação



20

Especial, também parabenizo esta Comissão Especial por estar realizando a

importante tarefa de analisar o Estatuto ora em debate.

Acreditamos que a tarefa é bastante complexa, porque a organização da lei

que institui o Estatuto do Portador de Necessidades Especiais deve ser feita à luz de

todo marco legal, como a Constituição Federal, as diretrizes nacionais e curriculares,

no caso da educação, o Decreto de Acessibilidade, a Lei de LIBRAS, enfim, todo

esse marco conceitual que coexiste com um processo de mudanças na concepção

da educação especial e nos paradigmas relativos à compreensão da inclusão das

pessoas com necessidades educacionais especiais, sobretudo aquelas vinculadas à

deficiência.

Portanto, nas duas últimas décadas, vivemos mudanças de paradigmas em

todas as áreas da saúde, da educação, do trabalho, do transporte, enfim de todos os

assuntos que estão relacionados com esse nosso debate.

Na verdade, vivemos essa complexidade de divisões de como o Poder

Público deve estabelecer políticas que atendam às necessidades educacionais

especiais, assim como as necessidades especiais das pessoas.

Em relação à educação, tema que devo abordar na condição de Secretária

Nacional da Educação Especial, o Ministério da Educação segue o princípio da

educação inclusiva, que é fundamentada por nós em dois aspectos principais:

primeiro, o direito de todos à educação; e, segundo, a atenção à diversidade.

Então, conceituando a educação inclusiva a partir desses pressupostos, a

organização das políticas educacionais é fundamentada e organizada.

A educação especial é uma modalidade compreendida nas nossas diretrizes

e aplicada pela Secretaria de Educação Especial como modalidade transversal.

Portanto, ela permeia todos os níveis, etapas e modalidades. Ela é, inclusive, uma

modalidade inserida entre as demais.

E, como proposta pedagógica que prevê a organização do atendimento

educacional especializado, partindo do princípio de que todos têm direito à

educação, compreendemos que o acesso à educação se dá no sistema regular de

ensino. Portanto, a educação especial é organizada de modo a ofertar o

atendimento educacional especializado que serve de apoio e suporte para o

processo de escolarização das pessoas com necessidades educacionais especiais.



21

Compreendemos que ela não substitui o direito à escolarização. Temos,

então, a partir desses pressupostos, organizado e orientado os sistemas de ensino

para organização da educação inclusiva. A construção das escolas inclusivas parte

da idéia de que todos devem aprender juntos, de que as escolas devem ser

acolhedoras, planejadas e organizadas numa pedagogia centrada na criança,

segundo os pressupostos já citados aqui pela Profª. Rosana Glat, que são os

pressupostos da Conferência Mundial das Necessidades Educacionais Especiais, e

devem organizar o atendimento educacional especializado. A legislação brasileira

nos orienta para a oferta da matrícula, para o acesso à educação e também para o

direito a atendimento educacional especializado.

Muitas vezes, o paradoxo que se coloca é o acesso sem o cumprimento do

direito ao atendimento educacional especializado ou o contrário: a oferta do

atendimento educacional especializado sem acesso à escolarização. Do ponto de

vista da educação, essa é uma situação que vivenciamos. Foi dito aqui que alguns

Municípios não ofertam a matrícula e que muitos não ofertam atendimento

educacional especializado. Portanto, está correto ressaltar a necessidade de

informar — e o Estatuto cumpre esse papel — o direito de todos à educação. Vinte e

três por cento dos Municípios brasileiros não têm registro de matrícula na educação

especial.

Quero esclarecer que, para o censo escolar, a matrícula na educação

especial compreende alunos em escolas especiais, em classes especiais e também

em classes comuns do ensino regular. Então, os educandos com necessidades

educacionais especiais podem estar nas classes especiais, nas escolas especiais e

nas classes comuns do ensino regular. Mesmo considerando esses 3 espaços onde

o aluno pode estar sendo escolarizado, 23% dos Municípios brasileiros não

apresentam nenhuma matrícula. Isso nos faz perceber que a tarefa, em se tratando

de educação, é bastante ampla, ou seja, não diz respeito à questão do acesso, mas

à organização dos atendimentos educacionais especializados que contemplam uma

perspectiva de educação de qualidade para todos.

Muitas vezes, no âmbito da educação especial, é apresentada a questão da

qualidade como contraditória com a nossa proposta de educação inclusiva.

Entendemos que uma educação de qualidade coincide perfeitamente com os



22

princípios de uma educação inclusiva. Quando a educação inclusiva diz respeito à

diversidade, atenção às características individuais dos sujeitos, compreensão e

elaboração de metodologias adequadas à capacidade, desenvolvimento das

potencialidades, olhar sobre as possibilidade do sujeito muito mais do que sobre as

limitações ou deficiências, esses princípios são perfeitamente cabíveis dentro de

uma proposta de educação de qualidade.

Hoje, o Ministério da Educação centra a sua discussão na qualidade da

educação, porque o Brasil atingiu melhores níveis a partir da década de 90, com as

propostas de educação para todos; buscou a meta da universalização do acesso à

educação e está alcançando essa meta. Porém, quando tratamos de educação

especial, não temos a universalização do acesso. Se fizermos um recorte, vamos

perceber, pelos dados do censo demográfico, que existem milhares de pessoas,

crianças e adolescentes, na faixa etária de 7 a 14 anos, a faixa etária obrigatória,

fora da escola em razão da deficiência. Portanto, a educação especial tem de tratar

do aspecto da universalização do acesso.

E a qualidade, que é o debate atual da educação, não é contraditória com a

inclusão, porque a proposta de uma escola inclusiva visa justamente à

transformação da escola, à reavaliação nas metodologias, nos paradigmas de

ensinar e aprender; uma escola acessível arquitetonicamente, uma escola com

acessibilidade nas comunicações, uma escola aberta às diferenças. Portanto, uma

escola que percorra um caminho na busca da construção de um projeto

político-pedagógico que atenda às diferenças será uma escola boa para todos os

alunos, uma escola de qualidade para as pessoas sem deficiência e para as

pessoas com deficiência.

Não vemos contradição no debate acerca da qualidade da educação e do

ingresso de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas

regulares. Acreditamos que eles se complementam. Atingir a meta de uma escola de

qualidade significa avanço substancial para conseguirmos alcançar a inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns do

ensino regular.

A partir dessa concepção, que nos orienta na busca da organização dos

sistemas educacionais para que se transforme em sistemas educacionais inclusivos,



23

temos como desafio o trabalho do Ministério da Educação junto com os sistemas de

ensino, organizado em 3 eixos.

O primeiro é a formação de professores. O desafio de organizar o trabalho de

formação continuada e também tratar da formação inicial, como ressaltado pelas

professoras.

O segundo é a acessibilidade física. Esse é um desafio importante na

elaboração de uma proposta de sistema educacional inclusivo.

O terceiro é a organização do atendimento educacional especializado.

Logo, em relação à formação dos professores, no âmbito da formação inicial,

cito a Resolução nº 01, de 2002, da Câmara Plena do Conselho Nacional de

Educação, que orienta a formação de professores e determina que todos os cursos

de formação de professores devem incluir componentes curriculares que tratem da

atenção à adversidade e formar professores para o atendimento das necessidades

educacionais especiais dos alunos. Essa Resolução do Conselho Nacional de

Educação indica o que estava sendo abordado no concernente à necessidade de

todos os professores estarem preparados para, quando chegarem ao sistema de

ensino, não estranharem ao receber um aluno com necessidades educacionais

especiais, mas que isso faça parte da sua perspectiva na condição de profissional

da educação. Essa é a perspectiva da formação inicial que começa a ser

implementada por muitas instituições de ensino superior que, a partir de 2002,

passaram a reorganizar os seus currículos contemplando essa resolução do

Conselho Nacional de Educação, outras já o faziam anteriormente.

Também importante é o decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS, citado há

pouco pela Profª. Ronice Müller. A proposta da regulamentação da Lei de LIBRAS

foi encaminhada pelo Ministério da Educação, e foram concluídos os 90 dias de

consulta pública.

Consta na regulamentação da Lei de LIBRAS aspecto importantíssimo em

relação à formação de professores. O seu art. 4º, que trata dos cursos de formação

de professores, determina a inclusão no currículo da Língua Brasileira de Sinais e

estabelece um prazo de 10 anos para que as instituições que formam professores

organizem seus currículos contemplando os cursos de formação de professores e de

Fonoaudiologia, podendo, por opção, os demais cursos adotarem tal legislação.



24

O componente curricular da LIBRAS na formação inicial de professores não

vai dar apenas condições para que o professor tenha compreensão básica, porque a

fluência em LIBRAS se dará num processo mais amplo, para além dessa disciplina

ou desse componente curricular. Além de o professor ter compreensão básica sobre

a Língua Brasileira de Sinais e sobre as questões da área da surdez, a inclusão

desse componente curricular no âmbito da formação inicial dos professores vai

transformar a cultura da formação de professores. Nenhum professor, nenhum

aluno, nenhuma pessoa em formação acadêmica passa por um curso de Língua

Brasileira de Sinais sem fazer uma reflexão sobre a questão das diferenças, sem

refletir sobre a questão da acessibilidade, sem refletir sobre a atuação do

profissional que não vai trabalhar numa escola com concepção homogênea de

aprendizagem.

Portanto, é mais um aspecto que leva para essa nova compreensão da

formação de professores. Mas nós temos 2,5 milhões de professores inseridos no

sistema educacional. A educação básica do nosso País já tem inserido um conjunto

bastante amplo de profissionais que não tiveram na sua formação inicial a

oportunidade de conviver com esses paradigmas transformadores da inclusão

educacional das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Portanto, a formação continuada é um aspecto primordial para aqueles que

trabalham com a idéia de transformar a educação brasileira numa educação de

qualidade para todos.

Queremos que os cursos de formação continuados de professores, que

passaram a ser e estão sendo orientados pelo Ministério de Educação, contemplem

a atenção às necessidades educacionais especiais, e não apenas para os

professores especialistas da educação especial. Esses, no nosso entendimento, já

têm a formação adequada para o tratamento da diversidade, especialmente para a

atenção às pessoas com necessidades educacionais especiais. E, nesse caso,

destacam-se as pessoas com deficiência, que sofrem as barreiras colocadas no

sistema de ensino com relação a seu ingresso, à sua permanência e às suas

condições de avanço na escolarização, direitos previstos na Constituição Federal.

Portanto, a formação continuada de professores está orientada para que não

seja organizada apenas para especialistas em educação, mas, principalmente, para



25

os professores que atuam nas classes comuns do ensino regular, uma formação de

professores aberta a todos os profissionais de educação. E que essa formação se

estenda a partir de projetos educacionais para as famílias e as comunidades,

elementos primordiais num processo de escolarização que contemple a atenção às

diferenças.

O terceiro aspecto trata da organização do atendimento educacional

especializado. Vejam bem: no início, disse que trabalhamos com direito a acesso e

direito a atendimento educacional especializado. Compreendemos que a legislação

orienta nesse sentido, indica o direito ao acesso, à escolarização regular e ao

atendimento educacional especializado, quando dele o aluno necessitar.

Portanto, a orientação aos sistemas de ensino é no sentido de que organizem

esses atendimentos educacionais especializados. De que forma? Primeiro,

preferencialmente, como é estabelecido na nossa legislação, na própria escola

regular, por meio de salas de recursos, da disponibilização de profissionais da

educação especial, de pessoas habilitadas para trabalhar com as especificidades e

também da organização de centros de atendimento educacional especializados que

muitos Municípios já têm organizados. E, de forma alguma, esses centros

contradizem a política de educação inclusiva. Os centros de atendimento

educacional especializados apóiam o processo de escolarização e, no sentido

inverso da escolarização, podem e devem ser freqüentados pelos alunos que dos

seus serviços necessitarem.

Então, há os centros especializados de apoio à escolarização, as salas de

recursos e os professores itinerantes, que fazem um trabalho não só de atendimento

aos alunos, como também podem e devem apoiar a formação dos professores das

classes comuns do ensino regular. Esses professores apóiam toda a gestão escolar

no sentido da aplicação e da organização dos conceitos da educação inclusiva.

Para nós, essas duas situações têm de ser levadas ao mesmo tempo. Não

entendemos que devemos orientar para a busca da organização desses recursos e,

ao mesmo tempo, divulgar e sensibilizar a comunidade educacional e a sociedade

como um todo para a informação do direito de todos à educação. Organizar os

sistemas, ofertar as condições e, ao mesmo tempo, informar, divulgar e sensibilizar

para a questão da matrícula de todos é tarefa conjunta.



26

A organização dos sistemas de ensino, portanto, faz-se nesse processo.

Nenhuma escola vai estar preparada se dela não for demandada uma mudança de

postura. Se os alunos e as famílias não procurarem o sistema de ensino, solicitando

seu direito constitucional de oferta de matrícula, os sistemas de ensino não vão

buscar a organização de recursos financeiros e educacionais, enfim, todos os

recursos necessários, para ofertar essa matrícula com qualidade. A escola faz parte

da sociedade. Portanto, as transformações na escola se dão no conjunto das

transformações sociais. Não esperamos que a escola vá transformar a sociedade,

mas a escola não está paralisada mediante as transformações sociais. Como

instituição que faz parte das mudanças, a escola se transforma em conjunto e

também transforma.

A partir dessas orientações, temos buscado organizar políticas públicas

relativas à educação especial, porque falar de inclusão é falar de organização de

políticas públicas. Inclusão é a percepção de sua fundamentação filosófica, mas

também é a percepção de sua orientação política, que se faz por meio de políticas

públicas.

Portanto, em nome do Ministério da Educação e na condição de gestora de

políticas públicas, cabe a mim falar sobre de que forma estão sendo traduzidos

esses conceitos por meio de políticas públicas organizadas para apoiar o processo

de transformação dos sistemas educacionais.

O Ministério da Educação presta apoio subsidiário aos sistemas de ensino na

educação básica. A educação básica é implementada e financiada pelos Estados e

Municípios, com o apoio suplementar do Ministério da Educação. Nossos programas

são organizados para prestar esse apoio suplementar e apoiar os Municípios na

formulação de suas próprias políticas públicas. Muitas vezes, um programa do

Ministério da Educação tem muito mais o caráter formulador do que financiador de

políticas.

Alguns programas são pilotos e sua dimensão não se estende a todas as

Secretarias Municipais e Estaduais de Educação; outros se estendem a Municípios

pólos ou a determinada região do País em função de alguma especificidade; mas

todos eles auxiliam a criar o conceito de educação inclusiva. São experiências que



27

se expandem posteriormente por meio dos recursos próprios dos sistemas estaduais

e municipais de educação.

O Ministério da Educação tem hoje um programa estruturado em âmbito

nacional. Refiro-me ao programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O

objetivo desse programa é a transformação dos sistemas educacionais em sistemas

educacionais inclusivos, com o foco na formação de gestores e educadores, para a

transformação das escolas em escolas inclusivas. O programa contempla seminários

nacionais com gestores estaduais e municipais. Todos os Estados participam por

meio da representação dos dirigentes estaduais da educação especial. O Distrito

Federal participa desse programa, assim como 106 Municípios pólos de todo o País.

Os educadores desses Municípios participam de programas de formação nacional,

organizados pelo Ministério da Educação e recebem recursos para organizar no

Município cursos de formação para a sua área de abrangência.

Portanto, cada um desses Municípios trabalha com mais outros 20

Municípios, na multiplicação desse conceitos e debates sobre educação inclusiva.

Nestes dois primeiros anos de Governo, 1.869 municípios brasileiros participaram

desses programas de formação na área da educação especial. Em 2004, com uma

formação de 20 horas e, em 2005, com uma formação de 40 horas, já abordando

temas específicos na atenção às necessidades educacionais especiais.

A formação inicial contemplava princípios, concepção filosófica, abordagem

de paradigmas, legislação, Plano Municipal de Educação e Plano Nacional de

Educação. Em 2005, já vamos abordar temas específicos, como o atendimento

educacional especializado para deficiência mental, o atendimento e a educação para

alunos com surdez, o atendimento educacional especializado para alunos com

deficiência visual. Vamos trabalhar também, já nesse segundo ano de formação,

temas como o autismo, altas habilidades, superdotação e cegueira. Esses são

alguns temas que já começam a ser colocados na formação.

Foram 23 mil os professores que participaram desse programa no ano de

2004 e seguem participando dessa formação no ano de 2005.

Esse programa busca ampliar a relação do Governo Federal e da Secretaria

de Educação Especial para além das Secretarias Estaduais. O trabalho com as

Secretarias Estaduais continua organizado numa relação de parceria que é



28

fundamental dentro da concepção de educação que se compreende inclusiva, a

relação de parceria entre as esferas do Poder Público e as instituições privadas,

principalmente aquelas organizações, no caso da educação especial e instituições

privadas sem fins lucrativos, que trabalharam e trabalham exclusivamente e

especificamente na área da educação especial. Então, todas essas parcerias são

chamadas no momento da formulação desse programa. Ele, inclusive, é um dos

princípios, e um dos indicadores desse programa é o estabelecimento de parcerias

com as instituições federais de ensino, com as instituições formadoras de

professores. Um dos indicadores do programa é a organização dessas formações e

dessa rede de educação inclusiva que passa por todos esses agentes.

Esse já é um programa constituído e enraizado em dois anos de organização,

com esses 106 Municípios pólos, com a participação de todos os Estados e de 23

mil professores, e com perspectiva de ampliação desse programa para novos

Municípios pólos e outros Municípios. Até 2006, estima-se que sejam contemplados

85% dos Municípios brasileiros com o programa.

Além disso, outros programas importantes passam a ser desenvolvidos em

parceria com essa rede formada com Municípios pólos, como o Programa de

Informática na Educação Especial — PROINESP. O Ministério da Educação já

conseguiu dobrar a ação desse programa, além de organizar a formação dos

professores que atuam na área da informática dirigida aos portadores de

necessidades educacionais especiais, para escolas que receberam esse programa

nos anos de 2002 e 2003. E já, em 2005, está organizando a formação na área de

informática com cursos de educação a distância para escolas que receberam os

laboratórios de informática em 2004 e 2005.

Então, a formação é acompanhada de um programa que não é só de

implementação e disponibilização de equipamentos e recursos, mas também de

formação. Quanto ao Programa Informática na Educação Especial, a formação está

em fase de implementação; 310 professores estão, nestes dias, sendo formados no

Curso de Educação a Distância, que contempla todos os Estados brasileiros.

Além do Programa Informática na Educação Especial, chamo a atenção para

o PROESP, que já é uma parceria da Secretaria de Educação Especial com o



29

CAPS. O CAPS financia bolsas, projetos de pesquisas na área da educação

especial.

Então, o PROESP está atualmente com 10 instituições federais de ensino,

com bolsas em educação especial, com cursos de especialização, mestrado e

doutorado, desenvolvendo pesquisas na área, entre outras que existem em outros

programas. Mas esse programa tem o foco específico na área da educação

especial.

O PROESP já tem uma proposta. Um edital está sendo organizado para

ingresso de novas instituições num plano que contemplará, a partir de 2005, a cada

ano, mais 10 instituições de ensino superior, no curso de pós-graduação.

Então, há um movimento no sentido de que todos os programas de governo

estejam, de fato, atentos para as necessidades educacionais especiais, para a

questão da sensibilidade e da garantia do acesso de todos à educação.

Não posso citar aqui todos os outros programas. Temos, por exemplo, o

Interiorizando Libras, o Interiorizando o Braile, o programa de educação tecnológica,

voltado para as escolas federais tecnológicas, para que também estejam se

preparando e formando o seu corpo docente. O objetivo é adequar esses centros

com cursos abertos para ingresso de todas as pessoas, inclusive daquelas que têm

necessidades educacionais especiais, garantindo-lhes condições de acessibilidade.

Gostaria de mencionar todos esses programas. Falo muito mais dos

programas gerais do Ministério da Educação do que dos programas que a Secretaria

de Educação Especial organiza, porque esses já são totalmente voltados para a

promoção do acesso de todos à educação.

Destaco o Programa Nacional do Livro Didático — PNLD. É o segundo maior

programa do Governo Federal de apoio suplementar aos sistemas de ensino. O

primeiro é o Programa da Merenda Escolar.

O PNLD não era disponibilizado para alunos com necessidades educacionais

especiais. Os alunos da educação especial não recebiam livros didáticos. Houve a

reorganização desse programa a partir da compreensão de que todos podem

aprender e de que o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais

nos sistemas de ensino não se contradiz com a visão acadêmica do processo

escolar, sobre a convivência, a formação de valores e a construção de



30

conhecimentos acadêmicos. As pessoas enfrentam dificuldades na matrícula e

também, ao chegar à escola, no acesso ao currículo. Os alunos sem necessidades

educacionais especiais ou sem deficiência têm como apoio ao seu processo de

escolarização o material e o recurso didático. A mudança é não só orçamentária,

disponibilizando-se recursos para esses alunos, mas também de compreensão e

concepção acerca da aprendizagem e do que é a oferta da educação para pessoas

com necessidades educacionais especiais.

Essa mudança é muito mais significativa em termos de compreensão do que,

dentro de um programa como esse, de movimentação orçamentária para

disponibilizar esses livros.

Portanto, essas barreiras vão sendo eliminadas. Constroem-se outras

formulações quanto àqueles que são gestores de programas educacionais.

O Programa Nacional do Livro Didático trata da acessibilidade ao livro. Não

podemos mais ter a compreensão de que são livros em tinta, que chegam às

escolas. Eles são também acessíveis para alunos surdos. Temos de buscar esse

tipo de acessibilidade nos programas, livros acessíveis para pessoas cegas e um

conjunto de adequações que precisam ser feitas em todos os programas de

governo, que passam por uma movimentação de organização das políticas públicas

nas esferas federal, estaduais e municipais.

Obrigada.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Leonardo Mattos) - Agradecemos à Profª.

Cláudia.

Quero registrar a minha preocupação com a ausência da TV Câmara, tendo

em vista a qualidade das contribuições que vieram à tela. Poderíamos, inclusive,

estar interagindo com a sociedade brasileira, por meio da rede de televisão da

Câmara dos Deputados. Vou tomar algumas providências nesse sentido.

Principalmente numa quinta-feira como esta, quase morta, deve haver uma

dezena de câmeras disponíveis. Quero pedir à Secretaria da Comissão que tome as

devidas providências para que, nas próximas discussões, não sintamos a falta desse

importante e democrático meio de comunicação de que dispomos. Não podemos

vê-lo fora da discussão acerca do estatuto das pessoas com deficiências, que

representam 14%, 15% da sociedade brasileira. Tenho certeza de que esses



31

equipamentos estão, neste momento, voltados para questões muito menos

relevantes. Precisamos reagir para que Casa não seja indutora da discriminação.

Vou pedir ao Deputado Eduardo Barbosa que assuma a Presidência por

alguns minutos. Antes, porém, gostaria de fazer uma pergunta. Eu não ouvi nenhum

dos palestrantes — nem nesta quinta-feira nem na última — tocar na questão das

cotas. Gostaria de saber se esse instrumento deverá estar contido no estatuto ou se

este poderá propor alteração na legislação vigente, no tocante às cotas para as

universidades.

De antemão, agradeço-lhes imensamente. Fiquei surpreso com a contribuição

de V.Sas. e com a inteligência acumulada no trabalho tanto do Ministério quanto das

faculdades. Estamos entrando num caminho mais promissor, num debate mais

produtivo. O nosso segmento seguramente vai usufruir, no futuro, de melhores

condições para incluir-se em nossa sociedade.

Peço, então, ao Deputado Eduardo Barbosa que assuma a Presidência.

(Pausa.)

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - O Deputado quer ouvir a

resposta antes de se ausentar, antes de passarmos para as outras perguntas.

A SRA. ROSANE GLAT - Já comentamos informalmente essa questão. Não

fiz referência a ela porque a minha proposta era comentar o que estava no estatuto.

A Universidade do Estado do Rio de Janeiro e a UENFE, outra universidade

do Estado do Rio de Janeiro, já tiveram nos 2 últimos anos, no vestibular, 5% das

cotas para pessoas com deficiências e índios. Ninguém soube me explicar o porquê

de índios juntamente com pessoas com deficiência. No projeto da Câmara estava

escrito “minorias étnicas”, e a universidade decidiu dessa forma.

A discussão é sobre cota em geral. Agora, na medida em que haja cotas, as

pessoas com deficiências têm de ser incluídas nelas. Eu não estou acompanhando a

reforma universitária muito de perto. Não sei como está a legislação federal, mas o

problema da cota para as pessoas com deficiência é o mesmo daquele da cota para

alunos das escolas públicas. Temos de criar condições de permanência. Estou

querendo que apareça um aluno surdo na minha universidade. Nós temos alguns,

mas eles fazem leitura labial e conseguem se entender de maneira precária —

alguns melhor do que outros. No dia em que entrar um aluno surdo, não sei como



32

vai ser, pois a universidade não tem intérprete. É importante falar sobre isso. Até

porque, ao se criar a cota, criam-se as condições.

Na minha opinião, as pessoas têm de entrar com o mesmo nível de vestibular.

Não se pode cair no que foi dito aqui, em relação ao ensino profissionalizante. As

pessoas acessam o vestibular. Isso deveria ser generalizado. Sei que a FAETEC,

Fundação de Apoio à Escola Técnica, do Rio de Janeiro, já está agindo dessa

forma. A partir do momento em que começam a entrar deficientes, eles —

desculpem-me o termo — correm atrás para capacitar os professores. Foi um

vestibular separado. Eu, pessoalmente, sou contra. Penso que deve ser o mesmo

processo. Só que aqueles que são aprovados... Como nos serviços públicos.

A SRA. RONICE MÜLLER DE QUADROS - Na verdade, neste momento

histórico, eu sou favorável à questão das cotas. Temos a realidade no Colégio

Aplicação, não ainda na universidade. O Colégio Aplicação, que é da rede federal,

tem alunos de 1º e 2º graus. A determinação judicial de 5% das vagas determinou a

inclusão de pessoas com necessidades especiais. Isso faz com que haja toda uma

movimentação dentro da instituição para garantir a inclusão. Independentemente da

cota, o sistema do Colégio Aplicação, só para exemplificar, é de vagas por sorteio.

Entre os candidatos das vagas por sorteio, pode estar algum deficiente. Mas, além

das vagas por sorteio, há 5% delas determinadas judicialmente. É na verdade uma

política de afirmação que garante o início. Depois, isso provavelmente vai deixar de

ser necessário. Mas neste momento é uma válvula que vai dar impulso para todo o

processo. Então, parece-me interessante.

As leis se movimentam. Apesar de envolverem um processo moroso, até

haver uma transformação legal, elas têm de refletir as necessidades impostas pela

sociedade.

A título de exemplo, quanto às condições, penso que o vestibular não tem de

ser necessariamente o mesmo. A questão tem de ser discutida. O que é o

vestibular?

Conseguimos, com o PROESP, fazer uma seleção diferenciada para

Mestrado e Doutorado em Educação. No Mestrado em Lingüística, incluímos a

opção de realização da prova em língua de sinais. É um exemplo de como se pode

ajustar o conteúdo. É inquestionável o aspecto do conteúdo, mas é preciso



33

adequar... E talvez tenha de ser feito o vestibular separadamente. Não estou

discutindo a questão do conteúdo, mas as condições para que as pessoas tenham...

Com essas condições dadas, com os conteúdos sendo exatamente os mesmos...

No Mestrado em Lingüística — neste semestre houve a seleção pela primeira

vez —, o grupo de professores avaliou o aluno com a presença de um intérprete de

língua de sinais. Os próprios professores avaliaram o aluno, e ele ingressou no

curso.

Então, um aluno está fazendo Mestrado em Lingüística na Universidade

Federal. Temos 3 alunos surdos fazendo Mestrado em Educação e 2 fazendo

Doutorado na Universidade Federal de Santa Catarina. São ações que viabilizam a

inserção da pessoa com necessidade especial.

A SRA. CLÁUDIA PEREIRA DUTRA - Sou plenamente favorável à política

de cotas. Assim como foi dito pelas professoras que me antecederam, é uma política

de ação afirmativa. Em primeiro lugar, é colocada como política transitória e tem o

sentido de corrigir distorções históricas, processos históricos de discriminação.

Foram identificados outros grupos de pessoas historicamente marginalizadas

nos processos educacionais. Se sabemos o que é e para que serve uma política de

cotas, o caso das pessoas com deficiência, principalmente, se enquadra

perfeitamente na compreensão do que seja uma política de cotas, para quem serve

e por que é organizada.

Portanto, penso que devem ser propostas políticas de cotas em vários

aspectos, não só no âmbito da educação. É preciso chamar a atenção da sociedade.

Refiro-me principalmente às pessoas com deficiência nos ambientes sociais como

um todo — não só os educacionais — e à transformação, que causa nesses

ambientes uma perspectiva de inclusão. Então, a transformação dos ambientes para

a participação de todos é fundamental. Essa política de cotas contribui para isso,

sim.

A educação gera todo um movimento, por exemplo, no âmbito do ensino

superior, como foi dito aqui. Vamos tratar da criação do cargo de tradutor e

intérprete, porque ele não existe. Nós, da Secretaria de Educação Especial, já

encaminhamos o pedido ao Ministro, que já o enviou ao Ministério do Planejamento.

Deve haver concurso público para ocupação desse cargo, com a colocação desses



34

profissionais nas instituições de ensino superior. Gera-se todo um movimento, a

partir da nossa compreensão de acesso de todos à educação e das condições para

essa acessibilidade.

Este foi um dos aspectos que abordei: mais acessibilidade ao vestibular,

acessibilidade arquitetônica e um conjunto de outras adequações necessárias,

principalmente, para o acesso às instituições de ensino superior.

A Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação constituiu um

grupo de trabalho para tratar do assunto “acessibilidade das pessoas com

deficiência ao ensino superior”. Não sei se uma das duas professoras participa

desse grupo de trabalho. Outras professoras estão participando dele. A Secretaria

de Educação Especial tem representação nele, assim como a CORDE e o CONAD.

Esse grupo de trabalho está se encarregando de fazer um plano, para ser

entregue ao Ministro, sobre a acessibilidade das pessoas com deficiência ao ensino

superior. Certamente, nós, da Secretaria de Educação Especial, vamos ter o papel

fundamental de propor a forma de execução desse plano.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - O Relator, Deputado

Celso Russomanno, tem prioridade em relação aos outros Deputados. Já foi

justificada a ausência de S.Exa. a esta reunião.

Passo a palavra ao Deputado Celso. Pergunto à Deputada Suely Campos se

deseja fazer uso da palavra também, para que eu me organize. (Pausa.) Se o

Relator permitir, já encaminharemos, depois da fala de S.Exa., as minhas perguntas,

as do Deputado Vadinho Baião e as da Deputada Suely Campos — se S.Exa. quiser

fazer uso da palavra —, para depois a Mesa fechar o seu raciocínio.

O SR. DEPUTADO CELSO RUSSOMANNO - Sr. Presidente, com certeza

podemos encaminhar as perguntas.

Em primeiro lugar, quero dizer que não tenho prioridade nenhuma. Nós

dividimos esta Comissão em várias Sub-Relatorias, e o trabalho está sendo feito por

todos nós. O mais importante é a união de todos, para que consigamos o melhor.

Essa é a nossa intenção.

Quero justificar a minha falta durante toda a audiência. Estou participando de

uma convenção nacional do partido. Nós, que somos Deputados, sabemos o quanto

isso é importante na vida partidária. Não temos como escapar. Nesta Casa há várias



35

atividades ao mesmo tempo. Precisamos ter o poder da ubiqüidade — estar em 2

lugares ao mesmo tempo —, o que Deus ainda não nos deu.

De uma forma ou de outra, depois vou ouvir as gravações e ler as notas

taquigráficas para tomar conhecimento de tudo o que ocorreu, apesar de cada

Sub-Relator ter sua Sub-Relatoria específica e de a reunião estar sendo bem

coordenada pela Sub-Relatoria que fez o pedido de realização desta audiência

pública.

Nós nos embrenhamos cada vez mais na questão da deficiência e vemos por

que, Deputado Eduardo Barbosa, no relatório final, temos de apenar duramente

aquele que não cumpre as leis em relação aos deficientes.

Estava comentando com o Deputado Eduardo Barbosa sobre o caso de uma

criança de 5 anos de idade que tem uma série de complicações, porque lhe faltou

oxigênio durante o parto. Há 5 anos essa criança nasceu, na cidade de Santo André,

na Grande São Paulo, local onde há condição, e não tem acesso a nenhum

tratamento. Inclusive, fui obrigado a pedir à APAE de lá, que já não tem mais onde

colocar uma criança, que a aceitasse. Nós vamos fazer uma emenda no Orçamento

da União para destinar recursos para lá. A APAE está fazendo o favor de aceitar

mais uma criança sem recursos.

Isso mostra que o Poder Público não está presente na vida do cidadão.

Imaginem na vida do cidadão deficiente! Por isso, temos de apenar inclusive os

Prefeitos. Precisamos ser duros com eles no relatório e no nosso estatuto, para que

exista responsabilidade, por parte do administrador público, no cuidado com os

deficientes em nosso País.

Parabenizo-os pela audiência e peço-lhes licença para me retirar, porque

preciso resolver algumas questões. Há um problema sério com um cidadão

chamado Paulo Maluf, que não pode mais permanecer no partido. E o Brasil sabe

por quê.

Muito obrigado.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - Obrigado, Deputado

Celso Russomanno.

A SRA. DEPUTADA SUELY CAMPOS - Sr. Presidente, eu também quero

desculpar-me com os participantes desta tão importante audiência, com a presença



36

de pessoas de várias áreas da deficiência, mas também estou na convenção.

Agradeceria se deixassem algum material.

Estamos sempre atentos à questão da deficiência. Temos de tentar incutir na

cabeça da sociedade que o deficiente não tem de ser rejeitado. Deficiência não é

defeito. São pessoas iguais a nós. É preciso que haja uma forma mais eficiente de

se chegar à sociedade — por meio de campanha, diretamente da escola e de tudo o

que for possível — para que as pessoas deficientes não sejam rejeitadas. Na escola

fundamental, principalmente, as crianças fazem chacotas com os deficientes. É

muito profunda essa rejeição. Nós temos de lutar para que ela diminua cada vez

mais.

Muito obrigada.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - Obrigado, Deputada.

Estou de acordo com a opinião do Deputado Leonardo Mattos de que tivemos

uma Mesa altamente produtiva. Acredito que conseguimos subtrair sugestões e

informações importantes. Vejo que, felizmente, existe uma confluência de

pensamentos de todos os que atuam na área, em relação a esse novo modelo que

devemos construir.

A Secretária foi muito feliz. É um desafio muito grande para nós tentar

formular uma legislação que possa atender aos preceitos da nossa sociedade, da

nossa geração, rumo à inclusão, e, ao mesmo tempo, conseguir traduzir com

palavras, numa lei, uma forma de fazer e de apontar como fazer sem traumas e com

a facilidade de entendimento da sociedade e do Poder Público nas diversas esferas.

Essas audiências públicas são importantes, porque nos mostram o caminho para a

redação final de uma proposição.

Estamos aqui com nossas consultoras, para quem isso tem grande

significado. Elas é que têm a responsabilidade, inclusive, de oferecer uma proposta

de redação aos Deputados.

É lógico que o debate é político, em cima da proposta do texto. É muito difícil

para os consultores, num assunto tão complexo, redigir de forma que possam

imprimir uma média que a sociedade brasileira pensa em relação aos diversos

temas. Então, a Mesa contribuiu muito.



37

Há 2 aspectos que gostaria de discutir e que não foram mencionados

explicitamente. Um deles diz respeito à concepção de escola regular. Gostaria de

saber qual é essa concepção no entendimento de V.Sas. A escola comum, voltada

para o aluno que não tem nenhuma deficiência, é irregular? Como é isso? Qual é o

papel da escola especial dentro da organização do sistema educacional? Isso é

muito importante para a proposição. Gostaria que tecessem comentários mais claros

sobre essas duas questões.

Passo a palavra ao Deputado Vadinho Baião, encerrando a participação dos

Deputados. Depois a Mesa vai ter condição não só de responder as formulações,

como também de fazer as suas considerações finais, para podermos encerrar esta

reunião dentro de 15 minutos, mais ou menos.

O SR. DEPUTADO VADINHO BAIÃO - Obrigado, Sr. Presidente.

Gostaria de agradecer as presenças e as contribuições da Profª. Cláudia

Dutra, da Profª. Rosane Glat e da Profª. Ronice Müller.

Sou pai de uma criança especial. Estou na vida política e, por questão de

princípios, pensava que nunca estaria na Câmara dos Deputados ou no Congresso

Nacional legislando em causa própria. Mas acho que essa causa é mais do que

justa, e estamos aqui para debater um problema que as famílias conseguem

entender e ter a dimensão da sensibilidade.

Quando vejo pessoas que não têm familiares envolvidos abraçando a causa,

percebo que essa sensibilidade é maior ainda.

Aproveito para agradecer a todas as pessoas que estão contribuindo com

essa causa, sem que tenham, entres seus familiares, alguém com necessidades

especiais.

Ouvi algumas questões sobre a falta de capacidade dos professores para

trabalhar, sobre a falta de capacidade até curricular dos arquitetos, que não recebem

as informações e os conhecimentos necessários.

A Profª. Ronice mencionou os intérpretes de sinais, que são também algo

novo. Há 50 anos não tínhamos os engenheiros de segurança, os engenheiros de

meio ambiente. São profissões mais recentes. Acredito que os intérpretes de sinais

estejam dentro desse contexto, assim como a melhor capacitação dos professores,

dos arquitetos, dos engenheiros.



38

Preparava-me para fazer uma pergunta à Profª. Cláudia, mas ela já falou

sobre o que o Ministério está fazendo para poder capacitar.

Pergunto: isso está sendo feito pelo Ministério só dentro da área educacional,

ou também tem sido expandido para faculdades, universidades, Cursos de

Arquitetura?

Vou dar um exemplo: recentemente, uma praça na minha cidade, no interior

de Minas, foi recuperada. Dois, 3 dias antes da inauguração, procurei o engenheiro

responsável, alertando-o para o fato de que não tinha ali uma rampa de acesso. Ele

teve de quebrar os meios-fios e fazer 4 rampas de acesso. Ou seja, as Prefeituras

não têm nenhuma informação a respeito do assunto. Constróem um prédio público,

uma obra nova e não se preocupam com o problema. Elas mesmas, que tinham a

obrigação de cumprir a legislação, não o fazem. Então, é muito grave.

Gostaria de saber da Profª. Cláudia como estão essas informações também

para outras profissões, que têm fundamental importância nesse processo.

Profª. Ronice, coincidentemente, na semana passada, eu conversava com um

médico que trabalha há muitos anos numa APAE. Ele me disse que deveríamos

procurar algumas informações.

Como existe o Teste do Pezinho — desculpe a minha ignorância —, existe o

Teste da Orelhinha. Ele vai detectar muitos problemas de surdez, que podem ser

solucionados se forem descobertos mais cedo.

Qual é a avaliação da professora a respeito desse teste? Quanto custa

implantá-lo? A rede pública poderia implantá-lo nos hospitais públicos do País?

O SR. PRESIDENTE (Eduardo Barbosa) - Quem quer começar? Fiquem à

vontade.

Com a palavra a Secretária Cláudia.

A SRA. CLÁUDIA PEREIRA DUTRA - Eu estava anotando as perguntas para

tentar ser mais sintética, porque tenho o hábito de me estender muito.

Respondo primeiramente a pergunta do Deputado Eduardo Barbosa, em

relação às escolas especiais. Vou explicitar mais claramente a nossa posição sobre

o assunto.

Dentro de uma proposta de educação inclusiva, a partir de determinada

mudança de paradigma, como já disse antes, compreendemos que não é o aluno



39

que deve adaptar-se aos espaços sociais. Eles é que devem estar adaptados para

recebê-los.

Esse é um dos princípios da concepção educacional que trabalhamos na

Secretaria de Educação Especial. Portanto, não trabalhamos mais com aquele

conceito de pessoas que são adaptáveis ou que são escolarizáveis. Não

trabalhamos mais com essa idéia, mas sim com a de que o sistema está se

qualificando, se transformando, se adequando para receber todas as pessoas; que

isso é possível e que aprendizagens em grupo, com pessoas com e sem deficiência,

são um fator de qualidade para a educação. Portanto, não acreditamos que

ambientes educacionais só para deficientes sejam melhores do que aqueles em que

todas as pessoas, dentro do contexto da diversidade, estejam trabalhando e

aprendendo conjuntamente.

Partimos dessa compreensão, que é partilhada com um grupo, dentro de uma

concepção acadêmica. Existe toda uma elaboração no sentido de que essa é a

forma mais correta de tratarmos a educação. Claro que isso vem de uma visão que

foi ultrapassando outros modelos.

Não queremos dizer, com isso, que todas as escolas especiais são ruins ou

que o trabalho feito dentro de uma escola especial não é de qualidade. Acredito que,

como ocorre na educação em geral, haja escolas de educação especial que

desempenham melhor trabalho e outras que não têm um trabalho de qualidade. A

qualidade não está, nesse caso, na questão escola especial versus escola regular

comum. Existem problemas nas duas, e experiências positivas também.

Nós nos posicionamos no sentido de que todas as escolas devem receber

alunos com e sem deficiência. Esse é um reflexo da comunidade. A pessoa deve ir

para a escola da sua comunidade, preferencialmente. Sabemos que há muitos

Municípios que começam organizando uma escola, depois outra. A idéia é fazer com

que todas as escolas tenham essa compreensão e essa estrutura para receber a

sua comunidade, em um contexto que contemple a diversidade.

Acreditamos que as escolas especiais devam fazer o atendimento

educacional especializado. Quando elas se organizam como centro especializado

nas escolas especiais, efetivam-se procedimentos de educação especializada. Nelas

estão organizados recursos de apoio ao processo de escolarização na rede comum



40

de ensino. Essa é a compreensão a que se chega, a partir da concepção de que a

escola acolhe a todos.

Isso deve ocorrer em relação às classes especiais também. As classes

especiais devem ser transformadas em salas de recurso, onde o professor

especialista recebe o aluno em turno diferenciado. Vai atendê-lo, naquele momento

que é só dele, para tratar de uma especificidade que, durante a escolarização

regular comum, não é possível contemplar. Se o aluno tiver de aprender o sistema

braile, por exemplo, irá àquela sala de recurso. Vai aprender o sistema braile ou

aprofundar-se em uma especificidade que só ele usa dentro da sala, e assim por

diante.

Portanto, temos uma proposta no sentido de apoiar a implementação de salas

de recurso em todos os Estados, com indicação de salas feitas pelos Municípios

pólos, de escolas feitas pelas Secretarias Estaduais. Nosso objetivo é formular o

conceito de que as salas de recurso podem, de fato, apoiar o processo de

escolarização.

Esse é o nosso posicionamento acerca da transformação de uma estrutura

que estava organizada como sistema de educação especial e sistema de ensino

regular, com a convergência desses recursos, dentro de uma proposta de educação

inclusiva.

A segunda pergunta diz respeito à formação dos professores da educação

básica — e também, agora, com formação inicial. O currículo contempla uma

diversidade de temas. São os temas transversais. Inclusive, quando falamos sobre

sistemas de ensino, defendemos que esses aspectos devem ser incluídos no

currículo. É preciso discutir o problema da valorização da diferença, do atendimento

às necessidades das pessoas. Um professor com formação, como estávamos

discutindo aqui, deve trabalhar com educação global, humanista, de formação de

valores. Dessa maneira, a escola exerce a sua plenitude, enquanto educação. Se a

pessoa atua dessa forma, dissemina dentro da escola uma formação adequada para

quem vai ser, por exemplo, engenheiro ou médico. Isso também contribui para o

progresso desses futuros profissionais.

Concretamente, o decreto de acessibilidade orienta para a questão

exemplificada aqui. Esse decreto, que é de 2004, regulamenta a Lei nº 10.048. Ele



41

contempla a questão da acessibilidade urbanística, dos transportes, das

comunicações, da educação, dos meios de comunicação de massa. Como é

bastante novo, o decreto tem de ser divulgado para que seja cumprido pelos

Municípios.

Falou-se sobre a questão da cobrança. A escola tem de seguir a legislação.

Nenhum prédio escolar pode ser construído fora das normas de acessibilidade,

assim como os Municípios seguem normas para a construção de praças. As normas

de acessibilidade estão dispostas para a questão urbanística como um todo, assim

como para os meios de comunicação, de radiodifusão.

Além da necessidade de divulgação, é preciso que os órgãos competentes

cobrem os preceitos previstos no decreto da acessibilidade.

Obrigada.

A SRA. RONICE MÜLLER DE QUADROS - Falei sobre a questão da escola

especial versus escola regular. Não vejo essa dicotomia entre educação especial e

educação regular.

A educação inclusiva, na verdade, é um processo em termos de sistema,

conforme foi dito pela Secretária, e também individual.

A escola de qualidade é aquela que é melhor para o aluno. A educação

especial está mudando a sua maneira de ser, não apenas no atendimento direto ao

educando, mas também no apoio ao sistema regular.

Na minha opinião, as escolas especiais não devem desaparecer. Sou contra o

fechamento de escola especial e de classe especial. Mas essas escolas têm de

mudar a sua maneira de ser. Elas não podem ser um fim em si mesmas. O aluno

entra para a classe especial e um dia, quando tiver condições, vai se adaptar.

Se a escola regular está equipada e preparada para receber todos os alunos,

vai receber os alunos oriundos da escola especial, que deve se tornar, sim,

conforme foi dito pela professora, um centro de referência, de apoio mais

especializado, de formação de professores, um caminho para a inclusão.

Existem pessoas que realmente têm déficits cognitivos ou psicomotores

sensoriais muito sérios. Talvez elas aprendam melhor em um ambiente menor, mais

especializado, inclusive mais protegido. Mas a meta deve ser sempre promover o

máximo possível a inclusão.



42

As salas de recursos não são a melhor forma de apoio para essa política de

educação inclusiva. Até porque é difícil conseguir professores itinerantes para

atender a todos os alunos com necessidades educativas especiais. As salas de

recursos não podem substituir a professora regular.

A grande questão da educação inclusiva, mais do que qualquer coisa, é trazer

para o sistema escolar a responsabilidade daquele aluno. Posso até, dentro de uma

situação específica, optar por uma escola especial que vá atender melhor aquele

educando naquele momento, mas tenho de estar com as portas do sistema regular

abertas.

Grandes instituições são economicamente inviáveis, não se justificam.

Algumas escolas especiais começaram o processo de inclusão ao contrário, abrindo

suas portas para alunos da comunidade. Depende também do tipo de deficiência:

uma pessoa cega não pode ir para a sala regular, se não tiver a leitura escrita, se

não tiver acesso ao sistema braile etc. Se um aluno surdo não tiver um professor de

sinais, não vai aprender. Pessoas com deficiência mental mais grave vão precisar de

compreensão. Até quando vão poder acompanhar a classe regular, com todos os

recursos, até pela questão da defasagem de série? Então, não podemos fechar as

portas, mas sim apresentar um processo inclusivo. Aliás, o termo da lei é “incluir” o

sistema especial dentro do sistema regular.

A escola especial não pode funcionar por conta própria, seja ela particular, da

APAE ou do Município. Ela tem de ter currículo, sistema de avaliação, mesmo que

diferenciado; tem de prestar contas à Secretaria de Educação; tem de ser

credenciada pelo Conselho Municipal ou Estadual de Educação. Não pode existir

para fazer caridade: “Coloquei meu filho lá; pronto, ele está atendido”. Ela tem

responsabilidade, mesmo que, naquele momento, seja para aquele aluno,

pedagogicamente, o mais adequado. Mas tem de ser uma escola. Muitas escolas

especiais são mais clínicas do que escolas.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - Com a palavra a Profª.

Ronice Müller

A SRA. RONICE MÜLLER DE QUADROS - Aproveito a última frase da

Profª. Ronice. O problema da escola especial é essa perspectiva clínica que está

associada a ela. Também não o vejo como uma dicotomia, porque há escolas



43

regulares de ensino em que há surdos. Exemplo disso é a Escola Municipal Hellen

Keller, de Caxias do Sul; a Escola Lília Mazeron, que é estadual, em Porto Alegre; e

outra escola em Esteio, Rio Grande do Sul. São várias escolas regulares de ensino.

Os professores passam por todo o processo de capacitação do Município, do

Estado. Participam, inclusive, do processo de definição de políticas públicas, do

projeto político-pedagógico do Município e do Estado. São escolas regulares de

ensino para surdos e que não podem proibir a matrícula de nenhum outro aluno.

Então, se um aluno que ouve quiser matricular-se nessa escola, eles vão ter de

matriculá-lo. É uma opção da família. Por exemplo: eu sou filha de pais surdos.

Meus pais poderiam ter optado por me colocar na Escola Municipal Hellen Keller, em

outra época. Eu passaria para o ensino regular em Língua Brasileira de Sinais. Essa

é uma escola regular. Não a vejo como uma escola especial.

Então, é interessante pensar em escola regular de ensino para garantir o

acesso e a permanência do aluno, atendendo realmente a um grupo específico. E é

um desejo dos surdos de modo geral. Mas, pensando no todo, concordo plenamente

com a Cláudia em relação à política pública de que toda escola deve ter estrutura

para atender os alunos. É óbvio. Essa é uma luta que garante os princípios de

inclusão. Isso não exclui outras possibilidades de trabalho, que podem estar

inseridas e ser entendidas, inclusive, como processos inclusivos.

Nunca podemos perder de vista para quem é a inclusão, a quem ela serve.

Por exemplo, em vários processo de inclusão, na nossa realidade... Eu supervisiono

os estágios na USC. Então, acompanho, em toda a rede regular de ensino, a

inclusão de vários meninos e meninas. Em alguns momentos, pergunto, junto com

minhas estagiárias, para quem está sendo a inclusão daquela criança, porque o

processo de transformação é doloroso. A escola ainda não está preparada. Temos

de fazer tudo para prepará-la. A política é essa mesmo. Ao mesmo tempo, não

podemos perder de vista esse estado atual, que na verdade está favorecendo a

maioria. Para as crianças de modo geral, é fantástico começar a aprender língua de

sinais com surdo e conviver com cadeirante. Mas, e para ele, como está sendo? É

um processo doloroso, sofrido, porque não há estrutura, não há rampa. O processo

em que estamos, neste momento, é complicado, exige maior atenção.



44

Na verdade, temos de fazer proposições pensando a longo prazo, numa

estrutura já constituída. Ao mesmo tempo, temos de perceber que estamos, muitas

vezes, tapando o sol com a peneira. Não podemos ignorar esse ponto intermediário

que está diante de nós.

Não sou a melhor pessoa para dar informações sobre o Teste da Orelhinha.

Ele existe, sim. Penso que tem de fazer parte dos programas de prevenção para

identificar a surdez. É fundamental identificá-la o quanto antes, inclusive por causa

do processo de aquisição da linguagem. Depois de identificado o problema, a

criança vai ter contato com a língua de sinais. Não vai ter problemas em relação ao

período crítico de aquisição nem perdas cognitivas e lingüísticas. Agora, quanto ao

custo, a pergunta tem de ser feita às pessoas certas. Não tenho como informar.

O SR. PRESIDENTE (Deputado Eduardo Barbosa) - O assunto não se

esgotou. Quando entramos em algumas esferas, teremos de continuar a discutir a

questão. Mas o objetivo da Comissão não é estender o debate. Ele vai continuar em

outras ocasiões. As expositoras contribuíram para a elaboração do estatuto. Houve

algumas questões que inclusive foram complementares à Mesa de 15 dias atrás,

com visões um pouco divergentes, em alguns pontos. Então, deu para construirmos

uma média interessante.

Desde já, em nome da Comissão, agradecemos às nossas convidadas a

presença. Esperamos tê-las conosco em outras oportunidades.

Antes de encerrar os trabalhos, convocamos os Srs. Deputados para a

reunião de audiência pública do grupo temático sobre saúde, a realizar-se às 10h do

dia 14 de abril.

Está encerrada esta reunião.

departamento de taquigrafia, revisÃo e redaÇÃo … · o convite para participar desta audiência...

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