DENISE RODOVALHO SCUSSEL TELES

CARACTERÍSTICAS DA MEDIAÇÃO DE APRENDIZAGEM E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

INDICADORES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Universidade de Uberaba Mestrado em Educação

Uberaba, 2004

DENISE RODOVALHO SCUSSEL TELES

CARACTERÍSTICAS DA MEDIAÇÃO DE APRENDIZAGEM E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

INDICADORES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba, para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Dr.ª Eulália Henriques Maimone

UNIUBE 2004

BANCA EXAMINADORA:

Orientadora:____________________________________ Profª Drª Eulália Henriques Maimone

1º membro: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Célia Vectore

2º membro: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Sueli Ferreira

3º membro: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Célia Maria de Castro Almeida

Data da Defesa: ____/_____/________

Agradecimentos

Lembro­me de que ainda bem cedo, despertava em mim a vontade de freqüentar a escola que, devido à minha pouca idade, era a chamada pré­escola.

Assustei­me com a rotina e os limites a que toda educação responsável obedece, então, chorava muito, no entanto, não me esqueço da beleza e capacidade da educadora, “ tia” naquele tempo, que me recebeu com carinho. Suas atividades eram interessantes e significativas. Hoje, analisando a sua prática, retrato­a como uma profissional inovadora para a época.

Acredito que, graças a esta acolhida e ao bom trabalho do qual participei, teve início a minha constituição como docente e o encantamento por essa etapa da vida infantil.

Desejos de uma menina que pouco falava, mas que certamente observava todo o seu pequeno mundo e o que acontecia à sua volta. Talvez esse fosse o único gosto, que se desenvolveu ao longo de meu processo de escolarização, quando algumas instituições colaboraram muitas vezes para o desenvolvimento de meu “espírito” crítico e científico.

Mesmo que muitas vezes não fosse exatamente tão tranqüilo tal aprendizado, sempre havia um interesse crescente por trabalhar em escola, embora na certeza de que estas possuem uma face perversa, fato nem sempre antes observado pela minha mente infantil.

Gostaria então de agradecer aos meus professores que, nestes últimos 23 anos de escolarização formal, puderam servir de exemplo e de modelo na constituição de meu próprio perfil de professora, em especial à amiga, orientadora, doutora, mestra, companheira e minha primeira grande estimuladora Eulália Henriques Maimone, que lutou bravamente com interesse e dedicação pelas descobertas da pesquisa e principalmente dentro da abordagem Histórico­cultural.

Aos professores do mestrado que me mostraram caminhos diversos na docência, na prática enquanto pedagoga e educadora.

Das amizades que me nutriram de afeto nestes dois anos que se passaram, agradeço a todos os colegas de mestrado, em especial Cristina Paranhos, companheira de idéias e ideais, que ainda me abriu com carinho e confiança as portas da instituição aqui pesquisada.

Agradeço também pelo nascimento de uma bela parceria de pesquisa e amizade, com Maria Emília Loyola e Maria Cristina Barros.

À Prof. ª. Dr. ª. Margarita Victória Rodriguez, pelo olhar político e crença no meu potencial.

À Célia Maria de Castro Almeida, pela lucidez e competência nas orientações feitas quando da qualificação.

Agradeço à equipe administrativa e pedagógica da creche, onde trabalhei durante a pesquisa, especialmente às três professoras que colaboraram corajosamente com a pesquisa. Que elas consigam continuar suas trajetórias, onde quer que estejam atuando agora.

Agradeço ainda aos alunos da graduação em Pedagogia e em Pedagogia Educação Especial, com os quais partilho conhecimentos e carinhos muito importantes para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.

Saindo um pouco da formalidade e tocando bem fundo no coração, não poderia esquecer de agradecer o apoio dos meus pais Silas e Marta, e por depositarem confiança em minhas capacidades. Continuem acreditando que o maior bem construído pelo homem é o conhecimento.

Ao meu esposo Mauro, agradeço, por compreender­me nas minhas ausências e estimular­me carinhosamente no avanço dos estudos.

Às minhas filhas Marília e Giovana, meu reconhecimento, pois são a razão profunda de eterna busca.

Aos meus irmãos e familiares, sou grata pelo apoio permanente.

Finalmente, agradeço a todos que me ajudaram neste percurso e que aqui não estão sendo nominalmente citados.

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS....................................................................................................................7 LISTA DE QUADROS..................................................................................................................7 RESUMO ......................................................................................................................................8 RESUMEN....................................................................................................................................9 INTRODUÇÃO...........................................................................................................................10

CAPÍTULO I ­ REFERENCIAL TEÓRICO: a Psicologia Histórico­Cultural ............................14 1.1 Mediação ...........................................................................................................................20

CAPÍTULO II ­ EDUCAÇÃO INFANTIL: dos conceitos, da história e das políticas públicas ...26 2.1 Os caminhos da Educação Infantil .........................................................................................29 2.2 Políticas Públicas da Educação Infantil ..................................................................................36

CAPÍTULO III ­ O trabalho Docente e a Formação de Professores ..............................................41 3.1 O Profissional Docente...........................................................................................................41 3.2 A formação dos Profissionais Docentes para Educação Infantil...............................................46

CAPÍTULO IV ­ Aprender Brincando na Educação Infantil .........................................................52 4.1 O brincar na Antropologia ......................................................................................................52 4.2 O brincar na Filosofia ............................................................................................................53 4.3 O brincar na Psicologia ..........................................................................................................55

CAPÍTULO V ­ OPÇÕES METODOLÓGICAS ........................................................................63 5.1. A Creche Observada..............................................................................................................65 5.2. A importância da observação e do material utilizado..............................................................67 5.3 As Etapas da Pesquisa ............................................................................................................70

CAPÍTULO VI ­ ANALISANDO AS OBSERVAÇÕES E AS ENTREVISTAS: integrando informações e impressões ................................................................................73

6.1 Características da EDUCADORA 1.......................................................................................73 6.2 Características da EDUCADORA 2 .......................................................................................82 6.3 Características da EDUCADORA 3 .......................................................................................90

CAPÍTULO VII ­ A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA AS EDUCADORAS...........................................................................................97

CONCLUSÕES.........................................................................................................................106

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................109

ANEXO 1­ Ficha de Observação do Empenhamento do Adulto .................................................112 ANEXO 2­ Presença da Criança de 0 a 6 anos no PPA 2000­2003 .............................................113 ANEXO 3­Programa de Atenção à Criança:demonstrativo das ações..........................................114 APÊNDICE A­ Roteiro de Entrevista.........................................................................................115 APÊNDICE B­ Entrevista com as Professoras............................................................................116 APÊNDICE C­ Observações de Videogravações de Práticas Docentes de duas creches ..............131

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 ­ Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente à todas Educadoras entrevistadas ..........................................................................74

FIGURA 2 ­ Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente a Educadora 1........................................................................................................83

FIGURA 3 ­ Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente a Educadora 2 em sala, no período vespertino ........................................................84

FIGURA 4 ­ Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente a Educadora 2 no pátio sala....................................................................................91

FIGURA 5 ­ Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente a Educadora 3........................................................................................................96

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados nas educadoras.......................................................................................................... 74

TABELA 2 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na Educadora 1 ....................................................................................................... 82

TABELA 3 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na Educadora 2 em sala .......................................................................................... 83

TABELA 4 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na educadora 2 no pátio........................................................................................... 91

TABELA 5 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na educadora 3 ........................................................................................................ 95

RESUMO

O presente estudo teve por objetivos observar como se dá o processo mediacional na prática de professoras da Educação Infantil; verificar suas concepções sobre o brincar, analisar o processo de formação de professores, para atuar nesse contexto e propor uma reflexão sobre suas estratégias de mediação. Optou­se pela metodologia do estudo de caso de uma instituição comunitária de Educação Infantil, de uma cidade do interior de Minas Gerais. Foram feitas videogravações de observações de situações de ensino formais e informais de três educadoras de crianças de dois a cinco anos de idade, além de entrevistas semi­estruturadas com essas educadoras. As observações foram registradas em ficha apropriada, de acordo com a Escala de Empenho do Adulto, na versão portuguesa de Formosinho e Formosinho, a partir dos estudos de Pascal e Bertram (1999). Pode­se observar que essas educadoras obtiveram um índice mais alto em sensibilidade, enquanto que, em estimulação e autonomia, o nível foi mais baixo, indicando o perfil dessas educadoras mais voltado para a sensibilidade e atenção para a criança, do que para a autonomia, que obtiveram resultados medianos. Outro aspecto importante foi que a maioria afirmou ser importante o brincar nessa faixa etária e que brincam junto com as crianças, contudo, em todas as filmagens realizadas essa parceria não aparece, sendo freqüente observá­las fazendo outras atividades, alheias ao atendimento imediato às necessidades infantis, ou observando tão somente os grupos de brinquedos. A partir desse diagnóstico, procedeu­se à etapa de intervenção em formação continuada de professores, sob o enfoque da Psicologia Histórico­ cultural, aplicada à Educação Infantil.

Palavras­chave: Formação de educadores, Educação Infantil, Mediação no brincar, Observação do empenho do adulto.

RESUMEN

El presente estudio, tuvo como objetivos observar como se es dado el proceso mediador en la práctica de profesoras de Educación Infantil, como también verificar su concepción sobre jugar, analisar el proceso de formación de profesoras para actuar en este contexto y proponer una reflexión a respecto de sus estrategias de mediación. Se optó por la metodologia del estudio de caso de una institucíón comunitaria de Educación Infantil, de una ciudad del interior de Minas Gerais. Fueron realizadas filmaciones en video para observaciones de situaciones de enseñanza formal e informal de tres educadoras de niños, de dos a cinco aiños de edad; fuera de las entrevistas semi­estructuradas con tales educadoras. Las observaciones fueron registradas en fichas apropiadas de acuerdo con la Escala de Empeño del Adulto en la versión portuguesa de “Formosinho e Formosinho”, a partir de los estudios de Pascal y Bertram (1999). Se pudo observar que estas educadoras obtuvieron un índice más alto en sensibilidad, mientras que en estímulo y autonomia el nivel fue más bajo, indicando así el perfil de estas educadoras más inclinado para la sensibilidad y atención de los niños, que para la autonomia. Otro aspecto importante fue, que la mayoría afirmó ser importante jugar en esta edad y que juegan junto con los niños, sin embargo en todas las grabaciones realizadas esta parcería no aparece, siendo frecuente observarlos realizando otras actividades ajenas al atendimiento inmediato de las necesidades infantiles o observando apenas grupos de juguetes. A partir de esta conclusión se procedió a la etapa de intervención de formación continuada de profesores bajo el enfoque de la Psicologia Histórico­cultural aplicada en la Educación Infantil.

Palabras Claves: Formación de Educadores, Educación Infantil, Mediación al jugar, Observación del Empeño de Adulto.

INTRODUÇÃO

Analisando as dificuldades apresentadas por pré­escolares encaminhados a um

serviço público municipal de atendimento, percebemos altos índices de problemas tidos

como dificuldade de aprendizagem nas crianças na fase da pré­alfabetização (5/6anos),

mas que na realidade, diziam respeito a um atraso no desenvolvimento da fala. Isso levou­

me a indagações sobre a maneira como ocorrem os processos de aprendizagem em sala de

aula e qual o papel do professor em relação ao desenvolvimento infantil. Os depoimentos

das professoras das escolas, de onde provinham esses alunos, indicaram­me a necessidade

de buscar o conhecimento das características das interações, percebidas nessa vivência, e

suas interferências no processo de produção de conhecimento. Se esses alunos não

receberam a devida mediação de pais ou outros falantes da língua, que conviviam com elas

na época da aquisição da fala, o que professores podem fazer para completar essa

aprendizagem?

Essas primeiras indagações despertaram­me um desejo de pesquisar a maneira

como são produzidas as relações de ensino e aprendizagem, como impulsionadoras do

desenvolvimento humano.

A origem destas indagações foi uma prática pedagógica, em um Centro de

Avaliação e Pesquisa de Educação Especial, no qual são avaliadas crianças para serem

encaminhadas para atendimento psicopedagógico. Além disso, trabalhos desenvolvidos por

mim dentro da área de educação especial, com ênfase na relação professor/aluno, bem

como as leituras feitas, instigaram­me pesquisar sobre o processo de mediação,

principalmente em instituições que recebem crianças pequenas.

Como pedagoga, o contato com os alunos e depois com as professoras

possibilitou­me uma relação cotidiana com a realidade escolar, o que pode delinear uma

maior integração entre teoria e prática, acerca destes questionamentos.

Examinando a literatura sobre a temática, algumas proposições teóricas, as

quais têm como finalidade a explicitação do fenômeno do desenvolvimento, foi encontrado

um grande conjunto de dados, complexos e por muitas vezes contraditórios, referentes às

11

concepções sobre o papel do professor, da escola e do aprendiz, provenientes da área da

Psicologia.

No enfoque comportamental, o papel do professor consiste na criação de

contingências para a aprendizagem dos seus alunos, de forma a que estes consigam vencer,

passo a passo, o conteúdo proposto no planejamento educacional. O erro indica

necessidade de reprogramação das aprendizagens. O aluno é concebido como um receptor

destas aprendizagens, sujeito dos programas desenvolvidos por especialistas ou

programadores dos passos para a aprendizagem.

Por outro lado, em uma perspectiva construtivista, o professor é visto como

auxiliar no processo de desenvolvimento do seu aluno, o qual é visto como um indivíduo

ativo no processo de aprendizagem, construindo assim o conhecimento, pela interação

realizada no campo pedagógico, mesmo que com ênfase na espontaneidade do aprendiz. O

erro indica a busca de regularidades, onde não há, como por exemplo na fala da criança

que diz "eu di", da mesma forma que "corri" e "comi", a despeito do modelo adulto "eu

dei".

Uma outra perspectiva que ajuda a responder sobre a importância da atuação

efetiva do professor para o processo ensino aprendizagem, é a histórico­cultural, tendo,

como um dos seus grandes elaboradores, Vigotski 1 . Atribui ao professor um papel ativo, na

direção que deve ser dada à aprendizagem, sendo que o aluno tem que se sentir

participativo, como produtor do seu conhecimento. As relações professor/aluno são

mediações dialéticas entre conhecimentos espontâneos e conhecimentos científicos.

Essa concepção, segundo Gadotti (1995, p.119), vem ao encontro do

pensamento pedagógico socialista, «que se formou no seio do movimento popular pela democratização do ensino». As idéias socialistas enfatizam que a educação deve

desempenhar um importante papel na construção de uma nova sociedade. Nessa

perspectiva, busca­se o entendimento de como se processam, através das relações sociais, o

desenvolvimento do psiquismo humano e a formação dos mecanismos de funcionamento

para aprendizagem, de cada indivíduo, em contato com a cultura do grupo social ao qual

pertence. Um dos grupos sociais é a creche, onde a criança permanece até a idade escolar.

Como ocorrem as mediações nessa instituição?

1 Duarte(1999), pesquisando sobre como grafar o nome de Vigotski, propõe essa forma russa, que passamos a adotar na presente dissertação.

12

Tal indagação vislumbrou a necessidade, tanto de compreender a maneira pela

qual o professor lida com o conhecimento informal, por meio de sua postura no cotidiano,

em sala de aula, como a maneira pela qual ele se utiliza do espaço e do tempo pedagógicos

na produção de conhecimentos.

A importância de estudos dessa natureza vem ao encontro de um repensar da

prática educativa, na qual não se costuma considerar a realidade em que o aluno vive e o

que ele já traz para a sala de aula, como situações de aprendizagem para a criança,

incluindo­se aí o brincar como sua atividade principal.

Este fato é notório e urge ser melhor discutido, no sentido de buscar novas

formas de trabalho e atuação nos contextos educacionais infantis.

A realização deste trabalho tem a intenção, não só de observar a prática de

educadoras, mas também de propor uma reflexão para as professoras, sobre os aspectos

ligados à sua formação, relativos ao desenvolvimento e aprendizagem na Educação

Infantil, cujo o exemplo recente é o construtivismo na alfabetização.

Pretende também uma maior aproximação aos conceitos da Psicologia

Histórico­cultural, de forma a contribuir para uma prática no contexto educacional, com

vistas ao desenvolvimento da criança, a partir do processo de aprendizagem, com ênfase no

brincar.

A questão da mediação de aprendizagens em contexto de sala de aula tem sido

foco de estudos em todo mundo, e pesquisas constatam que este tema vem crescendo na

última década, provavelmente pela difusão e o crescente interesse na proposta de Vigotski

e seus seguidores. Como isso acontece na Educação Infantil, quanto ao aprender

brincando?

A partir destas considerações, o presente estudo teve por objetivos : observar

como se dá o processo mediacional em um período da vida da criança, em que o brincar é

sua atividade principal; verificar as concepções sobre o brincar que educadoras de uma

instituição pública apresentam e analisar o processo de formação de professores, quanto ao

brincar, para atuar nesse contexto e propor uma reflexão sobre suas estratégias de

mediação.

Para atingir esses objetivos, este trabalho de dissertação está organizado em

sete capítulos contendo, no Capítulo I, os pressupostos da Psicologia Histórico­cultural No

13

Capítulo II, conceitos, história e políticas sobre a Educação Infantil, no contexto da

educação brasileira.

A seguir, o Capítulo III trata sobre o trabalho docente e a formação de

educadores da Educação Infantil e o Capítulo IV, acerca da atividade principal da criança,

o brincar sob os enfoques da Filosofia, Antropologia e Psicologia. No Capítulo V, são

descritas as opções metodológicas adotadas e as etapas da pesquisa e, no Capítulo VI está a

análise do dados, para se chegar às conclusões sobre o processo mediacional em Educação

Infantil, na instituição participante, tendo­se optado pela metodologia do estudo de caso,

através de videogravações es entrevista semi­estruturadas. O último capítulo, Capítulo VII,

apresenta uma proposta de formação continuada de professores, através de encontros ou

reuniões para análise da prática educativa das educadoras. A conclusão é um resumo das

principais considerações sobre o perfil mediacional das educadoras, observado nesta

pesquisa.

CAPÍTULO I

REFERENCIAL TEÓRICO: a Psicologia Histór ico­Cultural

Em primeiro lugar, serão expostos alguns tópicos essenciais da concepção, para

que seja possível perceber e compreender melhor o pensamento de Vigotski.

Lev S. Vigotski, é um dos maiores nomes da Psicologia do nosso século e o

menos conhecido no meio educacional, mesmo que em alguns lugares já inspire propostas

pedagógicas. Sua grande colaboração e destaque não se concentra no caso de associação,

nem de contraposição entre psicólogo e educador, e sim como um pensador da condição

humana.

Com sua morte prematura, foi impedido de desenvolver mais e de sistematizar

melhor muitas de suas idéias, mas aquelas que ele deixou registradas constituem um legado

intelectual da maior importância, fazendo parte do mesmo o documento escrito pelo

pensador em 1929 2 .

Esse Manuscrito de 1929 traz algumas reflexões importantes, como: as

funções superiores (percepção, memória, pensamento, imaginação e vontade), no seu

desenvolvimento, são subordinadas às regularidades históricas; o psiquismo no homem é

uma união de uma história individual e uma história social. Isto significa que qualquer

função psicológica superior externada, antes de ser individual, foi social. A lei geral de

conhecimento acontece em três processos: em si, para o outro, e para si, sendo que “através

dos outros, constituímo­nos” (PINO 2000, p.65). Mostra a relação entre pensamento (fala

interna) e linguagem (fala é comando para outros); a importância da imitação como meio

fundamental de comando para os outros. Ressalta, ainda, nesse documento que a natureza

da pessoa é o conjunto das relações sociais, transferidas para dentro ou internalizadas, que

se tornaram funções da personalidade, formando a estrutura do pensamento.

Pino(2000) faz uma análise do Manuscrito de 1929, enfocando o social e o

cultural na obra de Vigotski,, percebe que a questão histórica é ponto chave na análise da

2 Trata­se de um manuscrito com anotações de idéias para elaboração posterior, o que não chegou acontecer.

15

natureza humana, do ponto de vista social e do cultural. A história é entendida por Vigotski

de duas maneiras: uma abordagem dialética das coisas e outra da história humana. O autor

considera isto de suma importância, pois define o lugar de que o autor fala, e a matriz que

lhe serve de referência nas suas análises: o materialismo histórico e dialético.

Para compreender o materialismo histórico, a partir das análises de Pino(2000),

é preciso conceber a atividade humana como uma construção de relações sociais e

significações individuais.

Com isto, Vigotski quer dizer, segundo esse autor, que o conhecimento é um

processo histórico que segue as leis da dialética. Uma dialética no sentido de que entre o

real e o conhecimento desse real existe um distanciamento, em que o homem opera,

tornando­se uma atividade produtiva do homem. Também destaca o pensamento marxista

de Vigotski em relação à capacidade de ruptura que o homem faz, ao passar do biológico

para o cultural, no momento em que este desenvolve suas capacidades, permitindo­lhe a

transformação da natureza pelo trabalho.

As funções biológicas adquirem uma nova forma de existência ­ são

incorporadas na história humana e as transformações que ocorrem no plano ontogenético

(história pessoal), sem deixar de ser singular, fazem parte do plano filogenético (história

humana).

Continuando sua análise, quanto ao social, o autor em referência retira dos

ensinamentos de Vigotski a reflexão sobre enorme dificuldade que a psicologia sempre

teve em denominar o que é e o que não é social no comportamento humano, o que é obra

do indivíduo e o que é resultado da ação do meio social. Vigotski realizou seus trabalhos

invertendo o questionamento sobre a relação indivíduo­sociedade.«No lugar de perguntar

como a criança se comporta no meio social, devemos perguntar como o meio social age na

criança para criar nela as funções superiores de origem e natureza sociais» (PINO 2000,

p.52).

Segundo Pino (2000, p.54), Vigotski estabelece como se dá a relação do social

com o cultural, do social com o simbólico e do social com as funções superiores. No

primeiro ponto, vem afirmando ser o social mais amplo que o cultural e que o social é ao

mesmo tempo condição e resultado do aparecimento da cultura. Vigotski define a cultura

como o produto da atividade social do homem. Tal cultura é a totalidade das produções humanas, em contraposição a tudo aquilo que é dado pela natureza – é a obra do homem.

16

No segundo ponto, destaca o símbolo como criação do homem, como instrumento que faz

parte da sua cultura, aplicando­lhe assim um caráter social. O autor mostra que Vigotski

parte do estudo feito por Pavlov para diferenciar sinal e signo. O sinal, segundo Pavlov,

são estímulos procedentes do exterior que agem diretamente sobre o cérebro, após serem

devidamente processados. Após estes serem processados, são inventados pelo homem,

interferindo sobre as pessoas, sobre os outros e sobre si mesmo. Quanto ao signo, na

concepção Vigotskiana, segundo Pino (2000) este é reversível, ou seja, estabelece

significados tanto para quem o recebe quanto para quem o emite. No terceiro e último

ponto a que Vigotski atribui caráter social ao símbolo, Pino(2000) diz que as relações

internalizadas de uma ordem social, vão formando a personalidade individual, base da

estrutura social da personalidade sua composição, sua estrutura genética e seu modo de

funcionar. «De tal modo que, mesmo sendo transformadas em processos mentais,

permaneçam quase sociais 3 »(p.63).

Vigotski, ao assumir que as funções superiores são fruto das relações sociais,

assume, também, que o homem necessita do outro para a internalização dos

conhecimentos, segundo interpretação de Pino (2000), que acredita não se tratar de fazer

do outro um simples mediador instrumental, mas que a mediação do outro tem sentido

muito mais profundo, fazendo dela condição para o desenvolvimento. O autor lembra aqui

os três estágios do desenvolvimento cultural, segundo Vigotski: o desenvolvimento em si, constituído pela realidade natural ou biológica da criança enquanto algo que está dado; o

desenvolvimento para o outro é aquele que o "dado" em si adquire significação para os outros no sentido de coletividade ou gênero; e o para si, quando a significação que os

outros atribuem ao "dado" natural se torna significativo para si, ou seja para o indivíduo

singular. É o momento da constituição cultural do indivíduo, através do outro, internalizando a significação do mundo. Portanto, para Vigotski, desenvolvimento cultural

é o processo pelo qual o mundo adquire significação para o indivíduo, tornando­se este um

ser cultural. Assim, fica claro que a significação é a mediadora universal nesse processo e

que o portador dessa significação é o outro. Essa significação é produzida e veiculada pela

"palavra do outro» então, o objeto a ser internalizado das relações sociais não são as

relações materiais, mas a significação que elas têm para as pessoas. “O outro passa a ser

3 Vigotski estabelece uma relação de equivalência, não de identidade entre as relações sociais, enquanto estruturas da sociedade e as relações sociais, enquanto estrutura social da personalidade.

17

assim, ao mesmo tempo, objeto e agente do processo de internalização”(PINO, 2000.p.

67).

Dentro do conceito de funções, Pino (2000,p.67) ainda diz que entende o termo funções mentais de que fala Vigotski, como um acontecer permanente: “É claro que a capacidade de pensar, de falar, de registrar em memória, são funções permanentes das

pessoas, mas sujeitas às leis históricas de suas condições, as quais não permanecem sempre

necessariamente as mesmas.”

Pino (2000) conclui que este termo permite articular o que é conquista da

espécie, que constitui as suas características e, por conseguinte, é algo acrescido à evolução

biológica, que deve ser conquista de cada indivíduo singular. Isso quer dizer que o que

pensamos, falamos, sentimos, lembramos, não é algo que está pronto, à disposição do

indivíduo para seu uso, mas que têm de ser produzido.

As leis que regem as funções superiores são as mesmas, a maneira como

funcionam ou operam varia de pessoa para pessoa e nas múltiplas relações sociais

estabelecidas.

Em relação ao conhecimento humano, Vigotski teorizou alguns aspectos que

merecem ser levados em consideração, que segundo Faria Neto (1999) são: a história das

teorias e de seus métodos e análise de sua evolução; o problema do desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, da consciência e do pensamento; o problema dos

processos de aprendizagem, em situações escolares e extra­escolares; o estatuto do

comportamento humano e as formas de elaboração das atividades construídas pelos grupos

sociais ao curso de sua história; a questão da linguagem, de sua origem e o estatuto da

regulação instrumental de outras formas de comportamento; o problema das deficiências

instrumentais e intelectuais; o papel das diferentes culturas sobre o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores.

Na opinião de Duarte (1999), para entender melhor o estudo de Vigotski, é

necessário compreender seu pensamento e sua escola, conjuntamente com estudos dos

fundamentos filosóficos marxistas e também como parte de um todo maior, aquele

formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela Psicologia Histórico­Cultural. “O tempo dele coincidiu plenamente com o tempo histórico, que lhe tocou, na profissão, uma

criação psicológica revolucionária e em todas as esferas de sua vida na URSS” (DUARTE,

1999, p. 78).

18

Sua fonte de inspiração veio do materialismo histórico e dialético de Marx e

Engels, cujos princípios são, segundo Oliveira (1995), citada por Faria Neto (1999, p.15): o

modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e espiritual do

homem; o homem é um ser histórico, que constrói, através de suas relações com o mundo

natural e social; o processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo

privilegiado nessas relações homem/mundo; a sociedade humana é uma totalidade em

constante transformação, sendo um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser

compreendido como processo em mudança, em desenvolvimento; as transformações

qualitativas ocorrem por meio da chamada "síntese dialética» na qual, a partir de elementos

presentes numa determinada situação, novos fenômenos emergem.

Alguns temas serão abordados nesta pesquisa, por estarem intrinsecamente

relacionados com a questão de como se manifestam os processos de aprendizado e

escolarização em sociedades letradas. Além disso, é importante associar os determinantes

destes conceitos, na busca de uma visão de concepção de mediação pedagógica, baseada

nos pressupostos da abordagem.

Vigotski, em suas formulações, percebeu que o processo de mediação estava na

origem da ação do homem sobre seu meio, diferente das relações imediatas, como nas

sociedades nômades. O homem passa a dispor de elementos intermediários entre ele e sua

ação sobre o mundo. O uso de instrumentos faculta ao homem o domínio da natureza e faz

com que ele crie cultura, através da ampliação das possibilidades de atuação sobre este

mundo. O instrumento pode ser entendido como o prolongamento das capacidades do

homem, e é o que caracteriza a sua atividade material. Por meio do uso de instrumentos, o

trabalho passa a se configurar enquanto atividade coletiva. O caráter de coletividade desse

trabalho é determinado pela necessidade de o homem viver em grupo e da necessidade de

facilitar o incremento da vida material, o que na teoria marxista é denominado modo de

produção. Vigotski (1998, p.106) destaca três idéias básicas que servem de reflexão para

análise dos processos de desenvolvimento e aprendizado. Na primeira delas, “o

desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, para além do

momento atual, com referência ao que está por acontecer na trajetória do indivíduo”. Nesse

sentido, o que o indivíduo demonstra saber fazer sozinho ou com ajuda, marca a postulação

da atuação pedagógica. Essa postulação, diz Faria Neto (1999), traz consigo a idéia de que

o professor tem um papel explícito de interferir, provocando avanços que não ocorreriam

19

espontaneamente. Em segundo lugar, “os processos de aprendizado movimentam os

processos de desenvolvimento”. Tal idéia vem do fato de em sua concepção, as interações

sociais terem grande influência sobre o homem. A relação entre os processos de

desenvolvimento e de aprendizado é central no pensamento de Vigotski: o aprendizado

está relacionado ao desenvolvimento desde o início da vida humana, “sendo um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas» (VIGOTSKI, 1988, p.104). Se o

aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, a agência social explicitamente

encarregada de transmitir sistemas organizados de conhecimento e modos de

funcionamento intelectual a crianças e jovens, tem um papel essencial na promoção do

desenvolvimento dos indivíduos das sociedades letradas.

A terceira idéia básica propõe a importância da atuação dos outros membros do

grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo (VIGOTSKI 1988, p.109). O outro

tem um papel fundamental na internalização de determinadas funções realizadas pelas

crianças. A importância da atuação de outras pessoas no desenvolvimento individual é

então, particularmente evidente em situações em que o aprendizado é um resultado

claramente desejável das interações sociais.

O homem, mesmo que inserido em um universo cultural, primeiramente é

considerado um ser biologicamente determinado e, à medida em que produz cultura, passa

a ser determinado historicamente por ela, pois é capaz de transformar a realidade no seu

aspecto físico, social e cognitivo, quando trabalha com o pensamento, através de signos (FARIA NETO 1999, p.12).

Smolka (2000, p.62) afirma que Vigotski aponta a possibilidade de se

considerar o desenvolvimento mental como um processo de apropriação e elaboração de

cultura, no sentido de que as funções psicológicas superiores são transformações

internalizadas de modos sociais de interação. A autora frisa o pensamento de Vigotski em

relação ao caráter e à função de mediação do signo, especialmente da palavra, indicando

relações entre a organização social do comportamento e a organização individual do

pensamento.

VIGOTSKI (1988, p.102) afirma:

A história dos signos nos leva a uma lei muito mais geral que governa o desenvolvimento da atividade humana(...) A essência dessa lei é que, no processo de desenvolvimento, as crianças começam a usar as mesmas formas de

20

comportamento em relação a si mesmas que os outros inicialmente usaram com elas (...) Com relação à nossa área de interesse, podemos dizer que a validade dessa lei se torna mais óbvia no que diz respeito ao uso do signo. Um signo é sempre originalmente um meio usado para fins sociais, um modo de influenciar os outros e só posteriormente vem a ser um modo de auto­regulação. Todas as funções mentais superiores são relações sociais internalizadas(...) A função mental da palavra só pode ser explicada por um sistema que vai além do indivíduo. A primeira função da palavra é função social e, se quisermos traçar como ela funciona no comportamento do indivíduo, devemos considerar como ela é usada e funciona no comportamento social.

Dentro dessa perspectiva, o conceito central de Psicologia Histórico­

Cultural é o de mediação, apresentado a seguir.

1.1. Mediação

Conforme Vigotski (1988, p.126) "o caminho do objeto até a criança e desta

até o objeto passa através de outra pessoa». Assim deve ser também no contexto escolar.

As pedagogias mais tradicionalistas tendem a focar o processo de

aprendizagem no professor ou no aluno. Essa análise desenvolve uma leitura

homogeneizada das relações de ensino, descritas como relações entre papéis sociais do

professor e do aluno, nas quais existem a apreensão de sentidos claros e de intenções de

alcance imediato. Fontana (2000, p.2) considera :

"lugares sociais de professor e de aluno não existem em si ­ eles existem à medida que vão sendo ocupados por indivíduos reais, que se diferenciam em gênero, idade, etnia, classe social, encarnando histórias singulares. Esta singularidades que mediatizam toda a dinâmica interativa produzida na sala de aula, deixadas de lado como dados não relevantes `a compreensão da organização do trabalho pedagógico, é que capaz de fazer toda a diferença, desdobrando a aparente simplicidade de relações de ensino em contradição e multiplicidade de experiências vividas, visões de mundo, credos, valores que estão na base dos sentidos e significados, saberes, aprendizados e intenções nelas compartilhados e elaborados".

A mesma autora diz que as teorias psicológicas de cunho maturacionista, onde

o desenvolvimento das funções psicológicas endógenas é condição para o aprendizado,

analisam os processos de elaboração do conhecimento a partir do indivíduo, atribuindo à

sua "natureza psicológica" formas de pensamento e de representação que só são

dominantes porque privilegiadas anteriormente. Essas ações que são predominantes no

21

saber sistematizado socializado pela escola, além de encobrirem o processo como foram

produzidas, colaboram para o obscurecimento das relações dinâmicas entre as relações de

ensino escolares e a atividade cognitiva dos sujeitos. Isso traz para o trabalho pedagógico,

desenvolvido na escola e para as crianças envolvidas, um enfoque, não só técnico, como

também político.

Portanto, dentro da escola existe uma dinâmica que, ao mesmo tempo em que

reproduz as desigualdades de classes presentes no contexto histórico­social, pode­se tornar

uma instância que contribui para a transformação social, por meio da democratização e

problematização da cultura.

Vigotski, ao propor sua psicologia Histórico­Cultural, abre a possibilidade de

um redimensionamento entre as relações da prática educativa, de desenvolvimento da

criança, da atividade mental utilizando­se da mediação da cognição: “em que a ação do

sujeito sobre o objeto é mediada socialmente pelo outro e pelos signos” (SMOLKA, 2000,

p.63).

Segundo Vigotski, na interpretação de Fontana (2000), é no curso de suas

relações sociais (atividade inter­pessoal) que os indivíduos produzem, se apropriam (de) e

transformam as diferentes atividades práticas e simbólicas em circulação na sociedade em

que vivem, e as internalizam como modos de ação/elaboração "próprios"(atividade intra­

pessoal), constituindo­se como sujeitos.

Assim, o sujeito reconstrói internamente os modos de ação externos

compartilhados e a essa reconstrução Vigotski dá o nome de internalização. Na internalização, o processo inter­pessoal inicial transforma­se em intra­

pessoal. Essa reconstrução tem por base a mediação semiótica, e envolve as ações do

sujeito, as estratégias e conhecimentos por ele já dominados, as ações, estratégias e

conhecimentos dos outros e as condições sociais reais de produção das interações,

conforme expressa Fontana(2000). Essa pesquisadora esclarece ainda, que, a partir do

momento que estas ações são internalizadas, passam para o controle do indivíduo,

possibilitando­lhe dirigir o próprio comportamento, criando uma significação própria para

este, dando­lhe uma autonomia de saber. A autora ainda argumenta que essa autonomia é

um dos aspectos essenciais do desenvolvimento, dentro dessa perspectiva psicológica, uma

vez que redimensiona e re­organiza a atividade mental, sendo que as funções psicológicas

22

elementares (capital genético da espécie, maturação biológica, conceito utilizado por

Vigotski) vão sendo transformadas em funções mediadas e conscientes.

Fontana (2000, p.12) acrescenta, ao que propõe Vigotski, entre as formas

superiores de ação consciente, a elaboração conceitual, como um modo culturalmente

desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências. «Esta elaboração

resulta de um processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados

sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado.»

Ao longo da história, os diferentes grupos sociais foram desenvolvendo e

consolidando suas formas de percepção, de organização e de classificação dos elementos

do meio natural e social. Seus critérios, codificados no sistema lingüístico, e através dele

difundidos socialmente, passaram a fazer parte do conjunto de funções psicológicas do

homem. Fontana (2000,p.13) afirma: “o domínio desses meios garante o salto do sensorial

ao racional”.

Nessa perspectiva, os conceitos não são analisados como categorias intrínsecas

à mente, nem como reflexos da experiência individual, e sim como produtos históricos e

significantes da atividade mental mobilizada a serviço da comunicação, do conhecimento e

da resolução de problemas. Complementando, Fontana (2000, p.13) diz: “os conceitos têm

história. Eles carregam consigo as marcas e as contradições do momento histórico em que

se desenvolveram e consolidaram, os movimentos de re­elaboração e de re­articulação no

jogo das forças sociais(...) Marcas que estão impressas na própria palavra”. A abstração, as

diferentes formas de generalização, os processos históricos e culturalmente encontrados no

sistema lingüístico, também foram apreendidos e incorporados aos processos naturais;

como mecanismos sensórios, nas diferentes interações humanas. Finalmente, Fontana (2000, p.14) fala que a “formação de conceitos depende fundamentalmente das possibilidades que os indivíduos têm ou não de, nas interações, se apropriarem e

objetivarem a elaboração dos conhecimentos historicamente desenvolvidos”.

Do caráter sócio­histórico da conceitualização surge o papel da linguagem, do

outro e do aprendizado. O desenvolvimento da conceitualização na criança ocorre pela

incorporação da experiência da humanidade, mediada pela prática social, pela palavra e

demais signos e na interação com o outro.

Assim, a criança inserida num contexto cultural historicamente constituído,

desde seus primeiros momentos de vida, está imersa em um sistema de significações

23

sociais, com os sujeitos cognitivamente mais experientes mediando as suas aprendizagens,

por meio de gestos, atos, palavras (signos) que vão possibilitando à criança integrar­se

ativamente às formas de atividades consolidadas e emergentes da sua cultura, num

processo em que pensamento e linguagem se articulam dinamicamente. À medida que o

indivíduo utiliza estes conceitos em suas atividades práticas e intelectuais, emergem novos

conceitos. Então, a mudança nas formas de utilização elaboração da palavra, ao longo do

desenvolvimento, caracteriza­se pela crescente independência dos significados em relação

ao como inicialmente foram produzidos. Vigotski lembra que esta tendência não é linear e

nem se repete automaticamente para toda criança, pois depende do acesso, da utilização

dos recursos mediacionais culturalmente desenvolvidos (apud Fontana 2000, p.18)

Ao utilizarem o código lingüístico de sua cultura crianças e adultos compartilham palavras que significam, em termos práticos a mesma coisa para ambos. No entanto, nessa relação, a função desempenhada pela palavra na atividade mental da criança e do adulto não coincidem. Crianças e adultos utilizam as palavras com graus de generalidade diferentes. Quando utiliza a palavra nas interações com as crianças, o adulto apresenta seu grau de generalidade, o qual é novo para a criança. Assim interfere na atividade da criança, embora o adulto não passe para ela seu próprio modo de pensar, nem possa controlar o modo de pensar dela (FONTANA, 2000: 20).

No cotidiano as interações mediadas por outros humanos acontecem,

espontaneamente, no contexto das situações imediatas. Quando se trata do ensino escolar,

as interações mediadas pelo educador não são espontâneas, como no cotidiano, porque,

conforme Fontana(2000,p.22), “as escolarizadas têm uma orientação marcada e explícita

no sentido da aquisição de conhecimentos, essa produção e elaboração conceitual

modificam­se sob vários aspectos: relação professor­aluno, ocupação de lugares sociais

diferenciados e hierarquicamente organizados e outros”.

Acompanhada de seus conceitos espontâneos, a criança procura raciocinar

junto com o professor, tentando reproduzir as operações lógicas utilizados pelo educador.

Nessa elaboração inter­pessoal, a criança faz tentativas de imitar a análise intelectual,

mesmo sem compreendê­la completamente. E por utilizar­se dela, ainda que

imitativamente, começa a elaborá­la desenvolvendo sua atividade cognitiva. Mesmo

havendo uma diferença entre os conceitos espontâneos da criança e os conceitos

sistematizados, propostos pela escola, na elaboração feita pelas crianças estes se articulam

dialeticamente, ou seja, conceitos espontâneos e os conceitos sistematizados articulam­se e

transformam­se reciprocamente. Assim, Fontana (2000, p.23) ressalta que Vigotski

24

considera que a Educação Infantil desempenha papel decisivo no desenvolvimento da

elaboração conceitual e na tomada de consciência, pela criança, de seus próprios processos

mentais.

Duarte (1999, p.91) ressalta um grifo de Luria (1979) que diz o seguinte:

Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes ­1) os programas hereditários de comportamento, subjacentes no genótipo e 2) os resultados da experiência individual­, a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem(...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico­social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal.

Analisando essa afirmação, Duarte (1999, p.101) observa que essa

caracterização da terceira fonte do comportamento humano é de suma importância, pois é

comum no discurso pedagógico brasileiro a “valorização positiva daquilo que o indivíduo

constrói sozinho de forma criativa, no que se refere aos seus conhecimentos, ao passo que

são menos valorizados e tidos como menos enriquecedores aqueles conhecimentos que são

adquiridos pela transmissão de outras pessoas”.

Duarte (1999) lembra ainda, que Vigotski defendeu que o único bom ensino é

aquele que transmite ao aluno aquilo que o aluno não pode descobrir por si só e, dentro

desse contexto, defendeu o caráter essencialmente humanizador da "imitação".

Para clarear esse papel da imitação, o autor discorre mais um pouco sobre este

aspecto, ilustrando com falas de Vigotski:

Na velha psicologia e na consciência cotidiana arraigou­se a idéia de que a imitação constitui uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, uma solução que a criança não consegue de modo independente somente pode ser considerada como não­demonstrativa, não­sintomática do desenvolvimento do intelecto da criança. Considera­se que se pode imitar tudo o que se queira. O que hoje, sou capaz de realizar imitando não diz nada em favor da minha inteligência, e, por conseguinte, não pode caracterizar em absoluto o desenvolvimento da mesma. Porém esse ponto de vista é errôneo. Na psicologia atual, pode considerar­se estabelecido que a criança somente pode imitar o que se encontra na zona de suas possibilidades intelectuais próprias(...) Para imitar é preciso Ter alguma possibilidade de passar do que sei ao que não sei (...) A imitação, se a interpretamos no sentido amplo, é a forma principal na qual se leva a cabo a influência da instrução sobre o desenvolvimento

25

É preciso discernir o que está sendo aprendido, reproduzido, imitado pela

criança, analisa Duarte (1999), dizendo que aquilo que muitas vezes é caracterizado como

aprendizagem meramente imitativa é, na verdade, apenas imitação de alguns aspectos mais

aparentes do conhecimento estudado, aspectos esses que perdem sua significação ao serem

aprendidos de forma dissociada dos processos intelectuais que estão na sua origem.

Todas essas considerações conduzem ao conceito de "zona de desenvolvimento

proximal", sendo que este pressuposto parte da premissa que o aprendizado das crianças

começa muito antes de elas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com

a qual a criança se depara na escola tem sempre uma história prévia.

Duarte explica que zona de desenvolvimento proximal, a qual Vigotski tanto

referiu: não limita­se meramente à determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível de desenvolvimento real, o que a criança costuma determinar através de solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Então zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, e o nível de desenvolvimento potencial.(1999, p.112)

Cabe também ao educador infantil a tarefa de transmitir à criança os conteúdos

historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionando os conteúdos a cada

momento do processo pedagógico, dentro da zona de desenvolvimento proximal. Então,

nada mais coerente para o professor da educação infantil, do que conhecer os processos

mentais, referentes ao brincar, atividade principal da criança pequena.

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INFANTIL: dos conceitos, da histór ia e das políticas públicas

Nos últimos quinze anos, as pesquisas vêm demonstrando que a Educação

Infantil está passando por um processo de mudanças rápidas incorporadas às legislações. A

legislação atual, ao mesmo tempo que inova em alguns aspectos, em outros repete o que já

vinha acontecendo.

Vectore et al. (2002, p.101) que as políticas públicas causam polêmica, mas

também abrem espaços para que os profissionais da área e toda a sociedade, por meio de

discussões possam buscar alternativas que visem à melhoria da qualidade da Educação

Infantil.

O marco legal para isto foi a Constituição de 1988, complementada pelo

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e pela Lei de Diretrizes e Bases Da Educação

Nacional(1996), que contribuíram, no intuito de assegurar educação a todas as crianças

num regime de colaboração mútua entre União, Estado, Distrito Federal e Municípios,

ficando os municípios responsáveis pela oferta da Educação Infantil para sua comunidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN no. 9394/96) ressalta ainda

que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, desenvolvendo

integralmente na criança seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Quanto à

formação do professor, a lei determina que o professor deverá ter nível superior para

atuação com crianças de 0 a 6 anos, aceitando­se, no mínimo, o nível médio. É

aconselhável, também, ao professor a estar em formação continuada 4 para facilitar a

associação entre teoria e prática.

Segundo Oliveira (2002, p.38) a União estabeleceu quatro áreas principais para

a Política Nacional da Educação, a partir da legislação vigente. São elas:

4 «Formação continuada em serviço, entende a pessoa como ser humano integral, com múltiplos valores, conhecimentos, atitudes,aptidões e hábitos. Mas tratando­se de trabalho cotidiano que exerce o profissional da educação é necessário que este seja melhorado para que desenvolva seu papel de artificie da transformação social presente e futura de seus estudantes.» (PRADA 1997, p. 88)

27

1) Desenvolvimento de projetos curriculares, sendo elaborado no período 1997­ 98 o documento "Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil", com a intenção de garantir um paradigma norteador, sem anular a pluralidade e diversidade existentes.

2) Formação do profissional da educação infantil, valorizando o papel do profissional da educação infantil com este novo olhar da legislação.

3) Organização político­pedagógica administrativa das redes de ensino, com a mudança das creches do setor da assistência social para da educação, organizando­se mais o trabalho na sua forma educacional e realizando um trabalho de supervisão, acompanhamento e avaliação por parte dos sistemas de ensino. E, por outro lado, a redefinição de verbas, visto que a educação infantil começa a fazer parte da educação básica, logicamente obrigando a distribuição de maiores provimentos.

4) Levantamento e caracterização das instituições que atuam com a criança de 0 a 6 anos, pois, com a precariedade de dados e informações sobre a educação infantil, o Governo investirá mais incisivamente, para caracterizar e identificar esta clientela com mais clareza.

O que existe hoje no Brasil, em relação à Educação Infantil e demais setores

educacionais, é um abismo entre legislação e realidade, ou como diz Campos (2002, p.27):

“Uma grande oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato

fazemos na realidade.” Nessa perspectiva, os instrumentos legais optam por diretrizes

amplas demais, sem previsão da operacionalização das mesmas.

A mesma autora denuncia, ainda, a existência de uma política econômica de

ajustes desde 1990, com o objetivo de conter gastos sociais e que o crescimento econômico

marcou um período de retrocesso nas áreas sociais, não um momento de realizações, como

a Constituição pregava. Tudo isto devido à própria Constituição de 1988, que

desresponsabilizou o Estado em relação às esferas de ação pública.

Dentro desse panorama, essa autora identifica algumas tensões e tendências na

Educação Infantil, a partir da Constituição de 1988: inicialmente, tem­se a segmentação

versus integração: uma substituição de políticas universalistas pelas políticas focalizadas,

dificultando o discernimento e entendimento de Educação Infantil, Creche e Pré­escola.

Outra tendência é a manutenção política tradicional das creches no Brasil, que

são destinadas a públicos mais pauperizados, demonstrada pela exigência de que as mães

estejam trabalhando, enquanto o sistema educacional está baseado no atendimento a todas

as crianças, pelo menos enquanto lei.

Além disso, as instituições de Educação Infantil contam tanto com os

professores formados em níveis educacionais mais altos, como com educadores leigos e

pessoas da comunidade. Assim, entre o perfil do professor e do educador leigo existe um

28

grande abismo, relativo às condições de trabalho, salários, ideologias, propostas,

metodologias e outras, convivendo em um mesmo espaço.

Uma outra tensão que a autora considera é o período de funcionamento dessas

instituições, sendo que a própria legislação (LDBEN Lei 9394 / 96) deixa margens dúbias

para a interpretação deste item, permitindo que se associe creche a período integral e pré­

escola ao meio período de funcionamento.

Ainda dentro das políticas públicas, é inegável o consenso de destinação de

verbas para a Educação Infantil, mas também, pela história das reformas educacionais, que

vivemos desde 1990, percebemos a priorização de verbas para o ensino fundamental.

A falta de financiamento neste setor tem sido um dos grandes problemas que o

meio educacional vem enfrentando. Segundo Muniz (2003), nos últimos três anos (2000 a

2003) a Educação Infantil foi o nível que mais cresceu, registrando um aumento de 11,96%

nas matrículas, ou seja, 725 mil novos alunos enquanto no Ensino Fundamental houve um

decréscimo de 567 mil. A autora ainda completa, reafirmando serem dados que impactam e

assustam, visto que, os recursos disponíveis não aumentam na mesma proporção da

crescente demanda.

Embora a cada dia, a Educação Infantil venha conquistando sua importância

para a educação da criança de 0 a 6 anos, ainda carece de recursos e investimento na área.

Isso fica evidente na Emenda Constitucional art. no 14 e na Lei (nº 9424) de 24 de

dezembro de 1996, que criou o Fundo para o Desenvolvimento e Manutenção do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério (FNDE), pela qual os recursos são

subvinculados, obrigando a que 15% dos 25% sejam aplicados, exclusivamente, no ensino

fundamental, restando apenas 10% para custeio não só da educação infantil, mas também

do ensino supletivo, além de outros programas educacionais mantidos pelas prefeituras.

Em vista do desprezo ou acomodação do governo e/ ou a ausência de uma

política específica de financiamento para a Educação Infantil, Guimarães (2002) alerta para

o fato de que é preciso que a sociedade civil se responsabilize pelos mecanismos de

controle financeiros previstos na legislação. Uma sociedade democrática e atuante deve

fiscalizar, cobrar, conscientizar para uma tomada de decisão, que privilegie o interesse

coletivo.

No que diz respeito à política de formação do educador para trabalhar com

crianças pequenas, encontramos uma dicotomia entre teoria e prática. Discussões e debates

29

inflamados em relação ao cuidar/educar acontecem entre professoras e educadoras de

crianças pequenas formadas em institutos superiores de educação ou universidades, que

aliam pesquisa, ensino e extensão. A maioria de nossas crianças entre 0 a 4 anos de idade

passam longas horas, todos os dias, sob a responsabilidade de mulheres com pouca

instrução, mal pagas, sem preparo nenhum para atingir os ambiciosos objetivos pregados

nos referenciais e diretrizes curriculares para esta faixa etária, não diferindo muito do que

acontecia no século passado, como veremos a seguir.

2.1. Os Caminhos da Educação Infantil

As práticas educativas e conceitos referentes à educação da criança pequena

foram constituídos e regulamentados, em decorrência de situações sociais concretas e

influências políticas e econômicas internacionais.

A tarefa de cuidar da criança, em épocas anteriores ao século XVIII, era

estritamente familiar e da responsabilidade particular da mãe ou de mulheres outras, como

as chamadas amas de leite.

Contudo alguns “paparicos eram reservados à criança, mas sem considerar a

existência de uma identidade pessoal” (Oliveira 2002, p.58), pois a criança era vista como

um pequeno adulto, inclusive nas obrigações das atividades cotidianas. Além disso,

aquelas que eram abandonadas ficavam expostas aos favores de hospitais e instituições

religiosas. A concepção de Educação Infantil, nessa época, era sob uma ótica caritativa,

com formas de atendimento precárias, o que perdurou por muito tempo.

Zilberman (1981, p.124) assinala o comentário de Dieter Richter:

Na sociedade antiga, não havia a “infância, nenhum espaço separado do “mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto deles da vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias, nos cantos, nos jogos

Segundo Vectore et all (2002, p.82), o primeiro programa que surge por volta

do século XVIII, concebido especificamente para crianças pequenas, foi intitulado “escola

30

de tricô”. Na França, os pequenos formavam círculos em redor da professora, que

conversava com eles, enquanto tricotava.

Manacorda (1997, p.281) ressalta um trabalho educacional realizado na Itália

para a educação das crianças pequenas. Esse trabalho foi realizado por Ferrante Aporti, que

teve conhecimento de uma metodologia que vinha sendo aplicada em Paris, Escócia e

alguns outros países da Europa. Inicialmente, a escola foi destinada a poucas famílias

abastadas, mas ele mesmo observava: “é preciso promover a fundação de uma escola como

esta para os pobres” (APORTI in MANACORDA1997, p.281). Aporti não elaborou

grandes teorias, mas trabalhou com afinco, organizando o ensino religioso, com orações,

salmos, hinos sagrados, práticas sacramentais, atividades espontâneas ao ar livre e

trabalhos manuais. Após um ano, introduzia a preparação formal para o ler, o escrever e o

fazer contas.

Com o desenvolvimento científico e a expansão comercial, surgem novas

visões sobre a criança e sobre como ela deveria ser educada.

Sofrendo influências de outros países, de guerras e conflitos, foram sendo

organizados serviços de atendimento coordenados por mulheres da comunidade, pois os

pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas originadas da Revolução Industrial. Logo

após esse período, o atendimento às crianças foi arranjado em instituições de caráter

filantrópico, sem “ uma proposta institucional formal, as atividades eram voltadas para o

desenvolvimento de bons hábitos de comportamento, a internalização de regras morais e de

valores religiosos” (OLIVEIRA, 2002, p.60). Nessa época, também, existiam alguns asilos parisienses, assim chamados,

porque cuidavam às vezes de até 200 crianças. O básico dessa educação era que aos filhos

dos operários fossem ensinados a obediência, a moralidade, a devoção e o valor do

trabalho.

Com a mudança da estrutura familiar patriarcal, para a família nuclear

burguesa, a influência de uma postura tecnicista e a expansão comercial européia,

caracterizando a era moderna, o conceito de infância também mudou:

a criança passou a ser o centro de interesse educativo dos adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados, situada em um período de preparo para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam freqüenta­la) um instrumento fundamental (OLIVEIRA, 2002, p.63).

31

Com o advento da fábrica, torna­se fundamental a presença do aluno na escola,

principalmente para a preparação da mão de obra e profissionais qualificados, especialistas

em cumprimento das ordens e técnicas.

Um dos responsáveis por esse cenário escolar modificado, centrado na criança

e preocupado em «como ensinar» foi Comênio (in Manacorda 1997), que se preocupava

com a educação dos menores de 6 anos e de diferentes níveis sociais e elaborou um plano

de escola maternal, que recomendava o uso de materiais audiovisuais, cultivo aos sentidos

e da imaginação.

Gadotti (2002, p.79) destaca a organização do sistema educacional que

Comênio (in Manacorda 1997) propôs, correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola materna, dos 0 aos 6 anos; a escola elementar dos 6 aos 12 anos; a escola latina ou ginásio, dos 12 aos 18 anos; e a academia ou universidade, dos 18 aos 24 anos. Esse ensino deveria ser unificado, isto é todas as escolas deveriam ser articuladas. A escola

materna cultivaria os sentidos e ensinaria a criança a falar; a escola elementar desenvolveria a língua materna, a leitura e a escrita, a escola latina se destinaria sobretudo ao estudo das ciências. Para os estudos universitários recomendava trabalhos práticos e viagens.

Oliveira (2002) afirma que Comênio (in Manacorda 1997) defendia a

internalização na razão de impressões e conceitos, através de experiências e manuseio de

objetos. A exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação pelos

sentidos. Comênio (in Manacorda 1997) usou a imagem de Jardim da Infância, como lugar

para cultivar educação de crianças pequenas.

Em oposição às idéias de Reforma e Contra­Reforma, Rosseau (in Oliveira

2002), criou uma proposta educacional que combatia todo tipo de preconceito,

autoritarismo e toda e qualquer oposição à liberdade, característica da natureza. Inovou os

conceitos da época, ao afirmar que a infância não é uma preparação para a vida adulta, mas

tem valor em si mesma.

É importante ressaltar o pensamento de Rosseau sobre a infância, destacado por Gadotti, (2002, p.87)

centraliza, pela primeira vez, o tema da infância na educação. A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo próprio que é preciso compreender; o educador para educar deve fazer­se

32

educando; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a criança.

Segundo Rosseau (apud Oliveira, 2002, p.65), a criança deveria aprender por

meio da experiência, de atividades práticas, da observação, da livre movimentação, de

formas diferentes de contato com a realidade, abrindo caminho para as idéias de Pestalozzi

que reagiu contra o intelectualismo tradicional, considerando que as bases da educação

estavam fixadas na bondade e no amor dentro da família. Segundo Gadotti (2002, p.91),

Pestalozzi colocou­se a serviço das idéias de Rosseau, criando um instituto para crianças

órfãs das camadas populares, onde ministrava uma educação em contato com o ambiente

imediato. O objetivo se constituía menos na aquisição de conhecimentos e mais no

desenvolvimento psíquico da criança. Destacou a importância da valorização do que a

criança já possui e ainda o valor educativo do trabalho manual para desenvolver destreza

prática na criança. Na educação, valorizava a aprendizagem pelos sentidos e percepções

com o concreto. Deu continuidade de certa forma ao pensamento de Comênio (in

Manacorda 1997), referente à organização e graduação do conhecimento.

Com sua influência, foi criada na Escócia, uma creche para os filhos de

operários, proibindo castigos, prêmios, atividades de memorização e livros. Suas idéias

repercutiram, abrindo caminho para a integração entre o cuidar e o educar em instituições

extrafamiliares.

Essas idéias foram levadas adiante por Froebel, principalmente a idéia «Jardim

da Infância», que se diferenciava das casas assistenciais da época, pois incluía uma

dimensão pedagógica. Sua proposta educacional baseava­se em atividades de cooperação e

jogo. Oliveira (2002) nos chama a atenção para o programa de Froebel, que era ministrado

da seguinte forma: às crianças na parte da manhã e, à tarde, às mães, que recebiam

formação relacionadas à educação de seus filhos, para aplicarem em casa. Valorizava a

aprendizagem com variedade de recursos pedagógicos e acreditava que, assim, a criança

exteriorizava seu mundo interior, produzindo trabalhos concretos com argila, blocos,

cartões de leitura e outros. Com essa ênfase nos recursos, dificilmente a proposta seria

destinada às crianças das camadas populares.

No início do século XX, marcado por uma grande influência da concepção

médica e da chamada psicologização da educação, através dos testes e avaliações das

funções mentais, surgem novas diretrizes para a educação de crianças pequenas.

33

O médico Decroly (apud Oliveira, 2002), desenvolvendo trabalhos

educacionais com crianças excepcionais, elaborou uma metodologia de ensino que

propunha atividades ligadas ao sincretismo infantil. Defendia o ensino voltado para o

intelecto, ligado aos centros de interesses de cada aluno. Ainda ficou reconhecido, por

defender a boa observação do professor com o objetivo de classificação dos alunos, para a

formação de classes homogêneas.

Montessori (in Oliveira 2002) também é incluída na lista de construtores de

propostas sistematizadas para a educação infantil. Dedicou­se a crianças deficientes,

produzindo uma metodologia de ensino com uso de materiais próprios, como recursos

educacionais. Com crianças «normais», deu ênfase na sua metodologia ao trabalho efetivo

e persistente com os materiais criados para a leitura, escrita e matemática. O material que

elaborou ainda hoje é utilizado e prevê exercícios destinados a desenvolver passo a passo,

as diversas funções psicológicas necessárias a aprendizagens mais complexas. Sua

proposta desviava a atenção do comportamento de brincar, visto que já estabelecia as

instruções de uso. Foi ainda quem se preocupou com a diminuição do tamanho do

mobiliário usado pelas crianças na pré­escola.

Após a Primeira Guerra Mundial, sob a influência da Pedagogia, da Psicologia

e da Psicanálise, consolidou­se o Movimento da Escola Nova, que combatia a idéia de

visão centrada no adulto no caso o professor ­ da Pedagogia Tradicional. Para esse

movimento “a aprendizagem não se faria pela recepção passiva de conteúdos já

formulados, mas pela atividade da criança experimentar, pensar e julgar especialmente em

pequenos grupos” (OLIVEIRA, 2002, p.76).

Um educador que renovou as práticas pedagógicas na metade do século XX foi

Celéstin Freinet (in Oliveira 2002). A pedagogia de Freinet ultrapassou os muros escolares

e o individualismo intelectual, pois para ele o básico do desenvolvimento é a participação

em atividades cooperativas, partilhando decisões e opiniões. Organizou uma série de

técnicas/atividades como: aulas­passeio, desenho livre, texto livre, o jornal escolar e

outros. Não trabalhou diretamente com crianças pequenas, mas sua metodologia alcançou

creches e pré­escolas de alguns países.

Logo após a Segunda Guerra Mundial, surge novamente uma preocupação

social com a criança, expressada no documento Declaração Universal dos Direitos da

Criança, promulgada pela ONU, em 1959.

34

Cada vez mais essa preocupação foi se disseminando, surgindo teorias que

salientavam a importância da estimulação precoce no desenvolvimento da criança, já a

partir de seu nascimento. Nesse contexto, o brincar começa a ser utilizado para promover o

desenvolvimento infantil, levando os pais de classe média a buscarem a organização de play­groups, segundo relato de Oliveira (2002, p.78).

Esses play­groups eram vistos pelos especialistas, como um espaço importante para observação de problemas de saúde física e mental das crianças.

Com os avanços das idéias contrárias à Escola Nova, as concepções de Decroly

e Montessori ficaram abaladas por apresentarem caráter individualista, rigidez nos

processos metodológicos e, o mais importante para a época, a não preocupação com a

formação social da criança.

Com o grande desenvolvimento tecnológico, toda a literatura e serviços de

ajuda aos pais, no século XX, conduziram a mudanças na educação dos pequenos, das

famílias com maiores esclarecimentos, no sentido de controlar o ambiente da criança

proporcionando­lhe bom desenvolvimento psicológico.

Atualmente, todos reconhecem o direito da criança à infância, tratando­a como

sujeito social. Mas OLIVEIRA (2002, p.82) vem lembrar que tudo isso “solicitou grandes

transformações aos educadores, que tiveram que questionar suas práticas, buscar formação

básica e/ ou formação profissional especializada”

O Brasil vem acompanhando todas as fases históricas acima citadas, mas

existem particularidades que merecem destaque. Com a mesma intenção de preservação da

saúde e proteção à infância, as creches chegam ao Brasil. Todavia com a abolição da

escravatura, os filhos dos antigos escravos contribuíram para o aumento do número de

crianças abandonadas, o que permitiu que as creches mantivessem o mesmo caráter de

cuidar das crianças pobres.

Oliveira (2002) destaca ainda a polêmica gerada em torno dos Jardins da

Infância. Uns acreditavam que eram cópias dos asilos franceses, servindo apenas para a

guarda das crianças, outros os defendiam, argumentando que colaborariam para o

desenvolvimento infantil.

Mas a grande questão era a manutenção desses Jardins da Infância, como

entidades públicas ou privadas.

35

A cidade São Paulo optou pela criação de entidades privadas, destinadas às

camadas mais afortunadas. A visão dos poderes públicos era puramente assistencialista,

pois o planejamento de ambientes promotores da educação eram metas consideradas

difíceis e exigentes.

Com a renovação ideológica de um Brasil Republicano, o investimento foi

maior para a infância, com o mesmo caráter de prevenção à saúde, portanto, em

assistência.

Um levantamento feito por Kuhlmam Jr. (2000, apud Oliveira, 2002) mostra o

crescimento realizado em 1921 a 1924 de 15 para 47 creches e de 15 para 42 Jardins da

Infância em todo o país nessa época.

Com a consolidação da atividade industrial, a mão de obra masculina ainda

estava na lavoura e as fábricas criadas, na época, tiveram que admitir grande número de

mulheres, que, numa situação emergencial, deixaram seus filhos com outras mulheres em

troca de dinheiro, chamadas mulheres “criadeiras”. Essas criadeiras cuidavam de muitas

crianças em situações precárias de higiene e materiais, fora a questão psicológica que

ficava a desejar, elevando o índice de mortalidade infantil.

Embora a necessidade da ajuda ao cuidado, os filhos pequenos estivesse ligada a uma situação produzida pelo próprio sistema econômico, tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas continuou a ser apresentada como um favor prestado, um ato de caridade de certas pessoas ou grupos (OLIVEIRA, 2002, p.95).

Com a chegada dos imigrantes mais politizados, esses procuravam os

sindicatos e lutavam pelos seus direitos e, entre as reivindicações, pediam locais para a

guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães, iniciativa que foi sendo

timidamente seguida por alguns empresários. Naquela época, empregados e patrões

enalteciam um discurso ideal de mulher voltada para o lar, ranço de uma cultura patriarcal.

Em 1923, foi regulamentada a instalação de creches e salas de amamentação

próximas ao estabelecimento de trabalho das mulheres. Apesar dos muitos discursos,

discussões e reuniões que houve a respeito da educação infantil e creches, o caráter

assistencialista e higienista ainda persistiu e em muitos lugares ainda persiste.

36

2.2. Políticas Públicas da Educação Infantil

Um estudo realizado no ano de 2001 por Barreto (2003), referente às políticas,

pode ser de grande auxílio na compreensão de muitos entraves que são encontrados no

cotidiano das práticas da educação infantil.

O estudo busca situar o lugar das políticas e dos programas atuais, de âmbito

federal, dirigidos a crianças de 0 a 6 anos. Também ressalta os desafios que o Plano

Nacional de Educação (PNE) impôs à educação infantil. Faz um mapeamento e análise

descritivo­interpretativa dessas políticas em andamento na segunda gestão do Governo

Fernando Henrique Cardoso, dentro dos setores da educação, assistência social e saúde.

Os instrumentos utilizados na pesquisa foram: análise de documentos do

Avança Brasil (proposta de governo de 1998), o Plano Plurianual (2000­2003),

Orçamentos da União (2000­2001), relatórios, entrevistas e acompanhamento da execução

de orçamento.

A análise das intenções políticas do segundo Governo Fernando Henrique

Cardoso, relativas às crianças de 0 a 6 anos, na proposta, Avança Brasil, permitiu à autora identificar três perspectivas enfocadas: direito da criança como cidadã, por sua

dependência econômica e social, os direitos da mulher e a igualdade de oportunidades para

homens e mulheres.

Esses direitos já haviam sido assegurados na Constituição de 1988 e

posteriores leis, como : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº

9.294/96), Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), a própria legislação da saúde, entre

outras.

Barreto (2003) relata que, na realidade, grande parte das leis não são ainda

completamente incorporadas nas propostas do governo, o que se torna mais evidente,

quando nos deparamos com a educação de 0 a 3 anos, que, embora tenha sido incorporada

à Educação Básica, o programa Avança Brasil refere­se apenas à pré­escola.

Quanto ao Plano Plurianual 2000­2003, Barreto (2003) nos informa que o

mesmo utiliza, como referenciais, os documentos do Avança Brasil.

Mediante informações coletadas, Barreto (2003) analisa que apenas os itens 1 e

2 contemplam as crianças de 0 a 6 anos, relacionando­as como público­alvo nos programas

de ações governamentais, no item 3 são identificadas ações que incluem a criança de 0 a 6

37

anos, mas os dados não se limitam a elas (Anexo 2). A autora ainda comenta que esse

segmento é alvo de muitas ações em conjunto, que incluem toda a população. Chama a

atenção para o Programa Atenção à Criança, que evidencia a ação mais significativa, em

termos de volume de recursos, que esse programa libera, financiando o atendimento de

crianças em creches, sob a gestão da Secretaria de Estado de Assistência Social (SEAS),

responsável por aproximadamente 93% dos recursos previstos para esse programa.

As ações são descentralizadas pelos Estados e municípios e o apoio da União é

realizado através de repasses pelo Fundo Nacional de Assistência Social, para creches e

pré­escolas públicas, assistidas ou conveniadas com o poder público.

Analisando os dados referentes ao apoio financeiro da União às creches,

percebemos que esse segmento da Educação Infantil vem passando por momento delicado

na administração pública federal, pois existe uma precária articulação entre os setores de

assistência social e de educação (Anexo 3).

Ainda segundo Barreto (2003) os recursos da União representam apenas parte

do financiamento do serviço, não havendo informações sobre quanto se gasta no

atendimento da criança de 0 a 3 anos nos diferentes municípios.

Em 2000, a SEAS, tendo que solucionar o embate, publicou uma portaria (no.

2854), introduzindo novas modalidades de atendimento, além de creches e pré­escolas,

financiadas pelo recurso de ação “atendimento à criança em creches”. Assim, definiu as

modalidades de atenção à criança de 0 a 6 anos:

Atendimento em Unidades de Jornada Integral ou Parcial: essa modalidade era tradicionalmente desenvolvida apenas nas creches e pré­escolas Abre­se a possibilidade de realizar esse atendimento também em outros espaços físicos, utilizando inclusive outras formas de trabalho com crianças, tais como: brinquedotecas, creches volantes (veículo equipados com jogos, brinquedos, com supervisão de educadoras infantis que se deslocam para diferentes pontos do município com finalidade de realizar ação socioeducativa para adultos encarregados de trabalho com as crianças), atendimento domiciliar (crianças atendidas em casas de família com adequada supervisão técnica) etc. Em todas essas ações devem estar integradas as crianças portadoras de deficiência e as crianças em situação de extremo risco. Ações socioeducativas de apoio à família: são ações comunitárias de promoção e informação às famílias de crianças de 0 a 6 anos, tais como: palestras sobre desenvolvimento infantil, oficinas pedagógicas promovendo interação pais/crianças por meio de jogos e brincadeiras, cursos de capacitação profissional com vistas a ampliação de renda familiar etc. Devem ser priorizadas as famílias em situação de extremo risco: famílias de detentos, de ex­detentos, famílias com membros portadores do vírus HIV/AIDS, famílias sem teto, famílias sem terra, famílias vivendo em assentamentos, vítimas de enchentes, seca, etc. na perspectiva de promovê­las e apoiá­las nos cuidados com seus filhos.

38

Barreto (2003) ressalta que esse plano de atendimento não está previsto no

orçamento da União e nem contém uma proposta pedagógica. Os recursos de pouca

abrangência do programa de “Atenção à Criança” ficam sob a responsabilidade do

Ministério da Educação (Anexo 2)

Ainda no âmbito do Ministério da Educação, por intermédio do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a educação infantil é contemplada

com a Merenda Escolar, sendo os recursos passados para os municípios. Entretanto, apenas

as crianças das pré­escolas na faixa etária de 4 a 6 anos são beneficiadas.

Barreto (2003) procura avaliar os limites das políticas federais destinadas à

criança de 0 a 6 anos, reconhecendo alguns avanços do governo, mas também observa que

é muito tímido o lugar da criança com menos de 7 anos nas políticas públicas, em

programas referentes ao desenvolvimento integral adequado. No caso da educação

especificamente, a criança de 0 a 6 anos é quase ausente nas políticas públicas. A autora ao

analisar avaliações, documentos e acompanhamentos de execuções de ações dentro dessa

área específica, percebeu uma carência de modo geral na direção desses programas.

O Plano Nacional de Educação estabeleceu metas de atendimento às crianças,

para serem cumpridas até 2006. Com as crianças de 0 a 3 anos a meta deveria ser

alcançada em 30%, contudo, em 2003, apenas 10% foi atingida. Para as crianças de 4 a 6

anos a meta era de 60%, já tendo sido ­ atingida. A autora levanta a hipótese de o fato estar

relacionado à desigualdade de acesso, por ser considerada a renda familiar dessas crianças.

Na classe de maior renda, 32,5% das crianças, são atendidas na creche; já nas

classes com uma renda menor que meio salário mínimo, a cobertura não chega a 6%.

A autora nos lembra que o próprio Plano Nacional de Educação (PNE)

estabeleceu, nos itens 20 a 25:

20. Promover debates com a sociedade civil sobre direitos dos trabalhadores à assistência gratuita a seus filhos e dependentes em creches e pré­escolas, estabelecido no art. 7 º , XXV, da Constituição Federal. Encaminhar ao Congresso Nacional um projeto de lei visando à regulamentação daquele dispositivo.

21.Assegurar que, em todos os municípios, além de outros recursos municipais, os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na educação infantil.

23. Realizar estudos sobre o custo da educação infantil com base nos parâmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a generalização da qualidade do atendimento.

39

25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos municípios que apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras nos termos dos arts. 30, VI e 211, parágrafo 1 º ,da Constituição Federal. (p:48­49).

O que a autora propõe é que lutemos para o seu cumprimento, buscando

mecanismos de controle social. Que a União não se ausente na assistência financeira ao

atendimento das creches e pré­escolas. A busca de políticas mais integradoras entre os

diferentes setores governamentais, além da integração entre as esferas federal, estadual e

municipal, é imprescindível para que a questão se resolva.

Grande parte das creches e pré­escolas sofre os mesmos problemas da

sociedade em que vivem, isso referente à disponibilidade de água tratada, energia elétrica,

esgoto sanitário. Tem sido divulgado, constantemente, pela mídia que a distribuição de

renda em nosso país é uma das piores do mundo. De acordo com Didonet (2002, p.83) a

pobreza já não é apartada para determinadas regiões do país, mas foi gerada no seio de

todos os recantos do território, seja no Sul, ou no Nordeste, Norte ou Centroeste, porque

sua causa está arraigada em um modelo econômico e político excludente.

O autor ainda reflete que, além da falta de um projeto pedagógico, de um

programa de educação, há ausência de atividades adequadas, com espaços apertados, pouca

ventilação e iluminação, paredes nuas ou revestidas de figuras alheias à cultura brasileira

ou das crianças da comunidade. Ainda levanta alguns dados: das pré­escolas existentes em

1998, apenas 6% tinham abastecimento de água, sendo que 84% delas ficavam no

Nordeste. Em 1999, quanto ao esgoto sanitário, era inadequado em 51,2% dos domicílios

com crianças e adolescentes, entre 0 a 17 anos. Nas pré­escolas, 58% não tinham

sanitários. Das casas das crianças, 21,8% não contavam com o serviço de coleta de lixo,

10% não tinham rádio e 12% não tinham televisão. Das pré­escolas, apenas 20% tinham

energia elétrica.

Zabalza (apud Vectore 2002, p.86) explicita as variáveis de uma educação

infantil de qualidade, mencionando dez aspectos­chave que devem estar presentes na

instituição, dos quais gostaria de ressaltar três. São eles:

• Organização dos Espaços: os espaços devem ser amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados, havendo necessidade de se ter um espaço reservado para atividades conjuntas.

• Rotinas Estáveis: as rotinas devem atuar como organizadoras estruturais das experiências cotidianas, que se tornam algo previsível e é importante para a segurança e autonomia infantis.

40

• Materiais Diversificados: a sala de aula deve ser um cenário estimulante, capaz de facilitar e sugerir múltiplas possibilidades de ação.

Um outro estudo brasileiro feito por Vectore et al.1998 (2002) também levanta

alguns critérios para as instituições infantis desenvolverem um trabalho de qualidade.

Além de outros indicadores, a autora destaca a formação de professores. Esse tema será

tratado no próximo capítulo.

CAPÍTULO III

O TRABALHO DOCENTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

3.1. O Profissional Docente

Segundo Monteiro (2001), uma questão que vem sendo esquecida pelos

pesquisadores da educação é a relação dos professores com os saberes que ensinam. Na sua

opinião, isso torna­se fundamental para a atividade docente, auxiliando na configuração da

identidade profissional.

O autor ainda ressalta:

... no chamado modelo diretivo “tradicional,” que privilegia a relação professor­ saber, fundamentado na racionalidade técnica, como naquele não diretivo, que privilegia a relação aluno­saber, o saber não é questionado. É geralmente, um conhecimento universal que está posto, nos currículos ou livros didáticos, para ser ensinado. Discutem­se muito os aspectos relacionais, importantes no processo, a forma de se incorporar em os saberes e interesses dos alunos, mas em relação aos saberes ensinados, as preocupações são apenas de ordem de organização e didatização (MONTEIRO 2001, p.122).

Como as pedagogias não­diretivas valorizam os saberes populares em

detrimento dos saberes científicos dominantes, isso muitas vezes leva a um esvaziamento

da dimensão do ensino, reduzindo os conhecimentos ao senso comum. Com o objetivo de

refinamento desses saberes, estudiosos vêm tentando compreender como se dá a passagem

do conhecimento do senso comum aos saberes científicos. Então, nesse contexto, foi criada

a categoria “saberes docentes”.

É de fundamental importância o comentário de Develay (apud MONTEIRO

2001, p.123), “tanto numa pedagogia que valoriza a ação docente de ensino do professor,

como naquela em que o professor é visto como mediador da aprendizagem dos alunos,

sempre existem conteúdos apropriados. Esse domínio pelo professor implica em ir além

dos conhecimentos”.

42

Esse ir além muito pouco foi questionado, porque o ensino tradicional ocupava

um lugar quase que sacramentado e as questões relacionadas aos saberes ensinados eram,

até certo ponto, consideradas esquecidas, pois as pesquisas valorizadas eram relacionadas à

aprendizagem. Chervel (apud MONTEIRO, 2001, p.137),

as pesquisas sobre aprendizagem, certamente são necessárias, oferecem contribuições relevantes para a compreensão dos processos educativos. No entanto, defendemos que investigar a epistemologia do conhecimento escolar e da prática do professor é fundamental e estratégico para a compreensão dos processos do jogo.

Para as questões relacionadas aos saberes ensinados, é possível articular

propostas que trabalhem com a categoria de conhecimento escolar, investigando o processo

de transposição ou mediação didática, criador de conhecimentos com características

próprias e não uma banalização do saber científico.

De acordo com Basso (1998), para analisar os possíveis caminhos que

conduzem à prática pedagógica do professor e à sua formação, é necessário aprofundar o

estudo da especificidade do trabalho docente.

Falando em especificidade do trabalho docente, esse se configura de forma

unificada e coletiva, articulando as relações entre as condições subjetivas ­ formação do

professor e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho

(organização da prática: planejamentos, preparação de aulas e outras).

As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este constitui­se numa atividade consciente. O homem, ao planificar sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. Por exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril é altamente objetivado, limitando a autonomia possível ao operário na execução de suas tarefas, ao contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata (BASSO1998, p.21).

Assim, o professor tem a autonomia de escolher sua metodologia, fazer seleção

de conteúdos e atividades pedagógicas mais condizentes com o interesse dos alunos, com

suas necessidades e dificuldades. Então, Basso (1998) conclui que os professores podem

dificultar as ações dos especialistas, do Estado e outras entidades, na pretensão de controle

de seu trabalho. Porque, dentro de sala de aula, esse controle perde sua força e o professor

43

tem uma grande autonomia. Às vezes, o controle acontece por falta de aprofundamento

teórico nas metodologias, conteúdos, na formação do professor. Este então, acaba sendo

forçado a reproduzir práticas inadequadas e a ter como norte somente livro didático. “As

ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do professor, de suas

condições subjetivas, isto é de sua formação” (BASSO, 1998, p.23). Com essas reflexões,

o autor deixa claro que o problema da prática pedagógica está na formação do professor e

na compreensão clara do significado e do sentido de seu trabalho, sendo que “ a

compreensão do significado da prática docente deve ser promovida pelas instituições

responsáveis pela formação inicial e continuada dos professores” (BASSO 1998, p.23).

Mazzeu (1998), ressalta que o processo de formação continuada de professores

deve preocupar­se com três domínios: domínio do saber acumulado no que diz respeito ao

conteúdo escolar e às formas de ensinar; domínio da concepção dialética, como meio de

desenvolver uma ação e reflexão autônoma e crítica e o domínio da formação de uma

postura ético­política, guiada por sentimentos e valores, que possibilitem ao professor

utilizar esse saber acumulado, como meio para desenvolvimento pleno do aluno e para seu

próprio desenvolvimento como ser humano.

Mazzeu (1998) destaca ainda, alguns pressupostos defendidos por Saviani para

a formação de professores dentro desta perspectiva histórico social.

O primeiro pressuposto é o da prática social, que é, justamente onde se dá o

confronto entre o cotidiano e o não cotidiano. Especificando melhor, são as relações entre

experiências de cada um (história individual), com as experiências acumuladas pelo

conjunto da sociedade, ao longo da sua história (história social).

O segundo seria a problematização, que aqui é entendida não no sentido apenas

de identificação das necessidades, mas também com a criação de necessidades novas,

como a colocação de novos temas como objeto de reflexão, em função da prática social.

Não apenas como algo natural, como simples atividade, mas sim, como situações a serem

superadas, como objetos com os quais é preciso se estabelecer uma relação consciente,

para que se possa apreendê­lo.

O terceiro refere­se a instrumentalização, que consiste na apropriação de

instrumentos e signos produzidos pela humanidade. O desafio desta instrumentalização

está na elaboração feita pelo professor, dos seus próprios instrumentos e o seu próprio

discurso, por meio da apropriação da produção de outros. Esse caminho deve ser articulado

44

com a reflexão sobre os problemas e as necessidades de uma prática, em que se pretende

assegurar o sucesso escolar, e ao mesmo tempo, propondo procedimentos, materiais

didáticos e textos, com fundamentação teórica, que responda a essas necessidades práticas.

O quarto considera a concepção de catarse de Gramsci, que trata exatamente da

passagem da ação para a conceituação, é o que as atividades devem propiciar. Isso

significa também a passagem do objetivo ao subjetivo e da necessidade à liberdade. À

medida que o professor se instrumentaliza, torna­se seguro acerca dos conhecimentos a

serem transmitidos, passa a ser capaz de exercer automatismos e se torna dono de sua

prática, consciente da sua ação educativa, ele deixa de ser um repetidor, para ter liberdade

para criar a sua própria prática pedagógica.

Neste aspecto de catarse 5 , Mazzeu (1998) relaciona a teoria histórico­crítica da

educação, assim proposta por Saviani com a psicologia histórico­cultural de Vigotski. Por

que de Vigotski? Este concebe a aprendizagem como uma dialética entre conhecimentos

"espontâneos" e os conhecimentos "científicos", funcionando como processo e produto um

para o outro. Relaciona, inclusive, com sua concepção de estágios do desenvolvimento

cultural: o desenvolvimento em si (constituído enquanto algo que é dado) o desenvolvimento para o outro (aquele que adquire significação com o outro) e o

desenvolvimento para si (quando o conhecimento torna­se significativo para o indivíduo que o internaliza de forma individual e cultural).

O último aspecto seria a prática social, que foi o ponto de partida, agora

transformado como ponto de chegada. Essa transformação não se dá somente na escola,

mas dentro de todas as instâncias da prática social, especialmente no âmbito da produção

da existência material. O ponto marcante desta etapa que também nos reporta ao teórico

Vigotski, seria a transformação que os conhecimentos causam na prática social, pois se as

pessoas transformaram­se no decorrer do processo de conscientização, a prática social já

não é a mesma.

De acordo com a experiência social que o homem vai adquirindo no decorrer

de sua história pessoal, essas vão­se acumulando e fixando formas de realizar determinadas

atividades, facilitando seu modo de se comunicar, expressar, sentir, agir, escrever, falar. O

5 Pode­se empregar a expressão “catarsis” para indicar a passagem do momento puramente econômico (ou egoísta­passional) ao momento ético­político. Isso significa, também, a passagem do “objetivo ao subjetivo” e da “necessidade à liberdade”. A fixação do momento “catártico” torna­se assim, creio, o ponto de partida de toda a filosofia da praxis” (GRAMSCI 1984, p.53).

45

significado é, então, a generalização e a “fixação da prática humana, sintetizada em

instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais(...)”.(BASSO, 1998, p.24).

No caso dos professores, o significado está ligado à ação do ensinar,

considerando as condições reais e concretas, na apropriação do conhecimento pelo aluno.

Segundo Basso (1998, p.25): “para compreender­se, de modo efetivo, o

significado do trabalho docente, é preciso destacar a ação mediadora realizada por outro ou

outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da prática social.”

Nessa perspectiva, podemos falar do papel do professor mediador. Os

mediadores são como elos existentes entre o sujeito e o objeto, eles funcionam como uma

espécie de filtro, por meio do qual o sujeito é capaz de ver o mundo e operar sobre ele. A

mediação se faz de duas maneiras: pelas funções simbólicas (memória e palavras) e pela

instrumentalizada (objetos e pessoas), portanto, a mediação é o elo entre o sujeito e o

objeto de aprendizagem. A mediação não funciona com autoritarismo e imposição de

conhecimentos como um diretivismo pedagógico. Não funciona, também, por uma

omissão de quem fica "em cima do muro", como no espontaneísmo pedagógico. A

mediação, na teoria sócio­histórica, é um processo de construção do conhecimento, em que

existe uma relação de assimetria entre aquele que ensina e o que aprende. A mediação

funciona como catalisador químico, que, presente numa reação, facilita ou acelera e até

mesmo possibilita esta reação; se ausente, retarda a reação, ou esta poderá até não ocorrer.

A mediação do professor se faz justamente no intervalo entre a etapa de construção do

conhecimento pelo aluno e a etapa da possível introdução de um saber científico. Outra

importante função mediadora que o professor desempenha é trabalhar com o ambiente e a

experiência dos alunos. Ele coloca em ordem os elementos do meio, mediante a

organização das atividades e fazendo com que os objetos ganhem significado cultural.

Com o movimento da Escola Nova, a ação do tecnicismo no ensino, o

burocratismo sistêmico, o behaviorismo associacionista (máquinas de ensinar, a instrução

programada) e o grande consumismo de livros didáticos, o professor cada vez mais foi

perdendo essa sua função, que pode simbolizar uma autêntica libertação humana,

intermediando conhecimentos científicos e tecnológicos para a efetivação do bem estar

social.

A sala de aula é um microcosmo, que reproduz as relações sociais, e por meio

delas, o aluno entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os

46

colegas e o professor. O professor, na função de mediador, tem a disponibilidade de

detectar se o aluno está fazendo o que sabe, o que pode, se está aquém de seu potencial e o

quanto poderia avançar com o auxílio de sua assistência ou da de um colega. Tal professor

pode conhecer e observar, constantemente, se seu aluno se encontra em uma determinada

zona de desenvolvimento proximal; pode compreender os contextos sociais e as questões

contemporâneas com as quais ele e seus alunos estão ampliando a concepção de educar

para além do instruir; pode também estar zelando pela qualidade das relações afetivas e dos

valores que permeiam as relações sociais na escola, oportunizando as trocas e o trabalho

coletivo, interferindo, sempre que necessário e também se aperfeiçoar profissionalmente,

individualmente e na troca com seus pares. Esta seria a finalidade do trabalho docente.

Portanto, a formação de professores, dentro de uma proposta Sócio­Histórica,

do ponto de vista da Educação, ou Histórico­Cultural, do ponto de vista da Psicologia,

deve preparar o professor para o seu papel de mediador em sala de aula.

3.2. A Formação dos Profissionais Docentes para a Educação Infantil

Ao se falar da formação do professor de educação infantil, é importante uma

revisão do que consta nos instrumentos legais. Uma das autoras que faz essa análise é

Campos (2003), começando pelas metas estabelecidas para a educação infantil, pelo Plano

Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso em 1996, em que a autora demonstra que

a formação para atuação com crianças de 4 a 6 anos estava mais ligada à realidade

existente. No entanto, em relação à formação de profissionais para atuação com crianças de

0 a 3 anos, as metas eram muito audaciosas, exigindo nível universitário para os

professores, já que, na época, apenas uma média de 30% dos profissionais tinham

formação superior.

A autora comprova isso com dados da cidade de São Paulo, na gestão de Mário

de Andrade como Secretário da Cultura, quando a rede de creches, integradas com a rede

das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) cometia uma disparidade em relação

à exigência da qualificação dos profissionais das creches com pré­escola. Isso perdura até

os dias atuais. Nas EMEIs, todas professoras tinham curso superior, mas nas creches, 50%

47

das "auxiliares de desenvolvimento infantil" tinham escolaridade abaixo do nível médio, e

40% tinham nível médio, mas não o magistério, pois o diploma nunca fora exigido. No Rio

de Janeiro, Sônia Kramer (apud Campos 2003) por meio de uma pesquisa, encontra uma

situação alarmante de organização para o atendimento das crianças pequenas. Os

municípios dali sabiam informar a respeito da formação para os professores de pré­escola,

mas não sabiam informar a respeito da formação para auxiliares de creches. O que

provavelmente, segundo Campos (2003) seja indicativo de que não existia exigência

alguma.

Essa realidade não acontece somente no Brasil, pois a autora citada acima

mostra um estudo realizado em 2000 pela Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), com 12 países considerados desenvolvidos. Nele pode­se observar que a formação de professores assemelha­se muito com a encontrada no Brasil. Somente os

Estados Unidos, a Austrália e a Inglaterra têm exigências altas a respeito dos profissionais

que trabalham com crianças de 4 a 6 anos, mas para aqueles que trabalham com crianças de

0 a 3 anos, as exigências também são menores. A autora conclui que praticamente todas as

sociedades acreditam que qualquer pessoa seja capaz de atender a criança de zero a três

anos.

Como nas políticas públicas, nos programas ou propostas de formação do

professor para a Educação Infantil, há ausência de um perfil profissional desejado.

A formação do profissional exige o equilíbrio entre conhecimentos

pedagógicos e conhecimentos que levem à compreensão do mundo. “Isso gera conflitos

basicamente em duas áreas da formação: nos cursos de formação puramente teóricos e no

perfil do profissional, ausente da pesquisa sobre a prática pedagógica” (CAMPOS 2003,

p.38).

Os cursos de formação surgiram dentro de novas propostas (institutos,

faculdades, normal superior), devido a um acordo feito internacionalmente, aplicado

através das políticas públicas, evidenciando paradoxos, entre os quais se destaca o

Curricular, que prioriza saberes históricos, antropológicos, filosóficos, desconsiderando

que a criança pequena aprende quando brinca, não incluindo o brincar entre os objetos de

estudo, as vezes em que é incluído, não passa de concepções teóricas. Como analisa

Campos (2003), até mesmo entre profissionais que possuem uma formação em nível

superior, estudos têm mostrado que os currículos dos cursos não preparam adequadamente

48

o professor para trabalhar com os pais na comunidade, relacionar­se com populações

marginalizadas ou minorias e nem para trabalhar com crianças portadoras de necessidades

especiais, que são incluídas no serviço.

Kishimoto (2002) deixa claro este problema, pois não existe o respeito devido

e exigido que a educação infantil merece. Os cursos de formação preparam professores

generalistas para atuarem com crianças de 0 a 6 anos e 7 a 10 anos, deixando o profissional

descaracterizado, visto que é necessária uma especificidade para a área.

A autora destaca que : “Compreender como a criança constrói o conhecimento

é um dos critérios para a organização dos conteúdos em áreas do conhecimento mais

integradas, como ambiente, corpo e movimento, linguagem, linguagens expressivas,

brinquedos e brincadeiras, entre outras”(KISHIMOTO, 2002, p.113).

Uma das razões que entravam o desenvolvimento do profissional da educação

infantil é a sua polivalência. Isso porque os professores desse nível de ensino e séries

iniciais do ensino fundamental não têm uma caracterização peculiar e específica, devido a

superposição de perfis e o excesso de disciplinas teóricas, sem vínculo com a prática

pedagógica, impedem o profissional da Educação Infantil de demarcar a sua identidade.

Ricchiero (2002, p.13) mostra essa preocupação, afirmando que (...)”é preciso

ressaltar que a preocupação, nos dias atuais, é preservar a especificidade da área,

construindo uma identidade própria para a educação infantil”.

A questão da formação inicial suscita debate sobre as concepções de

profissional nos vários sistemas de formação de professores em diferentes países. Campos

(2003) cita um estudo feito por Nunes sobre a história da formação na Inglaterra. Nunes

observou que o modelo tradicional inglês é aquele chamado de professor artesão, isto é, o

professor que se capacita no exercício do seu ofício. A prática, a experiência concreta na

escola, é a dimensão mais importante da sua formação, e a vivência dessa prática e a

reflexão sobre ela são semelhantes ao aprendizado de um artesão. Em contrapartida, existe

uma outra concepção parecida com a qual, a chamamos no Brasil de profissional liberal. O

profissional liberal é aquele que se forma na universidade e tem uma identidade

profissional muito nítida. É o diploma que atesta seu domínio do conhecimento da área e,

portanto, é bem diferente daquela concepção do artesão.

49

Oliveira (2002), por outro lado, lembra que as práticas pedagógicas,

tradicionais para a formação de professores, colocam o aluno formando em contato com os

livros, indo pouco à realidade das escolas observar e aprender no contexto.

O perfil do profissional da Educação Infantil, defendido por Kishimoto (2002),

é aquele em que os docentes incentivam seus alunos a pesquisarem sobre a prática

pedagógica, refletir sobre ela, para que se habituem a esses atos e façam as possíveis

modificações, visando ao sucesso escolar.

De acordo com a concepção de Kramer (2002), para ser professor, mais do que

ensinar, é preciso gostar de aprender e essa formação social, histórica, política, científica

não pára nunca. Isso vai na mesma direção do que afirma Formosinho (2002, p.120) :“a

profissão de professor se aprende pelo desempenho do papel de aluno”.

Em vista de todas essas análises, podemos observar que surge a preocupação

entre os educadores, com a formação continuada do educador infantil.

Nesse particular, Kramer (2002, p. 127) destaca que a formação continuada de

professores se torna imprescindível para a formação do educador infantil, propondo que

sejam feitos, em cada escola, cada creche e cada pré­escola, grupos de discussões, com

horários de estudos e leituras, para o fortalecimento de cada unidade com suas

especificidades. Segundo a autora, para que essas propostas se tornem significativas, são necessárias a sua germinação e o enraizamento no interior de cada instituição, com seus

pares, lembrando “(...) que toda proposta pedagógica tem uma história e a reflexão em

serviço sobre suas bases teóricas e os desafios da prática é o continuun da construção dessa

história”.

Argumentando nesse mesmo sentido, Ricchiero (2002) mostra que o caminho

de uma formação de professores reflexivos aponta para o desejo de superação da relação

linear, mecânica, entre o conhecimento científico­técnico e a prática na sala de aula. O

êxito dessa concepção depende do profissional ter a capacidade de manejar a complexidade

da ação educativa e resolver problemas, por meio de uma interação com a prática.

Temos que pensar, ainda, que as exigências da educação infantil encontram­se

recheadas de marcas culturais impressas nas pessoas, onde o "cuidar" é tido como uma

atividade inferior e totalmente feminina.

O autor citado anteriormente traz uma fala de Bruschini e Amado (2002, p.15),

na qual argumenta que o conceito de vocação foi construído historicamente e aceito pelo

50

professorado, de maneira a se perpetuar perante a idéia de que essa carreira é adequada à

mulher, por suas características de docilidade e submissão. A escolha de profissões, como

o magistério, por exemplo, tem raízes já nos cuidados maternos, passando para a

escolarização, processo no qual os desafios de aprendizagem são colocados diferentemente

para meninos e meninas, e a divisão por gênero está presente, não podendo ser

menosprezada.

Todavia, questões financeiras, somadas às pessoais, como a insegurança de

iniciar uma carreira competitiva, que exija conhecimentos mais aprofundados nas áreas das

ciências exatas, refletem a pouca/nenhuma socialização das mulheres para exercerem essas

atividades. Socialização que valoriza certas áreas do conhecimento como masculinas e

outras como femininas e que se inicia na família, perpetuando­se na escola, para depois

estender­se à oferta e às oportunidades de trabalho.

Assim, Kramer (2002, p.127) conclui que talvez

“ exista uma concepção de trabalho do profissional de educação infantil necessita de pouca qualificação e tem menos valor. A ideologia aí presente camufla as precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e não os leva a perceber o poder da profissão".

Além disso, a autora argumenta que cuidar e educar são dimensões presentes

em todas as etapas e instâncias da vida escolar, inclusive na formação de jovens

professoras da educação infantil, ressaltando ainda que:

Se na escolha da profissão e nos primeiros anos de formação estão presentes fatores como o da vocação e as influências das mais diversas ordens, é na formação continuada que se pode analisar como essa modalidade está mais próxima da tematização da prática cotidiana, do que a formação inicial, no sentido de modificar a atuação docente (RICCHEIRO,2002, p.16).

O processo de formação deve, portanto, ser gradual e contínuo, no decorrer da

caminhada docente, na qual onde existe conquista, obstáculo, derrota, decepção, dúvida,

certeza, diferença, uma dura realidade que muitas vezes se contrapõe com a teoria e até

mesmo com a vontade do professor. Isso é ser docente brasileiro, numa sociedade

excludente, marcada historicamente pela extrema desigualdade e injustiça., Kramer (2002,

p.128) chega a aconselhar que não se perca a vontade de lutar «Um contexto que tira da população o que é seu de direito, não pode ainda por cima tirar a capacidade de lutar, de ter

esperança. De aprender com as lutas passadas e apostar nas mudanças”.

51

Ainda falando da dimensão cultural, os profissionais da Educação Infantil

precisam trabalhar com as dimensões culturais da vida das crianças e dos adultos com os

quais convivem, tendo como eixo central o respeito pela sabedoria e pelo conhecimento do

outro. “A educação da criança de 0 a 6 anos tem o papel de valorizar os conhecimentos que

as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer

um profissional que reconheça as características da infância” (KRAMER 2002, p.126). É

preciso também que seja antes de tudo um observador dos fenômenos infantis, mediador de

construções coletivas nas quais toda a criança e todo profissional possa promover e

adquirir saber, consciente que saberes são plurais e diferentes.

A prática aliada à reflexão crítica e a linguagem como mediadora da reflexão,

interação e transformação podem ser espaços norteadores de conquistas significativas para

o educador infantil. Nesse sentido, para compreender o mundo infantil, nada melhor do que

nos reportarmos à atividade principal da criança, o brincar.

CAPÍTULO IV

APRENDER BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar tem sua história e são várias as teorias que tentam explicá­lo, seja do

ponto de vista da Antropologia, seja da Filosofia ou da Psicologia.

4.1. O br incar para a Antr opologia

Essa concepção do brincar considera, acima de tudo, a dimensão social da

atividade humana que é o jogo, tanto quanto outros comportamentos que não podem ser

descartados. Brougère (2002) diz que o brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo,

mas, uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita

de aprendizagem. O brincar também é um processo de designação e de interpretação do mundo

complexo. Essa interpretação e designação dependem das diferentes culturas e sua

evolução social. Anteriormente ao Romantismo, por exemplo, o brincar era tido como uma

atividade oposta ao trabalhar, devido à sua futilidade e oposição ao que é sério. Logo

depois, quando se iniciaram as interpretações do jogo e os estudiosos começaram a

considerar a atividade lúdica, essa toma um caráter cultural, pois, partindo de

interpretações, supõe­se um contexto cultural, ligado à linguagem, que permite dar sentido

às atividades.

Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere­se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que a atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade(BROUGÉRE 2002,p.22).

53

Um outro ponto que o autor também ressalta é a aprendizagem da brincadeira,

que se inicia nas chamadas brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança. Brougére (2002,

p.23) afirma “que nessas brincadeiras a criança começa a reconhecer certas características

essenciais do jogo: o aspecto fictício, a inversão de papéis, a repetição, a necessidade de

um acordo entre parceiros.” Esse aspectos, segundo o autor, define o jogo, torna­o possível

e faz dele uma atividade cultural, sendo ainda necessário ver no jogo, o lugar de

emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica.

Para que se entenda um pouco mais sobre essa cultura lúdica o autor explica

que a mesma:

é composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados, assim como um vocabulário indispensável ao jogo (BROUGÉRE 2002,p.24).

O autor deixa bem claro que essa cultura lúdica é transformada ao longo do

tempo, seguindo os passos da humanidade, influenciando nos tipos de jogos e também de

brinquedos.

Um outro fator que o mesmo autor acrescenta é que cada criança dispõe de

significações diferentes, que constrói no contexto de interações sociais, então: “ assim ela

co­produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio

social” (p.24).

Devido à existência dessas categorias, as experiências e as interações serão

diferentes. Para haver o jogo, tornam­se necessárias as múltiplas interações sociais com

suas significações. “Mas acima de tudo o jogo como qualquer atividade humana, só se

desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas da cultura” (BROUGÉRE

2002, p.30).

4.2. O br incar para a Filosofia

Vale ressaltar, aqui, alguns nomes de filósofos que deram importantes

contribuições ao estudo acerca do brincar. Um deles foi Froebel (in Kishimoto 2002), que acreditou na criança e nas brincadeiras livres e espontâneas. Partindo desse princípio,

54

Froebel (in Kishimoto 2002) delineia uma metodologia de dons e ocupações baseada no

uso dos jogos 6 infantis. Nessa metodologia, são estabelecidos os materiais a serem

utilizados, como também descreve, detalhadamente, a forma de utilização dos mesmos. Em

muitos “jardins da infância” sua metodologia foi adotada. Segundo Kishimoto (2002,

p.66), “em muitos jardins de infância só se usavam dons para ensinar elementos de forma,

número, seqüência, adestramento manual, ou tediosas lições envolvendo madeira, ferro e

papel ou para ilustrar músicas”. A autora, ainda, ressalta que isso pode ser atribuído à falta

de compreensão do significado da atividade criativa e também decorrente da idéia

froebeliana sobre o brincar. A concepção de brincadeira do filósofo resume­se em afirmar

que brincar é a fase mais importante do desenvolvimento humano, por ser auto­ativa, ou

seja, a representação de necessidades impulsos internos (Froebel, in Kishimoto 2002,

p.68). Para Froebel, brincar e falar constituem os elementos pelos quais a criança vive.

Kishimoto destaca a importância que Froebel dá para a observação de mães interagindo

com os filhos, comentando que:

instintivamente, elas contribuem para o desenvolvimento da linguagem quando nomeiam, brincando as partes do corpo, associam objetos com palavras. Mas, não percebem a importância da iniciativa da criança. Assim, por meio de seus brinquedos e dons, cria espaço para a criança ter iniciativa, expressar sua fala, representar seu imaginário (KISHIMOTO 2002,p.75).

Outro nome que merece ser lembrado nesse contexto, é o de Dewey, filósofo e

educador americano, que considerava a vida social a base do desenvolvimentos infantil,

cabendo à escola a importante tarefa, de oferecer condições para a criança exprimir, em

suas atividades, a vida em comunidade. Sendo assim, AMARAL (2002, p.80) conclui que:

“ a escola depende do enriquecimento, por parte da escola e dos educadores, das condições

que possibilitam estreitar as relações entre atividades instintivas da criança, interesses e

experiências sociais.” Dewey (in Kishimoto 2002) preocupava­se com a educação voltada para o amanhã, inclusive em seu livro Escolas de Amanhã, relata as mudanças fundamentais na educação, para que a escola se faça preocupada com a preparação de

crianças para a vida no mundo do amanhã.

Segundo a autora supra citada, Dewey (in Kishimoto 2002), considerava o jogo

como instrumento de desenvolvimento de habilidades intelectuais, sendo esse um fator

6 O termo jogo será empregado na acepção de jogo infantil, de brinquedos, brincadeiras, tendo como referência a criança.

55

decisivo para assegurar o desenvolvimento natural da criança, acrescentando que grande

parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com jogos que elas aprendem com as

crianças mais velhas, quer com aqueles inventados por elas mesmas. Toda criança pequena

gosta de brincar de casinha, de médico, de soldado e Dewey (in Kishimoto 2002) atribui o

prazer nessas brincadeiras à necessidade que a criança tem de imitar a vida dos pais e

adultos.

Dewey (in Kishimoto 2002) caracterizava o jogo como criador de bons e maus

hábitos e, segundo sua opinião, a escola deverá utilizar o jogo como metodologia de

valorização e interesse dos alunos pelas atividades, mas também oferecer às crianças idéias

e ideais corretos e adequados sobre a vida quotidiana, cabendo à escola garantir o ambiente

propício para isso, com um professor preparado para selecionar as influências que deverão

afetar a criança e assisti­la adequadamente nessas influências. Ele também valorizava a

dramatização como oportunidade de as crianças se expressarem por meio de experiência

compartilhada. AMARAL (2002, p.100) ressalta, na obra de Dewey, que, “quando as

classes representam por meio de ação o que elas aprenderam em livros, todos os membros

tomam parte e aprendem então associar socialmente, assim como a desenvolver poderes de

expressão e de representação dramática e emocional.”

Analisando a obra de Dewey, AMARAL (2002, p.105) aponta um outro

aspecto interessante da visão de Dewey sobre “os interesses das crianças, como sinais ou

sintomas de poder em crescimento, esclarecendo que não se trata de tornar as tarefas

infantis interessantes para a criança, como único critério de sua eficiência, mas interesse

deve ser selecionado, como base do trabalho do educador. As coisas que têm interesses

para elas são as coisas que elas têm necessidade em trabalhar.”

4.3. O br incar para a Psicologia

Como a Psicologia Histórico­Cultural é o referencial teórico desta pesquisa, as

questões relativas ao brincar serão apresentadas, prioritariamente, dentro dessa concepção

psicológica.

56

Quando a criança brinca, está atuando na zona de desenvolvimento proximal

(imitar alguém que sabe mais, por exemplo), está se tornando mais inteligente e, sobretudo

atingindo maiores níveis de compreensão da realidade.

Para detalhar um pouco mais é preciso considerar o desenvolvimento da

imaginação, como colaboradora de todo esse processo. A imaginação tal como aponta

Vigotski (1998) recria e reproduz aquilo que já existe em nossas experiências conservadas

em nosso cérebro. Para ele a imaginação cria a realidade presente, uma outra realidade,

variando de uma pequena criação no cotidiano, chegando até mesmo aos maiores

descobrimentos científicos.

Presentes no ser humano, desde a mais tenra idade, os processos criadores

refletem­se nas brincadeiras, nos jogos, desenhos e demais atividade infantis. Como afirma

Ferreira (1998), a criança ao desenhar, uma forma também de brincar, cria

figurações/ações para representar os objetos e essas mesmas figuras/ações que lhe

transmitem sentido criam novos campos de realidade, ampliando seu vocabulário, seu

pensamento, enfim desenvolvendo­se.

4.3.1 O desenvolvimento da Imaginação

Para a Psicologia, a imaginação se constituía em um enigma insolúvel.

Segundo Vigotski (1998, p.107) “a Psicologia velha tinha o costume de reduzir a

imaginação a outras funções e demais formas de atividade psíquica humana, então, ressalta

que, a diferença está na não repetição em formas e combinações iguais, impressões

isoladas”. A imaginação segue os mesmos processos das demais atividades mentais. O

novo interferindo no próprio desenvolvimento, resultando em novas imagens e impressões.

Alguns teóricos da Psicologia, como Piaget e Freud, acreditam que a

imaginação esteja presente desde o início na consciência infantil, procurando nesse início

obter prazer e satisfação. Com esse ponto de vista, a imaginação é constituída pela

atividade subconsciente, distinta do pensamento realista. Para esses autores, a pessoa se dá

conta das tarefas e dos motivos que a põem em ação, mas o pensamento que rege a fantasia

não tem consciência das tarefas, objetivos e motivos principais.

57

Outros pesquisadores biólogos como Bleuler e Buytendijk (in Vigotski 1998)

demonstram que, na idade mais precoce, não deparamos com a obtenção alucinatória do

prazer, que a obtenção do prazer na criança está ligada não à satisfação alucinatória, mas à

satisfação real da necessidade. Vigotski (1998, p.119) explica a idéia de Bleuler: “nunca

viu nenhuma criança que experimentasse uma satisfação alucinatória da comida que

imagina; em contrapartida, viu que a obtenção de comida real proporciona à criança

satisfação e prazer”. Então, a obtenção de prazer por parte da criança e a satisfação estão ligadas às necessidades reais, que se satisfazem na realidade e se constituem na

consciência.

Segundo VIGOTSKI (1998, p.120)

as pesquisas evidenciaram que, no desenvolvimento da imaginação infantil, um grande passo está diretamente relacionado com a assimilação da linguagem, e que as crianças que experimentam um atraso no desta última ficam extraordinariamente retardadas na evolução da imaginação.

Podemos concluir que o desenvolvimento da imaginação tem uma dependência

entre essa função e o desenvolvimento da linguagem, então um atraso na linguagem

ocasionará um atraso na imaginação. VIGOTSKI (1998, p.122) ressalta que

devemos essa descoberta ao pesquisador Bleuler. Suas pesquisas mostram por que o desenvolvimento da linguagem constitui um forte impulso para a imaginação. A linguagem libera a criança das impressões imediatas sobre o objeto, oferece­lhe a possibilidade de representar para si mesma algum objeto que não tenha visto e pensar nele. Com ajuda da linguagem, a criança obtém a possibilidade de se liberar do poder das impressões imediatas, extrapolando seus limites. A criança pode expressar com palavras também aquilo que não coincide com a combinação exata de objetos reais ou das correspondentes idéias. Isso lhe dá a possibilidade de se desenvolver com extraordinária liberdade na esfera das impressões designadas mediante palavra.

Os pesquisadores afirmam ainda que não só a linguagem, mas a vida

posterior da criança está a serviço do desenvolvimento de sua imaginação.

Eles também confirmam que a imaginação infantil seja de uma forma de pensamento não verbal, não diretivo, mostram a cada passo que o processo de desenvolvimento da imaginação infantil, assim como o processo de desenvolvimento de outras funções psíquicas superiores, está seriamente ligado à linguagem da criança, à forma psicológica principal de sua comunicação com aqueles que a rodeiam, isto, é, à forma fundamental de atividade coletiva social da consciência infantil (VIGOTSKI,, p.123).

58

Uma outra questão que Vigotski alia à imaginação, é o aspecto emocional:

a atividade da imaginação está estreitamente ligada com o movimento de nossos

sentimentos, recorrendo a um exemplo:

ao entrar num cômodo, tomo por um malfeitor um paletó pendurado, sei que minha fantasia assustada é errônea, mas o sentimento de terror que experimento é uma sensação real de terror. Este, com efeito, é um dos momentos fundamentais, que explica muito sobre a peculiaridade do desenvolvimento da imaginação na infância e nas múltiplas formas da fantasia na idade madura. A essência do fato consiste em que a imaginação é uma atividade extraordinariamente rica em momentos emocionais (VIGOTSKI 1998, p.124)

4.3.2 A imaginação e o Brincar

O jogo humano é muito significativo por requerer da pessoa a capacidade de se

relacionar com diferentes parceiros, e comunicar­se por meio de diferentes linguagens,

para criar e tomar decisões. É algo culturalmente determinado.

Para Oliveira (2002), o jogo simbólico ou de faz de conta, particularmente, é a

ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não convencionais do mundo.

Também abre caminhos para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e

sentidos. Atua na capacidade de a criança imaginar e representar outras formas de

expressão.

Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacidades de representar

o mundo e de se distinguir das pessoas, sendo isso possibilitado, principalmente, pelos

jogos de faz de conta. Ao mesmo tempo que toma o papel do outro na brincadeira, começa

a perceber as diferentes perspectivas que a situação lhe impõe.

Do ponto de vista neuropsicológico, como diz Antunha (2002) nos jogos e

brincadeiras existe o confronto das tarefas envolvidas nas brincadeiras, versus as funções e

áreas cerebrais, assim todos os planos do sistema nervoso participam: a afetividade

(sistema límbico), a disponibilidade para a ação (sistema motor) e a intelectualidade

(sistema neocortical). Então, os jogos colaboram para o desenvolvimento do sistema

nervoso em seus aspectos psicomotores e cognitivos, e ainda ajudam na integração do ser e

na segurança perante si e perante o outro.

59

Segundo a autora acima citada os jogos sazonais 7 , expressão que se refere as

brincadeiras que predominam em certas épocas do ano, é como se fossem o portal do rito

de iniciação para a vida, inclusive para a vida em sociedade. A importante associação

desses jogos com as estações do ano é a compreensão da relação recíproca entre o universo

e o desenvolvimento humano, com a idéia de uma evolução por meio da realidade externa

oferecida pela natureza.

Oliveira (2002) deixa claro que a ação criativa necessita de imaginação, que

depende de rica e variada experiência prévia e se desenvolve especialmente por meio da

brincadeira simbólica. A autora, ainda, afirma que a imaginação desenvolve­se durante

toda a vida. Ela é livre, embora pobre na infância, mas o adulto, por ter uma experiência

mais diversificada, pode experimentar uma função imaginativa extremamente madura.

Então, na interpretação dessa autora, os inventos científicos, as produções artísticas são

frutos da imaginação e a experiência é o alimento.

Para desenvolver a função imaginativa, OLIVEIRA(2002, p.163) enfatiza que

isso:

... depende da experiência, das necessidades e interesses, da capacidade combinativa exercitada na atividade de dar forma material aos seus frutos – os conhecimentos técnicos e as tradições, ou seja, os modelos de criação que influem no ser humano.

4.3.3 A Imitação e o Brincar

Ao imitar o outro, a criança necessita observar o modelo em suas

características básicas, decodificando o conjunto de impressões que capta do outro.

Para Leontiev (1998, p.119) “a satisfação das necessidades vitais de uma

criança, é na realidade diferente dos resultados de sua atividade. A atividade que é

caracterizada pelo motivo existente no próprio processo nada mais é que a brincadeira” . Esta atividade já encontramos em alguns animais, mas nunca tão elaborada quanto nas

crianças. A diferença reside no fato de que a criança não brinca por instinto, e sim por ter

constituído a percepção do mundo do adulto.

7 O termo sazonal, derivado de sazão ou estação, tem sua origem no latim «satio, onis». Sua versão na língua

60

O autor acima citado ainda reforça que a tomada de consciência da criança,

pelo mundo mais amplo de objetos humanos, se faz por meio da tomada de consciência da

atitude humana em face aos objetos, das ações humanas realizadas com eles. “Uma criança

que domina o mundo que a cerca é a criança que se esforça para agir neste mundo”

(LEONTIEV 1998, p.121) como um adulto faz. Neste processo, a criança tenta integrar

uma relação ativa com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um

adulto. Um aspecto realmente notável disso é que nos estágios iniciais do desenvolvimento de sua mente consciente, uma criança não faz um fetiche das coisas e não estabelece contraste entre dois mundos: o das propriedades abstratas e físicas das coisas e o das relações entre os homens e estas propriedades. Não basta para criança contemplar um carro em movimento ou mesmo sentar­se nele; ela precisa agir, ela precisa guiá­lo, comandá­lo. (LEONTIEV,1998 p.121).

Assim, na interpretação desse autor surge uma grande contradição, a criança

quer guiar o carro, ela quer remar o barco sozinha, mas não pode agir assim,

principalmente porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas

ações reais. “Então para a criança resolver este conflito, terá por um único tipo de

atividade, a imitação lúdica, em um jogo, onde seu alvo não está em seu resultado, mas na

ação em si mesma”. (LEONTIEV,1998, p.122).

O papel dominante do brinquedo na idade pré­escolar é reconhecido praticamente por todos, mas para dominar o processo do desenvolvimento psíquico da criança neste estágio, quando o brinquedo desempenha um papel dominante, não é certamente suficiente apenas conhecer este papel da atividade lúdica. É necessário compreender claramente em que consiste o papel capital das brincadeiras; as regras do jogo e de seu desenvolvimento precisam ser apresentadas. O desenvolvimento mental de uma criança é conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relação precípua e dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal. Neste caso o brinquedo é atividade principal: conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento(LEONTIEV, 1998, p. 122).

Lembrando que o brinquedo é caracterizado pelo próprio processo e não pelo

resultado da ação, o importante é o fazer, não apenas no período pré­escolar, mas também em qualquer situação de jogo.

Existem formas de brinquedos que diferem em seu conteúdo e origem, como os

jogos que só são disputados, aparecem em situações repentinas, não carregam uma

francesa é «saison», na qual adquire vários significados que incluem as partes nas quais se divide o ano.

61

tradição; há os jogos tradicionais, em que os princípios do jogo não são alterados, como o

jogo amarelinha, jogos com tradições curtas, servindo de jogo apenas para um pequeno

grupo de crianças. Leontiev (1998, p.125) afirma que o brinquedo raramente varia.

Tem­se dito que o brinquedo é o resultado de um certo excesso de energia na criança, gasta durante a brincadeira. Isto não constitui ainda uma explicação, porque todo o problema consiste em saber por que é que ela despende sua energia precisamente desta maneira, e não de outra forma qualquer. Já sabemos como o brinquedo aparece na criança em idade pré­escolar. Ele surge a partir da necessidade que esta tem de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante.

Um fato importante que o autor destaca é que a criança não dá significado,

antecipadamente, ao brinquedo, como um pré­requisito da brincadeira, mas ele surge

realmente no próprio processo de brincar. Uma criança não imagina uma situação de

brinquedo, quando ela não está brincando.

Tomemos como exemplo: as crianças estão brincando de "jardim da infância" em sala. Duas delas estão brincando enquanto uma terceira ainda não está participando do jogo; elas decidem mudar a mobília do "jardim da infância" em um carrinho de brinquedo, mas não há nenhum "cavalo" adequado a esta finalidade. Um dos participantes sugere o uso de um bloco de madeira como cavalo. É claro que a criança que está observando não pode deixar de fazer o comentário, e suas observações cheias de ceticismo: "Como pode isto ser um cavalo?" Como qualquer criança, ela permanece realista. Mas em seguida, ela se cansa de observar e adere ao jogo; ao ouvirmos agora as sugestões que esta criança faz, verificamos que agora em sua opinião o bloco de madeira não apenas pode ser um cavalo, mas pode até mesmo ser uma parelha de cavalos (LEONTIEV1998, p.129).

Outro aspecto, observado por Leontiev (1998), diz respeito aos brinquedos do

período pré­escolar, quando as operações da criança são sempre reais e sociais, e nela

assimila a realidade humana. Uma criança que se imagina motorista em uma brincadeira

reproduz, talvez, a forma de agir do único motorista que ela viu, mas sua própria ação é

uma representação, não daquele motorista concreto, mas de um motorista em geral. É por

isso que o motivo para a criança não é reproduzir uma pessoa concreta em especial, mas

executar a própria ação como uma relação com o objeto, ou seja, precisamente uma ação

generalizada.

62

É bom lembrar que nem todo objeto pode representar qualquer papel na

brincadeira, ou os mesmos brinquedos podem desempenhar diferentes funções,

dependendo de seu caráter, e participar diferentemente da estrutura do jogo.

Em jogos subjetivos ou de enredo, a criança que brinca atribui­se uma função

social humana, a qual ela desempenha em suas ações, ela se conduz de acordo com as

regras de ação latentes a essa função social. Então, os jogos de enredo com situação

imaginária são transformados em jogos com regras, posteriormente. Leontiev (1998)

observou que para a criança de três ou quatro anos de idade, é muito difícil obedecer às

regras de um jogo. Por isso, os jogos de regras são mais tardios, estes têm como traço

marcante regras fixas e objetivos certos para uma diferenciação, uma conscientização cada

vez maior do objetivo da brincadeira. Os jogos de transição, ou didáticos, são jogos que

significam o esgotamento da atividade lúdica em suas formas pré­escolares, pois a

motivação desses jogos é cada vez mais transferida para seus resultados.

O autor, por fim, deixa claro que, para analisar a atividade lúdica concreta da

criança, é necessário compreender sua psicologia verdadeira, descobrindo o sentido que o

jogo tem para ela e não apenas desenvolver a atividade pela atividade, como muitas vezes

acontece com o professor de crianças pequenas. Assim, observar como se dá a mediação

desse professor em situações de brinquedo, dirigida ou não, pode trazer alguma

contribuição ao estudo desse tema.

CAPÍTULO V

OPÇÕES METODOLÓGICAS

Nos caminhos metodológicos percorridos nesta pesquisa, os escritos de uma

autora, em particular, foram importantes mediadores nesse processo de aprender a fazer

pesquisa, em uma perspectiva histórico­cultural. Apoiada nas idéias de Fontana (2000),

autora referência desse capítulo, ressalto que a escola tem­se configurado como um campo

de aplicação dos estudos da Psicologia, ou seja, um lugar onde os estudos conduzidos pelos

psicólogos são realizados e suas conclusões re­injetadas, sem que os aspectos sócio­

históricos do contexto escolar sejam considerados, enquanto que cabe tão somente à

Pedagogia a elaboração de métodos de ensino adequados aos princípios psicopedagógicos

e, por isso, supostamente "eficientes" para a instrução das crianças em idade escolar, nas

diferentes áreas do conhecimento. O professor tem seu papel secundarizado na relação de

ensino com a criança, que é quem dirige a aprendizagem, e condução do processo

educativo como um todo, uma vez que sua concepção e planejamento ficam a cargo de

outros especialistas. Estes estudos são necessários para conhecer a criança melhor, mas,

quando realizados de forma segmentada, sem a ligação com o contexto em que o homem

vive, perde­se de vista a criança "real", que carrega para dentro da escola, suas

experiências, motivações e interesses, seu modo de agir, de pensar e de dizer o mundo. As

crianças são analisadas a partir de categorias que definem o que se deve esperar delas e

como avaliá­las na escola.

Essas críticas vêm surgindo no sentido de des­psicologizar o estudo da escola,

voltando­se para uma discussão dos determinantes sociais da prática educativa. Analisando

a relação escolarização/sociedade, sob o enfoque da mediação, FONTANA (2000) recorre

a Saviani, (1993); Frigotto,(1989); Cury,(1986) e Mello (1982), considerando que:

Os estudos que assumem a relação escola/sociedade como mediação, consideram que a prática educativa escolar­ cuja função, na sua dimensão política e técnica, é difundir o saber social historicamente elaborado, sistematizado e acumulado­ é alvo de disputa, de luta. Uma luta pelo acesso efetivo a esse saber, por sua articulação aos interesses de classe e pela legitimidade dessa articulação. Essa

64

luta passa portanto pela dimensão política da prática educativa (enquanto expressão da correlação de forças entre as classes sociais) e por sua dimensão técnica (que se define pela competência e preparo para que A difusão do "saber escolar" seja eficaz e se prolongue para além da escola).

Dentro da sala de aula, acontecem concretamente as relações e produção de

conhecimentos, e esse processo é a verdadeira especialidade da escola. A finalidade ­

ensinar/aprender ­ é explícita para seus participantes que ocupam lugares diferentes,

organizados hierarquicamente na instituição escolar. Segundo Fontana (2000,p.29), estes

lugares ocupados pelos interlocutores, imprimem marcas na ação pedagógica do professor.

Essa autora ainda lembra Vigotski afirmando, que é “exatamente a intencionalidade da

ação pedagógica, que faz da educação sistematizada o lugar próprio da psicologia”

(FONTANA, 2000,p.30).

Nesta perspectiva, a escola não é somente um campo de aplicação, mas

também um campo de observação 7 das operações intelectuais, habilidades, estratégias,

apreensão de como a internalização desses conhecimentos externos acontecem.

Um outro fator que Fontana (2000, p.31) ressalta do pensamento de Vigotski,

para o desenvolvimento de estudos é considerar o caminho da experimentação: a

intervenção experimental, diz ele, “pode tornar objetivos os processos interiores e

provocar, criar artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico.” Assim, mais do que a criação de situações experimentais, a tônica da proposta dessa autora é a de viver

experimentalmente as situações, jogando com as atividades do próprio contexto. Nesse

sentido, a proposta metodológica de Vigotski aproxima­se de uma atuação sobre a

realidade para conhecê­la, transformando­a em suas condições de produção.

Partindo desses pressupostos teórico­metodológicos, optei por desenvolver um

estudo empírico, num contexto real de uma creche. Busquei viabilizar a vivência

experimental das situações, atuando em conjunto com as professoras, compartilhando com

elas o trabalho de pesquisa e co­participando da configuração da prática pedagógica por

elas desenvolvidas.

7 Em psicologia, defrontamo­nos freqüentemente com processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram­se fossilizados. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados, os quais, dadas as suas origens remotas, estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram­se mecanizados. Eles perderam sua aparência original, e sua aparência externa nada nos diz sobre sua natureza interna.. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica(VIGOTSKI, 1998:73).

65

5.1. A Creche Observada

A instituição estudada, fundada em 30/11/1987, localiza­se em um bairro

periférico da cidade de Uberaba, Minas Gerais, fazendo parte de um conjunto de 8(oito)

creches comunitárias da cidade. Esta recebe subvenção da Prefeitura Municipal da cidade,

sob a forma de pagamento de algumas funcionárias e alimentação para as crianças. O

restante do orçamento é obtido mediante contribuições da comunidade e pagamento pelos

pais da quantia de R$ 10,00 (dez reais) a título de mensalidade.

Atualmente, essa creche possui terreno e sede próprios e atende 75 (setenta e

cinco) crianças de 2 a 6 anos de idade, divididas em grupamentos segundo a faixa etária.

Para seu ingresso, elas precisam atender a alguns critérios, sendo eles: mãe trabalhar fora,

baixa renda familiar e residir no bairro da instituição ou adjacentes. A instituição possui,

quanto ao quadro de pessoal, 12 funcionários: 1 coordenadora, 1 apoio de coordenação, 2

educadoras (monitoras), 4 professoras (P1), 1 cantineira, 1 cozinheira e 2 auxiliares de

serviços gerais.

Quanto ao funcionamento, o horário se inicia às 7:00 e se encerra às 16:30. As

instalações são bem conservadas com pinturas recentes e dependências limpas. Participantes do Estudo: três educadoras da instituição, responsáveis pelas

crianças de 3 a 6 anos de idade. O número de crianças atendidas pelas mesmas nas turmas

varia de 15 a 27. A idade das professoras variou entre 33 a 51 anos. Em relação ao grau de

escolaridade das educadoras: 1 possui o Magistério e 2 estão cursando o terceiro º grau,

Pedagogia.

5.1.1 A creche na perspectiva das educadoras

Considero importante registrar aqui a descrição do ambiente de trabalho dessa

creche, nas próprias palavras das educadoras, retiradas das entrevistas com elas realizadas,

cuja metodologia apresento mais adiante. Pelos seus relatos, as educadoras realizam um

trabalho muito cansativo, pois parecem desempenhar todas as tarefas docentes e ainda

outras administrativas e de manutenção, sem equipe de apoio. As atividades de higiene

corporal das crianças e de alimentação, além de preocupação com reparos e modificações

66

no espaço físico, são de responsabilidade das educadoras e algumas dessas

responsabilidades foram manifestadas explicitamente com as afirmações:

[...] a criança que precisa de tomar banho, eu dou um banho, porque aqui na creche não é obrigado a

dar banho em todas as crianças, porque a creche é comunitária, então gera muita despesa, a gente vai

diminuindo a despesa mesmo. Se a criança faz xixi ou cocô, eu mesma pego assim... junto as

crianças, ponho as crianças todas em volta de mim, vou dou um banho, se a gente descuidar um

minuto eles machucam, eles batem um no outro, é você ter olhos onde não tem. No almoço, misturo

a comida, esfrio,eles comem, estou junto o tempo todo, eles só não me vêem quando estão

dormindo.(Educadora 1)

[...] fui convidada para vir para cá, a coordenadora estava precisando de uma professora e me

chamou. Depois disso saí devido à carga horária de 9 horas diárias, que é muito puxada e cansativa.

(Educadora 2)

Um outro aspecto a ressaltar é a exigência que a creche parece estabelecer na

permanência das crianças em sala, tendo a educadora o cuidado de executar atividades

quase que exclusivamente dentro desse espaço físico e, quando as crianças saem para área

externa, a educadora tem a responsabilidade de vigiá­los ou fazer atividades dirigidas. As

educadoras expressam sua queixa, em relação a isso:

[...] Acho que tem que sair mesmo, criança tem que brincar, aproveitar a infância mesmo. Então aqui

às vezes alguém reclama pra gente, para ficar dentro da sala de aula. Uso muita massinha, cada

desenho que eles fazem, eu pergunto: que é isto?, O que é que você fez?, Está sempre dirigido.

(Educadora 2)

[...] as brincadeiras são direcionadas, porque tem que ser também. (Educadora 3)

A creche para essas educadoras, portanto, parece significar um local de

trabalho, onde não são atendidas as necessidades, nem da criança, em relação ao brincar,

nem das profissionais que ali atuam, em relação ao seu papel educativo. E ainda mais: com

uma rotina que propõe “teoria” pela manhã e “lúdico” à tarde, a instituição tem uma

prática, em que desvincula o brincar do aprender, atuando dentro de um modelo de escola e

não de instituição infantil:

67

[...]. Apesar que a minha atuação é importante, mas não é tão importante quanto a da professora que

trabalha com eles pela manhã. O aprendizado mesmo é na teoria, meu seria com o lúdico, só um

reforço do que foi visto.

Mesmo com essa rotina, a creche não proporciona um horário para reuniões de

planejamento para integrar o trabalho das duas educadoras, que devem ministrar um

mesmo conteúdo:

[...] a gente ter um dia de estudo pra gente reunir o período da manhã, o período da tarde, a gente tá

formando, fazendo brinquedos, elaborando alguma coisa que a gente poderia dá no bimestre; pelos

menos pra fazer pro bimestre.

Essa foi uma reivindicação presente em muitos depoimentos das educadoras

nessa instituição: tempo para a formação continuada das educadoras.

5.2. A impor tância da observação e do mater ial utilizado

Para atingir o objetivo principal da presente pesquisa, qual seja de mostrar as

características da mediação de aprendizagem de professoras de Educação Infantil, decidi

utilizar uma metodologia já utilizada por outros pesquisadores.

Considerando a grande distância entre o conhecimento produzido

cientificamente, acerca da educação de zero a seis anos, e a prática efetiva nas instituições

infantis, onde os números antes apresentados denunciam uma realidade cruel para um

grande contingente de crianças brasileiras, torna­se de grande relevância a pesquisa com

um acompanhamento de observações vídeogravadas e depoimentos das professoras, com o

objetivo de não só contextualizar os dados da pesquisa, mas também de fornecer subsídios

para uma intervenção em formação continuada de educadoras infantis. As vídeogravações

foram registradas em uma ficha de observação das professoras, que utilizei logo após as

filmagens (Anexo 1), para classificar o nível de empenho da educadora.

Esse instrumental de observação e análise que utilizei, já foi validado e testado

com sucesso em outros países, como em Portugal (Formosinho e Formosinho, [200­]) e no

68

contexto brasileiro, especificamente, junto à região do Triângulo Mineiro (Maimoni 2003,

p.299). Utilizei a versão portuguesa desse instrumental.

Essa metodologia foi realizada primeiramente na Inglaterra e teve, em primeira

fase, o objetivo de “criar uma metodologia de avaliação e melhoramento da qualidade de

aprendizagem pré­escolar num leque diversificado de contextos de educação e atendimento

para crianças de 3 a 5 anos do Reino Unido” (Pascal e Bertram 1999, p.17). Os pesquisadores ingleses Pascal e Bertram (1999) produziram um instrumento

pioneiro conhecido como "Processo de Avaliação e Melhoramento da Qualidade na

Aprendizagem Pré­Escolar Efetiva” (APE), cuja a finalidade é aferir, intervir e promover

um ensino de qualidade nas instituições infantis.

O processo possui quatro fases: avaliação (inclui a utilização das escalas de

envolvimento da criança e de empenho do adulto), planejamento da ação (planejar com um

levantamento das prioridades de ação, recursos e competências), melhoramento da

qualidade (com um programa de desenvolvimento individual e/ou institucional relacionado

com as prioridades estabelecidas previamente) e reflexão (avaliar, comparando os

resultados captando as alterações na qualidade da aprendizagem). A presente pesquisa não

possui esses objetivos tão amplos, mas preocupou­se também em fazer um diagnóstico

sobre a qualidade da mediação do professor, com a finalidade de orientar o início de um

processo de melhoramento dessa qualidade, através da reflexão sobre a prática da

educadora. Desse modo, essa prática foi observada, aproveitando as informações e

conhecimentos já consolidados dentro deste Projeto APE. O foco desta pesquisa foi,

portanto, na mediação do professor em relação à atividade principal da criança pequena

que é o brincar.Com essa intenção, esclareço que utilizei os passos propostos pelo APE,

que se referem às Observações da Escala de Empenho do Adulto, conforme tradução portuguesa de Formosinho e Formosinho([200­], p. 91­92). Essa escala foi construída para

permitir uma avaliação da eficácia do processo de ensino, que se desenvolve em uma

instituição infantil. Observam­se três indicadores de qualidade da mediação:

• Sensibilidade: a atenção e cuidado que o adulto demonstra ter para com

os sentimentos e bem estar emocional da criança, podemos incluir ainda sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afetividade. As observações centram­se na forma como o adulto responde à diversidade de necessidades das crianças incluindo: necessidade de respeito (transmitindo

69

à criança o sentimento de que é valorizada e tratada como igual),

necessidade de atenção (ouvir a criança, reconhecendo a sua necessidade de receber atenção), necessidade de segurança (reconhecer e apoiar as suas inseguranças e incertezas), necessidade de carinho (tratar a criança com carinho e cuidado), necessidade de elogio e encorajamento (elogiar a

criança e dar­lhe apoio).

• Estimulação: o modo como o adulto concretiza a sua intervenção no

processo de aprendizagem e o conteúdo dessa intervenção. As observações centram­se nas seguintes ações: introduzir ou propor uma atividade, facultar informações, intervir no desenrolar de uma atividade para estimular a ação, o raciocínio ou a comunicação.

• Autonomia: o grau de liberdade que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízos, escolher atividades e expressar idéias e

opiniões. Engloba o modo como o adulto lida com os conflitos, regras e problemas de comportamento. As observações da autonomia focam­se nos seguintes aspectos: grau de liberdade na escolha da atividade, oportunidades para fazer experiências/ experimentar, liberdade para

escolher e decidir como realizar atividades, respeito pelo trabalho, as idéias e opiniões da criança sobre o seu trabalho, oportunidade de as crianças resolverem autonomamente problemas e conflitos, participação das crianças na elaboração e cumprimento de regras.

Esta escala, cujo formato é de 5 pontos, é utilizada para observar os educadores

na interação com as crianças, possibilitando a caracterização dos estilos educativos mais

comuns num determinado contexto. É assim constituída:

• Ponto 5: representa um estilo de empenho total.

• Ponto 4: representa um estilo predominante de empenho, mas com algumas

atitudes de falta de empenho.

• Ponto 3: representa um estilo onde não predominam nem as atitudes de

empenho, nem as de falta de empenho.

• Ponto 2: representa um estilo, principalmente de falta de empenho, porém é

possível observar algumas atitudes de empenho.

• Ponto 1: representa um estilo de ausência total de empenho.

70

5.3. As Etapas da Pesquisa

A presente pesquisa foi viabilizada em quatro etapas:

5.3.1 Contato com a instituição

Para dar início ao trabalho, foi necessário o contato direto com algumas

professoras de instituição infantil, para a sensibilização e compreensão das intenções da

pesquisa e para deixar explicitado como estariam colaborando. Discutimos o projeto e a

conveniência de desenvolvê­lo nos moldes propostos. Três professoras do total de 6,

mostraram­se receptivas ao projeto, sendo responsáveis por crianças com idades de 3 a 5/6

anos.

5.3.2 Entrevistas com as professoras

Após esse contato, pude iniciar com as entrevistas, por considerar que seria um

importante momento de interação, antes das filmagens. Foram perguntas semi­estruturadas,

a respeito de sua prática pedagógica e a verificação da sua compreensão sobre o brincar e o

lugar dessa atividade dentro da rotina institucional, tendo como apoio o roteiro constante

do Apêndice A. Esse roteiro foi elaborado, inclusive, para que se pudesse conhecer melhor

a instituição, do ponto de vista da educadora, conhecer o seu contexto de formação, que

possibilitasse compreender o seu estilo de ensino.

Foram realizados dois encontros para as entrevistas, de forma a que deram a

oportunidade de transformar o momento em uma conversa informal e descontraída. Cada

entrevista teve a duração, em média, de 40 minutos. Foram individuais, realizadas em uma

sala da instituição, sendo audiogravadas, com autorização das educadoras e, depois,

transcritas de forma literal, conforme Apêndice B.

71

5.3.3 Videogravações

Para viabilizar o diagnóstico do processo mediacional na creche, foram

observadas as três educadoras, que se dispuseram, responsáveis por turmas de crianças de

3 a 6 anos. Cada uma foi observada em dois dias separados, incluindo períodos diferentes.

Foram feitas 5 observações de 2 minutos cada, por período, registrando um total de 10

minutos, em 4 sessões, perfazendo um então um total geral de 40 minutos por professora.

Registrei cada observação, no seu tempo real, que é o mesmo das

videogravações, na Ficha de Observação do Empenho do Adulto, já referida, constante do

Anexo 1. A partir desse registro, foi organizado um gráfico do desempenho das

educadoras, apresentado no próximo capítulo. Nessas fichas, consta o nível de empenho

por atividade desenvolvida com as crianças.

5.3.4 Intervenção em Formação de Educadoras

As videogravações foram utilizadas para dar início à formação continuada das

educadoras, oportunizando a passagem do conhecimento considerado de senso comum

para os conhecimentos historicamente construídos. Foram reflexões e intervenções

desenvolvidas com as professoras, a partir de suas próprias análises, referente à concepção

do brincar, desenvolvimento infantil e metodologias utilizadas por elas na creche com suas

crianças. O conhecimento científico foi introduzido pela pesquisadora nesses momentos,

com um estudo partilhado com as educadoras, por meio de textos de autores da área, como

Zilma Ramos de Oliveira, Vera Barros de Oliveira, Leontiev, entre outros.

As reflexões ocorreram em três encontros com as professoras na própria

creche, durante o horário de trabalho, enquanto as crianças ficavam sob a responsabilidade

de outra educadora não participante. No primeiro encontro, utilizei filmagens de práticas

consideradas com índice de empenho baixo de professoras, de outra creche. Pedi para que

observassem e analisassem o empenho daquela professora considerando os três

indicadores: a Estimulação, Autonomia e Sensibilidade. No segundo encontro, utilizei

filmagens de práticas consideradas com índice de empenho alto de professoras de outra de

creche e pedi para fazerem como no procedimento anterior. No terceiro encontro,

72

selecionei partes da filmagem de cada uma delas, consideradas de alto empenho e

consideradas de baixo de empenho. Pedi para fazerem a mesma análise e comentários com

sugestões para a colega.

Esse procedimento foi o eixo norteador para o início do processo de formação

continuada dessas educadoras, em relação às características da sua mediação diária com

suas crianças na instituição, sendo que cada encontro teve a duração aproximada de

1h30min., perfazendo um total de cinco horas, videogravadas, com a autorização da

educadoras, sendo posteriormente transcritas (Apêndice C).

CAPÍTULO VI

ANALISANDO AS OBSERVAÇÕES E AS ENTREVISTAS: integrando informações e impressões

Essa análise apresenta­se de duas formas: uma primeira visão em que são

consideradas as educadoras em separado e uma visão de conjunto, considerando as três

educadoras. Tanto em um caso como em outro, foram feitas interpretações do ponto de

vista quantitativo e qualitativo, já que a metodologia as possibilitou. Em relação à

Educadora 2, foi possível separar as observações das atividades de ensino dentro de sala e

daquelas feitas no pátio.

6.1. Caracter ísticas da EDUCADORA 1

Essa educadora tem 31 anos, possui segundo grau completo de escolaridade

(Magistério) e tempo na função de docente infantil de 2 anos e 8 meses. Trabalha na creche

há 8 meses, atendendo 27 crianças de 3 a 4 anos.

Pode­se observar que essa educadora, pela Tabela 1, apresenta o seguinte

perfil:

Quanto ao item da sensibilidade, o nível que teve maior ocorrência foi o 4 e 1

com 40% cada, sendo nula a ocorrência nos níveis 5 e 2.

No item estimulação, o nível de maior ocorrência foi o 1 com 80%, sendo nula

a ocorrência nos níveis 2, 3, 4.

No item autonomia, o nível de maior ocorrência foi o 3 com 60%, sendo nula a

ocorrência nos níveis 5, 4 e 2.

74

Tabela 1 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na Educadora 1

Sensibilidade Estimulação Autonomia Níveis F % F % F %

5 0 0 1 20 0 0 4 2 40 0 0 0 0 3 1 20 0 0 3 60 2 0 0 0 0 0 0 1 2 40 4 80 2 40

Total 5 100 5 100 5 100

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 Atividades

Sensibilidade Estimulação Autonomia

Figura 1: Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente à Educadora 1.

Posso interpretar que essa educadora, quando vista em separado, é pouco

estimuladora, pois não se empenha de forma satisfatória na mediação, embora se mostre

sensível às solicitações dos educandos talvez por não trazer preparadas suas atividades de

ensino, isso pode ser observado em sua fala:

[...] Eu não chego na sala de aula e falo: hoje eu tenho que dar isso, isso e isso. Não, porque tudo que

parte da criança ela absorve mais rápido e aprende mais rápido

75

Quanto ao aspecto de dar autonomia às crianças, coloca­se no nível 3, o mais

elevado, ou seja, parece valorizar medianamente as iniciativas dos educandos,

considerando os indicadores: grau de liberdade na escolha da atividade, oportunidades para

fazer experiências/ experimentar, liberdade para escolher e decidir como realizar

atividades, respeito pelo trabalho, as idéias e opiniões da criança sobre o seu trabalho,

oportunidade de as crianças resolverem autonomamente problemas e conflitos,

participação das crianças na elaboração e cumprimento de regras.

No que se refere às transcrições das filmagens, dividida em cinco momentos,

posso observar que, no momento inicial, a educadora colocou suas crianças sentadas no

chão encostadas na parede. Sempre insistia em que as mesmas não deveriam sair do lugar.

Então, começou a cantar uma música fazendo gestos para que as crianças repetissem. A

educadora demonstrava o que fazer, para depois as crianças fazerem o mesmo. Percebi

pelo entusiasmo das crianças que estavam gostando e também estavam envolvidas, pois

participavam com atenção. A educadora logo mudou de atividade, colocando­os sentados

em círculo e pediu para quem quisesse contar uma história, levantasse e fosse à frente.

Somente duas crianças quiseram sentar­se na cadeira à frente de todos os colegas e contar

uma história. Uma dessas crianças ficou durante muito tempo inventando histórias bem

criativas e mirabolantes. A educadora fazia comentários como: Ah! É mesmo? E aí?, O que mais aconteceu? Percebi através da inquietação de algumas crianças que gostariam de participar também, mas não foi oportunizado esse momento, pois aquele que estava lá na

frente absorveu a atenção da educadora. Demonstrou ser uma criança muito comunicativa

e esperta, impedindo que a mesma oferecesse atenção de forma mais justa. E, assim, a

educadora não conseguiu mudar essa situação, omitindo­se de dar direção ao processo de

ensino.

No terceiro momento, conforme as imagens videogravadas mostram, continuou

com as crianças sentadas no chão desordenadamente. A educadora pegou figuras de peixes

de cores variadas e começou explorar oralmente as cores dos peixes, a criança que acertava

a cor ganhava (segurava) a figura. Nesse momento, indicava a criança que deveria

responder e a cor também era determinada por ela. Começou a trabalhar a quantidade das

figuras, mas não oportunizou a contagem pela a criança ou pelo grupo de crianças. Percebi

que o envolvimento das crianças dentro de cada atividade era muito pequeno. Distraíam­se

76

com facilidade, ficando impedidos de manusear o material e também de trocar informações

com os colegas, pois a educadora deu muita ênfase ao trabalho individualizado.

No quarto momento, a educadora mostrou uma folha mimeografada, com a

figura de uma foca. Perguntou o que era aquilo e as crianças tiveram dificuldade para

descobrir o que realmente estava desenhado naquela folha. Então, a educadora falou o que

era uma foca brincando com a bola, perguntando: o que a foca come? Peixe? Ah! É peixe. Distribuiu as folhas para as crianças e giz de cera para que colorissem o desenho. Bem no

início da atividade uma criança mostra o que está fazendo e logo ela responde: Que bonito! Sem aprofundar em seu comentário, a criança volta a colorir e logo depois se desinteressa.

A educadora percorre a sala e seus comentários são sempre em relação ao comportamento

ou atitudes das crianças, como: Senta e vai colorir; presta atenção no seu; colore o seu, cuidado com sua folha. Em relação à produção, ela não avalia, deixando as crianças sem um referencial para sua aprendizagem.

No quinto e último momento, a educadora entrega massinha de modelar para as

crianças em seus lugares, sem oferecer opção de cores e sem oportunidade de trocar com a

do colega. Notei que a educadora controla tudo a todo momento, deixando realmente as

crianças sem a oportunidade de decisão e autonomia na realização das atividades. Talvez

isso se deva ao fato de serem crianças de 3 e 4 anos e interpreto que a educadora as

considere como necessitando de muito monitoramento.

Nas transcrições das entrevistas, encontrei mais informações, em relação a essa

educadora, que me auxiliaram a compreender o seu desempenho. Tais informações foram

separadas por conteúdo, a saber: experiências escolares, formação, atuação profissional,

prática docente e a concepção sobre o brincar das entrevistadas.

6.1.1 Experiências Escolares

Iniciou suas experiências com 5 anos de idade, freqüentando a Educação

Infantil. Ao entrevistá­la percebi em sua fala, uma forte ligação do profissional atual com

as experiências positivas vividas. Sempre argumentava com carinho o gosto em ser

professora. Considerando o pensamento de Kramer (2002) de que, para ser professor, mais

do que ensinar é preciso gostar de aprender, acredito que essa educadora, quando ainda era

77

aluna, sua identidade profissional já estava se formando também, pois relatou lembranças

boas em relação à educação, como as da ida para a escola, a compra dos materiais

escolares, a rotina escolar (pintura, histórias) e um forte encantamento com sua educadora.

Esse encantamento era tão presente que, quando chegava em casa imitava a professora,

brincando de escolinha com os colegas da rua. Lembrando Leontiev (1998, p. 125), em sua

concepção de imitação no brincar, que diz: “o brinquedo surge a partir da necessidade que

esta criança tem de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente

acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos”. A menina

não conseguia e não podia ser aquela educadora, que tanto significava para ela, então,

através da brincadeira, reproduzia o papel de professora que internalizou, imitando suas

ações.

Outro aspecto que foi destacado pela educadora entrevistada e que vale

ressaltar, foi a mediação da sua educadora na atividade de escrita do nome. Pelo seu relato

foi possível perceber, naquela sua professora, um comportamento, que expressou um nível

alto de “Sensibilidade”, “Autonomia” e “Estimulação”, enquanto a educadora, por esses

critérios, demonstrou baixo empenho, pelo menos em dois deles. O modelo oferecido por

aquela mestra não foi suficiente para formá­la nesses aspectos. Será que é possível atribuir

isso às lacunas deixadas no processo de formação inicial? Campos (2003) coloca essa

questão muito bem, dizendo que os currículos dos cursos superiores não preparam

adequadamente o professor para trabalhar com populações marginalizadas, no caso as da

creche. Ou como enfatiza Kishimoto (2002): será uma formação puramente teórica? Ou,

então a falta de um perfil claramente definido, aliado com a prática pedagógica pouco

formativa ?

Ainda dentro das experiências escolares, a educadora entrevistada lembra com

emoção o prosseguimento com a mesma educadora nas séries primárias. Nesse caso,

percebi esse fato como importante para a sua concepção de afetividade, em relação ao

vínculo professor­aluno. Quando a interroguei sobre como a marcou sua primeira

professora, respondeu:

[...] Nossa, marcou! Eu lembro o nome dela até hoje, direitinho.

78

6.1.2 Formação

Formada em Magistério (Ensino Médio), na cidade de Conquista. Relata que

todo profissional da educação não pode parar nunca de estudar, sinalizando que sua

formação inicial não foi suficiente para sua atuação profissional:

[...] A gente tem que procurar melhorar a cada dia, fazendo curso, eu não tenho faculdade, mas

procuro não ficar longe, sempre que tem oportunidade estou dentro, pra estar no meio, encontrando

alguma forma de estar levando o conhecimento para as crianças. A gente aprende muito nesses

cursos.

6.1.3 Atuação Profissional

Formou­se na carreira do magistério e não conseguia emprego de professora

nas escolas, então trabalhou 8 anos com vendedora nas lojas comerciais da cidade de

Uberaba.

Trabalha no Magistério há 4 anos, rede particular e pública. Valorizou a grande

variedade e quantidade de recursos que a escola particular usufrui e também a diferença de

ritmo com que as crianças aprendem.

Isso me leva a interpretar que essa educadora parece agir em função da pré­

concepção de que essas crianças de uma creche comunitária apresentam um déficit inicial,

em relação aquelas do ensino particular, o que pode favorecer o seu nível baixo de

empenho, principalmente na tarefa de estimulação da aprendizagem.

[. ..] as crianças já chegam com uma preparação maior de casa, então elas absorvem mais rápido, do

que tipo aqui na creche comunitária, as crianças não vêm com estrutura nenhuma...Aqui na creche

quando você vai ensinar uma criança ela não suga se ela não estiver bem.

6.1.4 Prática Docente

Iniciou trabalhando na rede particular de ensino, com alfabetização em um

período e no maternal, em outro período, sendo os dois turnos na mesma escola de

Educação Infantil.

79

Está trabalhando na Creche há 8 meses, também em dois períodos, no

matutino, com uma turma de maternal, com crianças de 3 anos e no vespertino, com uma

turma de jardim 1, com crianças de 4 anos. Dessa maneira, que tempo lhe resta para

planejar suas atividades de ensino?

Prefere trabalhar na Educação Infantil, porque acredita que essa é a base para

as aprendizagens futuras:

[...] já sai com as estruturas firmes, e é só acompanhar...

Sua concepção de Educação Infantil, principalmente de creche, parece ainda

estar ligada ao cuidar, ou então à preparação da criança para a escolarização, sem

considerar a identidade dessa etapa de vida da criança, que exige também planejamento e

organização do trabalho pedagógico.

[...] aqui a gente não tem o objetivo de educar, aqui é só uma preparação. A gente não tem que sair

com a criança pronta, não, o objetivo é só uma preparação.

[...] Eu não chego na sala de aula e falo: hoje eu tenho que dar isso, não, porque tudo que parte da

criança, ela absorve mais rápido e aprende mais rápido.

Analisando o que acontecia com essa educadora, percebi que a metodologia

adotada por ela parece entravar a interação com as crianças, visto que o processo

mediacional, segundo Basso (1998), não funciona com autoritarismo e imposição de

conhecimentos, como um diretivismo pedagógico. Não funciona também por uma omissão

de quem fica «em cima do muro», como no espontaneísmo pedagógico, numa atitude laissez­faire de quem espera para ver como é que fica. É uma relação assimétrica entre o que ensina e aquele que aprende. O pude perceber é que às vezes as educadoras confundem

atitudes planejadas com autoritarismo pedagógico e cultural, o que pode ser atribuído à

falta de conhecimento das teorias e concepções de desenvolvimento e de aprendizagem. O

fato de o educador planejar, não descarta o trabalho com os diferentes contextos de seus

educandos, sendo que a mediação do professor se faz justamente no intervalo entre a etapa

de produção do conhecimento pelo educando e a etapa da possível introdução dos

conhecimentos científicos. Em contato com o ambiente e as experiências dos educandos, o

educador desempenha a mediação na organização das atividades, fazendo com que o

contexto vivido pelas crianças ganhe significado cultural. Esse processo é vital para a

80

aprendizagem, dentro da teoria Vigotskiana, pois ele é a caracterização dos estágios do

desenvolvimento cultural – desenvolvimento em si, para o outro e para si, já discutidos

anteriormente.

Outro ponto que ressalto em sua entrevista, que está intimamente ligado com o

anterior, é o seu desencanto com a profissão nesse nível de ensino:

[...] Depois ouço elogios de outras professoras. Então eu vejo que isto é um fruto, a gente semeia,

mas não é a gente que colhe, são as outras pessoas que colhem...

[...] Em si a Educação Infantil não é muito valorizada, deveria ser mais.

As dificuldades são muitas, principalmente com as famílias, precisamos fazer um trabalho com a

família para depois fazer com a criança. A falta de material, educação anda muito precária.

Em sua prática como docente, desenvolve atividades relacionadas ao cuidar

com o enfoque assistencialista, não demonstrando relacionar isso com fatos significativos e

atividades de autonomia para as crianças.

[...] vamos para o almoço, chego, eu ponho, eles comem sozinhos, eles já são independentes.

Misturo a comida, esfrio, eles comem...” “..se a criança faz xixi ou cocô, eu mesma pego assim,

junto as crianças, ponho as crianças todas em volta de mim, vou dou banho, troco de roupa.

Os demais alunos ficam sentadinhos quietos. E os mais velhos, que poderiam servir de monitores? (faço a indagação). Ela argumenta que isso acontece algumas vezes,

mas;

[...] alguns têm a idade e não têm a maturidade, fica difícil.

6.1.5 Concepção sobre o brincar

Essa educadora acredita que o brincar é uma necessidade da criança e

característica principal da infância e que é necessário que esse brincar na escola seja

direcionado e diversificado, principalmente com a utilização de jogos. [...] Trabalho mais com o lúdico, vou ver a socialização, o compartilhar.... é tudo dirigido, trabalho

em grupinhos. Agora, a gente trabalha com gincana, com jogos de acertos e erros, jogos de

memória, comparações.

81

Reconhece o grande interesse que as crianças têm na brincadeira livre

[...] Eles se soltam nessas brincadeiras. Ela deve brincar, porque a criança, ela tem a necessidade de

brincar, se ela não brincar ela não tem infância. Através das brincadeiras que ela expressa seu lado

afetivo, a coordenação motora, a inteligência dela, o raciocínio, faz de conta, a imaginação. Então

brincar é prioridade para a criança, ela não pode ficar numa sala de aula só estudando.

Também diz entender a importância da interferência do professor nesses

momentos, sendo isso fundamental para o desenvolvimento da criança.

[...] Nesse momento me sinto como eles, brinco com eles, me deixo levar junto com eles. É lógico,

percebendo o que está acontecendo de modo geral, como que está. Se alcancei o objetivo ou não.

Como professora, fico com eles o tempo todo. Você não deve ficar só olhando, você deve ficar junto

com eles.

Contudo, na sua prática com as crianças de 3 anos, a professora demonstrou

por meio de várias referências verbais, valorizar muito a disciplina, sem utilizar recursos

prazerosos, como estórias, músicas ou brincadeiras.

Suas atividades parecem direcionadas para a execução de uma tarefa e não para

a produção de conhecimento:

[...] Eu trabalho muito a partir da criança, as minhas aulas são a partir da criança dentro daquilo que

tem que ser cumprido... a gente senta numa roda de conversa e dali daquela conversa vou tirar minha

aula..

Percebi pela videogravação, muita improvisação, faltando um planejamento

antecipado, as atividades são direcionadas em favor da disciplina e não de uma condução

voltada para o aprender brincando.

Não observei nenhuma atividade desenvolvida com brincadeiras. As crianças

realizavam as tarefas pedidas pela professora, aqueles mais envolvidos obedeciam e

aqueles que mais sobressaíam, conseguiram a atenção da professora.

O que podemos ressaltar como contradição entre sua fala e sua ação é referente

ao como faz a verificação da aprendizagem das crianças:

[...] é a partir da disposição de ajudar outra criança.

82

Pois, durante suas atividades não encontrei momentos nos quais fosse

permitida essa troca, para a constatação disso. Esse foi um aspecto que foi selecionado para

os encontros de formação continuada, quando as vídeo­gravações eram assistidas pelas 3

educadoras e discutido sobre o seu empenho.

6.2. Caracter ísticas da EDUCADORA 2

Essa educadora tem 40 anos e possui o terceiro grau incompleto de

escolaridade (Pedagogia). É educadora e coordenadora há um ano e meio. Já trabalhou na

creche anteriormente e atende 28 crianças de 5 a 6 anos.

Podemos perceber, pela Tabela 2, que essa educadora apresenta o seguinte

perfil, na atividade observada dentro da sala:

Quanto ao item da sensibilidade, o nível que teve maior ocorrência foi o 4 com

100%, sendo nula a ocorrência nos níveis 1,2, 3 e 5.

No item estimulação, o nível de maior ocorrência foi o 5 com 60%, sendo nula

a ocorrência nos níveis 1 e 2.

No item autonomia, o nível de maior ocorrência foi o 4 com 80%, sendo nula a

ocorrência nos níveis 5, 2 e1.

Tabela 2 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na educadora 2 em sala.

Sensibilidade Estimulação Autonomia Níveis

F % F % F %

5 0 0 3 60 0 0

4 5 100 1 20 4 80

3 0 0 1 20 1 20 2 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

Total 5 100 5 100 5 100

83

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 Atividades

Sensibilidade Estimulação Autonomia

Figura 2: Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente a Educadora 2 em sala, à tarde.

Com esses resultados pude concluir que a educadora é sensível às necessidades

das crianças, pois apresentou um índice elevado dentro dessa categoria.

Quanto à estimulação, percebi oscilação conforme a atividade e comando na

operacionalização do seu trabalho dentro de sala, principalmente, no início da atividade de

produção de um cartaz pelas crianças, o nível de estimulação baixou.

Foi possível observar, somente com essa educadora, a atividade extra­classe,

talvez porque a mesma seja a coordenadora pedagógica da creche e com isso tenha maior

liberdade de alterar o horário de suas atividades, visto que, como foi dito anteriormente

todas as atividades são dirigidas e organizadas antecipadamente

Tabela 3 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na educadora 2 no pátio.

Sensibilidade Estimulação Autonomia Níveis F % F % F %

5 3 60 1 20 1 20 4 2 40 4 80 3 60 3 0 0 0 0 1 20 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

Total 5 100 5 100 5 100

84

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 Atividades

Sensibilidade Estimulação Autonomia

Figura 3: Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente à Educadora 2, no pátio e na sala.

A educadora parece ter procurado envolver ao máximo suas crianças nas

atividades, dando­lhes autonomia para decisões e participação. Quando , por exemplo,

pede para as crianças separarem em grupos afins segundo a opção de trabalho oferecida

por ela anteriormente. Portanto, o nível dentro desta categoria foi elevado.

Assim, interpreto o desempenho dessa educadora em todas as categorias,

sensibilidade, estimulação e autonomia, favorável ao desenvolvimento da criança, nas

tarefas de aprendizagem.

Descrevendo as videogravações, no primeiro momento a educadora contou

uma história criada por ela, mas que, no decorrer da mesma, suas crianças opinavam. Além

de proporcionar a estimulação oral, utilizou da estimulação visual, pois juntamente com

seu relato mostrava figuras e fantoches representando as personagens. Nesse instante, pude

perceber o envolvimento das crianças, elas participavam com entusiasmo, cada uma queria

falar mais que a outra, demonstrando que sua atenção estava toda voltada para aquela

atividade. Quando passaram para a confecção do cartaz, percebi a condução da educadora

para a organização da sala em grupos, colocando os educandos mais desenvolvidos para

coordenarem o grupo de que participavam. Sempre a educadora passava entre os grupos,

orientando­os e procurando envolver todos na atividade. No decorrer da dinâmica, a

educadora mostrou perceber que deveria trazer os papéis para a colagem sem recortar, pois

85

seria uma forma de trabalharem vários tipos de recortes e rasgaduras. Com essa

observação, percebi que ela faz avaliação não só do trabalho das crianças como também do

seu. Percebi, naquele momento, ser ela exigente consigo mesma e, talvez devido a isso,

tenha tido alguma dificuldade em falar de si na entrevista de sua prática.

[...] Ah! É muito difícil a gente auto avaliar o trabalho.

Analisando o desempenho da educadora 2, na situação de pátio e de

brincadeira livre, com brinquedos industrializados, pude perceber a elevação do índice de

desempenho da educadora nos dez minutos de filmagem. Foi uma atividade que

demonstrou ser envolvente e prazerosa para as crianças, e de crescimento e avaliação para

a educadora. Afirmo isso, porque a educadora percorreu os grupos divididos naturalmente

pelas crianças, observando o que falavam, mediando através da palavra e outras vezes por

representação, participando da brincadeira, varrendo o chão, segurando a boneca, pilotando

avião...

A partir dos seus relatos na entrevista, trago neste momento observações

relevantes da mesma educadora.

6.2.1 Experiências escolares

A primeira professora marcou muito sua infância na escola, mesmo sendo

vagas as lembranças escolares:

[...] Minhas lembranças são pouco vagas, porque passei por diversas dificuldades, perdi meu pai aos

dois anos, tive padrasto. O que eu posso lembrar é da minha primeira professora, lembro muito dela.

[...] Lembro muito vagamente, poucas brincadeiras, eram brincadeiras mesmo, a gente não estudava

como hoje, a gente empenha muito na teoria. Eram brincadeiras mesmo, de roda...

O que se pode depreender é que era uma escola que se utilizava da brincadeira

popular, sem depender muito do brinquedo industrializado, podendo isso ter influenciado

sua concepção sobre o brincar, já que a educadora mostra não considerar esse tipo de

brinquedo como meio de aprendizagem.

86

6.2.2 Formação

A família interferiu na decisão profissional da educadora. Percebi que foi uma

questão cultural muito forte que colaborou para que seus pais, principalmente sua mãe,

defendessem a profissão docente, como sendo a profissão para a mulher. Isso é esclarecido

por Bruschini e Amado (apud Ricchiero, 2002), quando afirmam que essa concepção foi

construída ao longo da nossa história e incorporada aos nossos costumes, perpetuando a

idéia de que essa carreira é adequada à mulher, por suas características de docilidade,

submissão e experiências com cuidados maternos.

[...] Eu e minha irmã terminamos a oitava série, naquela época minha mãe era lá da Pré­ História,

falava: filha tem que ser professora. Fomos forçadas a fazer...

Contudo, a educadora relata que a prática de ensino do período de formação fez

com que tomasse gosto pela profissão escolhida. Porque, assim que iniciaram os estágios,

relatou que ficou apaixonada por aquilo. Gostaria de realçar isso, lembrando Oliveira (2002), quando diz que os cursos para a formação de professores coloca o aluno formando

mais em contato com os livros, indo pouco à realidade das escolas, para observar e

aprender no contexto. Talvez se as escolas formadoras colocassem mais cedo seus alunos

em contato com a realidade, como parece ter acontecido com essa educadora, durante sua

formação profissional, professores e educadores tivessem mais condições de analisar,

comparar, conhecer e melhor atuarem em seu futuro campo de trabalho.

6.2.3 Atuação Profissional

A educadora teve a experiência de atuar no ensino privado, mas declara a

preferência pelo público carente, preferencialmente o infantil :

[...] adoro trabalhar com crianças carentes. Prefiro trabalhar com crianças menores, são mais

educadas, escutam mais a gente e com educação pública.

Acredito que essa postura deva ser valorizada no meio educacional, pois,

geralmente, o que podemos perceber pelos discursos e práticas das educadoras infantis é

87

um perfil diferente do exposto por essa educadora. A voz da maioria diz ser um nível de

ensino desvalorizado, esquecido, desgastante e ainda sem status, fazendo os professores

optarem com mais freqüência pela atuação no Ensino Fundamental e níveis mais

avançados. A educadora infantil geralmente é vista como uma babá ou até mesmo uma

“professorinha” meiga e boazinha que cuida das crianças pequenas, enquanto suas mães

trabalham, dentro de uma concepção de que o trabalho do profissional de Educação Infantil

necessita de pouca qualificação e tem menos valor. “A ideologia aí presente camufla as

precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, desmobiliza

os profissionais quanto às reivindicações salariais e não os leva a perceber o poder da

profissão” (KRAMER, 2002 p.127).

Contudo, os cursos de formação docente acabam preparando um modelo único

de formação, para qualquer nível de ensino, como Kishimoto (2002) afirma, com a

ausência de um perfil claramente definido e específico de educador infantil.

6.2.4 Prática Docente

No relato feito pela educadora, observei o compromisso com suas atividades.

Ela planeja, pesquisa atividades diversificadas e se preocupa em seguir as Diretrizes do

Município. Ainda como coordenadora, estabelece horários para cada tipo de atividade.

[...] Tento pesquisar com meus professores algumas atividades adequadas, pesquiso na Internet,

procuro em livros coisas diferentes para ser aplicada em sala de aula.

[...] Tem brincadeiras direcionadas, tem horário a seguir e duas vezes na semana recreação, eles são

livres para fazer o que quiserem.

Enfatiza a oralidade da criança, inclusive avaliando­a por intermédio da

mesma. Expressou também a consideração das diferentes formas de aprendizagem, a

influência do contexto, da cultura no desenvolvimento humano, mediante a presença do

outro. Seria a relação que Vigotski (1994) estabelece entre o social com o cultural,

afirmando ser o social mais amplo que o cultural e que este é, ao mesmo tempo, condição e

resultado do aparecimento da cultura.

88

[...] quando conto uma história e depois ele sabe interpretar aquela história, contar um pouco dessa

história. Apesar que eles aprendem a todo instante, dentro e fora da escola, com os colegas, então

nós estamos sempre aprendendo, eu também estou aprendendo com eles. Tento uma coisa não deu

certo, tento outra....

Acredita que sua atuação com as crianças seja importante na preparação para

construir bases sólidas, mas ressalta a atuação da educadora que trabalha com os pequenos

pela manhã. A sistemática de trabalho na creche estabelece que, pela manhã, sejam

trabalhados os conteúdos e à tarde, com outra educadora, seja reforçado de forma lúdica o

que foi visto pela manhã. Retratou, assim, sua concepção sobre o brincar desvinculada da

produção de conhecimentos, uma atividade de reforço da aprendizagem.

[...] Para construir uma base sólida para amanhã eles estarem bem estruturados. Vou começar a fazer

com eles o caminho deles. Apesar que a minha atuação é importante, mas não é tão importante

quanto a da professora que trabalha com eles pela manhã. O aprendizado mesmo é na teoria, o meu

seria com o lúdico, só um reforço do que foi visto.

6.2.5 Concepção sobre o brincar

Pelo relato dessa educadora na entrevista, posso interpretar que a elaboração de

sua concepção sobre o brincar foi construída na sua história pessoal, quando, ainda menina,

brincava muito:

[...] A única coisa que é coisa fora da escola, que eu tinha uma turminha de coleguinhas e a gente

jogava Baliza, naquela época Baliza era o máximo. Brincadeiras de rua: Queimada, Bete... coisa de

moleque.

Percebo, nesse depoimento, uma linha divisória entre antigamente e dias atuais

nas brincadeiras. Antigamente Baliza era o máximo. Por que não hoje? Será que

proporcionamos essa brincadeira entre nossas crianças na Educação Infantil? Será que

atualmente as crianças não gostam de Baliza? Acredito que essa educadora poderia fazer

isso, pois, segundo Brougère (2002) as brincadeiras se repetem nos diversos contextos

sociais, e apenas se modificam em função da cultura e atributos sociais que o próprio

contexto impõe.

89

Por outro lado, a educadora relata algumas ações que demonstram atenção às

reações infantis, sendo que a participação, observação do adulto e também sua intervenção

colaboram para o desenvolvimento da aprendizagem da criança, demonstrando conhecer as

condições importantes para a ação mediadora. Para Vigotski 1998 essas ações são

fundamentais para a internalização dos conhecimentos. Pino acredita que não se trata de

fazer do outro mero mediador instrumental, a mediação do outro tem sentido muito mais

profundo, fazendo dele condição para o desenvolvimento. “O outro passa ser assim, ao

mesmo tempo, objeto e agente do processo de internalização” (PINO, 2000, p.67).

[...] Às vezes chego para um grupo de meninas com uma boneca aí pergunto: “quantos dedinhos ela

tem?, São iguais aos seus?, O que é isso? A cabecinha?” já trabalho esquema corporal, parte da

coordenação...

Reconhece que as crianças gostam muito das atividades livres, mas enfatiza as

brincadeiras direcionadas, e ainda associa o brincar ao brinquedo industrializado,

expressando sua contradição, ao perceber que as crianças sempre arrumam um jeito para

brincar, não percebendo na brincadeira espontânea um trabalho sério e sistemático.

[...] Eles adoram, se fosse para dar só brincadeiras livres eles queriam. Todos os dias eles me

perguntam: “Hoje nós vamos brincar de brinquedos?”, mas nós temos poucos brinquedos, porque as

crianças brincam e vão destruindo, até de curiosidade mesmo. Eles querem liberdade, mesmo

quando estou dirigindo uma brincadeira, eles não querem isto, eles querem é fazer a brincadeira

deles, eles pedem: “Agora a gente pode brincar?” Sempre me cobram isto. Então fica uma

interrogação, será que é certo ficar trabalhando esse lúdico, lúdico, lúdico? Mas como a gente tem

que seguir uma Diretriz, fica complicado.

Por outro lado, pretende resgatar aquelas brincadeiras de sua infância, de que

brincava também na escola:

[...] na minha concepção a criança tem que ser livre para brincar, brincadeiras infantis, inclusive

estou com um projeto para ser realizado aqui na creche, de pintar no chão amarelinha, caracol de

números, trilhas...

E observa suas crianças até em suas confabulações na hora de dormir, quando,

ainda que sozinhas, continuam brincando, demonstrando assim também que a atividade

principal da criança pequena é o brincar:

90

[...] Até na hora de dormir eu observo, porque muitos deles não conseguem dormir de imediato, aí

eles mesmos conversam, fazem brincadeiras, contam história, vão imaginando A meia, a própria

meia, às vezes ele tira do pé, e fica conversando, tentando, falando, contando histórias com ele

mesmo. Outro dia achei muito interessante um menino achou um pedaço de fita adesiva, ele colocou

no dedo e ficou assim contando uma história....

Essa educadora se mostra, assim, bastante mobilizada para o brincar,

levantando questionamentos e enfrentando contradições, que parecem indicar que a mesma

se encontra em uma zona de desenvolvimento proximal, bastando a assistência de um

formador, mediando seu acesso ao conhecimento científico, para que ela possa superar os

conceitos espontâneos, provocando, assim, uma ruptura com a forma de pensamento e ação

próprios do cotidiano (Mazzeu, 1998). Essa foi a base da proposta de formação continuada,

contemplada nesta dissertação, discutida mais adiante.

6.3. Caracter ísticas da EDUCADORA 3

Essa educadora tem 51 anos e possui o terceiro grau incompleto de

escolaridade (Pedagogia), à distância. Trabalha na creche há 8 meses, atendendo 15

crianças de 2 a 3 anos.

Pode­se observar, pela Tabela 4, que essa educadora apresenta o seguinte

perfil, na atividade observada dentro da sala:

Quanto ao item da sensibilidade, o nível que teve maior ocorrência foi o 1 com

60%, sendo nula a ocorrência nos níveis 2 e 3.

No item estimulação, o nível de maior ocorrência foi o 1 com 60%, sendo nula

a ocorrência nos níveis 2 e 3.

No item autonomia, o nível de maior ocorrência foi o 1 com 60%, sendo nula a

ocorrência nos níveis 2 e 3.

91

Tabela 4 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados na educadora 3

Sensibilidade Estimulação Autonomia Níveis F % F % F %

5 1 20 1 20 1 20 4 1 20 1 20 1 20 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 3 60 3 60 3 60

Total 5 100 5 100 5 100

5

4

1 1 1

5

4

1 1 1

5

4

1 1 1

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 Atividades

Sensibilidade Estimulação Autonomia

Figura 4: Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos referente à Educadora 3.

Com esses resultados pude concluir que a educadora é pouco sensível às

necessidades das crianças, sendo a estimulação quase inexistente e o nível de autonomia

baixo, exceto no segundo momento da videogravação, em que a educadora trabalhou com

suas crianças atividades psicomotoras, na qual percebemos uma oscilação muito grande em

seus índices. Acredito que esse fato possa ter como causa a falta de preparo e planejamento

de suas aulas e o pouco conhecimento do desenvolvimento infantil, pois, assim que iniciou

uma atividade diferente, de movimento, que pareceu significativa para as crianças, estas se

envolveram, mostrando que a educadora conseguiu desempenhar uma boa mediação. Pude

observar que a educadora procurou envolver ao máximo suas crianças na atividade, dando­

lhes oportunidade de expressão de suas necessidades. “A educação da criança de 0 a 6 anos

92

tem o papel de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição

de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer um profissional que reconheça as

características da infância”(KRAMER 2002, p.126).

No entanto, interpreto o desempenho dessa educadora em todas as categorias,

sensibilidade, estimulação e autonomia, não contribuindo muito para o desenvolvimento da

criança, necessitando de ser mediada em suas intervenções pedagógicas, a fim de favorecer

possivelmente sua formação continuada.

Descrevendo as videogravações no primeiro momento, a educadora tentou

contar uma história com fantoches, mas não conseguiu devido ao desinteresse das crianças

pela atividade, pois seus interesses eram fortes pelos brinquedos e não se concentravam na

fala da educadora.

No segundo momento, após não conseguir terminar a história, a educadora se

propôs a fazer com elas uma atividade psicomotora, de que as crianças participaram e,

mesmo aquelas com mais dificuldades, a educadora conseguiu incluí­las na brincadeira.

Como não foi aproveitado bem esse momento, esgotando todas as possibilidades que a

atividade oferece, logo passou para outra atividade psicomotora, só que as crianças não

tinham espaço para realizar o comando pedido pela educadora, então distraíram­se

novamente. Pude observar as reações de frustração da educadora com seu próprio

desempenho.

Considero importante, ainda, o que foi expressado por essa educadora na

entrevista:

6.3.1 Experiências escolares

Estudou em escola rural, distante de sua casa, em classe multisseriada. Em seu

depoimento, pude perceber que a escola marcou muito essa educadora. Relata a distância

da escola e a dificuldade para chegar até lá, com um caminho longo e difícil de ser

percorrido. Ressalta ainda figuras autoritárias de professores, que, como autoridade

máxima daquele lugar, amedrontavam seus alunos, principalmente os que cabulavam

aulas, informando seus pais, que também os puniam. Expressou até mesmo lembranças de

agressões físicas praticadas pelos professores, aliando aprendizagem a sofrimento:

93

[...] Então me lembro seguindo aquele caminho longo da estrada. Tinha dia que a gente não queria ir

na aula não, enganava a mãe e ficávamos no meio do mato até vencer a hora, porque ela era

rigorosa, hoje a escola é mais “ligth”, a professora é mais amiga..... Então, sofria, mas aprendia.

6.3.2 Formação

Fora sempre funcionária do comércio, mas foi ficando mais velha e o mercado

de trabalho é muito exigente quanto à idade, preferindo pessoas mais jovens e que também

diminuem o custo da mão de obra. Então, a educadora, sentindo o peso de educar e criar

uma filha sozinha decidiu­se trabalhar na Educação Infantil, na qual está há quatro anos.

[...] Procurei uma escola, porque a escola não olha a idade, este fator idade, até fica melhor

classificada se for mais velha.

6.3.3 Atuação Profissional

Sentiu dificuldades no início da profissão devido à falta da prática, mas

procurou suas colegas com mais experiência e o Centro de Formação de Educadores de

Uberaba, embora ainda declara ter dificuldade para fazer um planejamento:

[...] No começo encontrei muita dificuldade, porque não tinha trabalhado nesta área. Pegar uma sala

sem nenhuma prática é complicado. Sofri muito, procurava minhas amigas, minha prima que já

tinha vinte anos, ela orientava­me, entrei no CEFOR ­ Centro de Formação de Educadores, e ele tem

ajudado muita na minha prática, fiz congressos.... Não tinha nem noção como fazer um

planejamento, agora não tenho tanta dificuldade.

Nesse sentido, trago a proposta de Kramer (2002) que destaca a formação

continuada de professores e alerta também para a reflexão sobre a prática pedagógica,

imprescindível para a formação do docente, sugerindo que sejam feitos em cada escola,

cada creche e cada pré­escola, grupos de discussões, com horários de estudos e leitura,

para fortalecimento de cada unidade, de acordo com suas especificidades. O objetivo

desses grupos seria de apoio a professoras que, como essa, tiveram, desde seus primeiros

94

anos escolares uma formação que pouco colaborou para seu próprio desenvolvimento

como pessoa e como educadora.

6.3.4 Prática Docente

Tem um bom conceito em relação à sua prática, avalia a aprendizagem das

crianças, por meio de perguntas sobre o conteúdo ensinado, explorando a oralidade da

criança. Acredita na importância do professor, que deve primeiramente obter a disciplina,

para, assim, os alunos aprenderem. É justamente nessa área que demonstrou dificuldade,

conforme foi observado nas videogravações, talvez porque ainda desconheça as

características do comportamento infantil da faixa etária em que trabalha, pois relata que,

para conseguir a disciplina, utiliza­se da conversa coletiva e individual com os educandos.

[...] Conversando, converso com eles, chamo no canto, falo na roda de conversa. Falo que tem que

obedecer, não só as professoras, mas todas as pessoas, a gente tem que tratar bem.

Já sabemos que é importante para a criança ter o adulto como modelo,

inclusive na condução do processo da aprendizagem, o que torna a conversa muito abstrata

e longe da realidade infantil. Posso interpretar que essa professora não construiu ainda suas

estratégias de manejo de sala de aula, não tendo, portanto, autonomia em seu trabalho

docente. Tenta se empenhar mais nas tarefas de ensino, mas não tem recursos para isso.

6.3.5 Concepção sobre o brincar

Percebe o grande interesse das crianças pela brincadeira livre e justifica essa

preferência infantil, dizendo que a criança se sente na família com o faz de conta.

Apresentou, aqui, uma atenção e sensibilidade às representações infantis, visto que as

crianças já passam a maior parte do dia longe de seus lares e parentes, então, posso inferir

da fala da educadora, que a criança utiliza da brincadeira para trazer até ela o momento

desejado da vida em família.

95

Na atividade livre e espontânea da criança, a educadora quase sempre se

envolve com seus educandos, participando como se fosse um deles. Demonstrou que gosta

desses momentos:

[...] Brinco com eles, às vezes, às vezes não, sempre. Brinco, faço de conta que sou algum

personagem da história, a mãe. Sento, e eles mexem no meu cabelo, “tia deixa pentear seu cabelo?,

então tá sou cabeleireira”, aí elas mexem no meu cabelo, deixo à vontade. Sabe eu participo da

brincadeira deles.

Ressaltou ainda que trabalha com brincadeiras dirigidas por pedido da

instituição, e argumenta que não opina porque é novata na creche. Questiono se esse

comportamento não possa ser decorrente da falta de um perfil de educador infantil e uma

concepção de brincar claramente definida. Talvez lhe pareça mais fácil comportar­se como

aluno, do que como professora, já que, assim, não necessita, nem de planejar, nem de

dirigir o processo pedagógico, como também do desenvolvimento da aprendizagem lúdica

para a produção de conhecimentos e cultura. Parece mesmo que brincar com as crianças possa ser uma forma de se refugiar e se proteger de algo que para ela se apresenta como

muito difícil, provocando grande desgaste físico e emocional. Assim, ela parece se

abandona à brincadeira livre.

6.4. Visão das EDUCADORAS

Tabela 5 ­ Freqüência e porcentagem dos comportamentos de empenho observados nas educadoras

Sensibilidade Estimulação Autonomia Níveis F % F % F %

5 4 20 6 30 3 15 4 10 50 6 30 8 40 3 1 5 3 15 5 25 2 0 0 3 15 0 0 1 5 25 2 10 4 20

Total 20 100 20 20 20 100

96

0 5

50

20

10 15 15

30 30

20

0

25

40

15

25

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 Atividades

%

Sensibilidade Estimulação Autonomia

Figura 5:Representação gráfica da descrição de cada período de 2 minutos, referente a todas as Educadoras entrevistadas.

Portanto, em uma visão de conjunto, apresentada na Tabela 5, pode­se observar

que essas educadoras obtiveram um índice mais alto em sensibilidade, enquanto que, em

estimulação e autonomia, o nível 4 foi o que obteve maior porcentagem, indicando o perfil

dessas educadoras para a sensibilidade e atenção para a criança, do que para a autonomia,

que teve seus resultados mais altos nos níveis 3 e 4. Interpreto, a partir disso, que essas

educadoras parecem acreditar ser mais importante oferecer atenção aos desejos da criança,

do que incentivá­las a serem autônomas. Por outro lado, elas se mostram bem

estimuladoras da aprendizagem dos educandos e sensíveis aos seus questionamentos.

CAPÍTULO VII

A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA AS EDUCADORAS

Após o diagnóstico do empenho das educadoras e das condições de formação,

de atuação e de como concebem o brincar dentro de uma instituição de Educação Infantil,

foi possível dar início a um processo de formação continuada. Sua execução deu­se em três

encontros com as educadoras, seguindo uma mesma sistemática de tarefas a serem

realizadas pelas educadoras:

1. assistir, em grupo, as vídeogravações de outras educadoras em atuação em

creches, bem como as filmagens das três educadoras participantes;

2. anotar os pontos positivos e negativos da atividade de ensino de cada

educadora filmada;

3. socializar as anotações com as participantes do grupo: a pesquisadora e as

três educadoras;

4. discutir sobre formas de superar as dificuldades observadas na atividade de

ensino de cada uma, ressaltando também as suas mediações de boa

qualidade.

Essa estratégia de formação para educadores de creches foi adaptada de uma

proposta feita por Klein (1996), para melhorar a qualidade da mediação de mães e

cuidadoras de crianças pequenas. A autora preocupou­se em criar um programa para

treinar bons mediadores, que cuidam de crianças pequenas, a serem mais sensíveis às suas

necessidades de desenvolvimento, partindo de observações vídeogravadas, como parte de

um programa, em que os estilos maternos de interação eram valorizados, de acordo com as

diferenças culturais.

No presente trabalho, fiz a proposta às educadoras, que concordaram em

participar também desse momento, autorizando que fossem videogravados os encontros de

formação, cuja transcrição consta no Apêndice C, já referido na parte metodológica e sobre

o quais passo a relatar.

98

Foram quatro os pontos a destacar nesses encontros: o conceito de atividade, os

critérios de empenho – sensibilidade, estimulação e autonomia, planejamento de atividades

na creche e a necessidade de formação continuada.

De início, acho importante registrar que a Educadora 3, talvez por sua

insegurança na atividade de ensino e falta de domínio com as crianças, expressou o seu

incômodo com a situação de ser filmada. Com as demais educadoras o mesmo parece não

ter ocorrido, pois não fizeram referência a isso. Ela também exteriorizou a admiração pelo

trabalho de uma de suas colegas e também pela disciplina que a mesma consegue com seus

educandos, mostrando o desejo de conseguir o mesmo desempenho que essa educadora.

Acredito que o momento de formação também oportunizou o fortalecimento de vínculos

afetivos, tornando­as mais cúmplices umas das outras.

Para tornar mais claro essa fase de intervenção, discorrerei sobre alguns

momentos dos encontros, ilustrando com as falas das educadoras, considerando os aspectos

que foram mais expressados pelas participantes.

7.1 Conceito de Atividade

Após analisarmos a atuação da educadora filmada, de imediato surgiu um

confronto a respeito do que possa ser considerado atividade. Para a Educadora 2, a

atividade está ligada somente ao conteúdo constante do programa. Já as ações cotidianas

não seriam consideradas assim. Por outro lado, a Educadora 1 considera como atividade

uma ação que a criança realiza com dificuldade e que o adulto já automatizou. Creio que

isso possa ser explicado pela dificuldade que educadoras têm de transformarem as

atividades rotineiras em práticas escolares significativas, por considerarem apenas os

conhecimentos científicos transmitidos socialmente os únicos responsáveis por uma

aprendizagem de sucesso. Por fim, chegamos a um consenso sobre o que é atividade, por

meio da mediação da pesquisadora, com base nas concepções sobre o desenvolvimento do

psiquismo infantil, dentro da teoria de Leontiev:

[...] Então eu tô acreditando que é uma constante atividade. Então aqui estamos fazendo é

uma atividade. Eu saio lá pra fora pra minha casa fazer o almoço, estou em atividade

(Educadora 2).

99

7.2 Cr itér ios de Empenho

Na medida que observavam as videogravações e as analisavam, as educadoras

foram orientadas a perceberem a dinâmica da sala toda e avaliar o empenho da educadora,

dentro dos critérios: sensibilidade, estimulação e autonomia.

7.2.1 Sensibilidade

No início das análises das vídeogravações, surgiram dúvidas quanto à

identificação e também a caracterização correta de sensibilidade, aliando a categoria a uma

qualidade da educadora em organizar sozinha a sala, antes de iniciar seu trabalho.

[...] (...) sua sensibilidade pelo menos ela ali arrumando (...) penso eu né, ela tando arrumando, ela

tava usando a sensibilidade. Eu olhei mais por esse ponto a sensibilidade. (Educadora 2)

Lembro aqui que, entre as categorias de observação do adulto, de acordo com

Laevers (1994), sensibilidade é atenção e cuidado que o adulto demonstra ter para com os

sentimentos e bem estar emocional da criança, incluindo também sinceridade, empatia,

capacidade de resposta e afetividade.

Houve, também, o entendimento de sensibilidade, como estimulação e

motivação e como forma de incentivo, para levar a criança a se sentir mais capaz. O

contrário, a ausência dessa categoria, foi considerada como falta de atenção às crianças,

dificultando uma boa mediação.

[...](...) Vamos lá você vai conseguir! Ir motivando. Ali eu não vi motivação nessa parte. Eu não vi

motivação dela. Esseé um ponto negativo, eu acho que deveria motivar, não, você dá conta, não

vamos ajudar entendeu. É motivando a criança, pra ela ver que é capaz... (educadora 1)

[...] Eu acho que ela deveria ter trazido a atividade pronta para as crianças. E também faltou a

orientação dela, porque ela colocou as crianças sentadas naquele círculo, e tava lá preparando as

atividades, pegando folha, pegando giz para as crianças, cada um na sua. E também ela deveria estar

sentada no círculo ajudando, orientando as crianças e ela não tava. Ela não estava, estava andando e

entregando a atividade.. .. (educadora 3)

100

Quando suas próprias práticas foram analisadas, apareceu o relato e a

conscientização da ausência de sensibilidade das educadoras, na atividade desenvolvida

com as crianças, quando filmadas.

[...] É mais assim, eu vi que faltou, olhando assim só assim pra gente ver os nossos defeitos. Eu sou

muito sincera, então eu acho que deixei alguma coisa, é isso aí, entendeu? Faltou eu ter pegado o

gancho daquela hora. (Educadora 1)

Ressalto ainda, mais uma vez, que essa metodologia possibilitou a expressão

por parte de uma educadora, da necessidade de reflexão sobre as nossas práticas, que nós,

educadores, temos o compromisso de fazer sempre, e com as videogravações isso foi

possível.

7.2.2 Estimulação

Percebi a concepção de aprendizagem comprometida com a motivação e a

estimulação, estabelecendo ainda a relação fundamental, que é importante ocorrer entre os

conhecimentos científicos e os individuais:

[...] (...) tudo isso é um preparo que para dar a atividade igual ela deu, que sai perfeitamente, por

quê? Porque a criança está motivada. Já é uma coisa que liga, ela faz ligação.... (educadora 1)

[...] Igual você tava comentando, ela explorou várias coisas na área da figura geométrica. Várias

figuras é... como fala, situações diferentes. Então isso aí dá pra assimilar muito mais do que se ficar

só dentro da sala falando...(Educadora 2)

[...] A criança tem que ver o que tem ao redor dela, a partir disso aí ela vai ter a percepção de...

(Educadora 1)

Como foi observado nos gráficos de empenho, no total das educadoras, há uma

tendência a investir nesse aspecto da mediação, como se fosse o único ou o mais

importante. Nesses encontros, a intervenção foi no sentido de discutir a atividade de

ensino, que não se pode restringir, tão somente, à estimulação da criança, mas cuidar para

101

que haja sensibilidade para o que ocorre com a criança, no sentido de promover a sua

autonomia.

7.2.3 Autonomia

Inicialmente, houve polêmica na caracterização da autonomia, entre duas

educadoras. Uma afirmava que havia visto autonomia na situação mostrada anteriormente,

mas estava confusa também, porque relatou que a educadora deveria deixar as crianças

fazerem sozinhas e outra afirmava que não, mas que é necessária a ajuda, o apoio para a

criança realizar uma atividade mais elaborada, a criança como colaboradora da atividade e

não como espectadora apenas. Nesse momento, foi possível mediar o conceito de zona de

desenvolvimento proximal, pois as educadoras haviam chegado, coletivamente, também a

uma zona de desenvolvimento próximo, ao analisar a sua prática.

[...] Eu achei pontos positivos, a criança calçando e se vestindo sozinha é muito bom para o

desenvolvimento da criança. Deverá deixar as crianças fazerem sozinhas para estimular a autonomia

e também sua independência. A professora deverá auxiliar e não fazer para o aluno. Ótima atividade

para o desenvolvimento da criança. (Educadora 3)

[...] Eu acho que vai ter que voltar a fita. Porque eu vi ela trocando as crianças, eu vi ela calçando,

inclusive eu coloquei que seria ponto negativo. (Educadora 2)

[...] Não, negativo é... Então, mas ela estava auxiliando, ela não tava...(Educadora 3)

[...] Eu vi, ela calçando, só eu vi errado... (Educadora 2)

[...] Eles não estão se sentindo cúmplices na realidade. (Educadora 1)

Foi possível observar a relação entre autonomia e independência, nos cuidados

da criança consigo mesma, o que oportunizou, precocemente, que a criança obtivesse

realização e conquista de satisfação pessoal e de cidadania.

[...] Gente agora oh, todo mundo acordou vamos guardar e fechar o colchão, entendeu? Partir, acho

da criança e antes de ajudar o professor e vice versa. Ta motivando a criança aprender os cuidados

102

entendeu? Agora vamos pentear os cabelinhos, vamos lá quem dá conta tal, vamos ajudar o

coleguinha, motivando porque isso faz com que a criança, ela se sinta útil, importante diante das

outras porque de toda maneira isso é um relacionamento, é uma comunhão da turminha e ela sente

que é capaz entendeu? (Educadora 1).

7.2.4 Planejamento

Esse foi um aspecto em que percebi a necessidade de mais estudos, discussões

e aprofundamento, para que seja possível harmonizar as idéias e práticas das educadoras.

Foi expressa a necessidade de mais conhecimento do educador em relação ao preparo do

educando e também à elaboração do planejamento, partindo da necessidade da criança.

[...] O que é que determina o terceiro e antes? O preparo. E como seria? Tipo: Um círculo no chão.

A criança trabalhar círculo fora, bom! Não sei como eu trabalho até chegar aí, não sei como foi né,

que a gente tem que olhar tudo isso, vendo todo o preparo. (Educadora 1)

[...] A gente não pode chegar também com objetivo não, eu preparei X e vou dar X. Não, não é isso.

Mas pelo menos a gente tem que preparar X e chegar até o X e mais um pouquinho de X. Um Y,

achando da criança também. Contando a criança tem que partir dela até chegar no seu objetivo.

(Educadora1)

Vejo esses aspectos como fundamentais para uma elaboração consciente e

eficaz. Mas, por outro lado, acredito ser perigoso o planejar somente de acordo com o que

a criança necessite, pois é com a educação que se torna possível ao homem a aquisição dos

conhecimentos social e culturalmente produzidos.

Ficou bem forte a vontade que têm em trabalharem integrado, equipe do

período matutino com equipe do vespertino, mas, em contrapartida, demonstraram também

estar confusas, na caracterização de atividades práticas com ludicidade.

[...] Eu poderia tá fazendo um trabalho ótimo, porque dá pra fazer, mas você não tem condições. Aí

igual eu tô te falando, tentar fazer igual eu te falei figura geométrica, hoje a professora; ai você tem

que contar pras professoras passar pra tarde o que foi durante a semana, que a gente pega da teoria

pra fazer a prática.... Então eu não acho certo, eu não concordo. Poderia tá trabalhando assim outras

coisas de maneiras especiais. (Educadora 2)

103

Outro aspecto que vale ressaltar dentro desse assunto é a falta de sincronia de

pensamentos entre educadoras e coordenação da creche. A coordenação acredita no

planejamento integrado, mas não oportuniza condições de estudo, tempo para encontros

para discussão em grupo e ainda orienta para que seja repetido à tarde o que foi visto pela

manhã, só que de forma lúdica. Isso retrata bem a concepção de brincar que as educadoras

expressaram, pois dissociam o aprender do brincar.

[...] Aqui nosso plano de aula tem que... Inclusive eu acho errado, mas a gente tem que fazer. No

meu plano de aula tem que bater com o da professora da manhã. Eu tenho que dar o que ela tá

dando, mas só que na prática. Eu já não concordo com isso. Mas eu tenho que seguir. (Educadora 2).

[...] (...) o que foi feito na parte da manhã, fazer na parte da tarde, no lúdico. Eu já penso diferente. O

lúdico tem que ser dado na hora que está aplicando a prática. (Educadora 2).

Ao observarem as videogravações de mediações com alto índice de empenho,

duas educadoras perceberam que uma atividade planejada desperta interesse nas crianças e,

assim, a educadora se sente com mais segurança para estimular e para criar, visto que o

planejamento pode ser flexível: [...] Aqui é nítido ela controlou os meninos ela dá motivação, ela deixa a criança solta, a criança fica

espontânea, fica à vontade. Então, tudo isso é um preparo que para dar atividade igual ela deu, que

sai perfeitamente por quê? Porque a criança já está motivada. (Educadora 1)

[...] Igual você tava comentando ela explorou várias coisas na área da figura geométrica. Várias

figuras é... como fala situações diferentes. Então isso aí dá pra assimilar muito mais do que se ficar

só dentro da sala de aula falando. E outra cois também que eu achei interessante ela colocou dentro

mesmo da própria sala, ela tá mostrando pras crianças as figuras né? Interessante. (Educadora 2)

[...] Eu acho que planejadas devem ser. Pode ter ser, sempre um professor ter uma criatividade, tá

colocando alguma coisa depois do planejamento. Planeja depois pode surgir uma coisa puxa a outra

mas chegar e fazer assim não conseguiria não. (Educadora 2)

7.2.5 Necessidade de Formação Continuada

Toda a discussão de planejamento acaba recaindo na formação continuada,

inclusive as condições de espaço e tempo que a presidência da creche não viabiliza para as

104

educadoras se encontrarem com o objetivo de aprimoramento e formação. O trabalho de

olhar e organizar os planejamentos fica sob a responsabilidade apenas da Educadora 2, que

acumula funções sem a oportunidade de verbalização e troca de idéias com as demais.

Acredito que, talvez, seja por esses motivo que a prática das educadoras da creche estudada

revele um perfil de baixo empenho, com raras exceções necessitando de mais momentos

como esses dos encontros realizados, podendo possibilitar avanços significativos na

profissão docente.

[...] A presidente acho que teria que entender da área de educação. Ela... não entende, já pedimos, a

C. já brigou com ela, assim não é falando mal, assim literalmente; a gente ter um dia de estudo pra

gente reunir o período da manhã, o período da tarde, a gente tá formando, fazendo brinquedos,

elaborando alguma coisa que a gente poderia dá no bimestre; pelo menos fazer por bimestre.

(Educadora 2)

[...] Então eu que olho os planos dos professores, então tem que tá batendo, tem que tá igual; a

professora deu figura geométrica aqui hoje. Então à tarde eu tenho que trabalhar em cima daquilo

que foi dado no lúdico. (Educadora 2)

Um aspecto importante a ressaltar foi o depoimento da Educadora 3, em

relação à necessidade de constante busca de aperfeiçoamento que o educador necessita

fazer:

[...] É verdade. A gente vai aprendendo né, fazendo uns cursos, vai escutando, estudando, não pode

deixar de procurar. (Educadora 3).

Ficam aqui essas observações, embora haja muita riqueza no que foi registrado

desses encontros de formação, uma vez que o objetivo desse trabalho não era,

propriamente, o de formação, mas o de demonstrar a relevância do diagnóstico sobre as

características mediacionais do educador infantil, como auxiliar na direção do processo de

formação continuada. Nesse sentido, esse processo mal se esboçou, devendo a sua

continuidade, na prática da creche, mostrar o que deve ser mantido nesses procedimentos e

o que deve ser alterado, a partir desse trabalho coletivo de análise da prática vídeogravada.

Um aspecto que não deve ser descuidado por aqueles que atuam junto a educadores

infantis, refere­se ao brincar, atividade principal da criança pequena, que pode ser bastante

105

influenciado pela concepção internalizada pela educadora, direcionando sua prática em

uma creche, como pode ser observado nesta pesquisa.

CONCLUSÕES

As educadoras que participaram do presente estudo acreditam que o brincar é

uma atividade, uma necessidade da criança, a característica principal da infância. Segundo

as mesmas, a criança não consegue ficar o tempo todo presa e quieta na sala. Um aspecto,

que foi unânime entre elas, diz respeito à preferência das crianças pelo brincar espontâneo.

Mas, em contrapartida, falam ser necessário que esse brincar na escola seja direcionado e

diversificado, principalmente com a utilização de jogos.

Reconhecem o grande interesse que as crianças têm na brincadeira livre “Eles

se soltam nessas brincadeiras” . Também entendem a importância da interferência do professor nesses momentos, sendo fundamental para o desenvolvimento da criança.

Consideram bons os espaços para brincar presentes na creche, ressaltando a

brincadeira ao ar livre como a principal opção. Entretanto, reconhecem serem insuficientes

esses espaços e que não podem ser usados quando chove. Tais espaços são utilizados por

todas as educadoras em tempos comuns, como na hora do recreio, e em horários alternados

para recreação ou outras atividades, o que faz com que as mesmas, em alguns momentos,

ocupem espaços inadequados para o número de crianças que atendem, ou mesmo, para a

proposta de atividade que irá realizar naquele momento.

No relato das educadoras, fica bem expresso que as crianças têm momentos de

rotina em que é possível brincar livremente. Também afirmam que não acham difícil

trabalhar com o brincar livre das crianças e as razões apontadas para tal vão, desde a

constatação de que as brincadeiras são envolventes, não prejudicam ninguém, fazem parte

do mundo infantil, até o fato de ser o momento de que as crianças mais gostam.

É importante lembrar que uma das educadoras aponta o fato de que, enquanto

as crianças brincam, ela se coloca como parceira da brincadeira, brincando junto com elas;

outra educadora relata permanecer observando o brincar, inferindo com conhecimentos

científicos algumas vezes, e também há aquela que olha, vigiando as crianças para que não

se machuquem.

Vale a pena ressaltar que uma das educadoras entrevistadas relatou a existência

de direcionamentos nas brincadeiras das crianças, com o objetivo de aprendizagem

107

específica, sempre relacionando o brinquedo com as vivências de seus educandos. Segundo

a mesma, nestas atividades ela trabalha comparações, jogo da memória, observando a

socialização, o compartilhar. Deixou dúvidas em relação ao conhecimento proporcionado

pela brincadeira livre e, sempre que mencionava esse tema, aliava­o ao brinquedo

fabricado como: bonecas, carrinhos, ursinhos e outros. Inclusive argumentou que na creche

estão em falta de brinquedos, porque as crianças brincam e vão destruindo, até de

curiosidade mesmo.

Todas as educadoras discordaram em que a criança deva brincar somente com

jogos pedagógicos, considerando que, apesar de os mesmos serem importantes, não seria

somente com eles que as crianças aprenderiam. Depoimento de uma professora quando

interrogada se o brincar dentro da instituição deva ser apenas com jogos pedagógicos: Ela deve brincar, porque a criança, ela tem necessidade de brincar, se ela não brincar ela não tem infância. Através das brincadeiras que ela expressa seu lado afetivo, a coordenação

motora, a inteligência dela, o raciocínio, faz de conta, a imaginação. Então brincar é prioridade para criança, ela não pode ficar numa sala de aula só estudando. É possível perceber que, tanto essa educadora, quanto as demais concebem o brincar como sendo

uma atividade inerente à criança, ou seja, afirmam que as crianças têm desejo de brincar e

que este deve ser incentivado e mantido, já que tal atividade colabora no desenvolvimento

das mesmas.

Em relação à importância do seu papel no desenvolvimento e aprendizagem

das crianças todas concordaram que são importantes, justificando da seguinte forma: são

espelhos para as crianças, tudo que executam as crianças imitam, afirmam que o educador

precisa de ser atento a essas questões; Então, como educador, a gente tem muito cuidado com tudo que vai fazer. Porque as crianças observam tudo, são verdadeiros observadores de tudo. As crianças levam tudo para casa delas....sei porque os pais comentam.

Através dos relatos das educadores, percebe­se a relevância que dão ao brincar,

demonstrando conhecimentos e uma certa conscientização a respeito da importância do

mesmo para a criança e para seu desenvolvimento.

Através das Videogravações foi possível ressaltar entre discurso e a prática, em

relação a duas das três professoras participantes da pesquisa. Ressaltaram a importância do

brincar e também a preferência das crianças pelo brincar espontâneo.

Observando uma delas, notei ser muito rígida e exigente com suas crianças.

108

Com crianças de 3 anos, a professora cobra muita disciplina sem utilizar estórias, músicas

nem brincadeiras.

Suas atividades parecem direcionadas para a execução de uma tarefa e não para

a produção de conhecimento. Em seu depoimento: “Eu trabalho muito a partir da criança, as minhas aulas são a partir da criança, dentro daquilo que tem que ser cumprido... a

gente senta numa roda conversa e dali daquela conversa vou tirar minha aula...” Parece haver, assim, improvisação, faltando um planejamento antecipado, as

atividades são direcionadas em favor da disciplina e não de uma mediação de

conhecimentos.

Quanto ao brincar, não houve durante o tempo das filmagens, nenhuma

atividade desenvolvida com brincadeiras. As crianças realizavam as tarefas pedidas pela

educadora, aqueles mais envolvidos obedeciam e aqueles que mais sobressaiam

conseguiram a atenção da educadora.

O que podemos ressaltar também como contradição na fala de uma educadora é

referente a verificação da aprendizagem das crianças, que alega ser feita... a partir das disposição de ajudar outra criança, contudo, durante suas atividades, não foram observados momentos onde fosse permitida essa troca, sendo que, a verificação ao

contrário disso, as crianças são induzidas ao silêncio e ao trabalho individualizado.

Outro aspecto importante foi que a maioria afirmou brincar junto com as

crianças, contudo, em todas as filmagens realizadas essa parceria não aparece, sendo

freqüente observá­las fazendo outras atividades, alheias ao atendimento imediato as

necessidades infantis, ou observando tão somente os grupos de brinquedo.

Assim, as principais características da mediação observadas foram: baixo

índice de estimulação, sensibilidade e autonomia para duas das três educadoras.

Considerando todos esses aspectos, verifica­se a necessidade da continuação do

trabalho de formação continuada, que foi iniciado, como proposta da pesquisa. Através

dele, foi possível aprofundar melhor os conceitos de brincar e de mediação, afim de

colaborar na melhoria da qualidade das atividades desenvolvidas com as crianças na

creche.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, M. N. de C. P. Dewey: jogo e filosofia da experiência. IN: KISHIMOTO, T. (ORG.) O Brincar e sua Teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

ANTUNHA, Elsa Lima Gonçalves. «Jogos sazonais»­coadjuvantes do amadurecimento das funções cerebrais IN: OLIVEIRA, V. B. (ORG) at al. O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis anos: Petrópolis: Vozes, 2000.

BARRETO, A. M. R. R. A Educação Infantil no Contexto das Políticas Públicas. São Paulo : Revista Brasileira de Educação ANPED, 24:53­65, dezembro 2003.

BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Campinas: Cadernos Cedes, 44:19­32, 1998.

BRASIL ­ MEC ­ Ministério da Educação e Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Documento Introdutório). Secretaria da Educação Fundamental ­ Brasília, 1998.

BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. IN: KISHIMOTO, T. (ORG.) O Brincar e sua Teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

CAMPOS, M. M. A legislação e as políticas nacionais de educação infantil e a realidade : desencontros e desafios IN: MACHADO, M. L. de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P. : Cortez, 2002.

CAMPOS, M. M. Questões sobre a Formação de Professores para Crianças Pequenas. Belo Horizonte: Presença Pedagógica, 50:36­41, Mar/Abr. 2003.

CARRIJO, L. R. G. A Creche no Cenário da Educação Infantil: reflexões acerca da formação de seus profissionais. Revista da Sociedade de Psicologia do Triângulo Mineiro e Anais da VII Reunião Anual da SPTM, volume 6, n º 2:101­103, jul/dez 2002.

DIDONET, V. A Criança de 0 a 3 anos­uma história de casos e descasos. IN: CORRÊA FILHO, L. CORREA, M. HELENA, G. & FRANÇA, P.(ORGS) Novos olhares sobre a gestação e a criança até 3 anos: saúde perinatal, educação e desenvolvimento do bebê. Brasília: L.G.E., 2002.

DIMENSTEIN, G. Dados revelam que pré­escolas e creches são depósitos humanos. São Paulo: Cotidiano, Folha de São Paulo, 24/10, 1999.

DUARTE, N. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski ; Coleção: polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados,1999.

FARIA SILVA NETO, W. M. de. Mediação na Pré­Escola: Estudo de uma professora e seus alunos. Dissertação de Mestrado apresentada à PUC Campinas, 1999.

FONTANA, R. A. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas, S. P. : Autores Associados, 2000.

110

FORMOSINHO, J.O. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo IN: MACHADO, M. L. de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P.: Cortez, 2002.

FORMOSINHO, J. O. & FORMOSINHO, J. Associação criança: um contexto de formação em contexto. Braga, Portugal: Minho, [200­].

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.

GUIMARÃES, J. L. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta? IN: MACHADO, M.L. de A.Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P. : Cortez, 2002.

GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: editora Civilização Brasileira, 5 ª edição, 1984.

http://www.kolar.org/vygotsky/. Acesso em: 21/06/2004

http://www.renoir.org.yu/gallery.asp?id=42. Acesso em: 21/06/2004.

KISHIMOTO, T. M. Encontros e desencontros na formação dos profissionais de educação infantil IN: MACHADO, M. L: de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P.: Cortez, 2002.

_________. Froebel e a concepção de jogo infantil. KISHIMOTO, T. (ORG.) O Brincar e sua Teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

KLEIN, P. More intelligent and sensitive child (MISC): a new look at na cold question. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1992, 2 (2):105­115.

KRAMER, S. Formação de profissionais em educação infantil: questões e tensões IN: MACHADO, M. L. de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P.: Cortez, 2002.

LEONTIEV, Alexis N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: Vigotsky, L.S.; Luria, A. R. & Leontiev, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. S.P.: Ícone, 1994.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1997.

MAZZEU, Francisco, J.C. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores numa perspectiva histórico­social. Cadernos Cedes, ano XIX, 44: 59­72, 1998.

MONTEIRO, A. M. F. C. Professores: entre saberes e práticas. Campinas: Cadernos Cedes, 121­ 142, 2001.

MUNIZ, Marise Educação Infantil: como prioridade na administração pública. Belo Horizonte: Presença Pedagógica, 52:61­67, jul/ago. 2003.

OLIVEIRA, S. M. L. A legislação a as políticas nacionais para a educação infantil: avanços, vazios e desafios IN: MACHADO, M.L. de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P.: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, V. B. O Brincar e o Ingresso no Tempo Histórico e Cultural. IN: OLIVEIRA, V. B. (ORG) at al. O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis anos: Petrópolis: Vozes, 2000.

OLIVEIRA, Z. M.; MELLO, A. M.; VITÓRIA, T.& FERREIRA, M. C. R. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis, RJ: Cortez, 2001.

111

OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

PASCAL,C. ; BERTRAM, T; Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias: Nove estudos de casos. Porto, Portugual: Porto Editora, 1999.

PINO, A. O Social e o Cultural na obras de Vigotski. Campinas: Cadernos Cedes, 71:45­78, Outubro 2000.

RICCHIERO, I. O Processo de Formação e a Atuação da Professora de Educação Infantil: revisitando um pouco da teoria sobre o tema da formação. Brasília: Revista Criança do Professor de Educação Infantil, 36:12 ­ 17, junho 2002.

ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educação infantil. IN.: MACHADO, M. L. de A. Encontros e Desencontros em Educação Infantil, S.P.: Cortez, 2002.

SMOLKA, A. L. B. A Prática Discursiva na Sala de Aula: Uma perspectiva teórica e um esboço de análise. Campinas: Cadernos Cedes, 24:60­75, julho 2000.

TOMAS, D. N. & MAIMONI, E. H. Promoção de Qualidade na Educação Infantil: um programa de intervenção em formação de educadoras.. Anais IV Seminário de Iniciação Científica da Universidade de Uberaba, 2003:124.

VECTORE, C. at al. Qualidade da Educação Infantil: aspectos históricos e tendências atuais. Uberlândia: Revista da Sociedade de Psicologia do Triângulo Mineiro e Anais da VII Reunião Anual da SPTM, volume 6, n º 2:81­89, jul/dez 2002.

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKI, L.S., O desenvolvimento Psicológico na Infância. S.P. : Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKI, L.S., LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. S. P. : Icone, 1994.

ZILBERMAN, R. Literatura Infantil e Ensino. Revista Quadrimestral de Ciências da Educação (Educação e Sociedade), n º 8:119­144, janeiro 1981.

ANEXO 1

FICHA DE OBSERVAÇÃO DO EMPENHAMENTO DO ADULTO FICHA DE OBSERVAÇÃO DA INTERVENÇÃO DE APOIO DO ADULTO

Nome do Estabelecimento:. .................................................................................................... Observador:. ............................................................................................................................ Data:. ......................... Nome do Adulto:. ..................................................................... M/ F No. Total de Crianças Presentes.......................... No. de Adultos Presentes......................... No. De Crianças com NEE Presentes.......................................................................................

(M) manhã (T) Tarde Pontos : __________

Descrição de cada período de 2 minutos 5 4 3 2 1 NP

Sensibilidade

Estimulação Hora

Autonomia

Sensibilidade

Estimulação Hora

Autonomia

Sensibilidade

Estimulação Hora

Autonomia

Sensibilidade

Estimulação Hora

Autonomia

Sensibilidade Hora

Estimulação

ANEXO 2

PRESENÇA DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS NO PPA 2000­2003

1. Público­alvo específico dos programas Atenção à criança. Saúde da criança e Aleitamento Materno.

2. Público­alvo específico das Ações Do programa Assistência ao Trabalhador. • Assistência pré­escolar aos dependentes dos servidores e empregados.

Do programa Alimentação Saudável • Incentivo financeiro a municípios habilitados à parte variável do Piso de Atenção

Básica – PAB para ações de combate às carências nutricionais. • Qualificação de municípios para recebimento do incentivo financeiro a municípios

habilitados à parte variável do Piso de Atenção Básica – PAB para ações de combate às carências nutricionais.

3. Público­alvo das Ações junto com outros segmentos vulneráveis Do programa Alimentação Saudável • Aquisição e distribuição de micronutrientes para as crianças, gestantes e idosos em

áreas endêmicas de má nutrição. • Estudos e pesquisas sobre recuperação nutricional e alimentação saudável. • Promoção de eventos técnicos sobre a recuperação nutricional e alimentação

saudável. • Implantação de sistema de informação em má nutrição por micronutrientes.

Do programa Brasil Jovem • Abrigo

Do programa Aceleração da Aprendizagem (Toda criança na Escola) • Alimentação Escolar

Fonte: Revista Brasileira de Educação ANPED, 24:53­65, dezembro 2003

ANEXO 3

QUADRO 2 PPA 2000­2003:

PROGRAMA DE ATENÇÃO À CRIANÇA: DEMONSTRATIVO DAS AÇÕES

Ações P/A/O Unidade Responsável*** Meta/ Produto**

Previsão** Custos em R$1000

2.556 Atendimento a crianças em creches A

FNAS/MPAS Estados, Mun/, D.F.

6.930.284 criança atendidas 1.083.925

4.003 Funcionamento da Ed. Infantil A IFES/MEC 4.508 alunos

matriculados 856

3.088 Aquisição e distribuição de material didático para a Ed. Infantil

P FNDE/MEC 2.545.000 módulos distribuídos 22.637

3.097 Formação continuada de professores da Ed. Infantil

P FNDE/MEC 75.920 professores capacitados 34.164

3.101 Implementação do referencial curricular nacional para a Ed. Infantil

P FNDE/MEC 47.760 professores capacitados 21.492

TOTAL __ __ __ 1.163.110

Fonte: Revista Brasileira de Educação ANPED, 24:53­65, dezembro 2003

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Dados da Instituição:

( ) Pública ( ) Particular ( ) Outra. Qual?

• Localização (bairro): • Número de crianças atendidas:

2. Dados Pessoais ou de Identificação das Professoras

• Data de nascimento: • Local de nascimento: • Sexo: • Estado civil:

3. Relatos das Experiências de Vida

• Na sua infância, como foram seus primeiros anos na escola? Ou lembranças • Que lembranças são mais marcantes? • Formação Profissional (Magistério? Superior?) • Tempo de trabalho em instituições infantis: • Tempo de trabalho na função atual: • Razões pelas quais escolheu a profissão e o trabalho em instituições infantis: • Vantagens e problemas que vê na profissão:

4.Prática Educativa:

• Como você é como professora? • Como você ensina? • Como você sabe que uma criança aprendeu? • Qual a importância do seu papel no desenvolvimento e aprendizagem das crianças? • Qual é o interesse pelo brincar livre das crianças? Por que? • O que você faz durante o tempo em que as crianças brincam? • Você acredita que na instituição a criança deva brincar apenas com jogos

pedagógicos? • Há algum direcionamento nas brincadeiras das crianças com objetivo de

aprendizagens específicas?

APÊNDICE B

ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS

ENTREVISTA 1

Dados de identificação:

Data de nascimento: 28/07/73 Cidade que nasceu: Sacramento Estado civil: solteira Formação: Magistério Número de crianças que atente: 27 Idade das crianças: 3/4 anos.

Pesq: Fale um pouco de sua experiência, quando você era criança, na escola.

Prof: Bom, meus primeiros anos na escola, foram inesquecíveis, porque a partir do momento que eu fiquei sabendo que ia para a escola, eu já me senti assim.... nem dormi, nem cheguei a dormir, sabe a preparação, porque eu tinha um caderno, eu tinha um lápis, porque foi aquela coisa. Naquela época, a gente tinha... as professoras faziam as listas, meus pais compravam, e eu fui para a escola. Cheguei lá fiquei maravilhada, a hora que a

professora começou a fazer a apresentação, eu me senti assim... que eu já conhecia aquilo, que já estava em casa já. Com o passar do tempo, o dia a dia, eu nem dormia, não tinha jeito de eu dormi, porque eu ficava com medo de não acordar para ir para a escola. Chegava lá ficava maravilhada, a professora falava: "agora nós vamos fazer um

trabalhinho, agora a tia vai contar uma história e depois vocês vão pintar".... eu lembro direitinho era um patinho. O patinho era tão feio, mas com aquela aula tão assim.... eu estava tão maravilhada, menina eu achava uma coisa do outro mundo, sabe? Eu não me esqueço disso, por causa do patinho e pintei aquele patinho do meu jeito, tudo assim

rabiscado, e aquele patinho pra mim já estava até sorrindo, sabe, de tão maravilhada que eu fiquei de ir na escola. Com o passar do tempo eu fui, a professora falava, eu nem piscava.

117

Pesq: Era educação infantil?

Prof: Era. Eu comecei no pré de 5, naquela época já tinha o pré de 5 e o pré de 6. Até tive que repetir o pré de 6 por causa da minha idade, porque eu faço aniversário no meio do ano. Mas assim, a professora falava e não tinha outra atração, os meninos perguntavam, mas eu queria saber da professora falando, e eu me apaixonei na professora.

Pesq: marcou muito sua primeira professora?

Prof: nossa, marcou! Eu lembro o nome dela até hoje, direitinho. Eu fiquei maravilhada. Fui passando de série em série e ela me acompanhou até na 3 ª série. Porque naquela época as professoras podiam acompanhar seus alunos até a 3 ª série. Mas foi muito bom. Eu cheguei na escola, eu vivi o que estava na escola e levei tudo para casa. Brincava na minha casa de escolinha, imitando minha professora. Sabe, tinha as crianças da rua

assim.. "vamos brincar? Vamos. Então eu sou a professora". Tudo que a minha professora fazia na sala de aula, eu fazia com os meninos. Sabe, então era o espelho mesmo, espelhava tanto na minha professora, que pegava as mesmas manias, de pequenininha, me impunha igual ela assim....

Pesq: Uma das experiência marcantes que aconteceu com você, é essa do

pintar o patinho?

Prof: Sim, e essa do patinho.

Pesq: E qual uma outra que você pode falar ?

Prof: Quando eu comecei a escrever meu nome. Eu achei aquilo ali assim, esplêndido. Eu cheguei até a chorar quando comecei a escrever meu nome. A primeira vez que eu escrevi meu nome, eu me emocionei porque eu dava conta de escrever, eu descobri que eu era capaz. Não esqueço disso até hoje. Chorei, a hora que eu escrevi assim... a professora

falou: "leia agora, vamos ler", eu escrevi D, menina..... foi esplêndido.

Pesq: E a atitude da professora, quando ela viu que você gostou de escrever? Prof: Ficou tão feliz quanto eu. Porque ela viu no meu olhar, a minha satisfação que eu aprendi, ela encheu o olho d"água, "tá vendo você conseguiu", sempre me incentivou, foi uma professora muito boa.

118

Pesq: Você sempre trabalhou em educação infantil?

Prof: Sempre. No começo eu trabalhava com alfabetização, e maternal. Eu me formei em Conquista, e vim para cá, cheguei aqui, mandava curriculum, mas não consegui emprego em nenhuma escola, aí eu fui ser vendedora, fiquei no comércio 8 anos, conheci uma pessoa e trabalhei em uma escola particular, trabalhei com alfabetização à tarde e maternal de manhã. Apaixonada na alfabetização, porque é uma troca de experiência

muita grande, você vai passando para a criança algo novo, eles já sugam aquilo, eles já te passam outra coisa. É uma troca de experiência, foi um tempo muito bom, têm dois anos. Aí depois eu vim para cá, já tem oito meses que eu já estou aqui. Vim trabalhar com o jardim I à tarde, e o maternal de manhã, mas nunca tinha trabalhado com essa idade de 3

e 4 anos. Pelo tempo que estou aqui é bom demais. Eu prefiro trabalhar desde o maternal até alfabetização, porque é a estrutura, a base da criança, você vai trabalhando aquilo, porque é através daquilo, que a criança vai tendo uma formação, então ela já sai da alfabetização com as estruturas firmes, e é só acompanhar.

Pesq: Você vê diferença do ensino público com o ensino particular?

Prof: Vejo, é muito grande, porque na escola particular, o meio daquela escola tem mais materiais, o ensino, é mais objetivo, o que pude perceber em comparação com o ensino

daqui com o de lá., a gente não deve comparar mais, é uma escola particular, que eu trabalhei... é aquilo ali que você tem que cumprir, são regras normas, objetivos que você tem que cumprir. As crianças já chegam uma preparação maior de casa, então elas absorvem mais rápido, do que tipo aqui na creche comunitária, as crianças não vêm com

estrutura nenhuma, justamente por causa do lar, porque o lar reflete muito na criança, aqui a gente na tem o objetivo de educar, aqui é só uma preparação. A gente já tem que sair com a criança já pronta, não, o objetivo é só uma preparação. Eles ficam até 5 anos aqui, depois eles passam para a escola. Então é só assim um conhecimento mesmo, assim

uma base, tipo estrutura. Mas é diferente as realidades são outras. Mas, as crianças da escola particular tem problemas, há em tudo, mas as crianças da escola particular são bem mais formadas em casa com a família. Agora, aqui não, as crianças são muito... é o retrato, a criança é o retrato do lar dela. Aqui a criança sente na pele, a falta do carinho,

falta compreensão, falta amor, muita carência. E o ensino, quando você vai ensinar uma

119

criança ela não suga se ela não estiver bem. Ela não tem a possibilidade de sugar aquilo.

A gente tem que ver a casa da criança, para depois você fazer o seu trabalho.

Pesq: E lá na escola particular não tem tanta necessidade de conhecer a vida

da criança?

Prof: A gente conhece num todo. Só que lá as crianças t6em uma estrutura mais sólida em casa, acontece vários casos, só que assim, você sente uma presença masculina. A gente

encontra problema? Encontra lá também, só que parece que as crianças de lá são mais guardadas, não são tão a flor da pele como estas daqui.

Pesq: A sua função aqui é professora... aqui é utilizada a nomenclatura de

cuidadora?

Prof: Professora.

Pesq: A hora de almoço, banho... tem horário de banho aqui?

Prof: Tem. 9:45 começo, a criança que precisa tomar um banho, eu dou um banho na criança, porque não é obrigado a dar banho em todas as crianças, porque a creche é

comunitária, então gera muita despesa, a gente vai diminuindo a despesa mesmo. Se a criança fez xixi ou cocô, eu mesma pego assim... junto as crianças, ponho as crianças todas em volta de mim, vou dou um banho, troco de roupa, aí quando é 10:30 vamos para o almoço, chego eu ponho, eles comem sozinhos, eles já são independentes. Misturo a

comida, esfrio, eles comem. Mas eu estou junto até para dormir. Eles só não me vêm a hora que eles estão dormindo, fico o tempo todo. Quando é 13 ou 13:30, eles acordam, chega outra professora e assume a sala.

Pesq: Aí você vai para outra sala à tarde?

Prof: Aí vou para o pré I.

Pesq: A professora dá aula e faz este tipo de atividade também ?

Prof: Isto. Todo mundo.

120

Pesq: Enquanto você dá banho nas crianças que precisam, as que não

precisam o que ficam fazendo?

Prof: Na maioria das vezes coloco alguma coisa para distrair, coloco música, e coloco eles sentadinhos perto de mim, onde dá para eu ver, tipo assim na porta, porque eu tenho que estar atenta à todos eles que estão à minha volta, porque criança, se a gente descuidar

um minuto, eles machucam, eles batem um no outro, criança é desse jeito. E tenho que dar atenção para a criança que está no banho, trocando de roupa, e você Ter olhos onde você não tem.

Pesq: Estas crianças que não tomam banho, que ficam olhando, já

manifestaram vontade de entrar debaixo do chuveiro?

Prof: Já. "tia agora é minha vez" aí ela começa a tirar a roupa, está limpinho, vê que eu estou dando banho, estou dando atenção no banho, "agora a minha tia vai me dar banho". A maioria das vezes, quando dá para a gente contornar a situação, achando um modo em que a criança não fique, daquela maneira assim: "só ela que pode eu não posso", então

resolvemos, "então vamos, vamos tomar um banho, aí eu dão um banho naquela criança, para ela não sentir rejeitado.

Pesq: Os mais velhos serviriam para ser seus monitores?

Prof: Alguns. Não todos, porque alguns têm a idade e não têm a maturidade, então fica difícil.

Pesq: Quais as razões que a levaram a procurar esta profissão, principalmente

a educação infantil?

Prof: Desde pequena já tinha essa vontade. Perguntavam: "o que você vai ser quando crescer? E eu respondia: eu quero ser professora". Não falava outra coisa, com o passar do tempo, tive a oportunidade de fazer o Magistério, já fiz logo. E tudo o que tem alguma coisa da educação.... desde pequeninha, já vem esta vontade comigo. Mesmo meus pais querendo que eu fosse outra coisa, eu não quis.

121

Pesq: Quanto tempo você está na educação?

Prof: Tem ao todo quatro anos.

Pesq: Quais as vantagens e as dificuldades que você vê na sua profissão?

Prof: As vantagens são assim, que é muito gratificante, cada ano que passa na formatura, você vê suas crianças que aprenderam a ler, a escrever, a conhecer, a despertar,

maravilhado com tudo que está ao seu redor. Depois eu ouço de outras professoras, elogios. Então eu vejo que isto é um fruto, a gente semeia, mas não é a gente que colhe, são as outra pessoas que colhem, mas, a gente vê que a boa semente que a gente joga, dá bons frutos. Então eu fico assim: "será que estou me gabando demais?" mas são meus

eternos meninos, mesmo que estão na 2 ª série. Isto para mim é a melhor lembrança que eu posso ter, é uma vitória. As dificuldades são muitas, principalmente com as famílias, precisamos fazer um trabalho com a família para depois fazer com a criança. A falta de material, educação anda muito precária. Porque nós professores de um modo geral,

procuramos exercer da melhor forma possível, a gente quer sempre o melhor para o nossos alunos. A gente tem que procurar melhorar a cada dia, fazendo curso, eu não tenho a faculdade mas, não procuro ficar longe, sempre que tem oportunidade estou dentro, pra estar no meio e encontrando alguma forma de estar levando o conhecimento para as

crianças. A gente aprende muito nesses cursos. Em si a educação infantil não é muito valorizada, deveria ser mais.

Pesq: Como que você é como professora?

Prof: Sou uma professora muito exigente de mim mesma, das crianças que estão comigo, de maneira assim, no limite. Exijo aquilo que eles possam me passar, mas eu quero que ele me passem um pouco daquilo que estou ensinando mostrando que aprendeu.

Pesq: Como que você ensina?

Prof: Eu trabalho muito, a partir da criança, as minhas aulas são a partir da criança, dentro daquilo que tem que ser cumprido. Aqui a gente trabalha pelas Diretrizes

Curriculares. No dia de aula a gente sente numa roda conversa, dali daquela conversa vou

122

tirar minha aula, posso acrescentar, posso usar todo meu plano de aula em uma roda. Eu

não chego na sala de aula e falo: "hoje e u tenho que dar isso, isso e isso"., não porque tudo que parte da criança ela absorve mais rápido e aprende mais rápido.

Pesq: Como você sabe, que você vê que uma criança aprendeu?

Prof: Nas mínimas coisas, mas é a partir da disposição de ajudar outra criança, que eu vejo que ela aprendeu, pelo concreto. Trabalho muito com o lúdico, depois que trabalho muito com o lúdico que vou registrar em folha de papel.

Pesq: Você acredita que na instituição a criança deve brincar? Ou apenas

brincar com jogos pedagógicos?

Prof: Ela deve brincar, porque a criança, ela tem a necessidade de brincar, se ela não brincar ela não tem infância. Através das brincadeiras que ela expressa seu lado afetivo, a coordenação motora, a inteligência dela, o raciocínio, faz de conta, a imaginação. Então brincar é prioridade para a criança, ela não pode ficar numa sala de aula só estudando.

Pesq: Você tem algum direcionamento dessa brincadeira? Prof: Trabalho mais como lúdico, vou ver a socialização, o compartilhar.... é tudo dirigido, trabalho em grupinhos. Agora, a gente trabalha com gincana, com jogos de

acertos e erros, jogos de memória, comparações.

Pesq: A hora da brincadeira livre, brincar de boneca, qual que é seu

posicionamento? Hora que as crianças estão brincando, o que é que a

professora está fazendo?

Prof: Nesse momento me sinto como eles, brinco com eles, me deixo levar junto com eles. É lógico, percebendo o que está acontecendo de modo geral, como que está. Se alcancei o objetivo ou não. Como professora, fico com eles o tempo todo. Você não deve ficar só olhando, você deve ficar junto com eles.

Pesq: Qual a importância do professor para o desenvolvimento da criança?

123

Prof: É muito importante, porque aqui, você é o espelho, tudo que você faz reflete na casa dele. A maneira que eu falo eles levam para a casa deles. Então como educador a gente tem que ter muito cuidado com tudo que vai fazer. Porque as crianças observam tudo, são verdadeiros observadores de tudo. As crianças levam para casa delas... sei porque os pais

sempre comentam. "Este final de semana a Ana Júlia falou: mamãe senta aqui, eu vou dar aula para você. Ah! Não. Não porque a tia Darci senta, eu dou aula para ela." E deu a aula igualzinho eu faço até as minhas falas.

Pesq: Qual o interesse das crianças pelas brincadeiras livre, faz de conta?

Prof: Muito grande, porque ali eles podem estar juntos e ali, eles procuram alguma coisa que eles não encontram em casa. Eles se soltam nessas brincadeiras. Tinham quatro

crianças brincando, elas estavam brincando de boneca, uma disse: "deixo eu por ela sentada assim", a outra disse: "não, não faz assim não", "ah! Minha mãe faz assim", a outra respondeu: "não, mas não é assim, assim, é melhor ", virou a criança, "assim que você tem que falar para sua mamãe fazer". É muito importante, é a criança viver a

infância. Ela precisa deste momento, de lazer.

124

ENTREVISTA 2

Dados de identificação:

Data de nascimento: 15/06/64 Cidade que nasceu: Uberaba Estado Civil: casada Formação: cursando Pedagogia Número de crianças que atende: 28 Idade das crianças: 5/6 anos

Pesq: Fale um pouco da infância na escola:

Prof: Minhas lembranças são pouco vagas, porque passei por diversas dificuldades, perdi meu pai aos dois anos, tive padrasto. O que eu posso lembrar é da minha primeira

professora, lembro até o nome dela, chamava Penha, no pré, Escola Cristo Rey. Lembro muito vagamente, poucas brincadeiras, eram brincadeiras mesmo, a gente não estudava com hoje, a gente empenha muito na teoria. Eram brincadeiras mesmo, de roda....

Pesq: Tem alguma coisa marcante que você lembra, na sala, no recreio ou

uma coisa que a professora fez?

Prof: Não tem nada de marcante. A única coisa que é coisa fora de escola, que eu tinha uma turminha de coleguinhas e a gente jogava Balisa, naquela época Balisa era o máximo. Brincadeiras de rua: Queimada, Bete.... coisa de moleque. Dentro de sala ficou

muito vago, porque mudei muito de escola várias vezes de cidade, não tinha um lugar fixo. Éramos pior que nômades.

Pesq: Quais foram as razões que você escolheu ser professora?

Prof: Não, primeiro eu nem queria ser professora. Eu e minha irmã terminamos a oitava série, naquela época minha mãe era lá da Pré­história, falava: "filha tem que ser professora". Fomos forçadas a fazer, no decorrer dos anos comecei a gostar, então

125

quando começaram os estágios, fiquei apaixonada por aquilo. Terminando o Magistério já

consegui uma substituição na mesma escola que estudava. Assim comecei, pegando uma substituição aqui outra cá e quer dizer de uma coersão passou a ser uma coisa que acabei gostando. Sou apaixonada por isso, estou estudando e gostando muito do curso.

Pesq: Como você veio parar na educação infantil?

Prof: Antes de vir para essa instituição, lecionei em uma escola particular, parei algum tempo. Fui convidada para vir para cá, a coordenadora estava precisando de uma professora e me chamou. Depois disso sai devido a carga horária de 9 horas diárias que é

muito puxada e cansativa. Depois retornando novamente a convite da coordenadora, estou tentando levar a frente, porque eu adoro trabalhar com crianças carentes. Prefiro trabalhar com crianças menores, são mais educadas, escuta mais a gente e com educação pública.

Pesq: Como você é como professora?

Prof: Ah! É muito difícil a gente auto avaliar o trabalho.

Pesq: Como você define sua prática?

Prof: Tento levar além do conteúdo que é nos dado, porque a gente tem que seguir a Diretriz do Município, e meu trabalho com a sala no período da tarde seria com as

atividades lúdicas. O que foi visto na teoria pela manhã com outra professora, a gente faz a sequência na prática a tarde. Exemplo: se o conteúdo foi figuras geométricas, números, a tarde trabalho com as figuras com o concreto com blocos lógicos ou mesmo gosto de fazer riscos no chão. Tento pesquisar com meus professores algumas atividades

adequadas, pesquiso na Internet, procuro em livros coisas diferentes para ser aplicada em sala de aula. Tem que diversificar direto, porque as vezes eles desinteressam f'ácil e o professor preciso ter outra coisa para passar para eles. Tem brincadeiras direcionadas, tem um horário a seguir e duas vezes na semana recreação, eles são livres para fazer o

que quiserem. Às vezes chego para um grupo de meninas com uma boneca aí pergunto: " quantos dedinhos ela tem?, são iguais aos seus?, o que é isso aqui, é a cabecinha? Pezinho?...", já trabalho o esquema corporal, parte de coordenação quando eles estão no

126

parquinho..., tão brincando, estão livres, mas chego e trabalho estas questões, sem eles

perceberem, porque já acho difícil eles ficarem o dia inteiro fechado, chega a tarde eles querem sair, porque dormem.... Acho que tem que sair mesmo, criança tem que brincar, aproveitar a infância mesmo. Então aqui às vezes alguém reclama pra gente, para ficar dentro da sala de aula. Uso muito a massinha, cada desenho que ele fazem, eu pergunto:

"que é isto?, o que é que você fez? ", está sempre dirigido. Eles já sabem, estou observando eles me procuram para mostrar. Até na hora de dormir eu observo, porque muitos deles não conseguem dormir de imediato, aí eles mesmos conversam, fazem brincadeiras, conta história, vão imaginando. A meia, a própria meia, às vezes ele tira do

pé, e fica conversando, tentando, falando, contando histórias com ele mesmo. Outro dia achei muito interessante um menino achou um pedaço de fita adesiva, ele colocou no dedo e ficou assim contando uma história aí fazia assim com o outro dedo, como se eles estivessem dialogando, acho ele super criativo.

Pesq: Como você sabe que uma criança aprendeu?

Prof: Quando ela sabe me retornar. Por exemplo quando conto uma história e depois ele sabe interpretar aquela história, contar um pouco dessa história. Apesar que eles

aprendem a todo instante, dentro fora da escola, com os colegas, então nós estamos sempre aprendendo, eu também estou aprendendo com eles. Tento uma coisa não deu certo, tento outra.....

Pesq: Qual a importância do professor para o desenvolvimento e para a

aprendizagem da criança?

Prof: É de suma importância, a responsabilidade minha é bem grande com essas crianças pequenas. Para construir uma base sólida para amanhã eles estarem bem estruturados. Vou começara fazer com eles o caminho deles. A pesar que a minha atuação é importante, mas não é tão importante quanto a da professora que trabalha com eles pela manhã. O

aprendizado mesmo é na teoria, meu seria com o lúdico, só um reforço do que foi visto.

Pesq: Aqui dentro a criança tem que brincar só com jogos pedagógicos?

127

Prof: De maneira alguma, pode ser introduzido de vez em quando os jogos pedagógicos, mas, na minha concepção a criança tem que ser livre para brincar, brincadeiras infantis, inclusive estou com um projeto para ser realizado aqui na creche, de pintar no chão amarelinha, caracol de números, trilhas....

Pesq: Qual o envolvimento das crianças na brincadeira livre?

Prof: Eles adoram, se fosse para dar só brincadeiras livres eles queriam. Todos os dias eles me perguntam: "hoje nós vamos brincar de brinquedos?", mas nós temos poucos brinquedos, porque as crianças brincam e vão destruindo, até de curiosidade mesmo. Eles querem liberdade, mesmo quando estou dirigindo uma brincadeira, ele não querem isto, eles querem é fazer a brincadeira deles, eles pedem "agora a gente pode brincar?" Sempre

eles me cobram isto. Então fica esta interrogação, será que é certo ficar trabalhando esse lúdico, lúdico, lúdico? Mas como a gente tem que seguir uma Diretriz, fica complicado.

128

ENTREVISTA 3

Dados de identificação:

Data de nascimento: 13/10/52 Cidade que nasceu: Conceição das Alagoas Estado Civil: Separada Formação: cursando Normal Superior Número de crianças que trabalha: 15 Idade das crianças: 2/3 anos

Pesq: Fale um pouco da sua infância na escola:

Prof: Eu morava na fazenda, estudava em uma escola, essas escolas de fazenda, antigamente era muito rigoroso. A gente morava distante dessa escola, então íamos à pé, longe mesmo, levava umas duas horas. A sala era para todos, 2 ª , 3 ª , 4 ª série tudo junto, a professora foi muito importante na nossa vida, mas era uma coisa rigorosa mesmo. Se

você fazia qualquer coisa que não tivesse disciplina, ela corrigia rigorosamente, pegava vara para bater nas pernas, só que nunca bateu, só ameaçava. Então que lembro é isso, a gente seguindo aquele caminho longo da estrada. Tinha dia que a gente não queria ir na aula, não, enganava a mãe, e ficávamos no meio do mato até vencer a hora, porque ela era muito rigorosa, hoje a escola é mais "ligth", a professora é mais amiga, não que ela

não fosse amiga. Ficava o dia todo, quando chegava a hora de ir embora, pensávamos "enganei minha mãe". Nos finais de semana as professoras iam passear na fazenda, nas casas dos alunos, aí, contava para minha mãe, aí era hora da repreensão, do chinelo. Então, sofria, mas aprendia. As crianças não gostam de ir para a escola, ainda mais em

fazenda, como era uma coisa rigorosa, agente tinha medo da professora, você não tinha liberdade, tinha medo. Depois passei para outro professor que tinha a tal da palmatória. Ele fazia uma batalha de matemática com uma turma de mulheres e outra turma de homens. Um fazia pergunta para o outro, se errasse o colega que perguntou batia em sua

mão com a palmatória.

129

Pesq: O que a levou procurar essa profissão?

Prof: Toda vida trabalhei em comércio, comecei e nunca saía daquilo. Já tinha forma em Magistério, e entrei para trabalhar em comércio, fiquei uns vinte anos, no comércio. Fui ficando mais velha, fui perdendo o emprego, não arrumava outro, e observava a minha prima professora que entrou na profissão e ficou, atualmente ela já está aposentando, e eu não. Tendo uma filha para ciar e educar, pois o pai é presente mas, ausente. Procurei uma

escola, porque a escola não olha a idade, este fator idade, até fica melhor classificada se for mais velha. Tem quatro anos, que estou na educação infantil, gosto de criança.

Pesq: Quais as dificuldades em ser professora?

Prof: No começo encontrei muita dificuldade, porque não tinha trabalhado nesta área. Pegar uma sala sem nenhuma prática é complicado. Sofri muito, procurava minhas amigas, minha prima que já tinha vinte anos, ela orientava­me, entrei no CEFOR ­ Centro de Formação de Educadores, e ele tem ajudado muita na minha prática, fiz congressos....

Não tinha nem noção como fazer um planejamento, agora não tenho tanta dificuldade.

Pesq: Como você se vê como professora?

Prof: Sou boa, acho que sou boa.

Pesq: Como você sabe que uma criança aprendeu?

Prof: Avaliando, fazendo perguntas para ela em cima daquilo que desenvolvi, aí ela me dá o retorno.

Pesq: Qual é a importância do professor para o desenvolvimento e para a

aprendizagem?

Prof: Primeiro você precisa de ter uma disciplina, para depois você dar a matéria.

Pesq: Como você consegue a disciplina?

130

Prof: Conversando, converso com eles, chamo no canto, falo na roda de conversa. Falo que tem que obedecer, não só as professoras, mas todas as pessoas, a gente tem que tratar bem.

Pesq: Você espera ter a disciplina para você começar sua aula?

Prof: É, as vezes canto alguma musiquinha para parar a bagunça. Depois aplico a matéria.

Pesq: Qual é o interesses das crianças por brincadeiras livres?

Prof: Total.

Pesq: Será por que?

Prof: Porque ele se sente na família, faz de conta, isto é muito importante.

Pesq: Quando as crianças brincam livremente o que você faz?

Prof: Brinco com eles, às vezes, às vezes não, sempre. Brinco, faço de conta que sou algum personagem da história, a mãe. Sente eles mexem no meu cabelo, "tia deixa pentear seu cabelo?" "então tá, você é minha cabeleireira", aí elas mexem no meu cabelo, deixo à

vontade. Sabe eu participo da brincadeira deles.

Pesq: Aqui na instituição, acreditam mais nas brincadeira livres ou nos jogos

pedagógicos?

Prof: Acho que nos jogos pedagógicos. Eu acredito mais na brincadeira livre, agora a maioria falando em usar jogos pedagógicos. Sou novata aqui, cheguei agora em junho,

não posso dar uma posição correta.

Pesq: Quando tem essas brincadeiras livres, tem algum direcionamento?

Prof: Tem, as brincadeira são direcionadas, porque tem que ser também.

APÊNDICE C

OBSERVAÇÃO DE VIDEOGRAVAÇÕES DAS PRÁTICAS DOCENTES DE EDUCADORAS DE OUTRA CRECHE

(1ª Reunião com três educadoras que estão participando da pesquisa)

Importante destacar que foram utilizados videogravações das práticas de educadoras de outra creche com outra pesquisadora envolvida no programa. Nessa primeira reunião foram utilizadas as imagens de duas educadoras consideradas com baixo empenhamento.

Denise: Agora vocês vão comentar pra mim o que vocês assistiram ai no vídeo. O que vocês acharam?

Educadora 3: Olha! Foi a organização da sala... A organização da sala. Eu achei de pontos positivos, a criança calçando e se vestindo sozinha é muito bom para o desenvolvimento da criança. Deverá deixar as crianças fazerem sozinhas para estimular autonomia e também a sua independência. A professora deverá auxiliar e não fazer para o aluno. Ótima atividade para o desenvolvimento da criança (lendo).

Educadora 2: Eu acho que vai ter que voltar então a fita. Porque eu vi ela trocando as crianças, eu vi ela calçando, inclusive eu coloquei (anotei) que seria um ponto negativo.

Educadora 3: Não negativo é...

Educadora 3: Então, mas ela estava auxiliando, ela não tava...

Educadora 2: Eu vi, ela calçando, só se eu vi errado. Eu vi ela calçando.

Denise: Ela estava penteando... Ela vestiu em um e outros estavam fazendo sozinhos.

Educadora 1: Eu pus que ela estava calçando. Eu coloquei ponto negativo, isso pra criança é negativo. Pos é daí que eles começam a coordenação... Como calçar, até a coordenação dos pés, que eles calçam trocados. Então, talvez eu tenha visto diferentes das outras. Mas eu vi ela calçando e tirando.

132

Denise: Não e de negativo o que você viu? Nada?

Educadora 3: De negativo?

Denise: É.

Educadora 3: Ai! Negativo era que ela era... é guardando as coisinhas dos meninos e eles é que deveriam guardar não foi? Acho que foi à parte falha da autonomia foi aí, da fase não sei.

Denise: Então ao mesmo tempo que você acha que ela dá autonomia ela também tira autonomia?

Educadora 3: Isso.

Denise: Então tem o equilíbrio não é?

Educadora 3: É, ela tava auxiliando, eles (as crianças) não estavam fazendo sozinhas, porque às vezes eles não dão conta.

Denise: Será que ela tava auxiliando ou será que ela tava fazendo?

Educadora 3: Eu acho que ela tava auxiliando.

Denise: Será?

Educadora 3: Meu ponto de vista...

Denise: Será? Ela deu instrução antes de começar?

Educadora 3: A sim, isso que eu notei. A instrução foi simples, mas ouve.

Denise: A demonstração, ela fez a demonstração? Será que ela fez uma demonstração? E será que ela tem consciência que ela ta, ela ta educando ali naquele momento? Do jeito que ela lidou com a situação, você acha que ela tem consciência que ela pode ta fazendo ali uma atividade?

Educadora 3: Eu acredito que ta não é? Ele? Mas ela não...

Denise: Eu tô te perguntando. Você me pergunta porque, eu acho uma coisa. Eu tô te perguntando se você acha que ela tem consciência que ali ela ta educando, ela pode desenvolver atividade?

Educadora 3: Ela tem consciência que ela esta educando.

133

Denise: E você D.? O que você achou?

Educadora 1: Eu penso assim, que ela não fez... Ela não teve um preparo, gente vamos fazer. Sabe?! Levar a motivação de que amarrar um cadarço igual... Eu pus aqui oh! A M. (professora 2) também colocou como eu, o mesmo ponto positivo. Mas eu penso assim, na hora que ela foi... não vem cá deixa eu amarrar pra você. Não senta aqui perto da tia vamos tentar colocar, entendeu? Auxiliar e não vem cá deixa eu fazer. Não! Vamos pôr roupa? Então tá, vamos fazer, mas se ela motivasse a criança, a criança, seria bom ela ia ta tirando a sua roupa, ela faria... Não aquele de calçando o sapato, mas sim, ah! Tia, estou conseguindo. Vamos lá, você vai conseguir! Ir motivando. Ali eu não vi motivação nessa parte. Eu não vi motivação dela. Esse é um ponto negativo; eu acho que ela deveria motivar, não você dá conta, não vamos ajudar entendeu. É motivando a criança, pra ela vê que ela é capaz. Isso foi um trabalho, foi um trabalho assim... ela quis, como se diz à pergunta é mais ou menos; Ela fez como se chama gente.

Denise: Será se ela tem consciência que ela tá educando naquele momento?

Educadora 1: Isso! Eu acho que no momento ela não pensou nisso.

Denise: E até que ela partiu pra essa atividade o quer que ela fez? Até que ela foi arrumar uma, ajudar outro, pentear o cabelo, o quer que ela ficou fazendo?

Educadora 1: A arrumação, a organização, ela fez um tipo de uma organização.

Denise: Espere um pouquinho.

Educadora 1: Ela fez um tipo de organização. Mas poderia ser num todo. Você tá entendendo? a motivação poderia ser num todo, a sala toda.

Denise: Como que ela poderia arrumar com todo mundo?

Educadora 1: Ela poderia falar assim: ­ Motivando nesse grupo... tipo assim.

Denise: É. Claro se fosse você.

Educadora 1: Gente agora oh, todo mundo acordou vamos aguardar e fechar o seu colchão, entendeu? Partir, acho, da criança e antes de ajudar o professor e vice e versa. Tá motivando a criança aprender os cuidados entendeu? Agora vamos pentear os cabelinhos, vamos lá quem dá conta tal, vamos ajudar o coleguinha, motivando porque isso faz com que a criança, ela se sinta útil, importante diante das outras porque de toda maneira isso é um relacionamento, é a comunhão da turminha e ela sente que é capaz entendeu?

134

Denise: Pois é.. E é uma atividade ou não?

Educadora 1: Bom! Nos meus olhos é uma atividade sim. Pode, ai entre muita coisa no relacionamento, entra motivação, a criança sente importante com outra pessoa, importante ela conseguir, porque prá nós não é nada ele conseguir por o colchão em cima do outro, mas pra ele é tudo, ele conseguiu, foi uma vitória que ela alcançou naquele dia.

Educadora 2: Então afinal o quer que é uma atividade?

Denise: O que é pra vocês?

Educadora 2: Eu tô perguntando. Porque eu tô confundindo já. Porque se você disse que isso ai é uma atividade, eu acho que não. Que aquilo ali foi uma organização igual a gente falou, uma questão rotineira. Pra mim aquilo ali foi uma organização, foi um... ela.

Denise: Mas você não acha que a hora que os meninos vão lá rezar pra tomar lanche não é uma atividade não?

Educadora 2: Eu, eu tava olhando atividade no conteúdo e não na atividade. ...

Denise: Então você tem que desprender essa relação de atividade e conteúdo. Principalmente na Educação Infantil.

Educadora 2:. ..Então eu tô acreditando que é uma constante atividade. Então aqui estamos fazendo é uma atividade. Eu saio lá pra fora pra minha casa fazer o almoço, estou em atividade.

Denise: Claro.

Educadora 1: Mas é por isso. ... (tentou falar)

Denise: Atividade é o que o homem produz com significado. O que você produz é atividade. Ali, na hora que ela tava fazendo aquela, aquela retomada da sala, tudo igual a Darci tá falando quantas coisas de conteúdo, que você julga conteúdo ela pode tá explorando. Sem querer falar em conteúdo. Que é um, que é dois, que é cinco, que é quadrado, que é azul, que é vermelho. Sem ela sabe... sem os meninos terem noção e eles irem aprendendo. Qual o pé que é maior, qual que é menor, quem dá conta quem não dá. Quem estica o braço mais pra pentear o cabelo, quem não estica. Quem guarda primeiro? Vamos contar o tempo: Um, dois, três, quatro, cinco... Quem venceu? Gincana. É contar. né?! Porque ela tem que fazer aquele preparo antes ali. Ela tem que arrumar a sala na hora que ela chega. Ela tem que arrumar os meninos. Ela tem que calçar. Pra que isso não vire uma atividade fora de sentido, como vamos dizer assim, uma quantidade extra ai fica

135

assim. Porque senão fica deixe jeito. Fica rotineiro, e ai a pessoa, ela não dá conta de passar afinal tudo isso. Ela pega faz pra andar depressa, pra ela poder começar organizar depressa pra ela poder dá folha, pra ela poder dá círculo, pra ela poder dá brinquedo. Sendo que enquanto que ela está fazendo isso ela pode tá puxando muita coisa.

Educadora 1: E a gente acha que tudo isso é bobagem.

Denise: Porque você viu? É! Porque você viu aquela hora que ela tá penteando o cabelo, o quer que os outros tão fazendo?

Educadora 2: Nada.

Denise: A maioria do tempo das crianças na creche, elas ficam esperando alguma coisa. Então, elas estavam esperando o coleguinha, depois espera a tia, depois espera o lanche. Eles não estão fazendo, entendeu?

Educadora 1: Eles não estão se sentindo cúmplice na realidade.

Denise: É produzindo né, alguma coisa. Vamos arrumar nossa sala hoje de maneira diferente. Que jeito nós poderemos colocar os colchões hoje diferente? Ah! tem que ter uma forma diferente de arrumar. Vamos ver como que nós vamos arrumar. Deixa eles. Você já está propondo alguma coisa que mexa com ele. Pode mandar eles fazerem alguma coisa e ali você já vai até ouvindo um tanto de coisa simples. Ta? Você quer falar alguma coisa?

Educadora 2: Não, já foi falado tudo. Eu concordo com o que a D. falou. Na hora que ela tava arrumando a sala eu percebi isso, mas no vídeo pode ser que as atitudes fiquem diferente mas acho que normal, porque aconteceu isso comigo e depois comentei com a Professora 1, e ela também concordou.

Denise: É porque eu queria falar pra vocês prestar atenção o que acontece em volta. Vocês tão... Porque focou na professora, né?! Mas prestem atenção no que acontece em volta, também.

Educadora 1: A criança passa todo o tempo andando.

Denise: Aleatoriamente.

Educadora 1: Sem destino algum, sem tá fazendo nada.

Denise: Ou então ela chama a atenção pra vir sentar.

Educadora 1: Ou então sentadinhos.

136

Educadora 2: Ai naqueles três critérios que você tinha pedido para observar...

Denise: Ah! é. Isso mesmo, ainda não comentamos. É. Tô lembrada.

Educadora 2: Eu coloquei assim, é... como você falou, ela teve autonomia ao mesmo tempo não teve; teve esse desequilíbrio e sua sensibilidade pelo menos ela ali arrumando... penso eu né, ela tando arrumando, ela tava usando a sensibilidade. Eu olhei mais por esse ponto da sensibilidade.

Denise: E estimulação, ela estimulou?

Educadora 2 : Não teve essa estimulação, ficou sem estimulação.

Denise: Não. A estimulação, ela fazer todo o preparo, essa chamada de atenção na qual a Darci tá falando. Vamos ver quem dá conta de amarrar? Fulano vem aqui na frente. Porque às vezes você ficando com um..

Educadora 2:Às vezes não vai do mesmo critério. Porque são três critérios.

Denise: É.

Educadora 2:Nós já caímos na estimulação.

Denise: Já.

Educadora 2: Eu já falei da sensibilidade.

Denise: Da sensibilidade e da autonomia.

Educadora 1: E isso, e isso de maneira no todo reflete na sensibilidade.

Denise: Claro

Educadora 1: Um vai puxando um outro.

Denise: É. A gente separa isso ai didaticamente, mas tá muito junto né, principalmente sensibilidade e estimulação. Agora pra ela não deixe...se tomasse conta de um e os demais tomasse conta da sala. Porque as vezes acontece isso, a professora vai dar atenção pra ajudar um amarrar o sapato e os demais estão pintando. Então o quer que há? Gente, vamos prestar atenção aqui! O fulano ta pedindo ajuda pra amarrar o sapato. Como que a gente pode fazer isso.

Educadora 1: Autonomia. Quem pode ajudar?

137

Denise: Quem pode ajudar? Quem já sabe amarrar? Então vem aqui na frente vamos fazer. Ah, então eu vou ta aqui do lado olhando. Ah você pega o laçinho. Vamos fazer todo mundo tentar por o laço aí? Então todo mundo faz o laçinho. Agora vem a parte... esse aqui em cima. Vamos olhar o coleguinha. Você que já da conta, vai olhar o do colega se tá fazendo direitinho qualquer coisa você ajuda ele. Porque se você ficar aqui com esse também os demais se perdem. Se perdem e aí sua aula vai embora.

Educadora 2:Bom. O que a gente tava falando aqui o terceiro maternal. O terceiro maternal né. As crianças ainda não têm noção de linha ainda. Eles estão largados, eles estão no estágio das garatujas desordenadas

Educadora 1: O quer que determina o terceiro e antes? O preparo. E como seria? Tipo: Um círculo no chão. A criança trabalhar círculo fora, bom! Não sei como eu trabalho até chegar aí, não sei como que foi né, que a gente tem que olhar tudo isso, vendo todo o preparo antes né. Mas o que eu pude entender. Mesmo assim deveria, antes de chegar a folha, o preparo. Vamos andar ao redor, por dentro por fora. Vamos ver todo mundo pra dentro, pra fora.

Educadora 2: A prática mesmo.

Educadora 1: Entendeu? São lúdicos, pra depois ensaiar no papel. Outra coisa: O material na hora daquele círculo lá deveria ta preparado. Por quê? Porque criança, ela tem... ela tem autonomia, a criança fica andando, não fica nem nada. Se é criança ela cansa porque ela fica no mesmo lugar aí mexe com outro e se há outro, isso é ruim? É, ela não precisa fazer nada.

Denise: Você acha que essas atividades que ela faz são planejadas? Quer que passa a impressão pra gente?

Educadora 1: Que não são planejadas. Que não são. Mas quem... Nesse momento aí a gente dá pra entender que não são por que? Porque o material é uma coisa que...

Educadora 2: Ela fez de última hora.

Educadora 1: Fez de última hora tranqüila entendeu? Eu não sei como são..... É, porque está filmando, tem que dá o desconto também. A gente tem que olhar por esses ângulos todos. Mas que a sensação que tira, a gente tira mediante esse vídeo e essas imagens, é que ela não preparou a aula dela. Tá! A gente não pode chegar também com objetivo não, eu preparei X e vou dar X. Não, não é isso.Mas pelo menos a gente tem que preparar X e

138

chegar até o X e mais um pouquinho do X. Um Y, achando da criança também. Contando a criança tem que partir dela até chegar o seu objetivo.

Denise: E vocês acham que ela, ela, ela praticou autonomia ali?

Educadora 1: Não. Igual assim, autonomia ela tem.

Educadora 2: Ela pode até ter.

Denise: Não. Ela proporcionou pra as crianças autonomia?

Educadora 1: Se ela tivesse passado pra as crianças, as crianças no todo, as crianças...ali ela deu ao papel, deu giz, falou pra a criança; a criança não teve... Sabe? não tia, não questionou, não tem esse questionamento. Ela deu, não é igual outro dia meus meninos (...) tia, mas por que tem que ser só de azul? Não teve isso. Falou, parou, foi aquilo ali da maneira que ela quis, eles aceitaram. Nenhum que eu percebesse questionou. Tia, igual eles falam: Tia, mas por que? Só azul? Tia, posso pegar outro? Do jeito deles, entendeu? Assim, eu acho que faltou, não sei, eu tô mediante esse vídeo, agora a gente tem que ver também o trabalho dela, como que é, acompanhar. Mas nesse todo o que eu pude perceber desse trecho aí, não sei, foi uma coisa básica.

Denise: e você J., o que você achou?

Educadora 3: Eu acho que ela deveria ter trazido a atividade pronta pra as crianças. E também faltou orientação dela, porque ela colocou as crianças sentadas naquele círculo, e tava lá preparando as atividades, pegando folha pegando giz para as crianças cada um na sua. E, e também... é, ela deveria estar sentada no círculo ajudando, orientando as crianças, e ela não tava. Ela não estava, estava andando e entregando a atividade. Pronto, faz isso aí, o menino faz do jeito que ele quer também. Eu achei que poderia ser diferente.

Denise: E você M. o que você achou?

Educadora 2: É o que eu falei, o problema que elas já comentaram sobre aquele negócio da folha, que eu concordo com a D. de ter um preparo no lúdico pra depois fazer igual eu te falei. Ela dentro do círculo os meninos não tem limites ainda pela idade deles, não sabem o que é limite. E igual eu te falei, eles estão com a garatuja desordenada porque eles têm... oh! a mão deles...

Educadora 1: Mais é mediante ter muito cuidado, mediante a esse vídeo que a gente assistiu. Agora a gente não sabe o que...

139

Denise: Não nós estávamos comentando aquela atividade. É igual você falou. Independente dela ter feito esse trabalho, o quer que a gente tem que fazer? Até numa universidade a gente tem que dar uma retomada não tem? Gente vocês lembram aquele dia em que nós fomos lá pra fora e que nós fizemos; o que nós fizemos, nós levamos giz e nós fizemos uma coisa grande assim, andamos em volta. O quer que é aquilo lá? Ah, nós tentar fazer um menor para caber aqui dentro dessa folha. Não é? Retomar igual você falou. Independente dela ter feito, a gente tem que fazer a retomada.

Educadora 1: É porque ali ela não fez essa retomada.

Denise: A criança trabalha a memória.

Educadora 1: Ficou uma coisa assim, sem motivação. Tava, ela deu os meninos fez o trabalho tudo mas, sabe quando fica sem animação, na minha opinião.

Denise: E o que vocês viram de positivo na atividade?

Educadora 2: Eu estou comentando aqui. Na minha opinião; na minha opinião cada um pensa de maneira diferente. Eu acho que maternal acho que nem deveria usar cor, deveria ser mais só concreto, só lúdico. Esse negócio, eles aprendem muito mais com facilidade, assimilam melhor quando eles trabalham com a prática.

Denise: Faz com o corpo né?

Educadora 2:Quando ele tá fazendo. Eu acho, eu penso assim. Eu acho que seria mais fácil, renderia muito mais. Renderia.

Educadora 1: É o verdadeiro aprender brincando. Esse seria a prova ideal. Não...

Educadora 2: Acho que criança também tem a infância dela, ela passou bem dizer vida dela toda na sala de aula.

Educadora 2:Mas na infância ela vai ser preparada...Base sólida. Igual aqui os meninos entrem às sete só sai às cinco. Quer dizer o tempo, o período integral. Agora você imagina é a parte da manhã aula ai à tarde se a gente não sair de sala, eles ficam louquinhos pra sair pra fora, extravasar, jogar as energias que eles tem porque não agüentam; uma pessoa não agüenta ficar sete horas. ...

Educador 1: Dez horas.

Educadora 2: Dentro de um lugar fechado, que absurdo.Seria igual o quê? Igual um bicho enjaulado.

140

Educadora 2: Por isso que à parte da tarde. Por isso que na parte da tarde aqui, igual outro dia a gente fez, a gente fez eles ficarem mais próximo aqui fora, a gente só trabalha de fora. Nós três trabalhamos fora de sala porque é quando eles têm muito de brincar. Vai brincar até direcionados. Temos, temos mostrar pra eles na prática o que foi visto apesar nem tudo o que foi visto na parte da manhã, porque vai ficar maçante pensou assim, apesar eles (coordenação da creche) querem que sejam habitual igual o que tem na parte da manhã, o que foi feito na parte da manhã, fazer na parte, no lúdico. Eu já penso diferente. O lúdico tem que ser dado na hora, na hora que está aplicando a prática.

Denise: Toda hora né, a partir do momento que entrou aqui....

Educadora 2: Imagina, eu repetir tudo o que foi repetido na parte da manhã, na prática; vai ser cansativo, talvez eu não siga esse critério, esse critério é a gente tem que seguir.

Educadora 1: Com isso vai acontecendo que a criança nem vai querer te ouvir Não tem a motivação.

Educadora 3: Igual a gente se a gente ficar muito dentro de casa, a gente começa ficar ruim.

Educadora 2: Aqui nosso plano de aula tem que... Inclusive eu acho errado, mas a gente tem que fazer. No meu plano de aula tem que bater com o da professora de manhã. Eu tenho que dar o que ela ta dando, mas só que na prática. Eu já não concordo com isso. Mas eu tenho que seguir. Eu discordo completamente, eu poderia ta fazendo outras coisas que poderia ta aproveitando, porque os meninos já viram aquilo na parte da manhã, a professora tem que registrar o mínimo possível em folha, os meninos já viram na parte da manhã, inclusive já tiveram a prática, já fizeram aquilo ali, então não precisa retornar à tarde de novo, igual você falou um outro dia poderia ta lembrando. Faz isso, aquilo, mas seguir assim todos os dias....

Denise: Quem que exige isso até a secretaria? É C.?

Educadora 2: É porque quando a gente entrou aqui foi o seguinte. A C. não é assim na parte de assim sabe de educação então não entende muito bem dentro de uma sala de aula. Igual oh, dou um apoio mas você se vira porque você ta dentro da área de educação por isso que agora estou fazendo essa parte to tentando se consigo o ano que vem eu melhore. Então, ela pegou todo mundo, foi falado pra mim. Eu que olho os planos do professor, então tem que tá batendo, tem que tá igual; vamos supor a professora deu figura geométrica aqui hoje. Então à tarde eu tenho que trabalhar em cima daquilo que foi dado no lúdico.

141

Denise: E vocês se encontram pra fazer esses planos?

Professora 2: Não! Ai o que eu tenho que fazer, não encontra, mas eu que tenho que fazer; eu com o apoio tenho que fazer o seguinte: Que eu não tenho apoio. Eu tenho uma hora só para apoio como te falei. Fico no portão, do portão já vou pro refeitório. Faço mil e uma utilidade. Depois eu passo ajudando na área administrativa porque às vezes igual como eu toca num... na C., na coordenação, então eu to ajudando na área administrativa também, porque sozinha ela não dá conta. Eu to cuidado do apoio. Então a gente é mil e uma utilidade porque falta funcionário igual eu te comentei falta funcionário. Então não tem jeito de você atuar numa área só pra dizer: Eu to nessa parte então vou dedicar tudo ali. Eu poderia ter um trabalho ótimo, porque dá pra fazer, mas você não tem condições pra fazer. Porque não oferece condições. Ai igual eu to te falando, tentar fazer igual eu te falei figura geométrica, hoje a professora; ai você tem que contar pras professoras passar pra tarde o que foi durante a semana, o que elas vão dar durante a semana, que gente pega da teoria pra fazer a prática. Eu não acho certo, eu sou contra, mas eu não sei o que eu possa ta fazendo. Ai ela deu figura geométrica tal, ela já trabalhou aquilo dentro de sala, ela trabalho o lúdico dentro da sala, que a gente usa o mínimo possível de papel, mas ela pode trabalhar dobradura, pode trabalhar é outras formas; ai a tarde, ter que repetir tudo de novo. Então eu não acho certo, eu não concordo. Poderia ta trabalhando assim outras coisas, de maneiras especiais.

Educadora 1: Ah eu teria você viram hoje, estudaram isso, isso. Mas vamos fazer outra coisa. Outra coisa diferente.

Denise: Às vezes quem sabe vocês, porque vocês teriam... pra fazer um plano assim teria que ter o tempo de vocês estarem encontrando fazendo...

Educadora2: Aqui nós não temos nem... a gente tem que ter estudo né?

Denise: É.

Educadora 2: A gente não tem aqui, porque você não pode. ..

Denise: Aí, isso que nós estamos fazendo aqui teria que fazer junto com as demais também.

Educadora 1: Aprendendo.

Denise: Isso a gente tá aprendendo.

142

Educadora 2: A presidente acho que teria que entender da área de educação. Ela.... não entende, já pedimos, a C. já brigou com ela, assim não é falando, assim literalmente; a gente ter um dia de estudo pra a gente reunir o período da manhã, o período da tarde, a gente ta formando, fazendo brinquedos, elaborando alguma coisa que agente poderia dá no bimestre; pelos menos pra fazer pro bimestre.

Educadora 3: na creche que eu trabalhava, tem um dia de estudo, tem um dia de encontrar mais cedo...

Denise: Visita uma creche, a outra, isso.

Educadora 3: Visita.

Denise: Então, às vezes se vocês tentassem fazer um projeto com o pessoal da tarde, mas com artes, com brinquedos, só. Sabe, com o lúdico, mas assim, com a arte mesmo, de montar jogos com os meninos, de por exemplo o fantoche, argila, porque aí você, você pô... você igual eu to falando, você ta trabalhando esses conceitos, entre linhas você ta trabalhando os conceitos da Educação Infantil.

Educadora 2: Mas tem muita coisa aqui, questão de material didático. Então a dificuldade mais é com sucata, esses coisas porque não tem verba.

Denise: Não. Isso eu também sei que não tem, mas só vocês juntas encontrarão uma solução para esses problemas.

143

OBSERVAÇÃO DE VIDEOGRAVAÇÕES DAS PRÁTICAS DOCENTES DE EDUCADORAS DE OUTRA CRECHE

(2ª Reunião com três educadoras que estão participando da pesquisa)

Importante destacar que foram utilizados videogravações das práticas de educadoras de outra creche com outra pesquisadora envolvida no programa. Nessa segunda reunião foram utilizadas as imagens de três educadoras consideradas com alto empenho

Educadora 2: No meu ponto de vista, autonomia ela teve né, autonomia ela teve. Bem, pontos negativos podem ser que teve mas os pontos dela foram mais positivo com as crianças, e ela trabalhou muito a teoria com a prática junto né. Seria falado do lúdico né. E a gente tá começando, a saber agora o que é lúdico; eu pelo menos é agora to vendo na faculdade o quer que é o lúdico mesmo. Porque eu não entendia direito isso aí. E pude perceber isso que ela trabalhou e uma coisa relacionada com a outra né, igual às figuras geométricas: ela relacionou a matemática depois com a ciência né que fala do corpo né. O quer que tinha círculo,o que era quadrado, ela trabalhou assim, fico pensando o que.... (foi interrompida pela colegas).

Educadora 1: não assim, no três aspecto no que a gente tava observando na reunião que a gente teve, eu assim pelo que pude perceber ela falou perfeitamente entendeu? Teve a M. falou, teve mais ponto positivo que eu pude ver do que negativo. Por mais que a gente procure fazer com perfeição a gente nunca faz totalmente com perfeição. Mas aqui é nítido, ela controlou os meninos, ela dá motivação, ela deixa a criança solta, a criança fica espontânea, fica a vontade. Então, tudo isso é um preparo que para dar uma atividade igual ela deu que sai perfeitamente por quê? Porque a criança já ta motivada. Já é uma coisa que ela liga, ela faz a ligação de, por exemplo, do círculo não só fica dentro de sala, ela já leva pra explanar lá fora. Então, assim pra mim ela, bom! Teve mais ponto positivo do que negativo. Pra mim ela foi jóia.

Educadora 2: Igual você tava comentando ela explorou várias coisas na área da figura geométrica. Várias figuras é... como fala situações diferentes. Então isso aí dá pra assimilar muito mais do que se ficar só dentro de sala falando. E outra coisa também que eu achei interessante ela colocou dentro mesmo da própria sala, ela ta mostrando pras crianças as figuras né? Interessante.

144

Educadora 1: Pois é. E deve despertar na criança a conhecer o que tem ao redor dela, no dia a dia dela.

Denise: É porque, pra quer que a gente aprende figuras geométricas?

Educadora 1: É porque...

Denise: Né? Ficar lá no quadrado, círculo, triângulo.

Educadora 1: Então, só aquela coisa maçante não.

Denise: Pois é.

Educadora 1 :A criança tem que ver o que tem ao redor dela, a partir disso aí ela vai ter a percepção de...

Denise: Quer dizer que até as próprias crianças vai olha tia ali tem a sua caixa, aí ela já começa a despertar.

Educadora 1:Desperta. Isso é muito importante porque ela começa a observar mais o que tem em torno delas. O que ela pode usar o que tem em torno dela a motivação. Porque a criança quando ela é muito observadora ela não tem esse tipo de problema de ser dispersa; não, não porque, porque tem isso então ela perde assim, ela vai olhando só o que está ao redor dela, e aquilo ali vai chamando a atenção, vai ligando até ela chegar um objetivo. Igual houve aqui um objetivo. Ta! Tem crianças dispersas? Tem mas a maioria das vezes as crianças estavam lá junto com ela. Interessadas.

Denise: Então tava dando as aulas de interesse deles né, o que ela tava propondo era um conteúdo como vocês falam aqui; que vocês têm que dá uma atividade, mas ela levava isso dentro do lúdico, do interesse de cada um. Você viu J. tanto que pode aproveitar uma atividade, um conteúdo com várias atividades?

Educadora 3: Eu vi, quando as meninas falaram, eu também acho que ela domina bem, ela tem assim uma desenvoltura muita boa na sala com as crianças; e também eu gostei muito a maneira dela trabalhar, e acho que ela tem mais ponto positivo do que negativo na minha opinião.

Denise: E vocês acham ali que são atividades planejadas ou elas vão surgindo na cabeça e ela vai fazendo?

145

Educadora 2: Eu acho que planejadas, deve ser planejadas. Pode ter ser; sempre um professor ter uma criatividade ta colocando alguma coisa depois do planejamento. Planeja depois pode surgir uma coisa puxa a outra mas chegar e fazer assim não consegui não.

Educadora 1:Já vai a partir da criança tenho certeza disso porque ela vai dar uma coisa planejada e surgi da criança, porque a criança ela ta querendo mais, ta querendo mais e ela já vai se soltando.

Denise: Ali no momento ela vê que precisa.

Educadora 1:Isso.

Educadora 3: Eu achei o trabalho bom. Muito bom.

Denise: É, e assim ela aproveitou várias situações com o mesmo conteúdo você viu porque as crianças... Nós temos a necessidade disso. Dessa repetição, dessa volta, dessa re­ memorização, quando a gente assiste uma aula, quando a gente volta no assunto. Agora vocês imaginem a criança.

Educadora 3: Mesmo até pra a gente mesmo é bom ler às vezes duas, três vezes não tem isso comigo, pra eu gravar o quer que eu li. Às vezes da primeira vez não dou conta. Então a criança também é assim.

Denise: Às vezes ela começou ali naquele... dentro do círculo, fora do círculo, vocês viram que eles entretém pouco, porque eles logo eles querem uma atividade, eles cansam Mas ela não parte para uma outra atividade totalmente diferente; porque ela tem uma coisa na cabeça dela, já tem o objetivo traçado. Então, o quer que eu vou fazer? Vamos sentar, vamos ficar de bola atrás, o círculo também né! Então nós estamos trabalhando círculo né, enquanto um senta, outro vai; pra não deixar escapar isso, porque se a gente for deixar pra... só no caso falar, só a criança propõe como existe em outras teorias né, o professor é apenas facilitador. Só a criança que vai chegar lá e me propor. Será que vou atingir meu objetivo? Porque cada hora eles querem uma coisa né?!

Educadora 2: Pois é Denise fazendo uma analogia entre essa com a passada que a gente viu tem um... eu, eu, meu ponto de vista, trabalhar com pré II igual essas crianças com cinco, seis anos e muito mais fácil do que trabalhar com criança de maternal. Muuuito, eu acho que muito mais fácil no meu ponto de vista né.

Educadora 1: é lógico que a dinâmica muda.

Educadora 2: É lógico...

146

Educadora 1: Né, a gente tem que ver isso. Porque a gente não vai dar lá no pré, aplicar no pré dois a gente não pode aplicar no maternal de maneira diferente né;

Educadora 2: mas que o interesse do maternal é muito pouco porque elas fosse, se você dá uma atividade. É pouquinho e já quer outra coisa, já que outra, já que outra.

Educadora 1:Mas porque? Isso é da criança, é na idade deles.

Denise: É.

Educadora 1: Eles exigem de você dê algo não pode nem passar de dez, nem cinco minutos às vezes eles já perdem o interesse, já quer outra coisa, porque é deles.

Denise: Ali seria um negócio na criança menor, não seria com aquela profundidade, não seria com aquele tempo. Mas ela poderia ta trabalhando as atividades, porque a conduta dela, ela trabalha a tarde. Se eu tiver condições eu posso até depois trazer pra vocês ela trabalha a tarde com crianças menores. Mas o mesmo estilo de conduta você ta entendendo? Por que é, é o que eu tô dizendo pra vocês? Eu falo muito pra ela, pra J. que os meninos dela são pequenos e os seus também de manhã e os dela são a tarde. O tempo de concentração deles é muito pequeno. Então, logo eles já desinteressam e eles já querem partir pra outra coisa; e se você for atrás só do que ele quer e não tiver na cabeça o quer que você que daquela aula? Ele que fica mandando na sua aula e ai você não sabe o que ele ta aprendendo, e o que ele não ta aprendendo. Agora se você tiver uma coisa planejada, o quer que você vai querer dar ali, o quer que você quer tirar dali, por exemplo daquela, daquele círculo que ela fez ali. Se fosse com criança menores eles já teriam desinteressados a muito mais tempo. Aí o que ela poderia ter feito? Ela não ia sentar jogar bola atrás; mas ela poderia o quê? Vamos andar de gatinho em cima do círculo, né?

Educadora 1: Com um pezinho só.

Denise: Vamos andar com um pezinho só. Vamos andar com uma mãozinha na cintura, vamos andar agora pulando igual o Saci Pêrere, agora a gente volta né, então ela aproveitar esses momentos pra ela ta curtindo mais atividades. Se dali a gente for passar pra outra coisa não tem a fixação.

Educadora 3: É o menino não grava.

Denise: Então vocês perceberam a diferença da educadora, da anterior com a de hoje?

Educadora 2: Nossa!

147

Educadora 1: É assim teve, às vezes não tem nem como comparar né, porque as mas, mediante as, de modo geral do objetivo eu sei que essa aqui ela fez o plano dela tudo, e ela alcançou o objetivo dela foi isso.

Educadora 3: E ela conseguiu.

Denise: É uma forma diferente de contar história né, porque a gente às vezes a gente quer só contar né, e eles participando da história também, ta certo.

148

OBSERVAÇÃO DE VIDEOGRAVAÇÕES DAS PRÁTICAS DOCENTES DE EDUCADORAS DA CRECHE PESQUISADA (3ª Reunião com três professoras que estão participando da pesquisa)

Importante destacar que foram utilizados videogravações das práticas de educadoras da creche a qual desenvolvo a pesquisa. Nessa terceira reunião foram utilizadas as imagens das três educadoras envolvidas na pesquisa, serviram como uma nova metodologia de reflexão da prática, caracterizando uma formação continuada.

Análise das atividades realizadas pela educadora 3

Denise: O que vocês acharam das atividades, da atitude da J. ?

Educadora 1: Bom! Eu assim, que pude perceber que se ela tivesse mais domínio rendia

mais a aula dela. Ela tivesse assim, motivado mais as crianças; uma preparação antes pra

ela conseguir atingir o objetivo dela. Pelo jeito não foi atingido né?

Educadora 3: Mais ou menos, eu achei mais ou menos.

Educadora 1:Então assim, eu acho que ela teria que ter uma preparação antes pra ela

chegar concluir o objetivo dela.

Educadora 2: Eu achei eles dispersos né parecia que eles estavam interessados, poucos

estavam fora, mas depois eles foram se dispersando. Então acho que falta um pouco mais

de motivação que poderia ter aproveitado mais do círculo, sabe? não é só ter forma.

Poderia ter usado, não só dentro/fora, poderia ter usado mais outras coisas menos aquela

círculo.

Educadora 3: Porque a gente fica meio assim preocupada porque tem pessoas observando,

a gente fica mesmo sem... não é? Sem ação até dentro da sala porque eu, me incomoda

uma pessoa ta observando, uma a gente preocupa com aquilo também. Então a gente perde,

nem lembra assim nem na hora assim, aquilo preocupa.

149

Denise: E aqui o que se tinha planejado era aquilo ou era uma história? Que no começo...

Educadora 3:Eu tinha planejado a história, que eu tinha pegado pra ver uns brinquedinhos

com a M. aí acabei dando pra eles, não foi ?

Educadora 2: Foi.

Educadora 3: É... Porque eu sabia que você ia chegar, a gente fica até preocupada igual

você tá falando, até preocupa mais não é? Então eu tinha, ia contar a história e ia dá

também os círculos ia dá também. Mas ai a história tomou evasão porque eles começaram

bagunçar, eu inventei na hora, foi isso. Mas pra falar da gente é difícil tem que ser os

outros mesmos não é? Porque só com a crítica você pode melhorar não é assim?

Denise: E quanto a autonomia, estimulação e a sensibilidade?

Educadora 3: É difícil. Eu não dou conta de falar de mim não. A coisa que eu acho mais

difícil é falar da minha pessoa, eu acho que os outros também.

Educadora 2: pra melhor.

Educadora 3: É. Uma vez eu até comentei isso numa reunião, pois eu gosto que os outros

falam porque você é... retoma aquilo né?

Denise: Harram.

Educadora 3:. ..e tenta melhorar.

Denise: Mais ali naquele momento todo que a gente estava que horas que você sentiu que

estava fluindo a aula?

Educadora 3:Na hora do círculo. Não foi? Onde todos participaram.

Denise: Então, então é...

Educadora 1: Autonomia.

150

Denise:. Não, eu acho que pelo contrário. Que a autonomia que a gente fala ali é

autonomia da criança. A J. não, a J. pelo contrário, ela dá autonomia pra criança, ela

estimula; porque ela demonstra, ela foi pulou, depois você viu como ela estimula. E ela

tem a sensibilidade porque ela fez com que todos andassem. Ela preocupou com todos. Até

os que estavam sentados ela foi lá e buscou aquela criança que tem dificuldade, enquanto

ela não foi buscou fez com ela. Então sua atividade tá excelente.

Educadora 3: Ai, obrigada.

Denise: Só que você deveria ter aproveitado mais.

Educadora 3:Então, a gente preocupa às vezes igual você ta na minha sala, a gente fica

preocupada, a gente tem isso não tem?

Denise: Mas na, mas e você tem que pensar assim ta fluindo, na hora em que eles estão

entretidos, na hora em que eles estão envolvidos você tem que aproveitar o máximo

daquela atividade entendeu? Em vez de você já ter passado pro caracol...

Educadora 3: Eu não devia ter mudado.

Denise: Em vez de você... é você podia ter aproveitado por exemplo você só andou de um

jeito né? Quantas outras maneiras têm pra andar? Você poderia sugerir e ainda perguntar:

Quem que poderia inventar uma maneira de andar diferente né? Pra depois a hora que se

você vê que já tinha esgotado todas as possibilidades, você poderia ter passado pro caracol

né.

Educadora 3:E meu caracol também ficou meio fechado né, seria que ser mais aberto eu

acho.

Denise: Então, estava chovendo naquele dia.

Educadora 3: É, então.

Denise: O ideal dessa atividade seria aqui fora né. Mas naquele dia estava chovendo, tava

difícil, eu lembro que tava chovendo. Mas mesmo sendo o caracol daquele jeito muito,

151

você, você poderia ter aproveitado bastante o círculo depois você passaria para o caracol.

Porque você via que mesmo diante das outras, é mesmo diante das outras atividades eles

estão muito envolvidos com o brinquedo.

Educadora 3: É.

Denise: Eles gostam de brincar; principalmente os seus pequenos, né. Então assim, tem

atividades? Têm. Mas tem a hora de brincar.

Educadora 3: Tem. Mas geralmente dependendo da criança eu costumo fazer assim, não

sei se estou correta. Eu deixo ele com o brinquedo na mão e ele participa até com o

brinquedo, igual o Gustavo você viu?

Denise: Sei, então. Ai no caso poderia, vamos supor aquela criança que tem esse costume,

você estimular com que ela fique mas também ao mesmo tempo tentando tirar isso. Porque

ai a hora de brincar será que ela presta atenção nas duas coisas? Ou será que ela ta

querendo brincar; porque ai você, parte nós mostramos. Você lembra o tanto que aquele

menino ficou batendo na lata antes de você começar o círculo? Depois que você começou

o círculo, antes da história ele não queria de jeito nenhum. Depois que você começou o

círculo é que ele parou. Quer dizer, é uma coisa que chamou mais atenção dele.

Educadora 3:É realmente.

Denise: Porque tirando aquilo ali ele queria brincar. E o brincar é muito forte com eles. Às

vezes eles estão precisando mais esse momento realmente aqui. Do brincar, do brincar

(interrompida).

Educadora 3: Já levantam pegando brinquedo. Aí enquanto eu to ajudando a se trocar, tal,

aí eu vou deixando porque é melhor dá pra você conduzir a sala aqui, trocar as crianças, ela

precisa de uma ajuda, ajudar ela entendeu? Então eu costumo até deixar eles irem pegando

os brinquedos antes porque senão eles começam a bater, porque eles já tão irritados,

porque por exemplo eles chegam aqui sete horas da manhã. Chegam aqui meio dia ai

acordam uma hora, uma e meia, já estão irritados um pouco começa agredir, então o

brinquedo distrai eles.

152

Denise: E uma coisa que eu te sugiro também, que eu acho que você pode ta fazendo a

hora que você fala assim: Aqui! oh gente como é que faz, você vê que todo mundo olha.

Então o jeito de você chamar atenção da sala, em vez de você ficar: psiu menino senta,

oooh vem cá, vem aqui. Os seus meninos são pequenos, eles não vão ficar igual você

pediu; eles estão aqui desde as setes horas da manhã. Olha gente vamos fazer igual ao

fulano?, você bateu palma, olha vamos bater palma pra o fulano que fez direito. Quer

dizer, chamou a tenção, chamar atenção com uma música pra prestar atenção porque tinha

as vezes alguns, alguns mesmos dispersados você lembra?

Educadora 3: É realmente.

Denise: Vamos chamar, oh gente olha aqui, oh vamos fazer... faz com gestos, bate palma,

bate os pés, agora vamos fechar a boquinha e vamos prestar atenção no quer que eu vou

falar pra depois vocês fazem. É um jeito de você ta chamando a atenção deles pra você sem

ta toda hora tendo que falar: Oooh olha pra mim, senta direito, fica aqui, fica... entendeu?

Educadora 3: E a criança muito pequena ela não fica nessa linguagem.

Denise: Não fica. Não.

Educadora 3:É verdade. A gente vai aprendo né, fazendo uns cursos, vai escutando,

estudando, pode deixar de procurar.

Denise: Éeee.

Educadora 3: Por exemplo: Eu nunca deixei de fazer um congresso que eu gosto, de ta

aprendendo, faço o Cefor o ano inteiro né, agora graças a Deus to estudando também né,

fazendo o Normal; então eu vou muito atrás daquilo que eu preciso. Graças a Deus boa

vontade eu tenho.

Denise: Então.

Educadora 3: Peço ajuda sabe assim...

Denise: Harram.

153

Educadora 3:...peço ajuda para quem ta atuando na área mais tempo coisa assim.

Denise: Que eu te sugiro é ai, porque eu acho que você foi bem nas três áreas nessa

atividade. Só faltou você aproveitar mais aquele tempo de envolvimento da criança.

Educadora 3:Igual a de ontem, ele falou bem mesmo das atividades né aquela

moça...(educadora da filmagem anterior)

Denise: Pois é você viu quantas coisas.

Educadora 3 :você acredita que não eu lembrei

Denise: Ah.

Educadora 3:: Que eu devia ter feito mais coisas com a atividade

Denise: Harram!

Alguém: Já que você ta conversando eu to lembrando.

Denise: E as vezes na hora da gente planejar, a gente não lembra todas essas coisas. Mas

na hora do fazer, uma criança as vezes que rasteja diferente: Olha como é que o fulano

sabe andar? Vamos ver todo mundo dá conta de fazer igual ele? Na hora que isso surgi né?

mas a hora que você vê que eles estão envolvidos na atividade você procura envolvê­los

mais.

Análise das atividades desenvolvidas pela educadora 1

Educadora 3:: Bom eu não tenho nada pra falar da D., eu acho assim na hora da, música

ali, na minha opinião ela teria que está junto com eles em pé brincando de roda, cantando e

fazendo os gestos da música eu acho. Não deixar a criança cantar sozinha na minha

opinião; mas eu sou assim uma pessoa que admiro a D. Sinceramente mas eu nunca tive

154

uma oportunidade de falar isso não, mas agora a gente ta no clima né então...

(gargalhadas).

Educadora 3:Não, assim na mesma auto... aaah como é que fala gente. A autonomia que

ela tem, a segurança com as crianças, todas as crianças da creche obedecem ela. Ela, ao

mesmo tempo que ela é enérgica ela também é carinhosa. Então, eu admiro o trabalho dela,

ela é uma pessoa que ela precisa até mesmo igual de uma faculdade pra ela continuar a

área porque eu não tenho nada assim, eu acho ela excelente, o trabalho dela. Às vezes o

menino ta comigo não me obedece, ela chegou ele cala a boca na hora, e obedece a ela.

Mas não que ela seja má pra a criança entendeu?

Denise: Hurrum!

Educadora 3: Ela é uma pessoa assim... ao mesmo tempo ela é carinhosa. Então eu te

admiro parabéns. Eu queria até ter essa oportunidade de falar, então agora eu to falando,

então...

Educadora 1: Você viu o clima.

Educadora 3:Teve o clima, teve a oportunidade né, a gente nunca teve assim um

entrosamento até muito assim legal né, não sei o que separou a gente assim

relacionamento, mas você pra mim tá de parabéns.

Educadora 2:Uai!

A gente percebeu como, já tinha falado a autonomia sobre as crianças, elas tinha a

participação só K. (educanda) que a gente sabe que ela viaja mesmo e todos participaram,

estavam interessados, cada um quis que contasse a sua história, cada um quis relatar um

fato diferente... foi assim. Eu não tenho que falar assim.

Educadora 1: Eu acho que poderia ta assim olhando a filmagem, porque a gente na hora lá

é uma coisa. Agora a gente observando a gente mesmo eu poderia ter motivado mais

entendeu? Não deixar tão assim, éééé a desejar; eu acho que eu deixei um pouco a desejar.

Tanto no cantar acho que eu deixei a desejar, eu podia cantar mais um pouquinho sabe. Eu

155

deixei uma coisa a desejar, eu não sei bem o que é ainda, mas eu sinto que faltou alguma

coisa.

Denise: Será que vocês não colocam muita atenção naquele menininho que fala mais?

Educadora 1: Qual menino? Não, se a gente faz isso igual agora é sem perceber tá me

entendo. É sem perceber.

Denise: Eu acho que vocês deveriam procurar envolver aqueles que estão mais caladinhos.

Eu sei que você propôs quem quer contar uma história. Como ele teve uma desenvoltura,

ele tem habilidade, ele tem essa coisa, logo ele quer.

Educadora 1: É igual, tipo assim...

Denise: Mas já que você ta trabalhando linguagem oral, estão em fase oral igual você

estava trabalhando. Você viu que ninguém quase mais participou a não ser ele e Ana Júlia.

Algum dava algum palpite, alguma coisa, mas ninguém mais foi.

Educadora 1:Se manifestou.

Denise: Se manifestou.

Educadora 2: Igual ali a K. que o tempo inteiro poderia ter...

Educadora 1: É porque igual ali eu deixei... Quem quer? Então assim eu acho que eu

deveria ter puxado esse gancho, e... é entendeu

Denise: Você primeiro realmente a gente tem que propor. Mas já que depois daquela coisa

que você sabe, daqueles tímidos, daqueles que não falam. E você fulano o que você tem

pra falar desse lobo que ta comendo esse sapo? Existe isso mesmo?

Educadora 1: É isso que faltou. Isso eu deixei a desejar. É mais assim, eu vi que faltou,

olhando assim só assim pra a gente ver os nossos defeitos. Eu sou muito sincera, então eu

acho que deixei alguma coisa, é isso aí entendeu. Faltou eu ter pegado o gancho daquela

hora.

156

Denise: E quanto autonomia das crianças o quer que vocês acharam?

Educadora 2: Eu acho que teve autonomia. Faltou Augusto né? Tirando a K., a I., o G. R.

até que....

Educadora 1: Mas mesmo assim não ficou tão disperso.

Educadora 2:Não.

Educadora 1: Procurei pôr eles assim juntos sabe, porque K. é dispersa ixi... consegui dá a

aula sentada e ta no meio dos coleguinhas já é um né, já é um troféu. G. também. Então do

modo geral no to pelas crianças que a gente convive no dia a dia até que atingi meu

objetivo sim de uma certa forma. Não todo, mas, uma certa parte.

Denise: Eu acho que naquele momento que da linguagem oral da história, realmente a

gente precisa dessa atenção. Mas será que em todas as atividades a gente tem que deixar os

meninos assim prestando atenção, juntinho, quietinho assim?

Educadora 1:Não, não, não é toda atividade. Só que eu penso assim pelo desenvolver das

crianças aquele momento teria que ser assim justamente por causa deles do jeito que eles

são.

Denise: De atenção, da linguagem oral.

Educadora 1: é o único jeito que você prende eles é esse momento. Agora se você

começar... a partir daquele momento pode ir, depois pra voltar eles ficam dispersos

A não pra voltar não tem jeito entendeu. Se você começar sua aula hoje isso, você vai

fazer uma brincadeira, você vai brincando, participando, depois você vai dar o quê? Vai dá

brinquedos com eles né. Mas se você quiser um rendimento na sua aula no seu dia a dia

tem que ser por ai. Bom! Isso é uma estratégia minha. Tem que ser por aí. Aí depois a

gente vai brincar de fora tal, porque a partir do momento que você sai lá pra fora.

Alguém: ixiiii!

157

Análise das atividades desenvolvidas pela educadora 2

Denise: O que é que vocês acharam da atividade.

Educadora 1: muito boa, da participação da professora com as crianças. E assim, as

crianças desenvolveram de uma forma até parecia que tava sendo filmadas na verdade do

trabalho ali alcançou todos eles. Então assim eu...tava visto que foi atingido o objetivo dela

mesmo. As crianças, as crianças se interessaram de uma tal forma que nem se preocupar

em fazer outra coisa; se concentraram mesmo no trabalho, houve a participação de todos,

sensibilidade também ela teve o interesse de estar ali junto, participando né, perguntando,

então foi muito bom.

Educadora 3: Eu também gostei da atividade dela.

Educadora 2: Defeito eu acho que todas tem né, alguma coisinha, alguma... tem mesmo.

Não existe cem por cento eu acho. Pode até que tenha mas eu não vi não. Mas eu acho que

fui bem.

Denise: Trabalhou com os grupos né, ela deu atenção pra todos. Todos estavam de ouvidos

né, alguma sugestão que a gente poderia dar, o quer que eles poderiam ta fazendo? Em vez

de entregar o peixe pronto. Desenhar o peixe, o peixe com eles.

Educadora 2: Eu pensei depois, deixe recortar quer dizer recortar eles recortarem. Mas só

que ai mas pelo tempo, pelo tempo que você ia ter pra firmar assim eu acho que ia ser

muito demorado; porque eu tava naquela intenção deles mesmo recortarem e fazer isso,

mas o resultado teria que ser mais rápido, até eu pensei em fazer isso igual eu te falei, eu

queria até trazer separado, mas foi até bom.

Denise: Trabalhou com a classificação, trabalhou cores né, ai você tava comentando aí

com as meninas que o que você colocou os...

Educadora 2: Mais custosos.

Denise: Mais difíceis pra já ir fazendo, tomando atitudes né enquanto os outros separavam,

é um sistema que você adota, é a gente tem que ver o quer que dá certo né, só o professor,

158

como vocês falaram cada professora tem um jeito, uma metodologia; você viu que assim

surti efeito.

Educadora 2: Eu também na minha atividade eu peguei o T., eu peguei o I. primeiro

porque eu sei que eles estavam mais assim alvoroçados né. Eu sempre faço assim porque aí

eles prendem porque se eu tivesse colocado vamos supor a G. aqueles mais fracos, eles iam

ficar dispersos e ainda iam atrapalhar o resto do grupo. Aí eles vão atrás daqueles outros.

Aí deu certo.

Denise: Muito bom M.

Análise de brincadeiras livres no pátio coordenadas pela eudcadora 2

Denise: É, e a Magda deu atenção assim pra todos os grupos, todos os grupos ela foi.

Agora uma sugestão que a gente pode tá fazendo é porque, sempre eles escolhem os

brinquedos.

Educadora 2: É.

Denise: Né?! O que a gente pode ta modificando, é a gente tentando trocar né. Olha gente

hoje, nós vamos brincar só com esse tipo de brinquedo. Vamos ver o quer que surge. Hoje

nós vamos brincar só com o brinquedo de carrinho, caminhãozinho e casinha. Porque olha

lá os meninos sempre ficam com os caminhõezinhos, as motos e eles não se envolvem

quase, são poucos os que foram lá naquela casinha você viu? E o que foi lá depois que eu

tava filmando ela tava varrendo. Ela tava com boneca na mão né, e isso assim tem um

preconceito, ou vem de casa mesmo e tudo. Assim, tentar modificar, variar esse tipo de

brincar, os brinquedos. Tem muitos meninos no grupo você tá vendo? Isso é muito bom o

carrinho. E tentar também diversificar o grupo.

Porque as vezes são as mesmas, os mesmos que ficam juntos né, tentar diversificar o que

puder. Eu acho que a sugestão que eu deixo pra você M. é essa aí.

159

Dicas para as três educadoras:

Denise: para D. Até pra fixar melhor os meninos você trabalha com a história do jacaré.

Então, era a hora de levantar e fazer a atividade psicomotora do jacaré. Vamos ver como o

jacaré anda? O quer que ele como? Onde que ele vive? O quer que ele faz?

Aí era a hora, vamos construir o jacaré de massinha? Quem dá conta de construir o jacaré

de massinha? E aqui o desenho deles sobre do jacaré porque aí fica uma coisa assim, hoje

já trabalhamos o jacaré. Porque eles não vão entender que vocês estão no grupo de

animais, porque eles não têm essa capacidade ainda, de inclusão de classe. Que banana

pertence as frutas; que a baleia, o jacaré, o lobo mal, os sapos são os animais né, eles não

tem essa inclusão de classes ainda. Então se você pegar um animal e trabalhar ele

direitinho: a música, o corpo, a psicomotricidade, o desenho, eu acho que, que fixa mais, e

eles vão entender mais o processo disso daí.

Agora eu acho que você por exemplo, vocês três eu acho que pode sim pra chamar a

atenção, pra querer a atenção o, chamar o interesse pra você, vocês podem utilizar muito da

música, muito, muito da música. Tem música pra contar história, tem música pra acalmar,

pra relaxar na hora que vem do recreio, do pátio, vocês sabem que eles chegam agitados;

podem usar da história. E aí que comportamento a gente tem que ter a hora que a gente

estuda a história, que a gente ta estudando? Quando a gente ta contando é diferente.

Quando a gente ta dramatizando igual foi àquela menina lá, que a gente assistiu é diferente.

Hoje eu vou contar, a gente tem que escutar.

Aí já vai criando esse hábito em vez de a gente ficar assim: senta menino, espere aí, agora

não, não encosta a mão. Então, vamos prestar atenção que eu vou cantar uma música de, na

hora que eu tiver cantando essa música todo mundo já vai ta sentando. Na hora que a tia

terminar de cantar a música todo mundo já deve ta sentado. Não quero ver ninguém de pé

na hora que eu terminar de cantar a música. Pode estabelece a música na hora do silêncio.

A hora que eu começar cantar essa música, já é pra fechar a boquinha que eu vou explicar

a matéria. Ou se vocês forem dar a atividade; antes têm que vocês introduzir com algum

assunto ou explicação né,. A gente, eles tem que obedecer muito a gente senão a gente não

160

da conta deles aqui. Mas a gente evitar porque senão a gente, a hora que a gente ver a gente

fala assim: cala a boca menino, fica quieto. De tanto que a gente fala a mesma coisa e eles

escutam isso em casa; a mesma coisa por isso que não tem efeito. A mãe fala do mesmo

jeito.É preciso mudar a tática.

Sugestões para a educadora 3:

Uma sugestão, eles são pequenos. Para prepará­los para escutar com atenção, diferente da

Darci; porque ela já os acostumou assim. Você falou que admira muito a D., mas você tem

a sua estratégia. Qual será a sua estratégia?

Cantando? Gesticulando igual a, a M. falou? Pedindo, vamos colocar todo mundo

sentado? ou você contando a história bem alto em pé. Agora nós vamos, ou então nós

vamos primeiro guardar esses brinquedos, todos primeiros pra depois a gente fazer uma

coisa. Não tem jeito da gente fazer duas coisas ao mesmo tempo. E você está atrapalhando

os seus colegas.

Porque você viu que as 4 meninas ficaram sentadas ali em sua volta esperando

sua aula, e em detrimento de 4 ou 5 fazendo bagunça. Então, se você tentasse tirar os

brinquedos deles naquela hora e chamasse atenção para sua história....(interrompida).

Educadora 3: é difícil naquela sala...

Denise: é mas tem hora que a gente tem que enfrentar. Porque ele (a criança) já sabe o que

desestrutura você. A partir do momento que ele fizer isso (birra) e você não ceder,

mantendo uma atitude só, ele vai acabar com isso. Porque ele já foi acostumado assim; se

contrariado, ou não atendido começa a dar birra. Assim ele domina. Só enfrentando a

situação é que a gente vai dar conta. Porque não tem condição enquanto ele dá birra, dá

show os outros ficam esperando sua aula. Você tem a responsabilidade com os demais

também. É preciso fazer que ele compreenda que terá a hora do brinquedo e proporcionar

esse momento depois.