deficiência mental e coordenação motora · porque contribuem para o desenvolvimento...

UNIVERSIDADE DO PORTO

Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

Deficiência Mental e Coordenação Motora

Estudo Comparativo dos Níveis de Coordenação Motora entre

Indivíduos com Deficiência Mental Ligeira e Moderada

Marta Sofia Silva Freitas

Porto, Dezembro, 2005

UNIVERSIDADE DO PORTO

Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

Deficiência Mental e Coordenação Motora

Estudo Comparativo dos Níveis de Coordenação Motora entre

Indivíduos com Deficiência Mental Ligeira e Moderada

Monografia apresentada no âmbito da

disciplina de Seminário da opção de

Desporto de Reeducação e Reabilitação.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Olga Vasconcelos

Co – Orientadora: Prof. Dra. Maria Adília Silva

Marta Sofia Silva Freitas

Porto, Dezembro, 2005

Agradecimentos

II

Agradecimentos

Com o colmatar desta longa caminhada que foi a minha formação

académica, chega também a hora de agradecer a todos aqueles que

caminharam a meu lado, me orientaram e me deram forças para chegar ao fim.

Torna-se difícil transmitir por palavras a gratidão que sinto por todos aqueles

que fazem parte da minha vida e que, de modo directo ou indirecto, me

ajudaram e apoiaram nesta caminhada. Sem menosprezar ninguém, e tendo

sempre em mente o valor de todos aqueles que me rodeiam, deixo aqui um

especial obrigado:

À Professora Doutora Maria Olga Vasconcelos e à Professora Doutora

Maria Adília Silva, por terem aceite o desafio de orientar este trabalho, pela

disponibilidade, paciência e estímulo sempre evidenciados e pela ajuda

prestada a ultrapassar dificuldades.

Ao Professor Abel e ao Professor António pelas horas dispendidas e a

constante disponibilidade e amabilidade. Sem eles este trabalho não teria sido

possível.

A todos os meus amigos e amigas, aos presentes e aos ausentes mas

sempre presentes, pelo carinho e amizade incondiconal que me proporcionam.

À Desportuna, pelos momentos únicos passados, pelas aventuras e

desventuras, pela força que me deram quando tudo parecia correr mal, mas

acima de tudo por darem um significado verdadeiro às palavras amizade e

união.

Por fim, quero deixar aqui o mais precioso e importante sentimento que se

pode ter perante as pessoas que tudo fizeram para me educar e formar. Eles

que sempre me apoiaram e acreditaram em mim, dando-me todo o amor e

compreensão, os meus pais.

Nunca é demais

Muito Obrigada

Indice Geral

III

Índice Geral

Pág.

Agradecimentos II

Índice Geral III

Índice de Quadros IV

Índice de Anexos V

Resumo VI

1. Introdução 1

2. Revisão da Literatura 5

2.1. Deficiência Mental 5

2.1.1. Definição e Classificação 5

2.1.2. Etiologia 12

2.1.3. Caracterização 15

2.2. Capacidades Motoras 17

2.2.1. Coordenação Motora e Capacidades Coordenativas 19

2.3. Coordenação Motora e Deficiência Mental 25

3. Objectivos e Hipóteses 33

4. Material e Métodos 34

4.1. Amostra 34

4.2. Procedimentos Metodológicos 35

4.2.1. Instrumentos 35

4.3. Procedimentos Estatísticos 40

5. Apresentação e Discussão dos Resultados 42

6. Conclusões e Sugestões 48

7. Referências Bibliográficas 49

8. Anexos VII

Indice de Quadros

IV

Índice de Quadros

Pág.

Quadro I – Distribuição da amostra por classificação e sexo. 34

Quadro II – Resultados dos testes Minnesota Manual Dexterity TC

(Teste de Colocação) e TV (Teste de Volta), Pursuit Rotor, Tapping

Pedal e Mira Stambak.Média, desvio padrão, valores de z e p.

42

Indice de Anexos

V

Índice de Anexos

Pág.

Anexo I – Ficha de Caracterização VIII

Anexo II – Teste Minnesota Manual Dexterity X

Anexo III – Teste Pursuit Rotor XII

Anexo IV – Teste Tapping Pedal XIV

Anexo V – Teste das Estruturas Rítmicas XVI

Resumo

VI

Resumo

Entender e analisar as características de cada um dos indivíduos com

deficiência mental (DM) é um ponto fulcral para o seu desenvolvimento. O facto

de conhecer as suas capacidades motoras, permite que os profissionais do

Desporto e Educação Física consigam realizar um planeamento ajustado da

sua actividade corporal, proporcionando-lhes os alicerces sensório-perceptivos-

motores que vão estar na base dos comportamentos exigidos pelo meio.

Este trabalho teve como objectivo comparar os níveis de coordenação

motora entre um grupo de Indivíduos com DM Ligeira e um grupo de Indivíduos

com DM Moderada, nomeadamente a capacidade de destreza manual,

coordenação óculo-manual, velocidade e coordenação dos membros inferiores

e capacidade de ritmo.

A amostra é constituída por um total de vinte indivíduos, dos quais dez

apresentam Deficiência Mental Ligeira e os outros dez Deficiência Mental

Moderada, segundo a classificação adoptada por Silva (1991), sendo todos

utentes de duas instituições que pertencem aos concelhos de Vila de Conde e

da Póvoa de Varzim, apresentando idades na faixa etária compreendida entre

os dezoito e os vinte e dois anos. Os testes aplicados neste estudo foram o

Minnesota Manual Dexterity (Desrosiers et al. 1997), Pursuit Rotor (Godinho et

al. 2000), Tapping Pedal (cit. Melo, 1998) e Teste das Estruturas Rítmicas de

Mira Stambak (Stambak, 1972).

Como principais conclusões, após a análise pormenorizada dos

resultados, constatamos que os Indivíduos com DM Ligeira evidenciam

melhores resultados em todas as capacidades avaliadas (destreza manual,

coordenação óculo-manual, velocidade e coordenação dos membros inferiores

e capacidade de ritmo) relativamente aos Indivíduos com DM Moderada.

Porém, as diferenças entre os grupos não são estatisticamente significativas, à

excepção da capacidade de ritmo (p=0,009).

PALAVRAS CHAVE: DEFICIÊNCIA MENTAL, CAPACIDADES MOTORAS, COORDENAÇÃO MOTORA.

Introdução

Marta Freitas 1

1. Introdução

O corpo e o movimento são as fontes mais básicas e essenciais que nos

proporcionam a diferenciação de experiências em vários âmbitos: espacial,

temporal, de desempenho, social, etc.. Assim, o nosso corpo e o movimento

dão-nos a possibilidade de, através da sua contracção, descontracção,

imobilidade, mobilidade, comunicação, silêncio, entre outras, expressar e

regular o nosso comportamento, o nosso ser (Rodrigues, 2002). Deste modo,

encaramos a expressão humana como relação recíproca e indissociável entre

o organismo e o meio envolvente. Daí a importância de o meio proporcionar ao

indivíduo as melhores experiências e oportunidades para o seu bom

desenvolvimento.

Actualmente, considera-se que os indivíduos com Deficiência Mental

(DM), para além do défice intelectual, apresentam perturbações que os

envolvem na sua totalidade, aceitando-se que, talvez, estas sejam tão

importantes quanto a deficiência em si mesma (Costa, 1995). Esta autora

refere ainda, que é necessário ter em conta tais perturbações, uma vez que a

sua compreensão é fundamental para (re)educar estas pessoas de modo a

torná-las capazes de desempenhar, pelo menos, minimamente, as actividades

quotidianas e, principalmente, dar-lhes uma maior satisfação pessoal, ou seja,

melhorar a sua qualidade de vida. Dahms et al. (1989, cit. Maia, 2002)

defendem que a participação em actividades físicas pode influenciar os seus

meios reabilitativos. Na perspectiva de Sherrill (1998), aproximadamente 90%

destes indivíduos apresentam ligeiras debilitações e necessitarão de alguma

adaptação e de algum apoio nas várias áreas educacionais, em particular na

área da Educação Física e Desporto. Esta, contribui para o desenvolvimento de

todas as áreas da personalidade, e o seu objectivo não deve resumir-se ao

desenvolvimento físico, mas contribuir igualmente para o desenvolvimento

cognitivo, emocional, social do indivíduo (Lucea, 1999). Portanto, torna-se

determinante que os profissionais desta área tentem entender e analisar as

características de cada um dos indivíduos com DM para poderem desenvolver

Introdução

Marta Freitas 2

cuidadosamente prescrições de exercícios adequadas às suas necessidades

individuais. Quanto maiores forem os seus níveis de conhecimento no que

concerne a este âmbito mais rica poderá ser a actividade proporcionada.

A classificação dos indivíduos com DM foi sofrendo alterações ao longo

dos tempos, acompanhando a evolução da definição de DM. Este facto reflecte

a preocupação em implementar sistemas de apoio mais precisos e mais

facilmente aplicáveis, passando de uma classificação onde apenas se tinha em

conta o quociente de inteligência (QI) avaliado através de testes psicométricos

(Grossman, 1983) para outra classificação. Esta, realizada por Luckasson et al.

(1992), defende uma classificação com critérios mais abrangentes,

considerando as relações que o indivíduo com DM estabelece com o

envolvimento e não apenas baseada numa característica (QI) expressa pelo

indivíduo.

Dez anos depois, em 2002, surge uma nova actualização do conceito de

DM – a décima noção adoptada pela Associação Americana de Deficiência

Mental (AAMR)-, definida como “uma incapacidade caracterizada por limitações

significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo,

expressa nas capacidades conceptuais, sociais e práticas adaptativas, e tem

origem antes dos 18 anos de idade” (AAMR, 2002, p.3). A mudança

fundamental reside no esforço que se tem verificado nesta área para que se

incremente o conhecimento e a compreensão acerca da Deficiência Mental,

permitindo implementar uma terminologia, classificação e sistemas de apoio

mais precisos e adequados. De acordo com Morato et al. (1996) acredita-se

que, através dos apoios necessários a cada um dos indivíduos com DM, se

possa efectivamente melhorar as suas capacidades funcionais. A actual

revisão da AAMR (2002) sublinha a importância de avaliar o indivíduo com

vista à planificação de estratégias, serviços e apoios, no sentido de optimizar

as suas competências. Além disso, tem em conta que as necessidades

individuais e as circunstâncias podem mudar com o tempo.

Introdução

Marta Freitas 3

É neste sentido que se dá maior relevância ao aperfeiçoamento das

capacidades coordenativas, uma vez que são parte vital na formação corporal

de base. Estas surgem como imprescindíveis para os indivíduos com DM,

porque contribuem para o desenvolvimento perceptivo-motor, facilitando desta

maneira o seu relacionamento com o meio ambiente. Também permitem que o

indivíduo adquira, através da actividade corporal, os alicerces sensório-

perceptivos-motores que vão estar na base dos comportamentos exigidos pelo

meio, abrindo-lhes novos horizontes (Pires, 1992).

Todos os profissionais que trabalham em Educação e Reeducação numa

perspectiva adequada, isto é, que procuram conhecer e atingir objectivos

significantes e pertinentes para os seus alunos, sabem que a caracterização e

avaliação dos casos com que trabalham é um passo indispensável e uma

etapa que não pode ser menosprezada. Surge então o porquê de realizarmos

avaliações. Esta questão deve ficar estabelecida à partida, pois, sem

avaliarmos, pensamos não ser possível conhecer objectivamente o ponto de

partida e o ponto de chegada dos nossos alunos. Isto é, todo o nosso trabalho

ficaria à mercê de condicionalismos mais ou menos espontâneos, sem que a

nossa acção de mediatizadores tivesse o significado que de facto procuramos.

É com base no exposto anteriormente, que surge este estudo. O nosso

objectivo é comparar os níveis de coordenação motora entre dois grupos de

indivíduos com DM Ligeira e Moderada, na faixa etária compreendida entre os

18 e os 22 anos. Todos frequentam duas instituições que pertencem aos

concelhos de Vila de Conde e da Póvoa de Varzim. Guiando-nos pela

classificação da DM proposta por Silva (1991), que distingue os indivíduos em

deficientes mentais Ligeiros, Moderados, Severos e Profundos, que se

encontra em vigor em ambas as instituições, pretendemos ter uma avaliação

concreta das capacidades coordenativas destes indivíduos, nomeadamente a

capacidade de destreza manual, coordenação óculo-manual, velocidade e

coordenação dos membros inferiores e capacidade de ritmo, podendo ter uma

base de informações fidedigna e individualizada. Esta base, dá-nos uma

descrição detalhada de todas as dificuldades e de todas as possibilidades que

Introdução

Marta Freitas 4

estes indivíduos apresentam a nível coordenativo, o que nos possibilita, de

futuro, a criação de grupos de trabalho o mais homogéneos possível

permitindo, deste modo, a aplicação de metodologias objectivas e apropriadas.

Este trabalho encontra-se estruturado em oito capítulos organizados da

seguinte forma:

Capítulo I (Introdução) – Apresenta o enquadramento teórico que levou à

realização deste trabalho, referindo a pertinência deste estudo, os objectivos e

ainda a sua estruturação.

Capítulo II (Revisão da Literatura) – Neste capítulo é realizada a

caracterização da Deficiência Mental e das Capacidades Motoras, em especial

destaque, a coordenação motora. É também feita uma breve incursão aos

trabalhos já realizados no âmbito deste tema.

Capítulo III (Objectivos e Hipóteses) – Enuncia os objectivos que

nortearam a nossa investigação, assim como, as hipóteses que nos propomos

averiguar.

Capítulo IV (Material e Métodos) – Demonstra a caracterização da

amostra, indicando os procedimentos metodológicos e estatísticos utilizados,

bem como os respectivos instrumentos de avaliação.

Capítulo V (Apresentação e Discussão dos Resultados) – Apresentam-se

os resultados obtidos em cada um dos instrumentos aplicados e realiza-se uma

breve discussão dos mesmos.

Capítulo VI (Conclusões e Sugestões) – Descrevem-se as principais

conclusões do estudo como resultado final da discussão desenvolvida no

capítulo anterior que se limitam ao âmbito da amostra utilizada não devendo,

por isso, ser generalizadas. Também se propõem algumas sugestões para a

concretização de novos trabalhos dentro desta temática.

Capítulo VII (Bibliografia) – Neste capítulo encontram-se as referências

bibliográficas correspondentes à pesquisa efectuada para a realização deste

trabalho.

Capítulo VIII (Anexos) – Aqui, serão disponibilizados os instrumentos

utilizados para consulta.

Revisão da Literatura

Marta Freitas 5

2. Revisão da Literatura

2. 1. Deficiência Mental

2.1.1. Definição e Classificação

A Deficiência Mental é uma condição humana que tem sido

historicamente susceptível de desacordos e de uma série de mal entendidos.

Uma variedade de incertezas tem vindo a dominar o conceito de DM devido às

suas características, às suas necessidades e às capacidades das pessoas com

DM (Maia, 2002).

Em termos históricos, Santos e Morato (2002) referem que é possível

observar três períodos ao longo do estudo da DM. No primeiro, que se estende

até cerca de 1800, a DM não é considerada como um problema científico,

verificando-se algumas experiências pedagógico-terapêuticas que se revelaram

como referências objectivas à reabilitação da DM, chamando a nossa atenção

para a área da actividade sensorial. Nesta fase, criaram-se propostas de

identificação e classificação da DM, que lhe permitiram a distinção em relação

a outras deficiências, em particular, da doença mental (Rynders, 1987, cit.

Morato, 1993).

Seguidamente, e no período compreendido entre o fim do século XIX e a

Segunda Guerra Mundial, verifica-se uma preocupação na definição e

classificação (operacional) de DM relacionando-a com critérios académicos. O

apoio das primeiras perspectivas de definição e classificação da DM foram

então desenvolvidas em função da correlação, geralmente encontrada entre

uma medida baixa de capacidade, revelada pelo teste de inteligência, com a

dificuldade de aprender (Binet, 1908, cit. Morato et al., 1996). Surge então a

preocupação de criar melhores condições de vida para os indivíduos com DM

(Santa Clara, 1991).

Finalmente, no pós-guerra tenta-se uma alteração das atitudes face à

deficiência, incluindo o meio ecológico como sendo uma parte importante do


Marta Freitas 6

desenvolvimento. Esta fase é caracterizada por uma mudança na evolução

científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol da defesa dos

grupos minoritários na sociedade, dos deficientes de guerra, e dos movimentos

associativos de pais, crianças e jovens com deficiência (Morato, 1993; Morato

et al., 1996). Todavia, subsistem as dificuldades na sua definição funcional e

operacional. As mudanças na sociedade e, também, a necessidade de

existência de um consenso geral no tocante a esta problemática, levaram a

uma multiplicidade terminológica relativamente àqueles que se desviam do que

se determina como “normais” (deficientes, inadaptados, diferentes,

excepcionais) (Maia, 2002).

O I Congresso Mundial sobre o Futuro da Educação Especial, em 1978,

aprovou a seguinte definição proposta pelo Comité para a Deficiência Mental:

“A Deficiência Mental refere-se a um funcionamento cognitivo geral inferior à

média, independentemente da etiologia, manifestando-se durante um período

de desenvolvimento, o qual é de uma severidade tal que marcadamente limita

a capacidade do indivíduo para aprender e, consequentemente, para tomar

decisões lógicas, fazer escolhas e julgamentos e limita também a sua

capacidade de auto-controle e de relação com o envolvimento” (cit. Vieira e

Pereira, 1996, p. 41).

Segundo Grossman (1983) o indivíduo com DM apresenta, durante o

período de desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem na classe regular,

revelando nos testes psicométricos valores de QI inferiores à média. Bagatini

(1987) completa esta definição caracterizando-a pela inadequação do

comportamento adaptativo (aprendizagem e socialização), sendo necessário

criar métodos e recursos didácticos especiais para a sua educação.

Como anteriormente referimos, o suporte das primeiras perspectivas de

definição e classificação da DM desenvolveram-se recorrendo à psicometria,

onde o conceito de inteligência seria o ponto de partida para definir e classificar

o indivíduo com DM. Assim, para calcular o grau de DM seria utilizada a

avaliação psicométrica, a qual contempla o rendimento intelectual (quociente


Marta Freitas 7

de inteligência – QI), segundo as escalas de avaliação da idade mental

vulgarmente utilizadas e a idade cronológica. A formulação para o cálculo da

DM seria então a seguinte: idade mental/idade cronológica x 100 = QI (Silva,

1991; Morato, 1995).

A definição de DM realizada por Luckasson et al. (1992) e adoptada pela

AAMR, no mesmo ano, apresenta como mudança fundamental a alteração ao

quadro de referência, ou seja, de uma classificação baseada somente numa

característica expressa pelo indivíduo, passa para uma nova concepção, que

considera primordial as relações que o indivíduo com DM estabelece com o

envolvimento, passando de uma perspectiva singular para uma perspectiva

plural. Deste modo, a definição de DM passou a depender de três critérios:

funcionamento intelectual, obtido através de avaliações realizadas com um ou

mais testes de inteligência, cujos valores se encontram abaixo da média,

definindo-se como um QI de 70–75 ou inferior; limitações significativas em duas

ou mais áreas do comportamento adaptativo e verificação destas

características desde a infância, manifestando-se antes dos 18 anos

(Luckasson et al., 1992). Com esta definição surge o conceito de

comportamento adaptativo, que se pode entender como uma mistura de um

conjunto de capacidades adaptativas que interagem entre si (comunicação,

autonomia pessoal, autonomia em casa, competências sociais, etc.) permitindo

ao indivíduo uma plena integração na comunidade (Nihira et al., 1993).

Para a AAMR (1992) existem quatro premissas essenciais à aplicação da

definição de DM: a avaliação pertinente que considere a diversidade linguístico-

cultural (e as diferenças comportamentais e da comunicação), a existência de

limitações nas habilidades adaptativas em relação aos seus pares, a

coexistência de áreas fortes e fracas e as melhorias no funcionamento dos

indivíduos decorrentes de um apoio adequado, pelo que se intentará na

elaboração de um modelo funcional.

Em 2002, a AAMR adopta a décima definição de Deficiência Mental. Esta

última definição, uma actualização da definição de 1992, preconiza que a DM é


Marta Freitas 8

caracterizada por limitações significativas ao nível do funcionamento intelectual

e comportamento adaptativo, expressando-se nas capacidades conceptuais,

sociais e práticas adaptativas e que tem a sua expressão antes dos 18 anos

(AAMR, 2002), apontando cinco assunções para a aplicação da definição:

1. As limitações do funcionamento têm que ser consideradas no

contexto da comunidade em que o indivíduo se insere (idade, pares e

cultura).

2. No processo de avaliação deve ser considerada a diversidade

cultural e linguística, assim como as diferenças ao nível dos factores de

comunicação, sensoriais, motores e comportamentais.

3. No indivíduo coexistem limitações com aspectos fortes.

4. A descrição das limitações têm o propósito de desenvolver o

perfil dos apoios necessários.

5. Com os apoios personalizados e apropriados, a funcionalidade

dos indivíduos com D.M. pode geralmente melhorar.

Apesar das definições de 1992 e de 2002 da AAMR colocarem ênfase

nos apoios e na sociedade, com vista à inclusão e bem-estar da pessoa com

deficiência mental, esta última não refere o QI do indivíduo e o número mínimo

de áreas do comportamento adaptativo em que tem que apresentar

incapacidade, para que possa ser considerado deficiente mental. Dito de outra

forma, as definições de 1992 e de 2002 da AAMR, distinguem-se pelo seguinte:

- Enquanto na definição de 1992 a D.M. é apresentada como um

funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (o que

corresponde a um QI igual ou inferior a 70-75), na definição actual a D.M. é

descrita como uma incapacidade caracterizada por significantes limitações no

funcionamento intelectual. O valor do QI, quando igual ou inferior a 70-75,

passa a ser utilizado apenas como “um aspecto na determinação das pessoas

que têm deficiência mental” (AAMR, 2002 p.3), a par das significantes

limitações no comportamento adaptativo e da evidência de que a deficiência

tenha ocorrido até aos 18 anos de idade.


Marta Freitas 9

- Relativamente ao comportamento adaptativo, na definição de 1992 é

referido que devem existir limitações em duas ou mais áreas do

comportamento adaptativo, e na definição de 2002 consta apenas que deve

haver limitações significativas no comportamento adaptativo expressas nas

capacidades sociais e práticas adaptativas.

A classificação da DM conheceu vários contornos ao longo dos tempos,

tendo sido utilizados vários sistemas de avaliação. Vários autores (Grossman,

1983; Fonseca, 1989) referem que a classificação dos diferentes níveis de

deficiência consideravam o comportamento adaptativo, apesar dos valores de

QI se manterem o critério dominante. Sendo assim, os mesmos autores

estabeleceram a seguinte classificação:

- Deficiência mental ligeira............................... QI entre 55 e 70;

- Deficiência mental moderada........................ QI entre 40 e 54;

- Deficiência mental grave............................... QI entre 25 e 39;

- Deficiência mental profunda.......................... QI inferior a 25.

Porém, na opinião de Morato (1995), uma definição de Deficiência Mental

baseada no QI (teoria psicométrica) revela falta de rigor com tendência para

homogeneizar o perfil cognitivo dos indivíduos, ocorrendo uma subvalorização

das diferenças qualitativas existentes.

No entanto, apesar da evolução positiva que se tem vindo a acentuar

sobre o conceito de Deficiência Mental, os critérios da sua definição

permanecem discutíveis pelas implicações determinantes do carácter

estigmatizante das classificações por níveis de dificuldade (Morato et al., 1996).

Apesar de a AAMR já não utilizar a classificação que em seguida

apresentamos, julgamos pertinente expô-la, pois, no caso concreto deste

estudo, ainda é esta a classificação utilizada. Sendo assim, segundo Silva

(1991), existem três graus de Deficiência Mental:

Deficiência Mental Ligeira: o indivíduo não apresenta capacidade para

acompanhar os programas de ensino regular mas é susceptível de aprender

conceitos ligados a algumas disciplinas académicas. Mediante um


Marta Freitas 10

acompanhamento especial pode vir a ser integrado, parcialmente, na escola

regular;

Deficiência Mental Média ou Moderada: o indivíduo é capaz de adquirir

noções simples de comunicação, hábitos elementares de higiene e

segurança, regras de comportamento mas não é educável no sentido vulgar

da palavra;

Deficiência Mental Severa e Profunda: o indivíduo é capaz apenas de

uma certa aprendizagem no que respeita à aquisição de alguns hábitos

(Deficiência Mental Severa) e utilização dos membros superiores e

inferiores e mastigação (Deficiência Mental Profunda); é dependente na sua

vida pessoal e social. Para além da limitação intelectual, apresenta

frequentemente outros problemas tais como a Paralisia Cerebral, Epilepsia

ou uma desordem similar, ou ainda problemas de visão ou de audição.

Em função das alterações na definição de DM, a avaliação deixou cair a

tradicional classificação de acordo com a capacidade intelectual, para incluir o

conceito de apoios, que considera o indivíduo e o meio ambiente (Nielson,

1999). Atribuir a um indivíduo um nível determinado segundo uma escala rígida

deixou de fazer sentido uma vez que a importância é dada à forma como cada

um se adapta às condições de vida e exigências do seu meio social. Mais do

que classificar pessoas, pretende-se identificar os apoios necessários ao

desenvolvimento consistente e duradouro dos comportamentos adaptativos

(Vieira e Pereira, 1996).

A implementação da classificação desta deficiência passa a ter então

como base o nível de apoios necessários a uma vida o mais independente

possível, visando assim a promoção do indivíduo com DM e não simplesmente

a classificação para hierarquizar dificuldades (Morato et al., 1996). No entanto,

os mesmos autores, alertam para a série de dúvidas que a mudança deste

paradigma levanta, o que torna necessária a clarificação das formas de

classificação e diagnóstico, assim como a projecção das dificuldades de

implementação do modelo de diagnóstico e atendimento. Uma vez

determinados os diagnósticos e a elegibilidade para os apoios, cada indivíduo


Marta Freitas 11

poderá necessitar de suporte em diferentes áreas, com níveis de intensidade

diferentes, que evoluem ao longo da vida de cada um, estando sempre em

constante evolução na sua relação com os envolvimentos.

Nesta perspectiva o indivíduo com DM difere na natureza, extensão e

severidade das suas limitações funcionais, dependendo das exigências e

constrangimentos do seu envolvimento e da presença ou ausência de ajudas.

Tendo em vista o modelo de atendimento mais eficaz, existe a necessidade

imperiosa de classificar e identificar de forma clara e precisa os níveis de

intensidade de apoio (Morato et al., 1996; AAMR, 2002):

� Intermitente – é um apoio descontínuo. O indivíduo é auto-

suficiente, necessitando de apoio, pontualmente, em períodos

específicos de transição (por exemplo, perda de emprego ou crise de

doença aguda, mas transitória). Este tipo de apoio também varia em

termos de intensidade.

� Limitado – é um apoio contínuo embora limitado no tempo. O

indivíduo necessita de apoio só em determinadas áreas como, gestão,

emprego, saúde, autonomia em casa. Exige um menor número de

pessoal de apoio, assim como um menor custo financeiro, do que os

níveis mais intensos.

� Extensivo – é um apoio regular (ex.: diário) em mais de uma

área (ex.: trabalho e casa) e sem limite temporal. O indivíduo necessita

de instruções, assistência ou supervisão em áreas específicas.

� Permanente – é um apoio constante ao longo das 24 horas

podendo assumir um caracter vital, daí se caracterizar por um elevado

nível de intensidade fornecido em todos os tipos de envolvimento. O

indivíduo necessita de apoio nos cuidados básicos como a alimentação.

Este tipo de apoio implica a existência de um maior nível de pessoal

interveniente e de um maior nível de intrusividade em relação aos

restantes níveis de apoio.

A descrição das limitações do indivíduo permite desenvolver estratégias

com o intuito de delinear o perfil de apoios e serviços necessários. Sublinha-se,


Marta Freitas 12

desta forma, a utilidade de avaliar o indivíduo no sentido de efectuar uma

planificação ajustada em termos de intervenção. Para Santos e Morato (2002)

são necessárias três fases para uma completa avaliação da DM:

• Diagnóstico baseado no nível de funcionamento intelectual, das

habilidades adaptativas e na idade cronológica do aparecimento

das perturbações.

• Classificação mediante as perturbações apresentadas pelos

indivíduos com DM, identificando áreas fortes e fracas e a

necessidade de apoios.

• Identificação de sistemas de apoio em que se determina um

perfil, as intensidades e as frequências de apoio necessários.

Este processo tripartido procura proporcionar uma avaliação detalhada do

indivíduo e dos apoios que necessita. Permite assim analisar separadamente

todas as áreas em que podem existir dificuldades e delinear uma intervenção,

uma vez reconhecida da sua interdependência (Verdugo, 1994).

A definição das necessidades e a opção por apoios personalizados e

apropriados contribui para a optimização das competências dos indivíduos com

DM, permitindo a sua integração na comunidade. Os recursos e as estratégias

individuais para promover o desenvolvimento, educação, interesses e bem-

estar pessoal do deficiente mental podem ser prestados por familiares, amigos

e técnicos, assim como professores, psicólogos e médicos (AAMR, 2002).

2.1.2. Etiologia

O estudo da etiologia da DM torna-se indispensável para uma melhor

compreensão desta deficiência. Através do conhecimento das suas causas,

poderemos perceber os seus efeitos, alcançando, assim, algum significado

para a sua definição. Através da aplicação de novos métodos de avaliação, de

diagnóstico e de elaboração de instrumentos para a população com DM, tenta-

se potencializar meios de prevenção e intervenção para estes indivíduos. São


Marta Freitas 13

muitas as causas e os factores de risco que podem provocar DM, por isso

torna-se fundamental uma avaliação correcta e pormenorizada dos aspectos do

desenvolvimento.

Nos finais do século XX (década de oitenta) a etiologia da DM incluía os

factores genéticos, factores estes que actuam antes da gestação; a origem da

deficiência está já determinada pelos genes ou herança genética; factores

progenéticos; estudo do fundo genético do património hereditário duma

população, das causas da sua evolução e das influências mutagénicas a que

está sujeito; e por fim, os factores extrínsecos, que compreendem todos os

acidentes que se produzem desde o momento da concepção, ao longo dos

vários estádios da vida intra-uterina, no parto e até ao final da primeira infância

(Sánchez e Alonso, 1986). Estes factores extrínsecos, e seguindo a ideia dos

mesmos autores, são constítuidos por: factores pré-natais (compreendem

todas as patologias da gravidez), factores peri-natais (incluem os incidentes

que preconizem o sofrimento do feto no momento do parto), factores pós-natais

(considerados todas as lesões do Sistema Nervoso, infecciosos, tóxicas,

traumáticas, directas ou indirectas que, apesar dos recursos terapêuticos,

conservem a sua importância quanto à precocidade, gravidade e localização

das lesões que provocam) e os factores psico-afectivos (que poderão aparecer

no desenrolar dos factores anteriormente descritos).

Outros autores baseados na AAMR em 1992 (Luckasson et al., 1992;

Santos e Morato, 2002) mencionam o facto da DM reflectir a acumulação de

factores múltiplos e interactivos.

De acordo com a AAMR (1992), não existe uma etiologia específica para

a DM, sendo esta ideia partilhada por Ribeiro (1996), que afirma que a

abordagem pluridisciplinar não permite ainda ter uma visão clara das causas da

deficiência, verificando-se uma acção conjugada e ou acumulada de diversos

factores (causas pré, peri e pós-natais) sem que se possa diagnosticar com

precisão uma lesão principal.


Marta Freitas 14

Quando nos encontramos perante um indivíduo que aparenta ter DM é

necessário recorrer a uma avaliação correcta no contexto familiar, realizada por

uma equipa interdisciplinar, sócio-médico-psicopedagógica ou terapêutica,

com finalidade de detectar as causas possíveis, permitindo chegar a um

correcto diagnóstico, para o estabelecimento de um programa de estimulação

precoce e um programa de apoio familiar (Maia, 2002).

A abordagem multifactorial, utilizada actualmente, reporta-se à distinção

de quatro grupos de etiologias distintas. Eles são constituídos pelos factores

biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais (Luckasson et al., 1992;

AAMR, 2002). Relativamente aos factores biomédicos os autores consideram

que estão relacionados com os processos biológicos como a nutrição e as

desordens genéticas. As causas sociais advertem para a interacção social e

familiar (responsabilidade e estimulação por parte dos adultos). Os factores

comportamentais dizem respeito a comportamentos assumidos pela mãe,

como o abuso de substâncias tóxicas durante a maternidade. O quarto factor,

factores educacionais, está relacionado com a viabilidade dos apoios

educativos que promovam o desenvolvimento dos comportamentos

adaptativos.

Reportando-nos à incidência e frequência da DM, tendo em consideração

a escassez de sistemas de definição rigorosos e práticos e o desenvolvimento

da sua etiologia, verificamos dificuldades na sua quantificação (Pelica, 1994,

cit. Santos e Morato, 2002). Segundo o mesmo autor, denota-se uma maior

incidência (cerca do dobro) no sexo masculino e um maior índice de ocorrência

em grupos com um baixo nível sócioeconómico.

Em suma, o conhecimento claro das causas múltiplas existentes e os

apoios necessários e apropriados podem contribuir para prevenir e até mesmo

reverter os efeitos dos factores referidos.


Marta Freitas 15

2.1.3. Caracterização

Nos indivíduos com DM, tal como nos restantes indivíduos, o

comportamento pessoal e social é muito variável, não se podendo falar de

características iguais nesta população (Pacheco e Valencia, 1997). Todos os

indivíduos com DM reúnem em si diferentes características, o que os torna

únicos e às quais é necessário dar atenção.

Quiroga (1989) destaca algumas das características mais significativas

desta população. Em termos pessoais refere a ansiedade, falta de

autocontrolo, tendência para evitar situações de fracassos mais do que para

procurar os êxitos, possível existência de perturbações de personalidade, fraco

controlo interior, falta de motivação. A nível social salienta as dificuldades em

realizar funções sociais, em estabelecer vínculos afectivos, atraso evolutivo em

situações de jogo, lazer e actividade sexual. Estas limitações repercutem-se no

comportamento do indivíduo, provocando alterações, tais como, instabilidade

emocional, comportamento de grupo perturbado, falta de atenção, apatia e

medo da novidade. Apresentam também imaturidade do ponto de vista de

gostos e interesses, falta de imaginação e de iniciativa e dificuldades de

integração.Por fim, a nível motor enuncia a falta de equilíbrio e as dificuldades

de locomoção, coordenação e manipulação. Podem apresentar também

alterações morfológicas, como pés rasos e desvios na coluna, lesões

neurológicas associadas, alteração do tónus muscular que provocam um atraso

no desenvolvimento psicomotor (Silva, 1991).

Vaughn et al. (1989, cit. Santos e Morato, 2002) acrescentam ainda que

as principais dificuldades ao nível desta população se verificam em termos da

adequação da interacção com os outros. Este facto contribui, decisivamente, e

de modo menos positivo, para o critério de êxito e o sentimento de

competência noutras situações diárias.

Fonseca (1995) considera que os principais comportamentos observados

e generalizáveis para o indivíduo com DM consistem nas dificuldades em

termos da capacidade de atenção, concentração e memorização, bem como

um fraco limiar de resistência à frustração, associado a um baixo nível


Marta Freitas 16

motivacional, atrasos no desenvolvimento da linguagem, inadequação do seu

repertório social e dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Pacheco e Valencia (1997), o desenvolvimento de um

indivíduo com DM processa-se segundo as mesmas etapas consideradas

normais no desenvolvimento e evolução de qualquer outra pessoa

(sensoriomotora, operações concretas, operações formais). Porém, estes

autores referem que este desenvolvimento não se enquadra em períodos

concretos de aprendizagem, tendo em conta apenas as correntes

psicométricas. É necessário fazer uma avaliação, complexa e exaustiva, para o

podermos situar então no processo geral de desenvolvimento, assinalando os

aspectos positivos, ou seja, aquilo que, apesar de tudo, o indivíduo com DM é

capaz de fazer.

Segundo Fonseca (1989), é importante manipular variáveis, conhecer as

potencialidades dos sujeitos, fazendo-os passar por situações com significação

e intencionalidade onde se sintam competentes e ou sucedidos. Refere ainda

que é necessário elaborar programas de ensino-aprendizagem individualizados

e motivantes através de um conjunto de actividades de carácter lúdico e que

impliquem a vivência de experiências pelo corpo, para que se tente minimizar

as dificuldades e maximizar as potencialidades. O desenvolvimento não deverá

ser travado pelas actividades do mundo que rodeia as pessoas com

deficiência.


Marta Freitas 17

2.2. Capacidades motoras

O movimento é uma das características fundamentais do ser humano e

está presente desde as primeiras semanas de vida intrauterina (Rodrigues,

1997). É este que possibilita que o indivíduo estabeleça um conjunto de

relações com o meio envolvente, que lhe são necessárias para o seu

desenvolvimento motor, ao aprender a perceber e a interagir com as suas

vivências (Matos, 1991).

No dizer de Lucea (1999), o indivíduo interage com o exterior através das

suas sensações e percepções, adquirindo deste modo, entre outras

aprendizagens, novas capacidades de movimento. Assim, através do

movimento voluntário originam-se processos cognitivos que contribuem para a

aprendizagem significativa da motricidade. Neste sentido, é necessário

desenvolver um trabalho de capacidades sensitivas e perceptivas para

construir uma base cultural e motora que permita edificar a motricidade do

indivíduo.

De acordo com Rodrigues (2000), as capacidades motoras encontram-se

na base da realização e da aprendizagem das acções motoras, apresentando-

se, não como qualidades do movimento, mas antes como pressupostos para

que ele exista. Sendo assim, o grau de desenvolvimento das capacidades

motoras influencia o êxito de qualquer actividade motora.

Estas capacidades dividem-se em dois domínios: o domínio condicional

(âmbito quantitativo) e o domínio coordenativo (âmbito qualitativo) (Carvalho,

1987).

Para Marques (1995), o nível motor do indivíduo é determinado pela

relação entre estes dois domínios das capacidades motoras, que se

desenvolvem através da interacção existente entre eles. O mesmo autor refere

que o desenvolvimento das capacidades coordenativas influencia o grau de

utilização dos potenciais funcionais energéticos em solicitações de resistência,

de velocidade, de flexibilidade ou de força, permitindo uma maior economia,

duração e eficácia na actividade. Pelo facto, de tanto a velocidade como a


Marta Freitas 18

flexibilidade e a destreza, serem tanto quantitativo energéticas como

qualitativas e dependentes dos processos de condução do Sistema Nervoso

Central (SNC), foram consideradas por Grosser (1981) um grupo à parte nas

capacidades motoras, classificando-as de capacidades coordenativo-

condicionais.

As capacidades motoras estão presentes, em maior ou menor grau, em

toda a actividade motora e a conjunção das mesmas propicia e permite a

realização de qualquer movimento.

Através do desenvolvimento das capacidades condicionais

(essencialmente determinadas pelas componentes energéticas do acto motor)

e coordenativas (determinadas pelos processos de condução nervosa) atinge-

se um estádio elevado no processo de desenvolvimento motor. Assim, torna-se

importante incrementar as funções e estruturas psicofísicas que garantam o

desenvolvimento da motricidade humana no sentido de proporcionar uma boa

capacidade para o rendimento e para a vida (Hirtz e Holtz, 1987).

Dentro desta perspectiva, a Educação Física assume um papel

fundamental, pois pretende que a criança conheça de uma forma global e

específica o seu próprio corpo, as suas possibilidades perceptivas e motoras e

identifique as sensações que experimenta servindo-se das possibilidades

expressivas do corpo para as transmitir (Hernandez, 2003). Na opinião de

Lucea (1999), a Educação Física não se deve resumir ao desenvolvimento

físico, mas deve contribuir igualmente para o desenvolvimento cognitivo,

emocional e social do indivíduo, proporcionando assim o desenvolvimento de

todas as áreas da personalidade. De acordo com esta autora, para a

aprendizagem das habilidades motoras é necessário realizar um trabalho

prévio no âmbito das coordenações motoras e do desenvolvimento das

habilidades motoras básicas, de modo que o indivíduo tenha oportunidade de

explorar o seu corpo e as suas possibilidades de movimento. Poderemos falar

então, de repercussões do movimento sobre a cognição e a afectividade, ou


Marta Freitas 19

domínio sócio-afectivo, assim como do papel de diversas tarefas motoras no

sentido de garantir o desenvolvimento das habilidades motoras básicas.

2.2.1. Coordenação Motora e Capacidades Coordenativas

A formação corporal de base contribui para o desenvolvimento global e

harmónico da personalidade. A coordenação motora apresenta-se como

aspecto significativo e determinante para esta formação corporal, tal como para

uma boa disponibilidade para o movimento (Holz, 1977 e Hirtz, 1981, ambos

cit. Vasconcelos, 1994b). Perante o exposto, seguindo ainda a linha de

pensamento destes autores, apercebemo-nos da importância pedagógica e

social que reveste o desenvolvimento das funções e estruturas orgânicas e

psico-físicas dos jovens, garantindo uma base motora adequada para o

rendimento desportivo e profissional, assim como para um eficaz desempenho

nas actividades de lazer e de vida diária.

Por esta razão, cada vez se dá maior relevância ao aperfeiçoamento das

capacidades coordenativas, sendo estas as componentes da coordenação

motora, como parte imprescindível para a formação corporal, apresentando um

papel preponderante nas crescentes exigências impostas pela actualidade.

Sendo assim, esta temática tem levado à realização de vários estudos neste

âmbito. Porém, não existe ainda unidade e coerência entre os autores acerca

do conceito e da natureza da coordenação motora. Newell (1985) afirma que já

várias terminologias foram utilizadas, confundindo-se, por vezes, o termo

“coordenação” com “agilidade”, “destreza”, “controlo motor” e mesmo

“habilidade”, terminologias estas resultantes da diversidade de âmbitos de

investigação (biomecânico, fisiológico e pedagógico), do posicionamento

epistemológico dos autores (neurofisiologistas, psicometristas, clínicos) e ainda

dos modelos de suporte à investigação (biomecânicos e psicanalíticos).


Marta Freitas 20

Verificam-se, portanto, algumas dificuldades em definir o termo

coordenação motora, mas tentaremos mostrar o significado deste conceito

segundo a perspectiva de vários autores que apresentam estudos realizados

nesta área.

Kiphard (1976), que realizou diversos trabalhos de coordenação motora

segundo uma perspectiva pedagógica e reabilitadora, refere que o conceito de

coordenação é uma interacção harmoniosa e, na medida do possível,

económica, dos músculos, nervos e orgãos dos sentidos, com o fim de produzir

acções cinéticas precisas e equilibradas (motricidade voluntária) e reacções

rápidas e adaptadas à situação (motricidade reflexa). Este autor assinala

algumas características que satisfazem uma boa coordenação motora: i)

adequada medida de força que estabelece a amplitude e a velocidade do

movimento; ii) adequada selecção dos músculos que influenciam a condução e

a orientação do movimento; iii) capacidade de intercalar rapidamente entre

tensão e relaxação musculares, premissas de toda a forma de adaptação

motora.

Por sua vez, Grosser (1981) defende que a coordenação é a capacidade

que permite executar movimentos de forma correcta e económica. Assim, o

indivíduo apresenta uma capacidade de reagir o mais rapidamente possível a

diversas situações ou manter-se em equilíbrio, ou ainda executar gestos de

acordo com ritmos pré-determinados.

Na perspectiva de Pimentel e Oliveira (1997) a coordenação motora é o

domínio seguro e económico das acções motoras nas situações previsíveis e

imprevisíveis, possibilitando aprender relativamente depressa as habilidades

motoras. Para Gallahue e Ozmun (2001) o conceito de coordenação é a

habilidade de integrar, em padrões eficazes de movimento, sistemas motores

distintos com modalidades sensoriais diversas.

A coordenação motora requer, com maior precisão, a capacidade de

controlar os grupos musculares, com o objectivo de realizar com êxito

determinada tarefa. Sendo assim, e no sentido lato da definição, a

coordenação, é o processo pelo qual é assegurada, nos centros nervosos, a

combinação de ordens a serem enviadas aos aparelhos efectores, que por


Marta Freitas 21

exercitação ou inibição fazem com que os diversos grupos musculares operem

com vista a um objectivo definido (Martinho, 2003). Quanto mais complicadas

as tarefas motoras, maior o nível de coordenação necessário para o

desempenho eficiente.

Dentro deste contexto, e reportando-nos às definições anteriores,

verificamos que a coordenação motora desempenha um papel de grande

importância na formação e desenvolvimento do indivíduo. Esta, ganha

primordial valor pela influência que tem sobre a aquisição e refinamento de

novas habilidades, permitindo assim que o indivíduo adquira a percepção dos

padrões do movimento, facilitando-lhe o acesso a novas aprendizagens.

As capacidades coordenativas surgem assim como componentes da

coordenação motora, apresentando-se como os pressupostos das acções

motoras e do rendimento para determinados tipos de actividade prática, tendo

um papel fundamental na condução e regulação da actividade motora (Hirtz,

1986).

O facto do número de estudos nesta área ser reduzido, na maioria com

carácter exploratório, centrados essencialmente em dados e sem enunciados

prévios, dificultam a conclusão dos trabalhos (Gomes, 1996), o que faz com

que até aos dias de hoje não seja possível conhecer, com exactidão, a

estrutura multidimensional das diversas componentes da coordenação motora

(Weineck, 1986). No dizer de Carvalho (1987), a natureza qualitativa destas

capacidades e o facto de serem fundamentalmente determinadas por

processos de condução nervosa, torna ainda mais complexa a sua

investigação. Porém, ressalta a noção de que a coordenação motora é um

traço ou atributo complexo, impossível de se definir por uma única componente

e ou avaliada por um só teste. Verificamos que qualquer tarefa motora, simples

ou complexa, solicitará sempre uma combinação particular de capacidades,

que será variável em função da tarefa (Hirtz, 1986).

Não existem estudos capazes de precisar o número, a exacta estrutura e

as correlações das diversas componentes básicas das capacidades


Marta Freitas 22

coordenativas. No entanto, deveremos considerar a sua divisão, servindo-nos

desta, não como uma compreensão científica definitiva destas qualidades

complexas, mas sim como uma simples orientação para efeitos didácticos.

Sendo assim, de seguida apresentaremos a divisão ou a catalogação das

diferentes componentes da coordenação exposta por alguns autores.

Segundo Hirtz (1972) e Frey (1977) (ambos cit. Weineck, 1986) as

componentes das capacidades de coordenação são as seguintes: faculdades

de adaptação, de reacção, de controlo, de combinação, de orientação, de

equilíbrio, de agilidade e de destreza.

De acordo com Fleishman (1972) verificamos a existência de onze

capacidades perceptivo-motoras, tais como, a coordenação multimembros, a

precisão de controlo, a orientação de resposta, o tempo de reacção, a

velocidade do movimento do braço, o controlo de graduação, a destreza

manual, a destreza dos dedos, a estabilidade braço-mão, a velocidade punho-

dedos e, por fim, a pontaria.

Schmidt (1991) e Vogel (1986) subdividem a coordenação motora em

coordenação óculo-manual, óculo-pedal e coordenação motora geral ou

corporal total.

Schnabel (1974, cit. Vasconcelos, 1994a) distingue três capacidades

básicas do processo de coordenação, encontrando-se entre elas uma relação

estreita de reciprocidade.

Assim, temos:

- Capacidade de Condução Motora: que se baseia nas componentes

de coordenação da capacidade de diferenciação cinestésica, da capacidade

de orientação espacial e da capacidade de equilíbrio;

- Capacidade de Aprendizagem Motora: depende da capacidade de

aprendizagem motora e ainda mais da capacidade do controlo motor;

- Capacidade de Adaptação e Readaptação Motoras: assenta nos

mecanismos da apreensão, do tratamento e da retenção da informação.


Marta Freitas 23

Porém, Hirtz (1986) subordina às três capacidades básicas cinco

capacidades fundamentais de coordenação, que se apresentam de seguida

hierarquicamente:

- Capacidade de orientação espacial: corresponde às qualidades

necessárias para a determinação e modificação da posição do corpo como

um todo no espaço, as quais precedem a condução de orientação espacial

de acções motoras;

- Capacidade de diferenciação cinestésica: corresponde às qualidades

de comportamento relativamente estáveis e generalizáveis para a realização

de acções motoras e económicas com base numa recepção e assimilação

bem diferenciadas e precisas de informações cinestésicas;

- Capacidade de reacção: corresponde às qualidades necessárias a

uma rápida e oportuna preparação e execução, no mais curto espaço de

tempo, de acções desencadeadas por sinais mais ou menos complicados ou

por acções ou estímulos anteriores;

- Capacidade de ritmo: corresponde às qualidades necessárias à

compreensão, acumulação e interpretação de estruturas temporais e

dinâmicas pretendidas ou contidas na evolução do movimento;

- Capacidade de equilíbrio: corresponde às qualidades necessárias à

conservação ou recuperação do equilíbrio, pela modificação das condições

ambientais e para a convincente solução de tarefas motoras que exijam

pequenas alterações de plano ou situações de equilíbrio muito instáveis.

Esta é a classificação mais utilizada, mas não deve ser encarada nem

como única, nem como uma representação multidimensional definitiva destas

capacidades, pois apresentam uma grande complexidade, como já deu para

perceber.

O nível de desempenho motor que o indivíduo adquire quando alcança a

idade adulta apresenta uma relação directa com a exercitação, em tempo

oportuno, das capacidades coordenativas (Weineck, 1986). O mesmo autor

foca a importância da adaptação desta exercitação em relação ao perfil de


Marta Freitas 24

desenvolvimento, aproveitando as fases de desenvolvimento intensivo, na qual

cada capacidade coordenativa é trabalhada em cada um dos diferentes níveis

de idade. Segundo Hirtz (1986), o desenvolvimento das capacidades

coordenativas depende dos processos de maturação biológica, da quantidade

e da qualidade da actividade motora, das acções realizadas para a formação e

educação, tendo em conta ainda, os factores da actividade social.

Vasconcelos (1994a), constatou a existência de fases de

desenvolvimento dinâmico das capacidades coordenativas, que se verificam

nos primeiros anos da escolaridade básica, seguindo-se, posteriormente, um

período de desenvolvimento lento ou até mesmo de estagnação. A mesma

autora, citando Hirtz (1979), refere que, apesar das componentes das

capacidades coordenativas apresentarem o seu ponto óptimo de

desenvolvimento em momentos diferentes, geralmente, elas possuem o seu

impulso máximo de crescimento dos sete anos até ao começo da puberdade.

Paralelamente, regista-se, neste mesmo período, uma maturação mais rápida

do Sistema Nervoso Central e um aumento da função dos analisadores óptico

e acústico, assim como um aperfeiçoamento no tratamento da informação que

facilita a aprendizagem de habilidades mais complexas (Bringmann, 1973 cit.

Vasconcelos, 1994a). Contudo, Vasconcelos (1994b) chama a atenção para o

facto desta ser a fase sensível do ser humano para o desenvolvimento

coordenativo-motor, o que não significa porém que essas capacidades não

sejam susceptíveis de aperfeiçoamento noutros escalões etários.

Na fase em que se dá o término do desenvolvimento do SNC e dos

analisadores, após os onze ou doze anos, que implica a necessidade de uma

reorganização coordenativa, deparamo-nos com um abrandamento, e por

vezes até mesmo uma estagnação, no desenvolvimento das capacidades

coordenativas. Na idade compreendida entre os dezassete e os vinte e um

anos é atingido o ponto mais elevado do desenvolvimento em termos

coordenativos. Apesar do desenvolvimento das capacidades coordenativas ser

um processo unitário, este decorre de forma diferenciada de capacidade para

capacidade. A que apresenta um desenvolvimento mais precoce é a de

diferenciação cinestésica, seguindo-se as capacidades de reacção, ritmo e de


Marta Freitas 25

equilíbrio, enquanto a capacidade de orientação espacial só termina o seu

desenvolvimento no adulto jovem (Vasconcelos, 1994a).

Em termos muito gerais, as capacidades coordenativas são necessárias

para o domínio de situações que exigem uma acção rápida e racional

(Weineck, 1986), constituindo, também, a base de uma boa capacidade de

aprendizagem sensório-motora. Quanto mais elevado for o seu nível, mais

rápida e consolidadamente poderão ser aprendidos movimentos novos e ou

difíceis.

2.3. Coordenação Motora e Deficiência Mental

As desordens que encontramos no indivíduo com DM podem ser

consequência de atrasos de maturação, fixações ou regressões evolutivas,

lesionais ou funcionais que vão levar à desorganização da motricidade a vários

níveis, alternando a relação e a evolução de várias estruturas

comportamentais. Ou por deficiência da actividade, ou por desordem do

comportamento, a conduta motora encontra-se alterada, originando reacções

de imaturidade, de instabilidade e até mesmo de debilidade, que são

responsáveis pelo desajustamento motor ao nível das vivências corporais

(Fonseca, 1988).

Para Conceição (1984), o desenvolvimento motor da criança com

Deficiência Mental obedece à mesma sequência evolutiva das fases de

desenvolvimento da criança dita normal, porém de forma mais lenta.

Na opinião de Fonseca (1988), os diversos graus de DM correspondem,

no campo motor, a graduações que vão desde a debilidade motora leve, que se

traduz em torpor do comportamento geral, até aos transtornos importantes

ocasionados por lesões do sistema nervoso. Estas alterações profundas não

podem ser recuperadas totalmente por nenhum tratamento, seja médico ou

correctivo. Todavia, podem ser atenuadas com uma reeducação apropriada


Marta Freitas 26

que eduque os movimentos úteis ou desenvolva compensações que ajudem a

equilibrar o défice motor.

Contudo, verificamos através da pesquisa bibliográfica que a produção

científica neste domínio é escassa. Porém, podemos afirmar que tem vindo a

aumentar o interesse em investigar o desempenho motor desta população

especial nas últimas décadas. Deste modo, apresentamos de seguida alguns

exemplos de trabalhos práticos realizados neste âmbito e suas principais

conclusões.

Gomes (1992) realizou um estudo com o objectivo de verificar a influência

do treino de folclore na melhoria do ritmo dos Deficientes Mentais. Sendo

assim, recolheu uma amostra de 30 indivíduos portadores de Deficiência

Mental Ligeira, praticantes e não praticantes de Dança Folclórica, que dividiu

em dois grupos, o experimental (praticantes) e o de controlo (não praticantes).

O teste seleccionado para estudar a capacidade de ritmo nesta população foi o

Teste de Reprodução das Estruturas Rítmicas de Mira Stamback, de 1972, do

qual fazem parte vinte e uma percussões rítmicas com um grau crescente de

dificuldade. Este teste foi aplicado em ambos os grupos. Através dos

resultados obtidos o autor concluiu que os indivíduos que praticam dança

folclórica possuem uma noção rítmica superior aos que não praticam.

Pires (1992) propôs um programa de ensino para o desenvolvimento da

coordenação geral no âmbito da Deficiência Mental Profunda. O programa

proposto foi aplicado em quatro alunos deficientes mentais profundos com uma

média de idades de 23 anos durante três meses, tendo sido efectuada uma

avaliação inicial e uma final, para a validação do respectivo programa. Como

metodologia, foi aplicado o teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky

para avaliar o nível de coordenação geral e óculo-manual dos respectivos

indivíduos. Após a comparação dos resultados da aplicação inicial e da

aplicação final do teste, Pires conclui que a coordenação geral apresentou

percentagens estatisticamente significativas, que a coordenação óculo –

manual apresentou um aumento, apesar de não se ter mostrado

estatisticamente significativo, e que houve uma evolução significativa da


Marta Freitas 27

avaliação inicial para a avaliação final no desenvolvimento da coordenação

geral, revelando assim que o programa estava adequado às necessidades dos

alunos.

Teles (2004) elaborou um estudo sobre a influência de um programa de

actividades motoras orientadas na expressão da coordenação motora numa

população com deficiência mental. Assim sendo, o seu estudo apresentou

como objectivos: i) comparar os valores de coordenação motora antes e depois

do programa de intervenção, em função do sexo, do grau de deficiência, da

idade e da presença de síndrome de Down; ii) e em cada momento de

observação, comparar os níveis de coordenação motora em função do sexo, do

grau de deficiência, da idade e da presença de síndrome de Down. A sua

amostra é constituída por 30 indivíduos com idades compreendidas entre os 17

e os 39 anos de idade, dos quais 13 com deficiência mental ligeira (7 do sexo

masculino, 6 do sexo feminino), e 17 com deficiência mental grave (5 do sexo

feminino, 6 do sexo masculino sem síndrome de Down, 6 do sexo masculino

com síndrome de Down). Os instrumentos utilizados por Teles foram os

seguintes: Minnesota Manual Dexterity, Bassin Antecipation Timing, Pursuit

Rotor, Tapping Pedal, Mira Stambak, e Teste de Equilíbrio à Rectaguarda

(KTK). Estes testes foram aplicados antes e após o programa de actividade

física. Os elementos da amostra participaram num programa de actividade

física que decorreu ao longo de 12 semanas, num total de 24 sessões de

frequência bissemanal, com a duração de 60 minutos cada. As conclusões

obtidas por Teles neste estudo relativamente à coordenação motora

evidenciaram que em ambos os momentos de avaliação ocorreram diferenças

estatisticamente significativas em todas as variáveis independentes, à

excepção do sexo; quanto à avaliação entre os dois momentos, inicial e final,

os testes de Sapateado e de Equilíbrio revelaram, para todas as variáveis

independentes, diferenças estatísticas quanto à coordenação. Em suma, o

programa de actividade física realizado pela amostra melhorou o desempenho

ao nível da coordenação motora, sugerindo, deste modo, que a prática regular

de actividade física por indivíduos com DM pode contribuir para a melhoria dos

níveis da coordenação motora.


Marta Freitas 28

Lopes e Santos (s/d, cit. Correia, 2005) ao analisar o nível de

desenvolvimento de indivíduos com DM ligeira, moderada e severa de ambos

os sexos, com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos, nas

habilidades motoras básicas, concluíram que as crianças portadoras de DM,

apresentam um nível de desenvolvimento das habilidades motoras

fundamentais atrasado para a idade cronológica e que quanto mais elevado é o

grau de deficiência, maior é o atraso no desenvolvimento das habilidades.

Vários autores (Cratty, 1974; Rarick et al., 1976; Drew et al., 1990, todos

cit. em Maia, 2002) observaram que os indivíduos com DM são

significativamente inferiores a seus pares “normais” no que diz respeito aos

desempenhos na actividade física, isto é, o primeiro grupo tende a obter

resultados inferiores nas habilidades motoras, como o equilíbrio, a locomoção e

a destreza manual. No que respeita a estes estudos, podemos referir que

existe uma tendência para os indivíduos com DM, apresentarem valores

inferiores para as componentes da aptidão física (equilíbrio, locomoção,

coordenação e manipulação), quando comparados com indivíduos ditos

“normais”.

De acordo com Winnick (1995), as crianças com DM começam a andar e

a falar mais tarde, apresentam uma estatura mais pequena e, usualmente, são

mais susceptíveis a problemas físicos e a doenças do que as crianças ditas

“normais”. Apesar de, em estudos comparativos, as crianças com DM

apresentarem desempenhos inferiores às ditas “normais” nas seguintes

capacidades: força endurance, agilidade, corrida de velocidade e tempo de

reacção, o autor refere que, no entanto, alguns jovens com DM moderada

podem apresentar desempenhos semelhantes aos seus pares ditos “normais”.

Relativamente a testes de fitness e performance motora, o autor refere que os

jovens com deficiência severa tendem a apresentar desempenhos inferiores

aos seus pares ditos “normais” numa média inferior a quatro anos. Sugere

ainda que a performance do sexo masculino geralmente é superior ao do sexo

feminino, nesta população especial, à excepção da flexibilidade e do equilíbrio.


Marta Freitas 29

Winnick (1995) acrescenta que as crianças com Síndrome de Down (SD)

apresentam uma melhor performance a nível da flexibilidade relativamente aos

seus pares com DM.

Frith e Frith (1974, cit. Teles, 2004) realizaram um estudo em que

compararam os valores de duas capacidades motoras básicas, através dos

testes de Pursuit Rotor e do Finger Tapping, em crianças com SD, em crianças

ditas “normais” e em crianças com autismo severo. Desta investigação

concluíram que o grupo com SD não apresentou melhorias quando comparado

com os outros dois grupos. Concluíram ainda que as crianças com SD são

muito mais lentas na realização das tarefas relativamente aos grupos de

comparação.

Segundo Eichstaedt et al. (1991, cit. Sherril, 1998), uma amostra de

estudantes com deficiência mental ligeira e moderada com SD revelou, no seu

estudo, que os indivíduos com SD demonstram um desempenho inferior em

todos os testes de aptidão física, excepto no teste de flexibilidade “sit and

reach”. Uma das habilidades menos desenvolvidas em indivíduos com SD é o

equilíbrio, que apresenta um desempenho de um a três anos abaixo das outras

pessoas consideradas “normais” (Sherril, 1998).

Outros trabalhos encontrados dentro da mesma temática, relacionam-se

com a psicomotricidade. Esta, apresenta-se como um meio inesgotável de

afinamento perceptivo motor (Fonseca, 1988), ou seja, de desenvolvimento

motor. Um trabalho psicomotor influenciará o nível de coordenação motora do

indivíduo, pois favorece o desenvolvimento das estruturas nervosas e sensório-

quinestésicas, que se tornam indespensáveis para satisfazer com êxito os

problemas postos pelas aprendizagens (Ferreira, 2000).

Deste modo, Ferreira (2000) estudou a influência da psicomotricidade no

desenvolvimento motor e psicológico do deficiente mental. Neste âmbito, o

trabalho baseou-se na aplicação da Bateria Psicomotora de Fonseca, a uma

amostra de quinze crianças, divididas em dois grupos (experimental e de

controlo), com idades compreendidas entre os dez e os catorze anos. Realizou-


Marta Freitas 30

se um pré e um pós-teste, entre um programa constituído por vinte e cinco

sessões de psicomotricidade, as quais focaram algumas componentes,

nomeadamente, a tonicidade, equilíbrio, lateralidade e noção do corpo. Os

resultados obtidos demonstram que, de uma forma geral, surgiram melhorias

do primeiro momento para o segundo momento nos dois grupos apesar das

diferenças não terem sido estatisticamente significativas.

Rozario (2004) elaborou um trabalho no âmbito da psicomotricidade em

jovens Normais (N) e com Dificuldades de Aprendizagem não Verbal (DANV),

pretendendo alcançar o seguinte objectivo: analisar os efeitos de dois

programas de psicomotricidade (um através da Educação Física Base e outro

através dos Movimentos e Actividades de Dança), verificando como influenciam

nas 1ª, 2ª e 3ª unidades de Luria e no perfil psicomotor em jovens N e com

DANV. A amostra abrangia 56 jovens entre os 10 e os 11 anos de idade,

divididos em dois grupos: o Grupo I de Movimentos e Actividades de Dança

com 28 alunos (23 alunos N e 5 alunos DANV) e o Grupo II de Educação Física

de Base também com 28 alunos (20 alunos N e 8 alunos DANV). Inicialmente

foi feito um teste diagnóstico (Bateria Psicomotora – Vitor da Fonseca, 1975) a

todos os jovens da amostra e, de seguida, aplicaram-se os dois programas. No

final, realizou-se um teste final (a mesma bateria) de modo a recolher os

resultados obtidos. Na primeira avaliação verificou-se que os alunos N

apresentam um perfil psicomotor (PPM) idêntico entre o Grupo I e II, e os

alunos DANV também, embora os últimos com valores inferiores aos primeiros,

podendo-se afirmar que os grupos são semelhantes. No pós teste constatou-se

que ambos os grupos tiveram progressos significativos, mas não se

diferenciaram entre si. Em conclusão, este estudo permitiu revelar que não

houve um programa melhor do que o outro, isto é, tantos os Movimentos e

Actividades de Dança quanto a Educação Física de Base influenciaram

positivamente os alunos N e DANV.

Noutros trabalhos de investigação como os de Beuter (1983), Salbenblant

(1987), e Bruininks (1989), todos citados por Silva (2000), foram observadas


Marta Freitas 31

prestações inferiores em crianças com dificuldades de aprendizagem em

comparação com crianças “normais” na velocidade e na coordenação dos

membros superiores. As diferenças na proficiência motora foram também

analisadas nas componentes da motricidade global, nomeadamente, na corrida

de agilidade, no equilíbrio e na força.

Seabra Júnior (1994) apresentou um estudo sobre os efeitos de um

programa de actividade física aplicado aos utentes de um hospital psiquiátrico

com variadas perturbações mentais. O programa estava adaptado às

características e limitações de cada indivíduo e incluía actividades como a

ginástica e a natação, tendo-se verificado melhorias na orientação espacial na

coordenação, na atenção e na motivação bem como mudanças nos aspectos

sociais.

Aos indivíduos com DM que de uma forma geral têm menos

oportunidades de vivenciar experiências, será importante proporcionar

actividades que lhes permitam estar e manter contacto com várias situações.

Estes indivíduos aprendem a uma velocidade inferior, quer devido às suas

características, quer por não lhes serem facultadas oportunidades de vivenciar

experiências diversas e variadas (Maia, 2002).

Alves (2000) refere que a prática de actividade física regular apresenta-se

como um instrumento de grande importância na reabilitação e integração do

indivíduo com deficiência, pois contribui para a aceitação das suas limitações,

valoriza e divulga as suas capacidades físicas, reforça a sua auto-estima,

dando-lhe alegria de viver e qualidade de vida, tal como a vontade para a

acção. O mesmo autor defende ainda que um programa de actividade física

regular aplicado nestes indivíduos combate eficazmente atitudes pessimistas

criando disponibilidade para se aproximarem dos outros, para comunicarem e

conviverem. Permite ainda a mediatização das suas possibilidades, incidindo

sobre as suas capacidades em desfavor das limitações.


Marta Freitas 32

Perante o exposto podemos afirmar que prática de exercício físico regular

deverá ser realçada, pois esta assume um papel de primordial importância no

incremento da qualidade de vida quando trabalhamos com populações com

DM. Quanto mais dinâmicas e adequadas forem as experiências dos indivíduos

com DM, partindo da possibilidade de sentirem e agirem com o meio, maiores

serão as possibilidades de enriquecimento motor, psicológico e social desta

população.

Objectivos e Hipóteses

Marta Freitas 33

3. Objectivos e Hipóteses

Perante a análise de todo o suporte teórico que fundamenta este trabalho,

surge este capítulo, no qual descrevemos os objectivos gerais e específicos e

formulamos as hipóteses deste estudo.

Sendo assim, como objectivo geral pretendemos comparar os níveis de

coordenação motora entre dois grupos de indivíduos com DM Ligeira e

Moderada. Mais especificamente, iremos comparar o grupo de indivíduos com

DM Ligeira com o grupo de indivíduos com DM Moderada nas seguintes

componentes:

- Capacidade de destreza manual;

- Coordenação óculo-manual;

- Velocidade e coordenação dos membros inferiores;

- Capacidade de ritmo.

Partindo destes objectivos formulamos as seguintes hipóteses:

H1: Os indivíduos com DM Ligeira apresentam níveis superiores de

destreza manual relativamente aos indivíduos com DM Moderada.


coordenação óculo-manual relativamente aos indivíduos com DM

Moderada.


velocidade e coordenação dos membros inferiores relativamente aos

indivíduos com DM Moderada.


capacidade de ritmo relativamente aos indivíduos com DM Moderada.

Material e Métodos

Marta Freitas 34

4. Material e Métodos

4.1. Amostra

A amostra é constituída por um total de vinte indivíduos, dos quais dez

apresentam Deficiência Mental Ligeira e os outros dez Deficiência Mental

Moderada, segundo a classificação adoptada por Silva (1991), que distingue os

indivíduos em deficientes mentais Ligeiros, Moderados, Severos e Profundos,

apresentando idades na faixa etária compreendida entre os dezoito e os vinte e

dois anos.

O seguinte quadro (Quadro I) mostra-nos, de modo mais específico, a

distribuição da nossa amostra. Assim, como podemos observar, na Instituição

A, dos alunos que têm Deficiência Mental Ligeira, três são do sexo masculino e

dois são do sexo feminino. Quanto à Instituição B e referente ao mesmo grau

de deficiência, quatro alunos são do sexo masculino e apenas um é do sexo

feminino. No que diz respeito à Deficiência Mental Moderada, na Instituição A

todos os alunos são do sexo masculino e na Instituição B, três são do sexo

masculino e dois são do sexo feminino.

Indivíduos com DM Ligeira (L)

Indivíduos com DM Moderada (M) Total

Instituição A 3 Sexo Masculino

2 Sexo Feminino

5 Sexo Masculino

0 Sexo Feminino

7 Sexo Masculino

3 Sexo Feminino

Instituição B 4 Sexo Masculino

1 Sexo Feminino

3 Sexo Masculino

2 Sexo Feminino

8 Sexo Masculino

2 Sexo Feminino

Total 10 10 20

Um dos aspectos que achamos importantes focar refere-se ao tipo e à

quantidade de actividade física a que estes indivíduos têm acesso. Sendo

assim, na Instituição A estes indivíduos praticam uma hora de Natação e duas

horas de Educação Física por semana. Na Instituição B praticam uma hora de

Quadro I – Distribuição da amostra por classifcicação e sexo.

Material e Métodos

Marta Freitas 35

Natação e uma hora de Educação Física, à excepção dos quatro indivíduos do

sexo masculino com DM Ligeira, que em vez de uma hora de Natação praticam

duas, pois encontram-se em pré-competição.

4.2. Procedimentos Metodológicos

Para concretizarmos este estudo foi necessário contactar uma instituição

que se encontrasse disponível a receber este tipo de trabalho. Por motivos de

aproximação geográfica e por já estar familiarizada com ela, a primeira escolha

recaiu numa instituição do concelho da Póvoa de Varzim. Assim, o primeiro

contacto foi estipulado e determinaram-se quais os indivíduos que iriam

participar na amostra desta investigação. Porém, não se encontrou um número

satisfatório de indivíduos. Tivemos então que recorrer a mais outra instituição

que se encontrasse disponível. Seguimo-nos, portanto, pelo critério da

aproximação geográfica e seleccionamos uma instituição de Vila do Conde.

Após completarmos a amostra, visitamos as instituições para

conhecermos melhor os indivíduos que iriam colaborar connosco e recolhemos

informações destes através de uma ficha de caracterização (Anexo I) que foi

entregue a cada um dos professores responsáveis. O passo seguinte foi

estipular quais os testes mais adequados ao objectivo do nosso estudo. Estes

apresentam-se descritos no ponto seguinte.

Por fim, deslocamo-nos algumas vezes a ambas as instituções para

administrá-los, pois nem sempre os indivíduos que faziam parte da amostra se

encontravam disponíveis.

4.2.1. Instrumentos

Como já referimos acima, e de modo a recolhermos os dados sobre a

amostra, aplicamos uma ficha de caracterização para cada indivíduo, que foi

preenchida pelos professores responsáveis. Através desta tivemos acesso à

Material e Métodos

Marta Freitas 36

idade, sexo, classificação da deficiência segundo a instituição e, também, o tipo

e a quantidade de actividade física praticada.

De seguida, descrevemos cada um dos testes que foram aplicados no

âmbito deste estudo.

Avaliação da destreza manual - Minnesota Manual Dexterity (Lafayett

Instruments) (Desrosiers et al., 1997)

Para a avaliação da destreza manual foi seleccionado o Minnesota

Manual Dexterity (Teste de Destreza Manual de Minnesota - TDMM).

Este teste é estandartizado e administrado frequentemente para avaliação

de:

� Habilidade do indivíduo para mover pequenos objectos

a variadas distâncias.

� Destreza manual dos indivíduos.

� Coordenação óculo-manual.

� Habilidades motoras globais.

� Evolução e ou desenvolvimento da destreza manual

em trabalhadores.

� Resultados de um processo de reaprendizagem.

� Diagnóstico de problemas de coordenação.

O TDMM é constituído por um tabuleiro com orifícios (matriz) e por um

conjunto de 60 discos (pretos de um dos lados, vermelhos do outro), que

encaixam perfeitamente na matriz. Este teste engloba duas baterias: o Teste

de Colocação e o Teste de Volta.

O Teste de Colocação consiste em colocar todos os discos no tabuleiro,

no menor tempo possível, utilizando apenas uma das mãos. Inicialmente, todos

os discos são colocados pelo avaliador na matriz, levanta-se a mesma,

deixando que os discos caiam dos orifícios, de forma a que se mantenham no

mesmo lugar, isto é em colunas e linhas rectas. A mesa onde o tabuleiro é

colocado deverá estar entre os 71,12 e os 81,28 cm de altura. O sujeito estará

Material e Métodos

Marta Freitas 37

de pé, em frente à mesa, durante a aplicação do teste. O tabuleiro deverá ficar

a 2,54 cm do bordo da mesa, perto do sujeito. O teste é iniciado pela coluna da

direita. Pega-se no disco que se encontra na primeira posição da coluna direita

e coloca-se no orifício do canto superior direito. De seguida, pega-se no

segundo disco da mesma coluna e coloca-se no orifício imediatamente abaixo

do anterior, e assim sucessivamente, de forma a preencher a primeira coluna

da matriz, e de modo a que ao colocar o último disco da coluna o participante

seja obrigado a passar por cima de todos os outros, colocando-o no canto

inferior direito. O teste é feito da direita para a esquerda sempre preenchendo

as colunas da mesma forma. Quando uma coluna é preenchida o participante

deverá passar à coluna seguinte iniciando sempre o preenchimento da matriz

pelo disco que se encontra mais longe até todo o tabuleiro estar

completamente preenchido. Todos os discos terão que estar completamente

encaixados para que o teste se dê por terminado. Se algum disco cair ao chão,

o participante deverá apanhá-lo e colocá-lo no seu lugar antes que o tempo

seja parado. Após terminar cada tentativa, o avaliador deverá registar o tempo

em segundos e colocar novamente o tabuleiro e os discos como atrás descrito

para se dar inicio a nova colocação. O participante deverá estar de frente para

a matriz na realização das tentativas. Deve encorajar-se o participante entre

cada tentativa.

O Teste de Volta tem por base a recolocação de todos os discos nos

orifícios do tabuleiro após voltar os mesmos. No Teste de Volta são utilizadas

ambas as mãos, e o trajecto de colocação é feito em S. O teste é iniciado com

a mão esquerda a segurar no disco do canto superior direito que se encontra

na primeira linha. O participante deverá então segurar o disco na mão

esquerda virá-lo e passa-lo para a mão direita e com esta coloca-lo no orifício

correspondente, já voltado com a face vermelha para cima. Segue-se no

sentido direita para esquerda na primeira linha até chegar ao fim desta. Na

segunda linha a posição das mãos inverte-se, sendo agora a mão direita a

segurar o disco e a virá-lo, e a mão esquerda a proceder à sua colocação.

Segue-se a direcção da esquerda para a direita até completar a linha. Na linha

seguinte sucede o contrário e na quarta linha invertem-se novamente as

Material e Métodos

Marta Freitas 38

posições e a direcção. Se um disco cair, deverá ser apanhado e colocado no

orifício correspondente antes da tentativa estar terminada. Quando é terminada

cada tentativa, os discos ficam já colocados de forma a dar inicio à segunda

tentativa, embora se encontrem todos com a face vermelha para cima. O

avaliador deverá registar o tempo em segundos no final de cada tentativa.

Deve encorajar-se o participante no início de cada tentativa.

Após o avaliador demonstrar os testes ao participante, este dispõe de

quatro tentativas, para cada teste, após a tentativa de experiência. Em ambos

os testes (de colocação e de volta) a pontuação refere-se ao total de segundos

necessários para completar o número escolhido de tentativas, exceptuando o

tempo da tentativa de experiência. Quanto mais baixa for a pontuação, melhor

terá sido a performance do participante.

Devemos referir que no nosso estudo apenas foram realizadas duas

tentativas para cada teste em cada participante, das quais foi elaborada a

média. Tal verificou-se devido à dificuldade de serem atingidos longos períodos

de atenção e concentração por parte dos participantes, visto esta ser uma

população especial. Cada participante executou o teste com a sua mão

preferida. Os resultados foram registados numa ficha que se encontra em

anexo (Anexo II).

Avaliação da coordenação óculo-manual - Pursuit Rotor (Lafayett

Instruments) (Godinho et al., 2000)

Para a avaliação da coordenação óculo-manual foi seleccionado o Pursuit

Rotor.

Este teste é administrado frequentemente para avaliação da coordenação

óculo-manual, para conhecer a diferença de capacidade coordenativa entre a

mão direita e a esquerda, ou mesmo para identificar indivíduos muito

habilidosos em certas tarefas profissionais.

O teste é constituído por um aparelho que consiste num disco rotativo que

contém um pequeno disco de cor contrastante na sua superfície. Um estilete

metálico permite estabelecer o contacto entre o sujeito e o pequeno disco de

Material e Métodos

Marta Freitas 39

cor mais clara. Este aparelho permite realizar tarefas de perseguição e registar

o nível de performance dos sujeitos. As tarefas de perseguição são realizadas

com velocidades diferentes determinadas previamente pelo avaliador. Neste

caso a velocidade determinada foi a de 15 rotações por minuto, uma vez que

se verificou que os participantes não conseguiam realizar a prova com uma

rotação superior. O tempo de prova para cada tentativa é de 20 segundos.

De início o participante coloca o estilete por cima do pequeno disco, e

quando a rotação se inicia ele deve tentar colocar o estilete em contacto com o

mesmo. No momento em que o disco pára, o participante deve levantar de

novo o estilete. São registados os tempos de contacto e não contacto. O score

mais elevado corresponde a uma maior percentagem de tempo em contacto.

Foram realizadas três tentativas para cada mão e registados os respectivos

scores. Foi efectuada uma tentativa de experiência para cada mão antes da

realização do teste propriamente dito. Os resultados foram registados numa

ficha que se encontra em anexo (Anexo III).

Avaliação da Velocidade e Coordenação dos Membros Inferiores –

Tapping Pedal (cit. Melo, 1998)

Para a avaliação da velocidade e coordenação dos membros inferiores foi

seleccionado o teste Tapping Pedal (Sapateado).

Para a aplicação deste teste é necessário uma cadeira, uma régua em

madeira com 1m de comprimento, 1cm de largura e 2mm de altura e um

cronómetro.

O participante deverá sentar-se na cadeira, com as pernas em ângulo

recto e ligeiramente afastadas, de forma a que cada calcanhar fique próximo de

cada uma das pernas anteriores da cadeira.

A régua deverá ser colocada a meia distância entre os dois pés no

sentido longitudinal, devendo ser fixada ao chão com fita adesiva.

O avaliador deverá colocar o cronómetro nos 10 segundos e em

contagem decrescente. Ao comando do avaliador “pronto…começa”, o

participante, com o pé preferido, executa, o mais rapidamente possível, um

Material e Métodos

Marta Freitas 40

sapateado, batendo alternadamente com o pé no solo de um e do outro lado da

régua. Este teste é repetido com o mesmo pé e, em seguida, realizado duas

vezes com o outro pé.

O registo dos resultados, que se fez numa ficha que se encontra em

anexo (Anexo IV), diz respeito ao número de batimentos efectuados para cada

pé em cada uma das quatro tentativas.

Avaliação do ritmo – Teste de Mira Stambak (Stambak, 1972)

O teste das Estruturas Rítmicas de Mira Stambak é constituído apenas

por uma ficha de observação, onde se encontra descrita através de símbolos a

sequência a seguir (Anexo V).

O avaliador e o participante encontram-se frente a frente. O avaliador

deverá incentivar o participante a escutar com atenção as estruturas rítmicas

que lhe vão ser transmitidas. O avaliador transmite ao participante a primeira

sequência (batendo com o lápis na mesa), e o participante deverá repeti-la, e

assim sucessivamente. Assim que o participante atinge o êxito, o avaliador

deverá passar à estrutura seguinte. Se o participante não consegue repetir a

sequência em duas tentativas, o avaliador deverá passar à estrutura seguinte

registando a falha. Se forem verificadas três falhas seguidas o avaliador deverá

dar por terminada a aplicação do teste. O participante executou o teste com a

sua mão preferida.

O registo dos resultados foi efectuado numa folha própria que se

encontra em anexo.

4.3. Procedimentos Estatísticos

Após a recolha de todos os dados procedemos à sua organização e

respectivo tratamento estatístico, sendo utilizado o programa SPSS, 12.0 para

WindowsXP.

Material e Métodos

Marta Freitas 41

A análise estatística dividiu-se em dois momentos.

Estatística Descritiva: Para todas as variáveis observadas foram

efectuadas os cálculos da média e desvio padrão.

Estatística Inferencial: Para comparar os dois grupos da amostra

utilizamos a estatística não paramétrica, em virtude da reduzida dimensão da

mesma. Desta forma, o teste utilizado foi o de Mann-Whitney.

O nível de significância adoptado foi de p≤0,05.

Apresentação e Discussão dos Resultados

Marta Freitas 42

5. Apresentação e Discussão dos Resultados

A partir dos objectivos e respectivas hipóteses que orientaram o nosso

estudo, foram analisados os valores da coordenação motora (destreza manual,

coordenação óculo-manual, velocidade e coordenação dos membros inferiores,

capacidade de ritmo) em função do grau de deficiência.

Antes de procedermos à apresentação e discussão dos resultados,

pretendendo facilitar a leitura do quadro, queremos referir que relativamente

aos testes de Minnesota Manual Dexterity TC (Teste de Colocação) e TV

(Teste de Volta) os valores superiores correspondem a um pior desempenho

por parte dos indivíduos, ao contrário dos outros testes (Pursuit Rotor, Tapping

Pedal, Mira Stambak), em que os valores superiores correspondem a um

melhor desempenho dos indivíduos nos mesmos.

De seguida, apresentaremos os resultados de forma conjunta, permitindo

uma leitura mais clara. O Quadro II, mostra a média, desvio padrão, valor z e

nível de significância (p) dos valores alcançados nos dois grupos da amostra

nos testes Minnesota Manual Dexterity TC (Teste de Colocação) e TV (Teste

de Volta), Pursuit Rotor, Tapping Pedal, Mira Stambak.

Indivíduos com DM Ligeira (L)

Indivíduos com DM Moderada (M) z p

Minnesota TC 107,25±21,49 166,60±117,45 -1,51 0,143 Minnesota TV 152,15±29,73 193,40±125,10 -0,15 0,912 Pursuit Rotor (mão direita) 13,36±6,32 8,55±7,97 -1,29 0,218 Pursuit Rotor

(mão esquerda) 13,32±6,01 8,20±7,90 -1,06 0,315 Tapping Pedal

(pé direito) 10,35±3,99 8,55±4,04 -0,91 0,393 Tapping Pedal (pé esquerdo) 9,40±3,76 8,70±4,12 -0,38 0,739

Mira Stambak 7,70±4,30 2,50±2,07 -2,54 0,009

Quadro II – Resultados dos testes Minnesota Manual Dexterity TC (Teste de Colocação) e TV (Teste de Volta),

Pursuit Rotor, Tapping Pedal, Mira Stambak. Média, desvio padrão, valores de z e p.


Marta Freitas 43

Perante os resultados do Quadro II, podemos constatar que no Teste

Minnesota Manual Dexterity os Indivíduos com DM Ligeira apresentam uma

média de tempo inferior aos Indivíduos com DM Moderada em ambos os testes

(TC e TV). O mesmo se verifica relativamente ao desvio padrão. Deparamo-

nos com valores mais elevados no TV, em ambos os grupos (Indivíduos com

DM Ligeira e Indivíduos com DM Moderada), comparados com os valores

alcançados no TC, o que demonstra que existiram maiores dificuldades na sua

execução. A diferença das médias dos dois grupos observadas no TC é

superior (59,35) à diferença encontrada no TV (41,25). O mesmo acontece na

diferença encontrada no desvio padrão (TC: 95,96; e TV: 95,37), mostrando

que existe uma maior variabilidade de valores no TC. No que diz respeito aos

valores obtidos podemos estabelecer os seguintes intervalos de resultados

para o TC: os Indivíduos com DM Ligeira apresentam um intervalo de [85,74;

128,74] e os Indivíduos com DM Moderada um intervalo de [49,15; 284,05].

Perante estes intervalos verificamos que o dos Indivíduos com DM Moderada é

maior, o que demonstra uma maior variabilidade nos tempos obtidos. Apesar

de, no geral, os Indivíduos com DM Moderada apresentarem tempos piores, ou

seja, superiores aos Indivíduos com DM Ligeira, constatamos analisando estes

intervalos, que alguns alcançaram melhores resultados. O mesmo verificamos

no TV, onde o intervalo de resultados obtidos pelos Indivíduos com DM

Moderada [68,30; 318,50] apresenta também maior variabilidade comparado

com o intervalo dos Indivíduos com DM Ligeira [122,42; 181,88]. Em suma,

podemos constatar que no Teste Minnesota Manual Dexterity (TC e TV) os

Indivíduos com DM Ligeira apresentam níveis superiores de destreza manual

comparados com os Indivíduos com DM Moderada. Contudo, esta diferença

não é estatisticamente significativa (TC: p=0,143; TV: p=0,912).

Observando o Quadro II, verificamos que no Teste Pursuit Rotor (para

cada mão) a média de tempos alcançada pelos Indivíduos com DM Ligeira é

superior à média obtida pelos Indivíduos com DM Moderada. Porém,

constatamos o contrário em relação ao desvio padrão. Nos dois grupos

observamos valores superiores (média e desvio padrão) na mão direita


Marta Freitas 44

comparada com a mão esquerda. A diferença das médias dos dois grupos na

mão direita é inferior (4,81) relativamente à mão esquerda (5,12). O mesmo se

verifica com o desvio padrão (mão direita: 1,65 e mão esquerda: 1,89). Perante

estes resultados concluimos que existe uma maior variabilidade na mão

esquerda comparada com a mão direita, o qual se pode comprovar com os

intervalos dos valores obtidos. Analisando estes intervalos para a mão direita:

Indivíduos com DM Ligeira [7,04; 19,68] e Indivíduos com DM Moderada [0,58;

16,52]; e para a mão esquerda: Indivíduos com DM Ligeira [7,31; 19,33] e

Indivíduos com DM Moderada [0,30; 16,10], constatamos que os Indivíduos

com DM Moderada possuem um intervalo maior em ambas as mãos em

relação aos Indivíduos com DM Ligeira, demonstrando assim maior

variabilidade. Por fim, referindo-nos ao teste Pursuit Rotor podemos afirmar

que os Indivíduos com DM Ligeira apresentam valores superiores de

coordenação óculo-manual comparados com os Indivíduos com DM Moderada,

embora as diferenças não sejam estatisticamente significativas (mão direita:

p=0,218; mão esquerda: p=0,315).

Guiando-nos pelo Quadro II, no Tapping Pedal, também conhecido como

o teste de Sapateado, verificamos, em cada pé, que os valores da média de

batimentos dos Indivíduos com DM Ligeira é superior aos valores dos

Indivíduos com DM Moderada. O contrário acontece em relação ao desvio

padrão. Observamos que os Indivíduos com DM Ligeira apresentam valores

(média e desvio padrão) superiores no pé direito. No entanto, é no pé esquerdo

que os Indivíduos com DM Moderada demonstram melhores resultados. A

diferença das médias dos dois grupos no pé direito é superior (1,8) à do pé

esquerdo (0,7). Porém, relativamente à diferença do desvio padrão,

encontramos valores superiores no pé esquerdo (0,36), onde se verifica maior

variabilidade, do que no pé direito (0,05). Confrontando os intervalos dos

valores alcançados no pé direito: Indivíduos com DM Ligeira [6,36; 14,34] e

Indivíduos com DM Moderada [4,51; 12,59]; e no pé esquerdo: Indivíduos com

DM Ligeira [5,64; 13,16] e Indivíduos com DM Moderada [4,58; 12,82],

constatamos que os Indivíduos com DM Moderada possuem um intervalo maior


Marta Freitas 45

em ambos os pés em relação aos Indivíduos com DM Ligeira, demonstrando

assim maior variabilidade. Interpretando o que já foi referido acima, podemos

constatar que, no teste Tapping Pedal, os Indivíduos com DM Ligeira

apresentam melhores resultados de velocidade e coordenação dos membros

inferiores relativamente aos Indivíduos com DM Moderada, embora as

diferenças não sejam estatisticamente significativas (pé direito: p=0,393; pé

esquerdo: p=0,739).

No teste das Estruturas Rítmicas de Mira Stambak, reportando-nos ao

Quadro II, verificamos que os valores (média e desvio padrão) são superiores

nos Indivíduos com DM Ligeira em relação aos Indivíduos com DM Moderada.

Analisando os intervalos dos resultados alcançados: Indivíduos com DM Ligeira

[3,40; 12] e Indivíduos com DM Moderada [0,43; 4,57], constatamos que existe

maior variabilidade nos Indivíduos com DM Ligeira. Neste teste, podemos

afirmar que os Indivíduos com DM Ligeira apresentam melhor capacidade de

ritmo comparados com os Indivíduos com DM Moderada, sendo o único que

apresenta diferenças estatisticamente significativas (p=0,009).

De todos os testes realizados, o teste Minnesota Manual Dexterity

apresenta uma grande variabilidade de resultados, o que se justifica pelo facto

de ser o único teste sem limite de tempo para a sua realização. Observando os

resultados obtidos, os dois grupos apresentam melhores prestações, ou seja,

tempos inferiores, no TC do que no TV. Contudo, estes resultados já eram de

esperar pois, o TV apresenta um maior nível de exigência. Denotou-se que os

Indivíduos com DM Ligeira obtiveram um incremento no tempo médio de

execução do TC para o TV superior ao encontrado nos Indivíduos com DM

Moderada. Em ambos os testes (TC e TV) encontramos Indivíduos com DM

Moderada que apresentam resultados inferiores aos Indivíduos com DM

Ligeira. Este facto torna-se bastante relevante neste estudo, pois contraria o

ponto de partida estipulado de que os Indivíduos com DM Ligeira apresentam

níveis de coordenação motora superiores aos Indivíduos com DM Moderada,

demonstrando assim a importância da avaliação individualizada, por forma a


Marta Freitas 46

criar grupos de trabalho homogéneos. Porém, no geral, e no âmbito desta

amostra, os Indivíduos com DM Ligeira, neste teste, apresentam níveis de

destreza manual superiores aos Indivíduos com DM Moderada.

Dos testes que apresentam um tempo limite de execução (Pursuit Rotor e

Tapping Pedal) é no teste de avaliação da coordenação óculo-manual que

existe uma maior diferença a nível de valores alcançados. Na nossa opinião,

estes resultados talvez se devam aos baixos índices de capacidade de atenção

que estes indivíduos apresentam. Segundo Fonseca (1995), o indivíduo com

DM apresenta como uma das suas principais características dificuldades em

termos da capacidade de atenção, concentração e memorização, bem como

um fraco limiar de resistência à frustração, associado a um baixo nível

motivacional, atrasos no desenvolvimento da linguagem, inadequação do seu

repertório social e dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Fazendo

ainda referência ao teste de coordenação óculo-manual, constatamos que,

apesar de ambos os grupos apresentarem valores superiores na mão direita,

sendo esta a mão preferida de todos os elementos da amostra, a diferença

entre os valores alcançados em cada uma das mãos é bastante próximo. Uma

vez mais referimos a capacidade de atenção, como factor interveniente nestes

resultados.

No teste Tapping Pedal a diferença encontrada entre cada pé nos

Indivíduos com DM Moderada é quase inexistente comparada com a diferença

existente nos Indivíduos com DM Ligeira. Denotou-se durante a aplicação

deste teste uma determinada dificuldade dos Indivíduos com DM Moderada em

definirem qual o seu pé preferido o que se transparece nos valores obtidos. Já

no grupo dos Indivíduos com DM Ligeira se nota a diferença existente entre o

pé preferido e o outro pé (neste caso o pé esquerdo).

Gomes (1992) conclui, numa amostra de indivíduos com DM ligeira, que

os indivíduos que praticam dança folclórica possuem uma noção rítmica

superior aos que não praticam. No nosso estudo, verificamos que os Indivíduos

com DM Ligeira apresentam uma capacidade de ritmo superior aos Indivíduos

com DM Moderada, sendo esta diferença estatisticamente significativa.


Marta Freitas 47

No estudo elaborado por Teles (2004) constatamos que, em ambas as

avaliações realizadas (inicial e final), os indivíduos com DM Ligeira apresentam

valores de coordenação motora superiores aos indivíduos com DM grave. O

que vem suportar os resultados alcançados no nosso trabalho. Estes, contudo,

não foram estatisticamente significativos, quando comparados os dois grupos

em análise.

Conclusões e Sugestões

Marta Freitas 48

6. Conclusões e Sugestões

Considerando os objectivos do presente estudo e tendo como base a

análise e discussão dos resultados apresentados ao longo do capítulo anterior,

foram retiradas as seguintes conclusões. No entanto, estas, não devem

ultrapassar o âmbito desta amostra em virtude da reduzida dimensão da

mesma.

De um modo geral, a análise pormenorizada dos resultados permite-nos

afirmar que os Indivíduos com DM Ligeira evidenciam melhores resultados em

todas as capacidades avaliadas (destreza manual, coordenação óculo-manual,

velocidade e coordenação dos membros inferiores e capacidade de ritmo)

relativamente aos Indivíduos com DM Moderada. Porém, as diferenças entre os

grupos não são estatisticamente significativas, à excepção da capacidade de

ritmo (p=0,009). Pelo exposto, apenas a quarta hipótese (H4: Os indivíduos

com DM Ligeira apresentam níveis superiores de capacidade de ritmo

relativamente aos indivíduos com DM Moderada) foi confirmada. As outras não,

apesar de a tendência dos resultados ter demonstrado que efectivamente os

grupo com DM Ligeira apresenta um melhor desempenho relativamente ao

grupo com DM Moderada.

A experiência adquirida com a realização deste trabalho, bem como a

análise e discussão dos resultados obtidos, suscitam-nos algumas sugestões

para a elaboração de futuros trabalhos neste domínio. Deste modo, a primeira

sugestão que propomos é o alargamento da amostra, aumentando assim o

número de indivíduos participantes, tal como a realização deste estudo em

diferentes faixas etárias. Sugerimos também, de modo a elaborar um trabalho

mais completo, a aplicação de um programa de intervenção no domínio das

actividades físicas, analisando posteriormente os resultados adquiridos. Outra

pesquisa pertinente seria a comparação de duas instiuições com programas de

actividade física diferentes. Para finalizar, sugerimos a comparação dos valores

da coordenação motora entre a população com DM praticante de actividade

física sistemática com a população com DM não praticante.

Referências Bibliográficas

Marta Freitas 49

7. Referências Bibliográficas

Alves, F. (2000). Painel “Alternativa à competição, Novos Desafios”. Actas: A

recreacção e lazer da população com necessidades especiais. Faculdade de

Ciências do Desporto e de Educação Física. Universidade do Porto.

Bagatini, V. (1987). Educação física para deficientes. Porto Alegre. Brasil:

Editora Sagra.

Carvalho, A. (1987). Capacidades Motoras. Treinos Desportivo, II Série.

Conceição, J. F. (1984). Caminhos do aprender: uma alternativa educacional

para a criança portadora de deficiência mental. Rotary Club, Rio de Janeiro: 23-

24.

Correia, J. (2005). Efeitos da patinagem no desenvolvimento das capacidades

coordenativas em crianças portadoras de deficiência mental. Dissertação

apresentada com vista à obtenção da licenciatura em Desporto e Educação

Física no âmbito do Desporto de Reeducação e Reabilitação. FCDEF – UP.

Porto

Costa, C. M. (1995). As Deficiências Mentais. Revista Integrar, 6, 41-45.

Desrosiers, J.; Rochett, A.; Hébert, R.; Bravo, G. (1997). The Minnesota Manual

Dexterity Test: Reability, validity and reference values studies with healthy

elderly people. Canadian Journal of occupational Therapy, 64: 272-276.

Ferreira, A. (2000). A Psicomotricidade e Deficiência Mental. Estudo da

influência da Psicomotricidade no desenvolvimento motor e psicológico do

Deficiente Mental, na faixa etária 10/14 anos, no APPACDM de Gaia.

Dissertação apresentada com vista à obtenção da licenciatura em Desporto e


Marta Freitas 50

Educação Física no âmbito do Desporto de Reeducação e Reabilitação.

FCDEF – UP. Porto.

Fleischman, E. (1972). Systems for Describing Human Tasks. American

Psychologist, 37, 821-834.

Fonseca, V. (1988). Escola, Escola, Quem És Tu?: Perspectivas Psicomotoras

de Desenvolvimento Humano (4º ed.). Lisboa: Editorial Notícias.

Fonseca, V. (1989). Educação Especial. Programa de estimulação precoce.

Lisboa. Editorial Noticias.

Fonseca, V. (1995). A Deficiência Mental a partir de enfoque Psicomotor.

Revista de Educação Especial e Reabilitação, (3/4), 125-139.

Gallahue, D.; Ozmun, J. (2001). Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebés, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo, Phorte Editora.

Godinho, M.; Mendes, R.; Melo, F.; Barreiros, J. (2000). Controlo Motor e

Aprendizagem. Trabalhos Práticos. Cruz Quebrada: FMH Edições.

Gomes, A. (1992). A Influência do Treino de Folclore na melhoria do Ritmo dos

Deficientes Intelectuais. Dissertação apresentada com vista à obtenção da

licenciatura em Desporto e Educação Física no âmbito do Desporto de

Reeducação e Reabilitação. FCDEF-UP. Porto.

Gomes, P. (1996). Coordenação Motora, Aptidão Física a Variáveis do

Envolvimento. Estudo em crianças do primeiro ciclo de Ensino de duas

Freguesias do Concelho de Matosinhos. Dissertação apresentada às provas de

Doutoramento em Ciências do Desporto, especialidade de Pedagogia do

Desporto. FCDEF-UP. Porto.


Marta Freitas 51

Gomes, P. (2000). Aspectos do Desenvolvimento Motor e Condicionantes da

Actividade Desportivo-Motora. Educação Física no primeiro Ciclo. Pelouro do

Fomento Desportivo da Câmara Municipal do Porto. FCDEF-UP. Porto.

Grosser, M. (1981). Testes para as Capacidades Motoras. Treino Desportivo,

23: 23-32.

Grossman, H. J. (1983). Manual on terminology and classification on mental

retardation (3rd Revision). AAMR. Washington.

Hernández, M. R. (2003). Manual de Educación Física Adaptada al alumnado

com discapacidad. Barcelona: Editorial Paidotribo.

Hirtz, P. (1986). Rendimento desportivo e capacidades coordinativas. Revista

Horizonte, 3 (13), 25-28.

Hirtz, P.; Holtz, D. (1987). Como aperfeiçoar as capacidades coordinativas.

Exemplos concretos. Revista Horizonte, 3 (17), 166-171.

Kiphard, E. J. (1976). Insuficiencias de Movimento y de Coordenación en la

Edad de la Escuela Primaria. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

Lucea, J. D. (1999). La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas

motrices básicas. Barcelona: INDE Publicaciones.

Luckasson, R.; Coulter, D.; Polloway, E.; Reiss, S.; Schalock, R.; Snell, M.;

Spitalnik, D.; Stark, J. (1992). Mental retardation: definition, classification, and

systems of supports. American Association of Mental Retardation. Washington.

Maia, L. (2002). Estudo dos Níveis de Aptidão Física em Indivíduos Deficientes

Mentais com e sem Síndrome de Down. Dissertação apresentada às provas de


Marta Freitas 52

Mestrado em Ciências do Desporto na Área de Especialização em Actividade

Física Adaptada. FCDEF-UP. Porto.

Matos, Z. (1991). A importância da educação física no 1.º ciclo do ensino

básico. In: Gabinete de Pedagogia do Desporto da Faculdade de Ciências do

Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto (FCDEF-UP);

Pelouro de Fomento Desportivo da Câmara Municipal do Porto (Eds.),

Educação Física na Escola Primária, (pp.21-29). Porto.

Marques, A. (1995). O Desenvolvimento das Capacidades Motoras na Escola.

Os Métodos de Treino e a Teoria das Fases Sensíveis. Revista Horizonte, 11

(66), 212-216.

Martinho, M. (2003). Coordenação Motora e Velocidade de Reacção. Estudo

Comparativo em crianças dos 10/12 anos de idade, praticantes e não

praticantes de modalidades desportivas extra-escolares. Dissertação

apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências do Desporto

no âmbito do mestrado em Ciências do Desporto, área de especialização do

Exercício e Saúde. FCDEF – UP. Porto.

Melo, D. (1998). A Imagem Corporal e a Coordenação Motora. Estudo

Comparativo em crianças dos 7 aos 10 anos. Dissertação apresentada às

provas de Mestrado em Ciências do Desporto na área de Especialização em

Desporto Recreacção e Lazer. FCDEF-UP. Porto.

Morato, P. J. (1993). Deficiência Mental e Aprendizagem: estudos dos efeitos

de diferentes ambientes da aprendizagem na aquisição de conceito espaciais

em crianças com Trissomia 21. Tese de Doutoramento. Faculdade de

Motricidade Humana – Universidade Técnica de Lisboa. Lisboa.

Morato, P. (1995). Deficiência Mental e Aprendizagem – um estudo sobre a

cognição espacial de crianças com Trissomia 21. Dissertação de Doutoramento


Marta Freitas 53

apresentada à Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de

Lisboa. Colecção Livros SNR, n.º 4, Secretariado Nacional de Reabilitação.

Morato, P.; Dinis, A.; Fernandes, C.; Alves, C.; Gonçalves, P.; Lima, R.;

Marques, S. (1996). Mudança de Paradigma na Concepção da Deficiência

Mental. Revista Integrar, 9, 5-14.

Morato, P. P.; Silva, A. S. (1999). A deficiência e a doença mental: um

fenómeno humano dual. Contributos para a sua compreensão. Revista de

Educação Especial e Reabilitação, 6 (1), 57-70.

Mota, J.; Appell, H. J. (1995). Educação da Saúde – Aulas Suplementares de

Educação Física. Lisboa: Livros Horizonte.

Newel, K. (1985). Motor skill aquisition and mental retardation: Overview of

traditional and current orientation. Motor development, Current Selected

Research, 1, 183-192.

Nielsen, L. (1999). Necessidades educativas especiais na sala de aula, um guia

para professores. Colecção Educação Especial. Porto: Porto Editora.

Nihira, K.; Leland, H.; Lambert, N. (1993). Adaptative Behavior Scale –

Residential and Community: Examiner’s Manual, 2nd Edition. Austin, Texas:

PRO-ED.

Pacheco, D.; Valencia, R. (1997). A Deficiência Mental. In: R. Bautista (Eds.),

Necessidades Educativas Especiales (pp.209-223). Lisboa: Dinalivro. 1º

Edição.

Pimentel, J.; Oliveira, J. (1997). Influência do Meio no Desenvolvimento da

Coordenação Motora Global e Fina. Revista Horizonte, 3 (13), 8-78.


Marta Freitas 54

Pires, L. (1992). Elaboração teórico – prática de um programa de ensino para o

desenvolvimento da Coordenação Geral num grupo de Deficientes Intelectuais

Profundos. Dissertação apresentada com vista à obtenção da licenciatura em

Desporto e Educação Física no âmbito do Desporto de Reeducação e

Reabilitação. FCDEF – UP. Porto.

Quiroga, M. A. (1989). Deficiência Mental. In: Manual de Educación Especial.

Anaya. Madrid.

Ribeiro, M. G. (1996). A comunicação na Deficiência Mental Profunda. Braga:

Colecção Humanidades 32, Edições APPACDM Distrital de Braga.

Rodrigues, D. (1997). Motricidade Adaptação e Populações Especiais. Manual

Sérgio. Epistomologia da Motricidade Humana. FMH.

Rodrigues, D. (2002). Uma reflexão sobre as dimensões da motricidade na

estimulação do desenvolvimento. Conferência proferida no 6º Seminário

Internacional de Desporto para a Deficiência Mental, ANDDEM, Estoril, Lisboa.

Rodrigues, M. (2000). O Treino da Força nas condições da aula de educação

física. Estudo em alunos de ambos os sexos do 8ºano de escolaridade.

Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências

do Desporto, na área de especialização de Desporto para Crianças e Jovens.

FCDEF – UP. Porto.

Rozario, F. S. (2004). Psicomotricidade em Jovens Normais e com Dificuldades

de Aprendizagem Não Verbal – Estudo Comparativo de dois Programas com

Base na Bateria Psicomotora. Dissertação apresentada às provas de Mestrado

em Ciências do Desporto na área de Especialização em Actividade Física

Adaptada. FCDEF-UP. Porto.


Marta Freitas 55

Santos, S.; Morato, P.P. (2002). Comportamento Adaptativo. Porto: Porto

Editora.

Sanchez, M. B.; Alonso, M. A. V. (1986). Deficiência mental. In: Enciclopédia

temática de educación especial. CEPE. Madrid.

Santa Clara, H. (1991). A Relação Pedagógica com crianças com Deficiência

Mental – Análise multidimensional da instrução e das situações de prática ao

ensino de actividades físicas. Trabalho-síntese de provas de Aptidão

Pedagógica e Capacidade Científica, Faculdade de Motricidade Humana,

Universidade Técnica de Lisboa (documento não publicado).

Schmidt, R. (1991). Motor Learning and Performance. Champaingn, III: Human

Kinetics Books.

Seabra Júnior, M. (1994). Avaliação do Atendimento a pacientes de um

Hospital Psiquiátrico, pertencentes ao “Programa Estadual de Atenção à

pessoa portadora de deficiência”. In V simpósio Paulista de Educação Física

Adaptada. Universidade de S. Paulo: Escola de Educação Física.

Sherril, C. (1998). Adapted physical activity, recreation and sport – cross

disciplinary and lifespam (5º Edição). Boston: McGraw-Hill.

Silva, A. (1991). Abordagem à caracterização dos diferentes tipos de

Deficiência. Provas de Aptidão Pedagógica. FCDEF-UP. Porto.

Silva, C. (2000). Proficiência motora e desempenho motor numa habilidade

motora aprendida em crianças normais e com dificuldades de aprendizagem.

Análise comparativa no desempenho motor em diferentes tarefas motoras em

dois grupos educacionais distintos. Dissertação apresentada às provas de

Mestrado em Ciências do Desporto na área de Especialização em Actividade

Física Adaptada. FCDEF-UP. Porto.


Marta Freitas 56

Stambak, M. (1972). Trois Épreuves de Rytme. Manual pour L’examen

Psychologique de L’enfant. Delachaux et Niestlé. Neuchâtel. 241-259.

Teles, A. (2004). A Influência de um Programa de Actividades Motoras

Orientadas na Expressão da Coordenação Motora numa População com

Deficiência Mental. Dissertação apresentada às provas de Mestrado em

Ciências do Desporto na área de Especialização em Actividade Física

Adaptada. FCDEF-UP. Porto.

Vasconcelos, O. (1991). Contributo metodológico para o ensino e exercitação

das capacidades coordenativas em crianças do primeiro ciclo do ensino básico.

Sugestão de alguns exercícios. Relatório apresentado às provas de Aptidão

Científica e Capacidade Pedagógica. FCDEF - UP. Porto.

Vasconcelos, O. (1994a). Apresentação de alguns jogos e exercícios práticos

para o ensino e exercitação das capacidades coordenativas. FCDEF – UP.

Porto.

Vasconcelos, O. (1994b). Avaliação das Capacidades Coordenativas. FCDEF –

UP. Porto.

Verdugo, M. A. (1994). El cambio de paradigma de la concepcion del retraso

mental: la nueva definición de la AAMR. Revista Siglo Cero. 25 (3), 5-24.

Vieira, F.; Pereira, M. (1996). “Se houvera quem me ensinara...”. A Educação

de Pessoas com Deficiência Mental. Coimbra: Fundação Calouste Gulbenkian.

Vogel, P. (1986). Effects of Physical Programs on Children. Physical Activity

and well-being. V. Seefeld (Ed.). AAHPERD, 456-509.

Weineck, J. (1986). Manual de treinamento esportivo. São Paulo: Editora

Manolo.


Marta Freitas 57

Winnick, J. (1995). Adapted Physical Education and Sport (2º Ed). United

States of America. Human Kinetics Publishers.

OUTRAS REFERÊNCIAS

American Association on Mental Retardation (2002). Frequently Asked

Questions About Mental Retardation. [On-line]: http://

www.aamr.org/Policies/mental_retardation.html.

VII

7. Anexos

VIII

Ficha de Caracterização

Anexo I

IX

FICHA DE CARACTERIZAÇÃO

Nome da Instituição:_____________________________

Data de preenchimento:__________________________

Sexo Grau da Deficiência

Data de Nascimento

Quantas vezes por semana realiza Actividade Física

X

Teste Minnesota Manual Dexterity

Anexo II

XII

Teste Pursuit Rotor

Anexo III

XIV

Teste Tapping Pedal

Anexo IV

XVI

Teste Mira Stambak

Anexo V

deficiência mental e coordenação motora · porque contribuem para o desenvolvimento...

Documents