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DECLARAÇÃO Nome: Sílvia Cristina da Costa e Sousa Endereço electrónico: [email protected] Número do Bilhete de Identidade: 10030648 Título da dissertação/tese: A integração das TIC, nas aulas de Matemática, no Ensino Básico Orientadora: Doutora Conceição Almeida Ano de conclusão: 2006 É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. Universidade do Minho, 30 de Agosto de 2005 Assinatura: _____________________________________________

mailto:[email protected]

ii

AGRADECIMENTOS

Não podemos achar que quando nos propomos a um trabalho deste

género, vamos conseguir fazê-lo sozinhos. Não podia, por isso, deixar de

agradecer a todos os que cruzaram o meu percurso profissional e pessoal e,

por isso, contribuíram de forma positiva para este trabalho, em especial:

- A todos os professores e Conselhos Executivos que aceitaram dar o

seu contributo, sem o qual não seria possível este estudo.

- À Professora Doutora Conceição Almeida que aceitou orientar-me,

manifestando sempre grande disponibilidade, paciência e amizade.

- À Bina, ao David e à Ana pelo carinho e atenção que dão à Catarina e

ao Zé Miguel não os deixando sentir a minha falta.

- Aos meus pais que me ensinaram a perseguir os meus sonhos sem

nunca pensar em desistir.

- À Catarina e ao Zé Miguel pelos momentos juntos que lhes “roubei”,

com a certeza, porém, de que a minha valorização pessoal será um contributo

precioso na sua educação.

- Por último, um agradecimento especial ao Rui, pela compreensão nas

minhas ausências e pelo incentivo neste projecto. Sem ele nada faria o mesmo

sentido.

Ao meu avô... sempre presente!

iii

RESUMO

A Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são as ferramentas

chave da sociedade em que hoje vivemos, a Sociedade de Informação.

Se a sua utilização nos mais diversos sectores da sociedade é já uma

realidade, no dia-a-dia escolar a sua presença é ainda pouco assídua.

Constrangimentos diversos servem de álibi para esta situação: falta de

formação dos professores, falta de recursos materiais, muitos alunos por

turma, ...

Vários projectos foram lançados ao longo de mais de 20 anos para a

integração das TIC na escola.

Quisemos, com este estudo saber, que impacto tiveram estas iniciativas

e os diversos estudos que defendem a integração do computador no processo

ensino - aprendizagem da Matemática e de que forma esta integração está a

ser feita nas aulas de Matemática, do ensino básico.

Participaram neste estudo 202 professores de Matemática dos três

ciclos do ensino básico. Os dados foram recolhidos através de um questionário

aplicados aos professores.

Os resultados parecem indicar que os professores consideram as TIC

vantajosas para o ensino da Matemática mas pouco as utilizam com os alunos.

Frequentam bastantes acções de formação nesta área, mas de âmbito

generalista. Poucos têm formação na utilização das TIC na aula de

Matemática.

Sugere-se, por isso, acções de formação que permitam aos professores

manusear com destreza os diversos softwares disponíveis para o seu ciclo de

ensino e planificar actividades nas áreas que considerem mais vantajosas

utilizando as TIC.

iv

ABSTRACT

The ICT - Information and Communication Technology – it’s a key-tool of

the society in which we live today, the Information Society.

If its use in the most diverse sectors of the society is already a reality, in

the day-by-day schoolwork its presence is still little noticed.

A variety of constraints serve of alibi for this situation: lack of programs

where the teachers could learn, lack of material resources, many pupils for

group, …

Some projects have been launched throughout more than 20 years for the

integration of the ICT at school.

We wanted, with this study, know the impact that these initiatives had had

and the different studies that defend the integration of the computer in the

process of teaching and learning Mathematics and how this integration is being

done in the Mathematics classes, in basic education.

202 teachers of Mathematics of the three basic cycles of education had

participated in this study. The data has been collected through a questionnaire

applied to the teachers.

The results seem to indicate that teachers consider advantageous the use

of ICT in Mathematics teaching, but only a few uses it with the students.

Teachers participate in sufficient programs in this area, but of generalist nature.

Few have skills in the use of the ICT in Mathematics lessons.

It is suggested, therefore, courses that allow teachers to handle, with

dexterity, diverse software’s available for its cycle of education and to design

activities in the areas that consider more advantageous, using the ICT.

v

ÍNDICE

ii Agradecimentos

iii Resumo

iv Abstract

viii Índice de gráficos

1 I- Introdução

1 1. Contextualização do estudo

4 2. Identificação do problema

7 3. Objectivos e questões do estudo

8 4. Caracterização do estudo

9 5. Hipóteses de trabalho

10 6. Instrumento utilizado

11 7. Limitações do estudo

12 II- A Introdução dos computadores no ensino em Portugal

12 1. Projecto para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo

– O Relatório Carmona 14 2. O Projecto Minerva

17 3. O Programa Nónio – Século XXI

19 4. Iniciativas mais recentes

vi

25 III- A Sociedade de Informação

25 1. Conceito

28 2. A Sociedade de Informação em Portugal

31 3. A Sociedade da Informação versus a Sociedade do Conhecimento

33 4. Desafios da Sociedade da Informação

38 IV- A Escola e a Sociedade de Informação

38 1. Desafios da Sociedade de Informação à escola

42 2. O papel do professor

44 3. A utilização do computador na escola

48 4. Saberes essenciais na sociedade de informação

50 V- As TIC e a Educação Matemática

50 1. O computador na educação matemática

53 2. Orientações para a utilização das TIC no ensino da Matemática

60 VI- As TIC e a Formação de Professores

61 1. A formação de professores

68 VII- Metodologia

69 1. A população

69 2. A amostra

70 3. A elaboração do questionário

vii

71 4. A validação do questionário

71 5. Procedimentos

72 VIII- Apresentação e Análise dos Resultados

72 1. Resultados do questionário

143 2. Análise dos resultados

149 IX- Conclusões e Recomendações

152 Referências bibliográficas

161 Sites consultados

163 Anexos

viii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

74 Gráfico 1. Distribuição da amostra por género

75 Gráfico 2. Distribuição da amostra por idade

76 Gráfico 3. Distribuição da amostra por ciclo

77 Gráfico 4. Distribuição da amostra por tempo de serviço

78 Gráfico 5. Distribuição da amostra por situação profissional

79 Gráfico 6. Distribuição da amostra por formação inicial (curso superior)

79 Gráfico 7. Distribuição da amostra por formação inicial (estabelecimento de

ensino) 81 Gráfico 8. Percentagem da amostra com disciplina de Informática no curso

superior

82 Gráfico 9. Aplicações utilizadas pelos professores da amostra nas

disciplinas de Informática do seu curso superior

83 Gráfico 10. Percentagem de professores que tiveram contacto com a

importância da utilização do computador no ensino-aprendizagem

da Matemática durante o curso superior 84 Gráfico 11. Percentagem de professores que tiveram contacto com

softwares específicos para a Matemática durante o curso superior

85 Gráfico 12. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da

amostra no ensino superior

86 Gráfico 13. Forma como os professores da amostra fizeram a sua iniciação

à Informática

87 Gráfico 14. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em

acções de formação na área da Informática 88 Gráfico 15. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em

acções de formação na área da Informática, no âmbito específico

da Matemática 89 Gráfico 16. Distribuição da amostra pelo tema predominante das acções de

formação em Informática

90 Gráfico 17. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da

amostra em acções de formação

ix

91 Gráfico 18. Balanço que os professores da amostra fazem das acções de

formação

92 Gráfico 19. Alterações introduzidas nas aulas por influência das acções de

formação em Informática

93 Gráfico 20. Distribuição da amostra relativa à aquisição de computador

94 Gráfico 21. Distribuição da amostra pelo número de horas semanais de

utilização do computador

95 Gráfico 22. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam

habitualmente

96 Gráfico 23. Finalidades com que os professores da amostra usam o

computador

97 Gráfico 24. Softwares que os professores da amostra conhecem.

98 Gráfico 25. Área Matemática em que os professores da amostra

consideram ser mais vantajosa a utilização do computador.

99 Gráfico 26. Número de vezes que no ano lectivo anterior tinham utilizado o

computador com os alunos

100 Gráfico 27. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam

com os alunos

101 Gráfico 28. Distribuição das preferências dos professores na utilização da

Internet

101 Gráfico 29. Média obtida na ordenação das preferências dos professores

na utilização da Internet

102 Gráfico 30. Desvio padrão obtido na ordenação das preferências dos

professores na utilização da Internet

104 Gráfico 31. Número de computadores das escola

105 Gráfico 32. Tipos de aplicações informáticas que possuem os

computadores que têm na escola

x

106 Gráfico 33 . Opiniões sobre as necessidades dos professores na integração

das TIC

107 Gráfico 34. Opinião da amostra sobre o efeito do computador no

comportamento dos alunos

108 Gráfico 35. Opinião da amostra sobre a vantagem do computador na

transmissão de conceitos

108 Gráfico 36 . Opinião da amostra sobre as vantagens da utilização do

computador na comunicação entre os alunos

109 Gráfico 37 . Opinião da amostra sobre o computador como material

didáctico para a aprendizagem da Matemática

109 Gráfico 38 . Opinião da amostra sobre o efeito do computador na

motivação dos alunos

110 Gráfico 39 . Opinião da amostra sobre o ciclo em que deve ser iniciada a

utilização do computador

110 Gráfico 40. Opinião da amostra sobre a forma como deve o computador

estar presente na escola

111 Gráfico 41 . Opinião da amostra sobre um maior dispêndio de aulas

quando o computador é utilizado

111 Gráfico 42 . Opinião da amostra sobre a utilização do computador quando

os alunos não têm conhecimentos informáticos

112 Gráfico 43. Opinião da amostra sobre os efeitos da utilização do

computador no papel do professor

112 Gráfico 44. Opinião da amostra sobre a contribuição do computador no

sucesso escolar dos alunos

113 Gráfico 45. Opinião da amostra sobre o efeito do computador no trabalho

dos alunos

113 Gráfico 46 . Opinião da amostra sobre o tipo de aprendizagens que o

computador permite

114 Gráfico 47 . Opinião da amostra sobre a alteração dos objectivos

educacionais devido à introdução do computador nas escolas

117 Gráfico 48 . Situação de aula onde os professores da amostra se sentem

mais confortáveis

xi

118 Gráfico 49 . Opinião da amostra sobre a situação de aula que os alunos

preferem

118 Gráfico 50. Opinião da amostra sobre a situação de aula onde os alunos

adquirem mais conhecimentos

119 Gráfico 51 . Opinião da amostra sobre a situação de aula onde os alunos

adquirem mais conhecimentos

121 Gráfico 51 . Situação que aos professores da amostra lhes parece ser mais

vantajosa para a utilização das TIC no processo ensino –

aprendizagem

122 Gráfico 52. Distribuição dos professores da amostra por idade e por ciclo

123 Gráfico 53. Distribuição dos professores da amostra por curso superior e

por ciclo

124 Gráfico 54. Professores com disciplina de Informática no ensino superior

distribuídos por idade


distribuídos por ciclo


distribuídos por curso superior

126 Gráfico 57. Professores que tiveram contacto com softwares específicos

para a disciplina distribuídos por idade


para a disciplina distribuídos por ciclo


para a disciplina distribuídos por curso superior

128 Gráfico 60. Acções de formação em Informática frequentadas distribuídas

por idade


por ciclo


por curso superior

131 Gráfico 63. Acções de formação em Informática, no âmbito da Matemática,

frequentadas distribuídas por idade

xii


frequentadas distribuídas por ciclo


frequentadas distribuídas por curso superior

134 Gráfico 66. Número de horas de utilização semanal do computador

distribuídas por idade

134 Gráfico 67. Número de horas de utilização semanal do computador

distribuídas por ciclo

136 Gráfico 68. Utilização da folha de cálculo distribuída por ciclo

136 Gráfico 69. Utilização de softwares pedagógicos distribuída por ciclo

137 Gráfico 70. Conhecimento de softwares para o ensino da Matemática

distribuído por ciclo de ensino

137 Gráfico 71. Conhecimento da folha de cálculo distribuído por ciclo de

ensino

138 Gráfico 72. Conhecimento do Logo distribuído por ciclo de ensino

138 Gráfico 73. Conhecimento do Cabri-Geomètre distribuído por ciclo de

ensino

139 Gráfico 74. Conhecimento do Sketchpad distribuído por ciclo de ensino

140 Gráfico 75. Utilização do computador com os alunos distribuída por idade

141 Gráfico 76. Utilização do computador com os alunos distribuída por ciclo

de ensino

142 Gráfico 77. Utilização do computador com os alunos distribuída por curso

superior

I – Introdução

1

I- Introdução

1. Contextualização do estudo

“As tecnologias põem à disposição dos cidadãos uma massa

extraordinária de informação, colocando à escola e aos professores

o desafio de desenvolver nos jovens a capacidade de lidar de forma

crítica e pertinente com esse recurso estratégico”.

João Pedro da Ponte

Nas décadas de 70 e 80, foram-se criando bases para uma revolução

que só encontra semelhanças noutras grandes revoluções que foram

ocorrendo na sociedade, como o aparecimento da máquina a vapor ou do

dínamo eléctrico – a revolução informática (Marques, 1998; Skilbeck, 1998).

A redução dos preços e das dimensões dos computadores, a

capacidade de armazenar e gerir dados, a que se juntaram os recursos

multimédia, transformaram o cenário da informação e comunicação (Marques,

1998).

Por isso, encontramos muito facilmente os serviços públicos e as

empresas, mesmo as mais pequenas, a recorrer ao computador, por ser

inquestionável as suas múltiplas vantagens. Quantas vezes nos vemos

impossibilitados de resolver um assunto porque nos dizem: “O sistema

informático não está a funcionar.”. Quantos candidatos a um emprego, não se

deparam com a pergunta: “Quais são os seus conhecimentos informáticos?”

mesmo que as funções a desempenhar não estejam directamente

relacionadas com o computador.

Surgiram, assim, novos termos como Sociedade de Informação, Aldeia

Global e TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), utilizados, por nós,

corriqueiramente, no dia – a – dia.

I – Introdução

2

Podemos não saber definir com exactidão estas palavras, mas todos

temos implícito que se referem às imensas capacidades das telecomunicações

derivadas da aplicação das novas tecnologias e que reduzem o planeta a um

pequeno lugar, pleno de acontecimentos (Azevedo, 1991).

Milhares de quilómetros estão agora a “segundos de distância”.

Dentro deste “ecossistema” está a escola. Sendo esta local de

excelência para preparar os cidadãos para uma integração efectiva na vida

activa, tem sentido pressão para utilizar estas as novas tecnologias.

Todos, e a escola não é excepção, estamos a viver numa época de

desenvolvimento tecnológico acelerado, todos temos de a ela nos adaptar

como no passado tivemos de aprender a ler para colher os benefícios dos

textos escritos (Freitas, 1997).

Portugal deu os seus primeiros passos, na integração das TIC nas

escolas com o Projecto Minerva.

O Projecto Minerva (Meios Informáticos no Ensino, Racionalização,

Valorização, Actualização), surge em 1985, como o primeiro e mais relevante

projecto nacional a introduzir as TIC nas escolas (GEP-ME, 1994).

Se na altura era algo inovador, hoje as novas tecnologias são um lugar

comum, nos meios de comunicação social e nos discursos oficiais sobre a

sociedade e a educação (Ponte, 2000).

A citação permanente das tecnologias não implica a utilização constante

das mesmas.

E, por isso, apesar de estar tão presente na legislação sobre educação,

“temos de reconhecer que a tecnologia está ainda demasiado arredada do dia-

a-dia da escola” (Silva, 2003: 1).

Constrangimentos diversos servem de álibi para travar algo que é

inevitável – a utilização das TIC no quotidiano escolar. Ou os professores não

têm formação, ou/e os recursos materiais são insuficientes... Se não falta

formação aos professores e se as escolas têm computadores então é o

número de alunos por turma que não facilita a utilização dos mesmos.

Reconhecendo que estamos a hiperbolizar a situação, várias razões são

enumeradas para continuar a evitar o contacto inevitável com as novas já

velhas tecnologias.

I – Introdução

3

Por outro lado, todos os dias na sua actividade profissional, os

professores de Matemática debatem-se com índices de insucesso socialmente

considerados alarmantes.

Como prova disso temos todos os anos o destaque que a comunicação

social dá aos resultados negativos obtidos nos exames nacionais da disciplina.

Por isso, professores e investigadores em educação matemática desenvolvem

esforços para a superação das dificuldades que os alunos apresentam.

A utilização do computador na aula de Matemática tem sido alvo de

vários estudos, com resultados satisfatórios para o processo ensino –

aprendizagem.

“As novas tecnologias são ferramentas essenciais para ensinar,

aprender e fazer matemática” (NCTM, 2000: 11).

“O crescimento da disponibilidade dos meios informáticos no ensino

permitem o desenvolvimento de processos de ensino muito poderosos.

Programas como o Cabri-Geomètre, o Derive ou o Mathematica fazem parte

integrante do material a utilizar nas salas de aulas de Matemática de muito

países” (Matos e Serrazina, 1996: 208).

Importa, por isso, saber que resultados práticos estão a ter as iniciativas

e os estudos que defendem a integração do computador e todas as suas

potencialidades no processo ensino/aprendizagem da Matemática, de que

forma esta integração está a ser feita na aula de Matemática e que dificuldades

estão os professores de Matemática, do Ensino Básico, a encontrar.

Parece-nos que muito está por fazer, consideramos pertinente que após

20 anos do projecto Minerva se faça um balanço desta situação e que se

apontem caminhos que facilitem este processo de integração que tanta

resistência tem encontrado.

“O ensino e a aprendizagem da Matemática devem tirar todo o partido

possível, em todos os níveis de ensino, dos instrumentos que a evolução

tecnológica tem posto ao serviço das mais variadas actividades nos domínios

sociais, profissionais e científicos, designadamente as calculadoras e os

computadores” (APM, 1988: 45).

No entanto, como dizem Matos e Serrazina (1996), o objectivo atrás

enunciado continua longe de ser atingido em muitas aulas de Matemática.

I – Introdução

4

2. Identificação do problema

“Descobrir a fórmula certa para explorar os recursos potencialmente

disponíveis é um caminho que está por desbravar”.

Ramiro Marques

A vida do ser humano é uma constante adaptação ao meio.

Utilizando as ideias de Darwin podemos pensar que estamos a viver

uma época em que a todos é exigida uma evolução constante para se adaptar

às inovações tecnológicas que surgem. Aqueles que por alguma razão a ela

resistam irão concerteza, por selecção natural, ser “eliminados”.

Quantos de nós já não se sentiram embaraçados perante um simples

electrodoméstico e as suas múltiplas possibilidades de utilização?

Normalmente quem resolve mais facilmente estes problemas são os

mais novos. É que eles, em princípio, não necessitam de se readaptar, eles

estão a realizar normalmente a sua aprendizagem (Freitas, 1997).

O que está a acontecer com a “revolução informática” é que para os

mais novos não é efectivamente uma revolução. Ao contrário dos adultos, em

geral, e dos professores, em particular, eles fazem parte dela não têm que se

adaptar a ela.

Talvez, por isso, as novas tecnologias continuam a provocar incómodo

na sociedade educativa (Ponte, 2000). O professor agente em adaptação vai

oferecendo mais ou menos resistência às mudanças que esta “revolução”

acarreta.

Não queremos com isto dizer que o papel do professor está em causa

devido à tecnologia informática, mas parece razoável que quer a escola quer o

papel do professor sofram mudanças radicais (Skilbeck, 1998).

É inequívoco o impacto que as novas tecnologias têm no dia-a-dia de

todos os cidadãos (Azevedo, 1991), e em particular das nossas crianças.

I – Introdução

5

É com naturalidade que a criança descobre o computador porque este sempre

fez parte do seu mundo. O mesmo não se pode dizer da escola nem do

professor.

“Ainda não é com naturalidade que as TIC são objecto e meio de

educação, mas para lá se caminha, embora com muitas resistências” (Pinto,

2000: 102)

Os nossos alunos passam horas com o computador tornando-o, muitas

vezes, o seu melhor amigo ou pelo menos, o mais presente. Aprendem

conhecimentos e revelam destrezas que facilmente embaraçam os

professores.

Não podem, por isso, os professores alhear-se desta realidade, ou será,

como nos diz Azevedo (1991), que apesar dos computadores, os professores

vão continuar a ensinar como ensinavam e os alunos a aprender como

aprendiam.

Se é certo que as novas tecnologias não poderão substituir o professor

como pessoa, será menos certo que não o possam ameaçar na sua segurança

como “detentor” do saber. No entanto, esta ameaça apenas é real para quem

entenda o professor como um transmissor e não como um dinamizador do

saber (Freitas, 1997).

A escola, em geral, não pode continuar a ignorar o avanço tecnológico

da sociedade e os professores de Matemática, em particular, não devem

ignorar as suas potencialidades.

O sucesso escolar é, sem dúvida, uma das principais preocupações dos

professores.

A aquisição de conhecimentos pelos alunos e o desenvolvimento de

competências são um objectivo permanente do ensino.

A Matemática é uma disciplina tradicionalmente associada ao insucesso

e, por isso, a investigação nesta área procura muitas vezes, novos métodos,

novas práticas, novos recursos, que ajudem na obtenção de melhores

resultados.

A introdução das TIC na aula de Matemática é sugerida por vários

autores há alguns anos.

As suas vantagens na construção do conhecimento são inegáveis,

contudo a sua integração ainda não é muito frequente.

I – Introdução

6

Corremos, ainda, o perigo de “a procura de novos métodos de ensino,

mais atractivos e eficazes, poder conduzir a uma ânsia pela utilização de novas

tecnologias – consideradas, por vezes, mais como um fim em si que como um

meio – e que, insuficientemente pensada e testada, poderá desembocar em

aplicações precipitadas e infelizes, desmotivando futuras utilizações e

desencorajando a pesquisa, desperdiçando-se meios e hipóteses que

poderiam vingar” (Camacho, 1996 :164).

É pressupondo que as TIC poderão dar um contributo importante para a

compreensão da Matemática e simultaneamente que estão a ser

desvalorizadas ou pouco utilizadas que encontramos motivação para

desenvolver este estudo.

Este estudo pretende saber de que forma estão a ser

utilizadas/integradas nas aulas de Matemática pelos professores do Ensino

Básico.

Num estudo realizado por Jacinta Paiva, em 2002, envolvendo 19337

professores, constatou-se que 74% dos professores não utiliza os

computadores com os seus alunos, por isso, apesar dos passos que têm sido

dados, há ainda um longo caminho a percorrer (Paiva, 2002).

“Numa sociedade decididamente dedicada à mudança e à evolução, as

escolas continuam a exercer uma resistência mais ou menos activa, ou mais

ou menos passiva conforme os casos. Recorde-se, por exemplo, que num

momento em que a tecnologia invadiu já por completo o âmbito económico e

social (...), a sua presença nas escolas, depois de se ter feito esperar muito,

está apenas no seu começo” (Garrido,1996 :13).

I – Introdução

7

3. Objectivos e questões do estudo

As questões formuladas para responder ao nosso problema foram as

seguintes:

1- Qual a formação que tiveram, no âmbito das TIC, no seu curso sperior?

2- Que formação tiveram, no âmbito das TIC, após a formação inicial?

3- Que utilização pessoal e profissional fazem das TIC?

4- O que pensam ser necessário desenvolver para os levar a integrar este

recurso, de forma regular e oportuno, nas suas aulas?

5- Que perspectivas revelam os professores de Matemática do Ensino

Básico sobre a utilização do computador no processo ensino -

aprendizagem da Matemática?

Este estudo tem como objectivos:

1- Diagnosticar a utilização das Tecnologias da Informação

Comunicação nas aulas de Matemática, no Ensino Básico.

2- Conhecer a formação, ao nível das TIC, dos professores que

leccionam Matemática.

3- Identificar as perspectivas reveladas pelos professores

relativamente à utilização das TIC nas aulas de Matemática.

4- Identificar as necessidades dos professores de Matemática

para integrarem as TIC nas suas aulas, sempre que o achem apropriado.

I – Introdução

8

4. Caracterização do estudo

Este estudo de natureza quantitativa incidiu sobre os professores do

Ensino Básico (1º, 2º e 3º ciclos) que no ano 2004/2005 leccionavam

Matemática em escolas públicas por todo o país.

Aleatoriamente foram seleccionadas 30 sedes de agrupamento para as

quais foram enviados os questionários pedindo que fossem distribuídos pelos

professores dos três ciclos que estivessem a leccionar Matemática.

I – Introdução

9

5. Hipóteses de trabalho

O estudo que vamos realizar parte das seguintes hipóteses:

1- A utilização das TIC na aula de Matemática é ainda pouco

frequente.

2- Os professores de Matemática reconhecem a importância

das TIC na formação escolar do aluno.

3- Os professores de Matemática possuem pouca formação ao

nível da utilização das TIC a nível disciplinar.

4- A utilização das TIC facilita a construção dos

conhecimentos.

I – Introdução

10

6. Instrumento utilizado

Por limitações de tempo, este estudo utilizou, para recolha de dados,

apenas um questionário.

Por isso, no processo de análise dos resultados, conclusões e

recomendações desta investigação devem ser consideradas as seguintes

limitações:

- A informação dada pelo questionário pode ser superficial. Ao

contrário da entrevista, não existe entrevistador que explique as

questões nem entrevistado que detalhadamente explore as

respostas.

- A informação é essencialmente descritiva.

No entanto, como o objectivo do estudo foi fazer um diagnóstico da

situação, consideramos que seria o instrumento de recolha mais adequado

porque nos permitiu recolher um grande número de dados comparativamente

com a entrevista.

I – Introdução

11

7. Limitações do estudo

Como já foi referido no ponto anterior, o facto de apenas termos

utilizado o questionário como instrumento para recolha de dados impõe logo à

partida as limitações acima referidas.

Por razões económicas e de tempo não foi possível realizar este estudo

com uma amostra que permitisse inferir resultados para o universo de

professores que leccionam Matemática no Ensino Básico.

O tempo que demorou a realização deste estudo (2 anos), a constante

evolução, quer das tecnologias de informação e comunicação, quer da

investigação nessa área e o esforço governamental em colocar computadores

nas escolas pode levar à desactualização bibliográfica de algumas das nossas

referências.

II- A Introdução dos Computadores na Educação em Portugal

12

II. A Introdução dos Computadores na Educação

em Portugal

“O futuro dependerá daquilo que fazemos no presente.”

M. Gandhi

“A sociedade pós-industrial, em que a informação e a gestão da

informação representam as bases do desenvolvimento económico (...), os

novos serviços de telecomunicações que eliminam as fronteiras tradicionais e

geográficas (...), a divulgação dos microcomputadores que aumenta tornando

os seus preços mais acessíveis (...) e a criação de departamentos informáticos

nas empresas” (GEP-ME, 1994: 35), são factores que revolucionaram o mundo

e que exigiram mudanças nas escolas para que continue a formar cidadãos

inseridos na sua sociedade.

Para que os jovens saibam viver nesta realidade, ao longo dos anos 80

assiste-se por toda a Europa a várias tentativas de implementação do

computador nas escolas (Afonso, 1993).

1. Projecto para a Introdução das Novas Tecnologias no

Sistema Educativo - O Relatório Carmona

Portugal não foge à regra e, através do Despacho 68/SEAM/84, foi

criado um grupo de trabalho que elabora um documento designado Projecto

para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo mais

conhecido como Relatório Carmona.

Este documento não pretendia “elaborar um projecto de introdução dos

computadores/informática nas escolas, mas tão somente iniciar um processo

lento mas inelutável, de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade

pela via do sistema escolar” (Carmona et al., 1985: 6-7).


13

Considerado como uma resposta do Ministério da Educação a algumas

pressões que estruturas económicas e sociais vinham fazendo, este Projecto

traçou os seguintes objectivos gerais:

- “Formação geral sobre cultura informática”;

- “Consciencialização do uso e sentido da Informática na Educação”;

- “Renovação na gestão escolar”;

- “Abertura da Escola ao Meio através da Informática”;

- “Promoção de uma renovação pedagógica” (idem: 21-23).

Pensado para ser desenvolvido por um período inicial de três anos,

prolongou-se e contemplou acções em quatro fases:

1. “Caracterização de experiências e elaboração de hipóteses

recomendáveis para dinamizar o programa”;

2. “Elaboração de um documento base para discussão”;

3. “Dinamização funcional do Projecto em ordem a uma

interpretação e adesão ao mesmo”;

4. “Programação do ano lectivo experimental de 85/86, com a

indigitação das escolas, formação dos professores, organização dos

programas de actividades e ensaio e aquisição do equipamento” (idem:

11-13).

Na década de 80, as novas tecnologias assumiam um papel cada vez

mais relevante nos diversos sectores da sociedade, impunha-se, por isso, uma

posição da escola face a elas. Com um uso cada vez mais generalizado, as

escolas foram “obrigadas” a integrá-las nas actividades educativas.


14

2. O Projecto Minerva

Em 1985, Portugal vê “nascer”, o grande projecto oficial de introdução

do computador nas escolas – O Projecto Minerva.

Em Novembro desse ano é criado, pelo Ministério da Educação, o

Projecto Minerva (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização, Valorização,

Actualização) que, tal como o nome indica, tem como objectivo “introduzir os

meios informáticos no ensino” (Silva e Silva, 2002: 8).

Surge como uma consequência do boom informático a que se assistia

na altura e ao interesse que as universidades revelavam em investigar o

computador como uma ferramenta educacional (GEP-ME, 1994).

Tinha como intuito principal, “promover a introdução racionalizada dos

meios informáticos no ensino, num esforço que permita valorizar o próprio

sistema educativo” (Despacho 206/ME/85).

Os objectivos do Projecto eram:

- “Apetrechar escolas com equipamento informático”;

- “Formar professores e formadores de professores”;

- “Desenvolver software educacional”;

- “Promover investigação e desenvolvimento sobre a utilização

educacional das tecnologias da informação e comunicação nas escolas

primárias e secundárias”;

- “Potenciar as tecnologias de informação e da comunicação como

instrumento de valorização dos professores e do espaço escolar”;

- “Desenvolver o ensino das tecnologias de informação e da

comunicação para inserção na vida activa” (GEP-ME, 1994: 19).

Considerado como o mais relevante para a introdução e investigação

das tecnologias de informação e comunicação nos ensinos básico e

secundário (GEP-ME, 1994) teve um impacto a nível nacional, com mais de


15

vinte pólos dispersos todo o território continental e ilhas (Freitas, 1992).

Estimulou, ainda, várias formas de cooperação internacional através da

participação na European Pool of Education Software e de relações

estabelecidas entre universidades portuguesas e sul-americanas (GEP-ME,

1994).

O Projecto teve o seu término em 1993/94 e permitiu criar um conjunto

de professores, formadores e investigadores com conhecimentos profundos e

diversificados em Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação

(GEP-ME, 1994).

Na opinião de Ponte “o Projecto Minerva proporcionou a afirmação de

conceitos educativos importantes como a noção de utilização crítica da

informação, o trabalho de projecto, a colaboração interdisciplinar, a integração

das tecnologias da informação nas disciplinas existentes e o papel dos centros

de recurso nas organizações escolares.” (Ponte, 1994: 60)

2.1. O Forja

O Projecto MINERVA possibilitou, ainda, a muitos professores participar

noutros programas como o FORJA (o Forja era um programa integrado no

FOCO, Formação Contínua de Professores) que permitia equipar as escolas

com uma rede de 15 computadores e proporcionava formação aos

professores. Este programa não teve a dimensão nacional do Projecto

Minerva, centrando a sua actuação essencialmente nas regiões de Lisboa,

Alentejo e Algarve (GEP-ME, 1994).

2.2. O IVA

Financiado pelo Projecto Minerva, desenvolveu-se entre 1989 e 1992, o

Projecto IVA (Informática para a Vida Activa) tinha como objectivos: equipar

escolas secundárias com laboratórios de informática, formar professores e

preparar os alunos para a vida activa (GEP-ME, 1994).


16

Envolveu 28 escolas secundárias, formando no ano lectivo 1991/92

cerca de 300 professores e 6000 alunos (GEP-ME, 1994).

Os objectivos específicos deste programa eram:

- “Proporcionar aos alunos do 12º ano um laboratório de informática;

- Formar professores na área das TIC na Educação, com base em

utilitários MS.DOS e UNIX;

- Desenvolver actividades com alunos do 12º ano;

- Promover a cooperação entre escolas e as autarquias para o

desenvolvimento de projectos de trabalho com computadores.”(GEP-ME,

1994: 25)

As actividades desenvolvidas foram as seguintes:

- “Formação de alunos;

- Acompanhamento de formação de professores para a utilização

das tecnologias de informação e da comunicação no processo de ensino-

aprendizagem de várias disciplinas;

- Apetrechamento informático das escolas; um mini-computador

ligado em rede a doze terminais e vários outros periféricos para imprimir,

expedir correio e receber informação;

- Envolvimento de escolas para troca de informações e de

experiências via correio electrónico” (GEP-ME, 1994: 25).


17

3. O Programa Nónio – Século XXI

Para dar continuidade ao Projecto Minerva surge, em 1996, o Programa

Nónio – Século XXI, uma iniciativa do Ministério da Educação, com o objectivo

de “apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências

colocadas pela Sociedade de Informação: exigências de novas infra estruturas,

de novos conhecimentos e de novas práticas.” (Silva e Silva, 2002:8).

A criação do Programa pretende ser uma homenagem a Pedro Nunes,

cosmógrafo do rei D. Sebastião, exemplo de excelência, pelos trabalhos

precursores que desenvolveu na área científica, e inventor do Nónio.

Tal como o Nónio - um instrumento de precisão e medida que possibilita

um melhor conhecimento da realidade que nos cerca - também as Tecnologias

de Informação e Comunicação foram consideradas instrumentos de rigor e

conhecimento e não um fim em si mesmas (Despacho 232/ME/96).

Este Programa foi dividido em 4 subprogramas:

1. “Aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo;

2. Formação de professores em tecnologias de Informação e

Comunicação;

3. Criação e desenvolvimento de software educativo;

4. Difusão da informação e cooperação internacional”, (idem: 2)

e tinha como objectivos:

- “A melhoria das condições em que funciona a escola e o sucesso

do processo ensino-aprendizagem;

- A qualidade e a modernização do sistema educativo;

- O desenvolvimento do mercado nacional de criação de software

para educação com finalidades pedagógicas e de gestão;


18

- A contribuição do sistema educativo para o desenvolvimento de

uma sociedade de informação mais reflexiva e participada”. (idem: 2).

Inicialmente previsto para 4 anos, este programa esteve em

funcionamento até 2005, tendo sido substituído, nesse ano, pela Unidade para

o Desenvolvimento das TIC na Educação – EduTic.

Entre outras actividades, o Programa Nónio coordenou a Rede Nacional

de Escolas Inovadoras integrada na ENIS e, logo no seu primeiro ano, aderiu a

vários projectos europeus como a Rede telemática Europeia para a Educação,

a European Schoolnet e a Netd@ys (ME, 1997).

No ano de 1997, no âmbito dos 4 subprogramas, foram acreditados 21

centros de competências que funcionaram como pólos de reflexão, estudo e

investigação na área das TIC. Estes centros deram ainda apoio a 221

projectos apresentados pelas escolas (ME, 1997).

1 www.fct.mces.pt/programas/interescolas.htm (acedido em 31/01/06) 2 www.acompanhamento-eb1.rcts.pt (acedido em 31/01/06)


19

4. Iniciativas mais recentes

Na década de 90 assiste-se a um boom de iniciativas que têm em

comum facilitar a utilização das tecnologias de informação e comunicação nas

escolas e no processo ensino-aprendizagem. Registamos aqui as mais

significativas.

4.1. Internet nas escolas

Em simultâneo com o Programa Nónio – Século XXI surge a iniciativa

Internet nas Escolas1, da responsabilidade do Ministério da Ciência e

Tecnologia, cujo objectivo era equipar todas as escolas com um computador

multimédia e sua ligação digital RDIS à Internet via RCTS – Rede Ciência,

Tecnologia e Sociedade.

Logo nesse ano foram ligadas todas as escolas, públicas e privadas, do

2ºe 3º ciclos, secundárias e algumas do 1º ciclo. No final de 2001 todas as

8404 escolas do 1º ciclo estavam também conectadas à Internet.

Neste programa a FCCN - Fundação para a Computação Científica

Nacional assumiu o apoio técnico e, para o apoio educativo, foi criada uma

unidade de apoio denominada uARTE.

4.2. Programa Internet@EB12 - Acompanhamento da utilização

educativa da Internet nas escolas públicas do 1º ciclo do ensino básico

Para dar continuidade ao programa anterior, foi assinado, em 2002, o

Programa Internet@EB1. Resultou de um protocolo assinado entre o ex-

Ministério da Ciência e da Tecnologia, a FCCN, as Escolas Superiores de

Educação (ESE) e algumas Universidades. O objectivo é acompanhar e

http://www.fct.mces.pt/programas/interescolas.htm

http://www.acompanhamento-eb1.rcts.pt

3 www.cienciaviva.pt (acedido em 31/01/06)


20

prestar apoio pedagógico à utilização da Internet nas escolas básicas públicas

do 1º ciclo.

Este acompanhamento é assegurado, dependendo das localidades,

pelas ESE’ s ou pelas Universidades com visitas (cerca de 4) às escolas para

dar formação a alunos (sobretudo os do 4º ano) e professores de forma a

permitir produzir páginas Web e obter o Diploma de Competências Básicas em

TIC. As competências básicas em TIC estão estabelecidas no artigo 3º, do

Decreto-Lei nº 140/2001 de 24 de Abril, e são as seguintes:

- Escrever, imprimir e guardar um texto;

- Pesquisar informação na Internet;

- Receber e enviar correio electrónico.

O Programa é financiado pelo Programa Operacional Sociedade do

Conhecimento (POSI).

4.3. Ciência Viva3

Aliando a tecnologia à ciência nasce, pelo Despacho 6/MCT/96, o

Ciência Viva. Fazendo parte do ex - Ministério da Ciência e Tecnologia,

compete-lhe “o apoio a acções dirigidas para a promoção da educação

científica e tecnológica na sociedade portuguesa, com especial ênfase nas

camadas mais jovens e na população escolar dos ensinos básico e

secundário”.

Esta unidade centra a sua acção em três instrumentos principais:

1. “Um programa de apoio ao ensino experimental das ciências e

à promoção da educação científica na escola, onde estão inseridos um

concurso nacional de projectos e um programa de ocupação científica de

jovens”;

2. “Uma Rede Nacional de Centros Ciência Viva, concebidos

como espaços interactivos de divulgação científica para a população”

http://www.cienciaviva.pt


21

3. “Campanhas nacionais de divulgação científica, estimulando o

associativismo científico e proporcionando à população oportunidades de

observação de índole científica e de contacto directo e pessoal com

especialistas em diferentes áreas do saber”.

4.4. EduTic

A Edutic criada pelo GIASE (Gabinete de Informação e Avaliação do

Sistema Educativo), através do Despacho nº 7072/2005, era uma unidade que

tinha como objectivo desenvolver as TIC na Educação e dar continuidade ao

Programa Nónio – século XXI.

Com base numa equipa mutidisciplinar tinha dois anos para desenvolver

as seguintes tarefas:

a. “Coordenar a rede de centros de competência existentes e

promover o seu alargamento para apoio e cobertura nacional dos

agrupamentos de escolas, com vista a uma efectiva integração das TIC

nas práticas pedagógicas;

b. Dinamizar a rede de escolas ENIS (European Network of

Innovative Schools), como berço de experimentação e inovação na

utilização das TIC, ao nível pedagógico e organizacional;

c. Promover a elaboração de estudos sobre as TIC na educação;

d. Promover a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem

nas escolas e a criação de conteúdos educacionais multimédia;

e. Desenvolver e implementar um portal de educação nacional,

em articulação com os restantes serviços do ME;

f. Participar nas estruturas de decisão da European Schoolnet,

enquanto membro efectivo, bem como nos seus projectos e iniciativas;

4 www.mctes.pt (acedido em 31/01/06)


22

g. Promover o intercâmbio europeu e internacional no âmbito das

TIC na Educação, participando, nomedamente, em projectos europeus,

em grupos de trabalho da Comissão Europeia, em projectos de

cooperação com os PALOP e em redes internacionais TIC” (Despacho

7072/ME/05).

No final destes dois anos a EDUTIC teria que apresentar uma “proposta

fundamentada acerca do tipo e nível de unidade estrutural recomendada para

esta área funcional, assim como os resultados alcançados” (Despacho

7072/ME/05).

Esta unidade foi extinta ainda no ano de 2005 com a criação da “Equipa

de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola - CRIE” (Despacho

16793/2005)

4.5. Escolas públicas com banda larga4

Em Janeiro de 2006, o XVII Governo Constitucional, numa iniciativa

prevista no seu Plano Tecnológico, substitui todas as linhas RDIS instaladas

anteriormente, em escolas públicas, por uma ligação de banda larga. Portugal

foi um dos primeiros países europeus a ligar as suas escolas à Internet, em

2001, pretende-se, assim, que mais uma vez se encontre na linha da frente

nas suas ligações com o mundo.

4.6. As TIC no currículo

Se inicialmente a utilização das TIC no acto educativo tinha apenas a

vertente inter e transdisciplinar, no ano lectivo 2003/2004, tornou-se disciplina

obrigatória, fazendo parte do plano de estudos do 9º e da componente de

formação geral do 10º ano dos cursos científico - humanísticos e dos cursos

tecnológicos

http://www.mctes.pt

5 www.crie.min-edu.pt (acedido em 27/02/06)


23

Com uma carga horária semanal no 9º ano, de um bloco de 90 minutos

e, no 10º ano, de dois blocos de 90 minutos, tem um programa único composto

por duas partes que correspondem aos dois anos.

O Ministério da Educação garantiu assim uma formação básica neste

domínio para todos os alunos no final do ensino básico.

Com a criação da "Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet

na Escola" – CRIE, a disciplina provavelmente terá orientações curriculares no

sentido de a transversalizar ou trandisciplinar (Freitas, 2005)

4.7. CRIE

Através do Despacho n.º 16793/2005, foi criada, por três anos, uma

"Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola" – CRIE. Com o

objectivo de “fazer da sociedade da informação e do conhecimento uma

alavanca para a coesão social e para a modernização económica e

tecnológica” , esta equipa tem a tarefa de “coordenação, articulação,

concepção, realização e avaliação das iniciativas relativas ao uso de

computadores, redes e Internet nas escolas”.

As suas áreas de intervenção são as seguintes:

a) Desenvolvimento do currículo de tecnologias de informação e

comunicação (TIC) nos ensinos básico e secundário e respectiva

formação de professores;

b) Promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes

e da Internet nas escolas;

c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas

escolas (Despacho 16793/2005).

Neste sentido, o CRIE dinamiza ou colabora com vários projectos5:

http://www.crie.min-edu.pt


24

- CBTIC@EB1- Projecto que dá continuidade ao projecto

Internet@EB1. Tem como finalidade o uso dos computadores e da

Internet nas escolas do 1º ciclo.

- Connect – projecto do qual o CRIE é parceiro e que tem como

tarefa validar uma plataforma que permita visitas virtuais a diversos

museus.

ENIS – rede europeia de escolas inovadoras

eTwinning – integra o Programa eLearning da União Europeia e tem

como objectivo criar redes de trabalho colaborativo entre escolas

europeias com recurso à Internet e às TIC.

- SACAUSEF - SIstema de Avaliação, Certificação e Apoio à

Utilização de Software para a Educação e a Formação

- Seguranet – projecto que tem como objectivo sensibilizar para

sensibilizar para os desafios e riscos da Internet.

III- A Sociedade de Informação

25

III. A Sociedade de Informação

“Todas as épocas têm as suas tecnologias. Os utensílios de pedra,

o domínio do fogo e a linguagem constituem tecnologias

fundamentais (...) que estão indissociavelmente ligadas ao

desenvolvimento da espécie humana há muitos milhares de anos.

Hoje em dia, as tecnologias de informação e comunicação (...),

surgem como trave-mestra de um novo tipo de sociedade – a

sociedade de informação.”


1. Conceito

Sociedade de Informação, Sociedade de Vigilância, Sociedade da

Comunicação, Sociedade em Rede, Sociedade Globalizada são diferentes

designações que caracterizam as sociedades contemporâneas mas que se

encontram unidas pela ideia de que as tecnologias de informação e

comunicação (TIC) e os seus conteúdos representam um elemento central

para a evolução social, económica e cultural dos cidadãos (Sampaio, 1999).

Daniel Bell surge com esta expressão – Sociedade de Informação – na

década de 60 associando-a à ideia de pós-industrialismo. Segundo ele, tal

como a sociedade agrária foi substituída pela industrial, devido ao

deslocamento dos interesses económicos da terra pela indústria, a sociedade

pós-industrial “nasce” do aumento da importância económica do sector de

prestação de serviços (Lyon, 1992).

A sua difusão é muito rápida e rapidamente entra nos discursos oficiais,

sendo utilizada, em 1975, pela OCDE (Organização para a Cooperação e


26

Desenvolvimento Económico) e, em 1979, pelo Conselho de Ministros da

União Europeia para o lançamento de um programa no âmbito das tecnologias

(Mattelart, 2003).

Podemos arriscar dizer que, esta sociedade de informação, agora

também designada do conhecimento, gravita em torno da associação da

informática com as telecomunicações e, por isso, designada por TIC –

Tecnologias de Informação e Comunicação.

A sociedade em que vivemos encontra-se dominada pelas TIC. Este

termo inclui “todas as tecnologias utilizadas na criação, armazenamento e troca

de informação nas suas várias formas: dados, voz, vídeo, imagens,...” (Matos,

2004: 341).

Desde os simples electrodomésticos, quase bens de primeira

necessidade, até aos computadores, o avanço tecnológico dos últimos anos é

inacreditável. Estes últimos, em especial, surpreendem-nos pelas múltiplas

funções/capacidades que trazem incorporados e que lhes tem permitido um

lugar de destaque em todos os sectores da sociedade.

“Novas actividades económicas dependem fortemente destas

tecnologias, desde a prestação de serviços através da Internet, às

comunicações, passando pelo comércio electrónico e pelas empresas de

desenvolvimento de “conteúdos”, entretenimento e software. As empresas da

chamada nova economia digital – informática e telecomunicações – assumiram

uma proeminência de tal ordem que se constituiu um índice à parte para as

respectivas cotações bolsistas” (Ponte, 2000: 65).

Se pensarmos nas nossas actividades diárias, vemos que em muitas

delas está presente o computador e as suas diversas funcionalidades: os

terminais automáticos, a gestão das contas bancárias, o processamento de um

texto, o check-up de um automóvel, o controlo do tráfego aéreo, a requisição

de um livro numa biblioteca, a verificação de um produto em stock numa loja, a

codificação dos produtos num supermercado, as análises clínicas...

Por muitas actividades que se possam citar serão sempre uma ínfima amostra

de todo o universo possível.

Castells (2003) chama ao mundo actual o mundo da Era da Informação

visto que os vários aspectos (económico, cultural e social) do desenvolvimento


27

da sociedade actual dependem da tecnologia de informação como ferramenta

indispensável na reestruturação socioeconómica.

“Comunicamos e vivemos distantes no espaço, mas em tempo real.

Abolimos as distâncias (...) estamos aqui e noutro lugar ao mesmo tempo”

(Sepúlveda, 2002)

A enorme capacidade que a nossa sociedade tem de produzir e

distribuir informação foi, com certeza, a razão do seu nome.


28

2. A Sociedade da Informação em Portugal

A nível governativo, Portugal “acorda” realmente para Sociedade da

Informação com o lançamento da Iniciativa Nacional para a Sociedade de

Informação e a criação da Equipa de Missão, pela Resolução do Conselho de

Ministros n.º 16/96, DR. N.º 69, II Série, de 21 de Março de 1996.

Esta iniciativa tinha dois objectivos centrais:

- “ Promoção de um amplo debate nacional sobre o tema Sociedade

de Informação, tendo em vista a elaboração de um Livro Verde, com

propostas a curto, médio e longo prazo, a ser apresentado à

Assembleia da República.

- Definição, em estreita colaboração com todos os Ministérios, das

medidas globais e sectoriais adequadas à concretização do

Programa de Governo no domínio da Sociedade de Informação”

(MCT, 1999: 8).

Foram várias as medidas conduzidas pela Iniciativa Nacional para a

Sociedade da Informação:

- Computador para Todos (traduziu-se na dedução à colecta do IRS de

uma percentagem dos montantes despendidos com a aquisição de

computadores de uso pessoal).

- Iniciativa Nacional para o Comércio Electrónico (define o quadro

jurídico e os incentivos a este tipo de comércio).

- Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais

(define medidas para que os cidadãos com deficiências físicas e mentais

possam usufruir dos benefícios que as novas tecnologias de informação e

comunicação lhes podem proporcionar

1 www.planotecnologico.pt (acedido em 27/02/06)


29

como factor de integração social e melhoria da qualidade de vida) (MCT,

1999).

Durante a sua Presidência Europeia, no ano 2000, Portugal tentou

desenvolver linhas de acção para tornar a “Europa um espaço competitivo à

escala global sem pôr em causa a coesão social e a sustentabilidade

ambiental”1. Considerou prioritário “a aposta no conhecimento e na inovação

como factores de competitividade, coesão e emprego” 1.

Estas directrizes serviram de base para um documento que viria a

designar-se Estratégia de Lisboa.

Apesar de a ideia ter nascido em terras lusas, os resultados em alguns

países nos quais se inclui Portugal, não foram os esperados, por isso, o

Conselho Europeu da Primavera de 2005 decidiu relançar a Estratégia de

Lisboa dando um especial ênfase ao crescimento e ao emprego.

Cada país ficou responsável pela elaboração e execução dum Programa

Nacional de Reformas para 2005/2008, baseado nas 24 directrizes comuns de

referência (Lisbon Guidelines).

De realçar, porque estão no âmbito deste trabalho:

9. “Facilitar a divulgação e a utilização eficaz das TIC e criar uma

sociedade da informação plenamente inclusiva” 1;

24. “Adaptar os sistemas de educação e formação em resposta às

novas exigências em matéria de competências”1.

Em simultâneo com estas iniciativas tomou posse o XVII Governo

Constitucional que assumiu como prioritário o desenvolvimento tecnológico do

país. Assim, Portugal lança O Programa Nacional de Acção para o

Crescimento e o Emprego 2005-2008 com várias medidas das quais faz parte

o Plano Tecnológico.

http://www.planotecnologico.pt

1 www.planotecnologico.pt (acedido em 27/02/06)


30

Este plano Tecnológico “é um plano de acção para levar à prática um

conjunto articulado de políticas que visam estimular a criação, difusão,

absorção e uso do conhecimento, como alavanca para transformar Portugal

numa economia dinâmica e capaz de se afirmar na economia global” 3.

Com três eixos principais4:

Conhecimento – qualificar os portugueses para a sociedade do

conhecimento.

Tecnologia – vencer o atraso científico e tecnológico.

Inovação – imprimir um novo impulso à inovação.

este plano, engloba medidas, que pela sua abrangência poderão

transversalmente incluir-se em mais do que um destes eixos.

Inúmeras iniciativas têm sido tomadas actualmente para facilitar a vida

dos cidadãos, utilizando a Internet.

As mais recentes são um pacote de 333 medidas lançadas em Março de

2006, designadas “Simplex 2006” e que visam desburocratizar várias áreas da

Administração Pública.

Um grande esforço está a ser feito actualmente para pôr Portugal na

linha da frente, falta, no entanto, garantir que não abrirão mais um fosso entre

aqueles que já integraram as TIC no seu dia-a-dia e os iletrados

tecnologicamente.

http://www.planotecnologico.pt


31

3. A Sociedade da Informação versus a Sociedade do

Conhecimento

Os conceitos de sociedade de informação e sociedade do conhecimento

surgem algumas vezes confundidos e usados aleatoriamente. Utiliza-se

indiscriminadamente ambos como se fossem o mesmo, consideramos, por

isso, importante levantar aqui algumas questões que os distinguem.

Vários autores, de diferentes áreas, teceram considerações sobre estes

dois conceitos:

Diz-nos Miguéns (2004: 9) que “A informação não garante

conhecimento, importa saber como gerir, utilizar e apreciar criticamente a que

está ao alcance da mão”.

Ponte (1997) acrescenta que, são coisas muito diferentes e o

computador ajudou a evidenciar essas diferenças.

“A informação existe em grande profusão (...), o nosso conhecimento diz

respeito à capacidade de usar a informação disponível para a resolução dos

nossos problemas de cada momento” (Ponte, 1997: 29-30).

É importante, para além, de aceder à informação que as pessoas a

saibam rentabilizar no seu desenvolvimento profissional e profissional.

Utilizar a informação disponível para avaliar, organizar, seleccionar e em

ultima instância produzir é condição sine qua non para a integração na

Sociedade do Conhecimento.

A informação que se encontra hoje em dia disponível não é por si só

geradora de conhecimento no ser humano. Este terá que ser capaz de

mobilizar esses conhecimentos transformando-os em competências que lhes

permita assumir-se como cidadão responsável, integrado e elemento activo na

construção da sociedade em que vive.

Também neste aspecto a Sociedade de Informação originou mudanças.

Neste momento qualquer cidadão atento ao mundo que o rodeia tem a

noção que “aprender na sua profissão ou aprender outra profissão” (Pinto,

2002:47) é algo a que não se poderá escusar ao longo da vida.


32

A Sociedade do Conhecimento pela sua constante evolução implica

uma aprendizagem constante, durante toda a vida.


33

4. Desafios da Sociedade da Informação

A crescente utilização das novas tecnologias traz vantagens mas

também levanta alguns problemas de ordem social.

As exigências crescentes que esta sociedade acarreta podem ser

responsáveis por cada vez maiores diferenças sociais. As pessoas deparam-se

com uma necessidade permanente de actualização para que profissionalmente

estejam qualificadas para as tarefas que desempenham. Se por alguma razão

não conseguem acompanhar esta evolução, as TIC poderão traduzir-se em

dificuldades para o indivíduo.

É importante uma consciencialização da sociedade para os problemas

que possam surgir. Estando atentos a eles será mais fácil evitá-los ou superá-

los.

Para Sousa (1999), algumas questões se poderão levantar quando

falamos do impacto das TIC na sociedade:

- As TIC aumentam o desemprego?

Ponte (1997) considera que estas tecnologias criaram novas profissões

mas, simultaneamente, poderão ser uma ameaça para o emprego. Se, por um

lado, aumentam a produtividade e melhoram as condições de trabalho, por

outro, poderão substituir muitos profissionais e levar ao desemprego aqueles

que a elas não se consigam adaptar.

- As TIC contribuem para a perda de privacidade?

A perda de privacidade é outro aspecto que Ponte (1997) refere como

negativo com a introdução das novas tecnologias. Dados pessoais que

cedemos para, por exemplo, obter um crédito, são muitas vezes cedidos a

outras empresas para fins publicitários, sem que nos tenha sido dado

conhecimento.


34

- As TIC conduzem à instrumentalização da sociedade?

Pelo contrário, o que se pretende é que os computadores venham a

desempenhar trabalhos mais rotineiros deixando ao Homem tarefas que

apelem a “capacidades superiores”.

- As TIC limitam a capacidade de raciocínio do indivíduo?

O computador permite que o Homem abandone as tarefas mais

rotineiras e se dedique a outras mais criativas. Assim, o poder de análise e

tratamento de dados que as TIC nos dão permitem uma abordagem mais vasta

e flexível das situações.

Pinto (2002) chama ainda atenção para outro aspecto que a Sociedade

da Informação veio alterar – a competitividade. As empresas encontram um

novo desafio no desenvolvimento da sua competitividade. Segundo este autor,

antigamente mediamos a capacidade de uma empresa no binómio

produto/preço, ou seja o mesmo produto a melhor preço ou melhor produto ao

mesmo preço. Actualmente a competitividade está na capacidade de criar

produtos, mais avançados tecnologicamente, antes dos outros.

Por isso, as pessoas têm que desenvolver uma atitude flexível, com

conhecimentos o mais abrangentes possível, capazes de se formarem ao

longo da vida de acordo com as suas necessidades e que dominem as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). A sociedade exige da escola

pessoas com uma formação ampla, especializada, com um espírito

empreendedor e criativo, com o domínio de uma ou várias línguas

estrangeiras, com grandes capacidades de resolução de problemas (Martins,

1999; Matos, 2004).


35

O Livro Verde (Missão para a Sociedade da Informação, 1997) para o

desenvolvimento da sociedade da informação no contexto português, chama a

atenção para o papel das escolas na disseminação de novos conhecimentos

ligados à tecnologia e para a necessidade das escolas acompanharem o

desenvolvimento tecnológico a que a sociedade assiste.

Se esta missão for cumprida na íntegra parece-nos estarem

asseguradas condições para atenuar as diferenças de acesso à informação

que os factores económicos, sociais ou culturais possam originar.

4.1. A Globalização e a info-exclusão

Segundo Giddens (1999), o termo globalização ou mundialização surgiu

apenas no final dos anos 80 invadindo muito rapidamente o discurso político e

a literatura académica. “Apareceu não se sabe de onde, para chegar a quase

todos os sítios” (idem: 20).

A globalização, definida por Giddens (1996: 45), como a “intensificação

das relações sociais de escala mundial”, tornou-se uma realidade.

Defarges vai mais longe caracterizando este fenómeno como “a

explosão e aceleração de fluxos de toda a ordem: mercadorias, serviços,

informações, imagens, modas ideias, valores, ou seja, tudo o que o homem

inventa e produz (1993: 41)”.

Esta globalização só é possível com o avanço que as tecnologias de

informação e comunicação tiveram a partir do final da década de 1960, com o

lançamento do primeiro satélite comercial (Giddens, 1999).

Para termos uma ideia do alcance mundial destas tecnologias basta

pensar que rádio demorou, nos Estados Unidos, 40 anos para atingir os 50

milhões de ouvintes mas, em contrapartida, só foram precisos 4 anos para que

50 milhões de americanos usassem a Internet com regularidade (Giddens,

1999).

Nos antípodas da globalização temos os info-excluídos. Castells associa

o conceito de info-exclusão “à desigualdade no acesso à Internet” (2004: 288).

A liderar estes acessos encontram-se os Estados Unidos e a Europa e na


36

cauda a África e o Médio Oriente. Para este autor “o desenvolvimento sem

Internet seria equivalente à industrialização sem electricidade” (Casttels, 2004:

311).

Olhando a frieza dos números, vemos que os países da OCDE

representam 19% da população mundial mas contabilizam 88% dos

utilizadores da Internet. A Índia apesar de ser o segundo exportador mundial

de software e ter um bilião de habitantes tem apenas 0,2% de utilizadores da

Internet (Mattelart, 2003).

Casttels (2004) vai mais longe na importância que dá à ligação do

mundo em rede afirmando que a resolução dos problemas básicos dos países

do Terceiro Mundo, como saúde, educação, abastecimento de água e outras

necessidades só são possíveis com uma economia e um sistema de gestão de

dados baseados na Internet.

Marques (1998) considera que, com a Globalização, o papel do Estado

– Nação poderá ser menos relevante já que outras comunidades surgem

ligadas por outros vínculos, que não a sua nacionalidade. O autor chama ainda

a atenção para a excessiva importância que uma cultura ou língua possam

adquirir com globalização.

Compete-nos a todos estar atentos para que isso não aconteça.

Marques (1998) defende ainda que a Sociedade de Informação poderá

dar um importante contributo para que os serviços públicos estejam mais

disponíveis para os cidadãos, com melhor e maior informação, tornando desta

forma, a sociedade mais democrática e participativa. Ainda segundo este autor

as aplicações das TIC têm facilitado a vida dos deficientes e dos socialmente

desfavorecidos, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade mais

solidária.

Não nos interessa tecer considerações sociológicas sobre os aspectos

positivos e negativos da globalização no ser humano, importa sim considerá-la

como um processo irreversível e, por isso, a ter sido em conta no

desenvolvimento social, nomeadamente, nos sistemas educativos.


37

Será que algum dia teremos a globalização de um sistema educativo?

Para Pinto esta possibilidade encontra-se afastada. Considera o autor que os

vários sistemas educativos poderão incluir-se “numa matriz de características

universais que se vai aprofundando e corrigindo, num processo evolutivo

decorrente da teoria e da prática pedagógica na qual as TIC assumem papel

determinante (2000: 121).

IV- A Escola e a Sociedade de Informação

38

IV. A Escola e a Sociedade de Informação

“Arquimedes disse dêem-me uma alavanca e um ponto de apoio e

serei capaz de levantar o mundo. Os computadores são uma

excelente alavanca para a educação”

D. Thornburg

1. Desafios da sociedade de informação à escola

Com tantos e tão rápidos avanços tecnológicos que a segunda metade

do século XX nos trouxe, tornou-se evidente que o papel que a escola até aí

vinha desempenhando teria que ser alterado. Era “normal” que, nas décadas

50, 60..., uma pessoa depois de deixar a escola arranjasse um emprego e nele

se mantivesse toda a sua vida. Neste momento, as inovações tecnológicas são

tão rápidas que segundo Papert (1993), é normal uma pessoa ter uma

profissão que nem sequer existia quando nasceu.

O acesso à informação está facilitado e, por isso, deixou de ser assim

tão importante a quantidade de informação que um indivíduo detém mas sim, a

sua capacidade para utilizar essa informação nos diferentes papéis que vai

desempenhando ao longo da vida.

As mudanças que os computadores e as suas potencialidades em

termos de comunicação vieram trazer à sociedade em geral também se

aplicam à educação.

Papert (1993) considera que, hoje em dia, a capacidade competitiva de

uma pessoa está intrinsecamente ligada à sua capacidade para aprender.

Com as alterações sociais que as novas tecnologias provocaram é

impossível achar que a escola poderá manter-se impermeável a elas.


39

Os alunos que actualmente frequentam as nossas escolas nasceram

nesta sociedade de informação e estão, por isso, “inundados” por

conhecimentos. Aceder a tanta informação não parece ser muito complicado

actualmente, ser capaz de seleccionar aquela que nos interessa num

determinado contexto é que não já não é tarefa fácil. Formar cidadãos com

esta competência é o desafio que esta sociedade impõe à escola.

Por outro lado, as diferenças económicas e culturais entre as classes

sociais ainda são um travão no acesso de alguns cidadãos ao “mar” de

informação em que nos encontramos.

A escola deve contribuir para atenuar estas diferenças e não tornar-se

um espaço que gere novas exclusões ou acentue as já existentes (Marques,

1998); para isso deve possibilitar um igual acesso às TIC de forma a garantir a

todos a possibilidade de desenvolver as competências que a sociedade de

informação exige.

As famílias têm desempenhado um papel importante na alfabetização

tecnológica dos nossos alunos. Reconhecendo que são também muito

importante neste domínio não podem, no entanto, estar sozinhas.

“A tecnologia não pode ser apenas um lugar comum nas nossas casas

tem que ser também nas nossas escolas” (Thornburg, 1989: 8).

Desde sempre a escola integrou os meios de comunicação de cada

época. À medida que as tecnologias evoluem, maior é a necessidade de as

empresas, as organizações e os Estados acompanharem e gerirem esse

processo. A educação, cuja essência assenta na comunicação e na

informação, tem que estar muito atenta a este fenómeno. (idem, 1989).

Por um lado, novos modelos de aprendizagem apresentam desafios

onde as novas tecnologias podem ser muito úteis e por outro lado as novas

tecnologias fomentam o desenvolvimento de novas formas de ensinar.

Ao disponibilizarem ferramentas onde o aluno é o centro do ensino-

aprendizagem, favorecem a sua autonomia e enriquecendo o ambiente onde a

mesma se desenvolve. As suas potencialidades permitem a exploração de

situações que, de outra forma, seria muito difícil ou mesmo impossível de

realizar (Freitas, 1992).


40

A escola deve ainda contribuir para a manutenção das identidades

pessoais, culturais e regionais postas em causa com a globalização.

Rangel (1998) reconhece ainda que as TIC poderão ter um papel

fundamental na individualização do aluno combatendo a massificação que os

sistemas educativos têm fomentado. No entanto, se não houver mudanças

profundas na escola, se forem apenas integradas nos modelos já existentes

corremos o risco de acentuar os defeitos já existentes.

O Conselho Nacional da Educação diz, em 2002, que “A sociedade do

conhecimento em que vivemos só pode desenvolver-se através do forte reforço

da capacidade humana promovendo a excelência na educação, do básico ao

secundário, e apostando na aprendizagem ao longo da vida como novo

paradigma educativo. (p: 25)

Ainda segundo o relatório do Conselho Nacional de Educação a

sociedade da informação exige o desenvolvimento das seguintes aptidões:

- Uma cultura do saber científico e tecnológico;

- Um espírito empreendedor e uma capacidade de inovação;

- A capacidade de auto-aprendizagem ao longo da vida, criando

estímulos para a melhoria da produtividade individual e de grupo/equipa;

- A capacidade estratégica e de visão sobre novas oportunidades de

negócios ou novas actividades;

- A capacidade de liderança, de organização por processos e de

gestão por projectos;

- A inovação.

A escola é desafiada pela sociedade de informação a preparar os seus

alunos para uma integração social harmoniosa nesta mesma sociedade. Este

desafio torna-se ainda maior porque terá que prever quais as exigências

futuras que a sociedade fará a estes cidadãos quando quiserem entrar no

mercado de trabalho.

Ponte (2002) pensa mesmo que a escola tal como hoje existe irá

desaparecer para dar lugar a uma nova escola mais integrada na comunidade,

onde as TIC constituirão um meio fundamental de acesso à informação mas

também um instrumento de tratamento e produção de nova informação.


41

Não quer isto dizer que as TIC sejam a solução para todos os problemas

com que a escola se depara. Podem, no entanto, constituir ferramentas que

favoreçam as aprendizagens, capazes de possibilitar abordagens mais reais e

significativas (Sepúlveda, 2002).

“O conceito de educação deve, por isso, evoluir ultrapassando as

fronteiras do espaço e do tempo ao longo do qual o aluno faz o seu percurso

de escolarização, passando pelos diferentes níveis de ensino do sistema

educativo, para dar lugar a um processo de aprendizagem durante toda a vida,

isto é, facultando a cada indivíduo a capacidade de saber conduzir o seu

destino, num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o

fenómeno da globalização.” (Livro Verde para a Sociedade de Informação em

Portugal)


42

2. O papel do professor

Hoje em dia, os nossos alunos chegam à escola com “saberes”

adquiridos das mais diversas formas, em especial, através do acesso à

Internet. “Saberes” estes que põem muitas vezes em causa os que aprendem

na escola e que, por isso, os levam muitas vezes a rejeitar estes últimos.

“Os professores terão que ter em conta esta situação, se quiserem

fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender,

explicar-lhes que informação não é o mesmo que conhecimento, e que este

exige esforço, atenção, rigor e vontade.” (Delors, 1995:27)

Novos desafios são colocados aos professores. Já não se espera deles

o papel enciclopédico de detentores de saber, até porque os alunos estão,

muitas vezes, à frente dos docentes na percepção da inovação tecnológica no

que diz respeito às TIC (Pinto, 2000).

Espera-se sim que contribuam para o desenvolvimento do espírito crítico

naqueles que percorrem indiscriminadamente as “estradas” da informação.

“A sobre - informação, visível na Internet, (...) reforça a importância dos

educadores na formação de cidadãos com espírito crítico e discernido, que não

se percam neste labirinto virtual (Marques, 1998: 20)”.

Para desempenhar esta tarefa não podem os próprios professores

alhear-se da sociedade em que vivem e de forma autista ignorar a evolução

tecnológica e a sua presença nas escolas.

Se é verdade que os recursos ainda não são os desejáveis não o é

menos que esta continua a ser uma desculpa para que alguns professores

continuem a não usar os computadores. Sentir-se-ão ameaçados pela sua

quase infinita capacidade de armazenar informação? Sentir-se-ão fragilizados

ao expor perante os alunos alguma debilidade na sua utilização?

O papel do professor terá que mudar mas a sua presença será sempre

insubstituível. Apesar de não serem eles os criadores das novas tecnologias


43

são eles que têm que as utilizar de forma criativa e eficiente, no sentido de

uma educação mais rica para todos (Skilbeck, 1998).

“As tarefas menos nobres e mais mecânicas, como o de mero

transmissor de informações e difusor de conhecimentos foram dadas às

novas tecnologias, libertando o professor para tarefas mais humanas,

relacionadas com a motivação, a orientação de trabalhos e pesquisas,

organização e animação de experiências de aprendizagem, resolução de

problemas e de dúvidas. Daí que a tarefa e o papel do professor na sala de

aula não possa ser dispensados em tempo algum, nem substituídos por

qualquer máquina.” (Sepúlveda, 2002: 4)

Os professores de hoje têm que ter uma formação mais ampla e versátil.

Novas competências são exigidas aos professores: competências

relacionadas com a tecnologia (saber utilizar as ferramentas de um

computador), competências pedagógicas (novos métodos de ensino têm que

ser desenvolvidos adaptados ao computador), competências relacionadas com

o conhecimento e com as formas de o obter(...). (Cornu, 2003). Ainda segundo

este autor, são dois os papéis principais a desenvolver por um professor, nesta

sociedade global:

- Formar cidadãos para um mundo dominado pelo efémero, não

esquecendo, contudo os valores básicos da sociedade e universais da

humanidade;

- Fomentar o conhecimento, mesmo que este mude e o acesso a ele

também.

Sendo o professor um agente fundamental na construção do

conhecimento do aluno e podendo desempenhar as TIC um papel tão

importante nesse processo, é estranho que a profissão docente seja daquelas

onde, segundo Pinto (2000) a sua aceitação é menor.


44

3. A utilização do computador na escola

O impacto que as novas tecnologias têm tido na sociedade tardam em

chegar à educação (...) as escolas começam a estar equipadas mas a

integração das mesmas nos processos ensino-aprendizagem das disciplinas

tarda em se fazer (Ponte, 2000).

“A utilização dos computadores é uma oportunidade única que todos

temos o dever de explorar: porque mesmo hoje as possibilidades que nos

oferecem os sistemas micro-computacionais para a educação não são

substituíveis por outros instrumentos; e porque a sociedade de futuro – pesem

embora todas as incógnitas – será uma sociedade que verá provavelmente o

seu sucesso baseado na capacidade de acesso e tratamento/organização de

informação. (...) Com o conhecimento a aumentar cada vez mais a

humanidade terá nas TIC um auxiliar precioso no sentido de uma verdadeira

disponibilização da informação por todos” (Freitas, 1992: 30).

Várias razões são apresentadas por diversos autores para a utilização

das TIC no processo educativo:

Ponte (2002) considera que são um meio fundamental de acesso à

informação, são um meio de transformação e de produção de informação,

constituem um meio de comunicação à distância, uma ferramenta para o

trabalho colaborativo e promovem novas formas de interacção social.

Thornburg (1989) acrescenta que o computador pode ser uma poderosa

ferramenta para contrariar a ideia, provocada pela organização curricular em

disciplinas, de que o conhecimento é algo fragmentado ou compartimentado.

As potencialidades que os softwares oferecem podem integrar conhecimentos

de diferentes áreas.

Hawkridge (1991) citado por Collis e Sakamoto (1996) apresenta seis

razões para que os Estados integrem os computadores e as novas tecnologias

nas escolas. São elas:


45

1. Os computadores são fundamentais para a sociedade actual, por

isso, os alunos devem estar preparados para trabalhar com eles.

2. Os alunos devem saber trabalhar com computadores para que

possam estar preparados para o mercado de trabalho.

3. Os computadores podem facilitar a aprendizagem de

determinados assuntos.

4. Os computadores podem alterar os tradicionais métodos de

ensinar.

5. A utilização massiva dos computadores irá contribuir para o

desenvolvimento das indústrias de hardware e software.

6. Os computadores podem reduzir os gastos com os professores já

que em algumas tarefas os podem substituir.

No entanto se já poucos põem em causa a sua presença nas escolas, a

forma como são utilizados levanta ainda algumas questões: deverá ser a

informática um objecto de ensino per si? Ou servir apenas como ferramenta

para a aprendizagem de outras disciplinas? Apesar de não ser uma opinião

consensual, actualmente a segunda hipótese predomina no nosso ensino

básico já que ao longo dos nove anos de escolaridade obrigatória, os alunos

têm apenas uma disciplina de TIC no 9º ano de escolaridade.

Segundo Ponte (2001) há, essencialmente, três formas de utilizar as TIC

no processo educativo:

• O EAC (Ensino Assistido por Computador)

O computador substituiu o professor na sua função de transmitir

conhecimentos pré-definidos e proporciona o desenvolvimento de

competências básicas.

“Esta perspectiva enquadra-se na noção de que os objectivos

fundamentais da escola se centram na transmissão de conhecimentos e na

aquisição de destrezas (p. 8).”


46

A desvantagem principal do EAC, ainda segundo este autor, é a falta de

interacções sociais no processo ensino aprendizagem, que levam a uma

constante negociação e renegociação de significados entre o professor e o

aluno.

No entanto, há autores que encontram no software didáctico de ensino

assistido por computador algumas virtudes: o ensino está adaptado com mais

precisão às necessidades individuais, alguns destes softwares têm vários

níveis de dificuldade e ferramentas de avaliação que permitem ao aluno

aprender ao seu próprio ritmo. Este tipo de ensino é bastante utilizado nos

Estados Unidos da América (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1998).

• A alfabetização informática

O computador deixa de ser uma ferramenta de trabalho para ser

encarado como um objecto de estudo, criando-se, assim, uma nova disciplina.

Como nos diz Ponte, não há alterações curriculares significativas nem

mudanças escolares profundas.

• Como uma ferramenta de trabalho

As TIC podem ainda ser usadas como uma ferramenta de trabalho.

Surgem, aqui, como instrumentos que de forma livre e criativa podem ser

usados por alunos e professores. Para Ponte esta é a perspectiva mais

interessante na medida em que possibilita um papel mais activo do aluno na

construção do seu conhecimento.

Apresentam-se como ferramentas de construção dos conhecimentos

através da descoberta. A linguagem LOGO é um exemplo deste tipo de

utilização do computador.

Se no EAC temos uma perspectiva mais behaviorista aqui predomina

uma perspectiva construtivista.


47

Ponte (1997) considera que quem não for capaz de se adaptar às TIC

corre o risco de estar tão desinserido na sociedade do futuro como um

analfabeto está na de hoje.

“A evolução tecnológica da sociedade exige que a escola se readapte.

De outra forma poderá ser um “travão do progresso social” e perder a sua

razão de ser” (idem: 11).

Paiva (2002) considera duas vertentes de utilização das TIC no ensino:

– O contexto pessoal, isto é, a forma como professores e alunos usam o

computador como pessoas individuais.

– O contexto educativo, disciplinar ou não, em que há interacção directa

do professor com os alunos e com a “máquina”.

Num estudo que a autora realizou no âmbito do Programa Nónio – Século

XXI e que parte do pressuposto que as TIC são uma mais valia para o

processo educativo, considera como vantagens:

- Ganho de tempo nas tarefas rotineiras;

- Possibilidade de formação à distância, participação em trabalhos e

experiências conjuntas à escala nacional e internacional;

- Interacção diferenciada professor/alunos;

- Pesquisa online dirigida;

- Possibilidade de comunicação por e-mail.


48

4. Saberes essenciais na sociedade de informação

Num estudo coordenado por António Cachapuz em 2001 e 2002 são

definidos os saberes básicos dos cidadãos no século XXI. Entendem estes

investigadores que “saberes básicos significa competências fundacionais que

se deseja que todos os cidadãos na sociedade de informação e do

conhecimento possuam, harmoniosamente articuladas, para aprender ao longo

da vida e em as quais a sua realização pessoal, social e profissional se torna

problemática” (CNE, 2004: 17).

Não admira, pois, que um dos problemas centrais com que os sistemas

educativos se defrontam actualmente seja o desfasamento entre aceleração

científico/tecnológica das sociedades modernas e a definição e

desenvolvimento de políticas educativas capazes de promover e apoiar a

mudança para a sociedade do conhecimento (melhor dizendo, sociedade

apoiada no conhecimento). (CNE, 2004: 20)

Com base nas conclusões convergentes de vários estudos, este documento

define como o principal objectivo cognitivo da aprendizagem escolar a

aquisição das quatro categorias de capacidades que a seguir se indicam:

(Perkins e Salomon, 1989, citados por De Corte em 1993: 91)

1. Aplicação flexível de uma base de conhecimentos bem

organizada e referente a um determinado domínio, englobando conceitos,

regra, princípios, fórmulas e algoritmos.

2. Métodos heurísticos, ou seja, estratégias de pesquisa

sistemática para análise e transformação de problemas, tais como:

análise cuidadosa de um problema, especificando o que se conhece e o

que se desconhece; decomposição de problemas em subproblemas;

visualização de problemas utilizando diagramas ou desenhos.


49

3. Capacidades metacognitivas, que envolvam conhecimento no

que diz respeito, por um lado, ao funcionamento cognitivo do indivíduo e

actividades que se relacionam com a auto monitorização e, por outro

lado, à regulação dos processos cognitivos de cada pessoa, tais como

planear um processo de solução e reflectir sobre a sua própria actividade

de aprendizagem e cognição.

4. Estratégias de aprendizagem, ou seja, actividades em que os

alunos se envolvem durante a aprendizagem de modo a adquirirem

qualquer dos três tipos de capacidades anteriores.

A questão que se levanta é se a maior parte das aplicações dos

computadores nas escolas não se terão adaptado à prática do ensino actual,

em vez de contribuir para a consecução do principal objectivo da educação,

que implica o desenvolvimento das competências acima referidas. (De Corte,

1992).

V- As TIC e a Educação Matemática

50

V. As TIC e a Educação Matemática

“Tudo está já dito; mas como ninguém escuta, sempre terei que

começar de novo.”

André Gide

1. O computador na educação matemática

A importância e a presença da matemática na vida de qualquer um de

nós são inquestionáveis. Por isso, aprender matemática deve ser um direito (e

não um dever!) garantido a todos. A escola, em particular, a escolaridade

básica, a par com as experiências quotidianas, desempenha nessa

aprendizagem um papel fundamental. A Matemática é, por isso, disciplina

obrigatória em todos os anos da escolaridade básica assegurando a todos os

cidadãos a possibilidade de serem matematicamente alfabetizados.

Contudo o ensino da Matemática tem-se debatido desde sempre com

elevados índices de insucesso. Quantos dos nossos alunos não abdicariam

deste direito de serem matematicamente competentes?

No sentido de combater este insucesso, novos métodos, mais centrados

nos alunos, têm sido desenvolvidos e implementados no processo ensino -

aprendizagem da disciplina para tentar contrariar esta situação.

Os professores valorizando aprendizagens significativas levam os

alunos a descobrir os seus conhecimentos, a resolver problemas, a “levantar”

hipóteses, a validá-las,.... .

Tendo uma relação já antiga com a tecnologia, com o aparecimento dos

computadores este trabalho tornou-se facilitado.

O computador, pelas suas potencialidades a nível de cálculo,

visualização, modelação e geração de micromundos, é o instrumento mais


51

poderoso de que actualmente dispõem os educadores matemáticos para

proporcionar este tipo de experiências aos seus alunos (Ponte, 1986).

Apesar disso a sua utilização não tem sido fácil nem sequer pacífica.

“A integração da tecnologia na escola e na disciplina de Matemática é

um dos maiores desafios da educação actual. (...) a capacidade da escola e da

Matemática responderem aos desafios da actualidade e do futuro é medida

pela eficácia com que a tecnologia é integrada nos currículos escolares” (Silva,

2003: 2)

A resolução de problemas que deve estar no centro do processo do

ensino-aprendizagem da Matemática ganha novas dimensões com a utilização

dos computadores.

Os problemas de “ontem” poder-se-ão tornar desinteressantes num

ambiente computacional. Os professores devem mudar as suas práticas

fazendo uma selecção cuidada das actividades que apresentam aos seus

alunos (Laborde, 1995).

Os micromundos matemáticos gerados pelos computadores vieram

alterar a forma de ensinar matemática, o conhecimento profissional dos

professores e até a forma de avaliar os alunos (Balacheff, 2000).

O que trazem os computadores para o ensino da matemática? (Ponte,

2000)

1. Uma relativização da importância das competências de cálculo

e de simples manipulação simbólica, que podem ser realizadas agora

muito mais rápida e eficientemente;

2. Um reforço do papel da linguagem gráfica e de novas formas

de representação, permitindo novas estratégias de abordagem dos mais

variados problemas;

3. Uma atenção redobrada às capacidades intelectuais de ordem

mais elevada, que se situam para além do cálculo e da simples

compreensão de conceitos e relações matemáticas;

4. Um crescendo do interesse pela realização de projectos e

actividades de modelação, investigação e exploração pelos alunos, como

parte fundamental da sua experiência matemática;


52

5. Uma demonstração prática da possibilidade de envolver os

alunos em actividades matemáticas e significativas, favorecendo o

desenvolvimento de atitudes positivas em relação à Matemática e uma

visão muito mais completa da sua verdadeira natureza.

Não estamos, por isso, a inovar quando referimos a importância das TIC

no processo ensino-aprendizagem da Matemática. Há vários anos que o

Ministério da Educação e as principais associações de professores de

Matemática o defendem. Vejamos o que sobre esta matéria tem sido dito.


53

2. Orientações para utilização das TIC no Ensino da

Matemática

2.1. As orientações do Ministério da Educação

As orientações dadas pelo Ministério da Educação relativas à utilização

dos computadores no ensino da Matemática não são de agora e estão

presentes em muitos dos seus documentos.

Em 1999, numa reflexão sobre a Matemática na Educação Básica, o

Ministério da Educação propõe que “a tecnologia que, hoje, todos devem ter

oportunidade de aprender a utilizar, em relação à Matemática escolar, inclui

não só a calculadora (...) mas ainda o computador. Quanto a este, uma

iniciação ao trabalho com a folha de cálculo e com programas gráficos de

funções e geometria dinâmica deve fazer parte da experiência de

aprendizagem de todos os alunos” (ME, 1999: 39)

O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais,

evidencia nas competências gerais, assim como nas competências específicas

para a Matemática, a utilização da tecnologia e dos computadores (DEB,

2001):

Competências Gerais:

1- Mobilizar saberes (...) tecnológicos para compreender a

realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;

2- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do

saber (...) tecnológico para se expressar (idem: 15)

Na operacionalização transversal da segunda competência geral, o

documento já refere o uso expresso das TIC:

“Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de

comunicação no uso adequado de diferentes linguagens” (idem: 18).


541 www.nctm.org/about/intro.htm (acedido em 20/7/06)

Relativamente à disciplina de Matemática, nas experiências de

aprendizagem, a utilização do computador também está presente:

“Quanto ao computador, os alunos devem ter oportunidade de

trabalhar com a folha de cálculo e com diversos programas

educativos (...), assim como utilizar as capacidades educativas da

Internet. (idem: 71)”.

Na Reorganização Curricular do Ensino Básico (ME, 2001), o Ministério

da Educação volta a insistir para a utilização das TIC:

“Constitui, ainda, formação transdiciplinar de carácter instrumental a

utilização das tecnologias de informação e comunicação, a qual

deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma

certificação das competências básicas neste domínio” (p. 20)

“As áreas curriculares não disciplinares: Área de Projecto, Estudo

Acompanhado e Formação Cívica, devem incluir uma componente

de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e

comunicação” (p. 29)

“(...) a utilização das tecnologias de informação e comunicação –

desempenham um papel decisivo na aprendizagem.” (p. 50)

“A utilização das tecnologias da informação e da comunicação

integra também o currículo em todos os ciclos (...)” (p. 54).

2.2. As orientações do National Council of Teachers of Mathematics

(NCTM)

O NCTM é a principal organização em todo o mundo de educação

matemática. Fundada em 1920, nos Estados Unidos da América tem mais

100000 membros. 1

http://www.nctm.org/about/intro.htm


551 www.nctm.org/about/intro.htm (acedido em 20/7/06)

Já na década de 80 esta organização dava indicações claras para a

utilização dos computadores no ensino da Matemática. Várias das suas

publicações encontram-se traduzidas pela APM – Associação de Professores

de Matemática.

É o caso da publicação “Agenda para acção: recomendações para o

ensino de matemática nos anos 80.”, onde pode ler-se:

Recomendação 3:

“Que os programas de Matemática tirem todas as vantagens das

capacidades das calculadoras e dos computadores em todos os

níveis de ensino”.

No desenvolvimento desta recomendação:

“Para além do conhecimento do papel dos computadores e

calculadoras na sociedade, a maioria dos estudantes deve saber

trabalhar com eles e usá-los na resolução de problemas.

(...) Todos os estudantes devem ter acesso a calculadoras e cada

vez mais aos computadores ao longo dos seus programas de Matemática

nas escolas.

(...) Calculadoras e computadores devem ser usados de formas

imaginativas para explorar, descobrir, e desenvolver conceitos

matemáticos e não somente para verificar resultados ou realizar

exercícios práticos.

Os professores devem conduzir a sua aula de forma que o uso de

computadores por cada estudante em actividades isoladas não substitua

a interacção dos estudantes com os colegas e com o professor.

(...) Os educadores devem ter cuidado na escolha do software que

se ajuste aos objectivos e metas do programa e não perverter os

objectivos e a sequência do desenvolvimento para se adaptarem à

tecnologia e software disponível.

http://www.nctm.org/about/intro.htm


56

Um curso de conhecimentos básicos de computadores

familiarizando o estudante com o papel e o impacto do computador, deve

constituir uma parte da educação geral de todos os estudantes.

(...) Todos os professores de Matemática devem adquirir formação

básica em computadores, quer através dos programas de formação inicial

quer através dos programas de formação em serviço (...).

As universidades devem proporcionar cursos de formação inicial e

formação em serviço em conhecimentos básicos de computadores,

programação, e uso educativo de calculadoras e computadores.” (APM,

1985)

Na década de 90, nas Normas para o Currículo e Avaliação em

Matemática Escolar e reconhecendo a presença da tecnologia na sociedade:

“- um computador deve estar disponível em todas as aulas para

finalidades de demonstração;

- todo o aluno deve ter acesso a um computador para trabalho

individual e em grupo;

- os alunos devem aprender a utilizar o computador como uma

ferramenta para processamento da informação e para efectuar

cálculos quando investigam e resolvem problemas.” (NCTM, 1991:

9)

A importância dada ao computador é constante ao longo das normas; as

mesmas chegam a pressupor, a partir do nível 5-8, a existência permanente de

computadores na sala de aula.

Mais recentemente, no ano 2000, esta associação lança uma nova

publicação intitulada Principles and Standards for School Mathematics onde

são enunciados seis princípios fundamentais para o ensino da Matemática

(p.11):

- Igualdade (Equity) – Para se atingirem bons resultados na

educação matemática, é necessário que condições de excelência

sejam garantidas a todos os alunos.


57

- Currículo (Curriculum) – O currículo é mais do que um conjunto de

actividades. Deve ser coerente, dando ênfase à matemática mais

importante e bem articulado ao longo dos anos.

- Ensino (Teaching) – Um ensino eficaz da matemática requer que o

professor se preocupe com o que os seus alunos já sabem para

depois os poder apoiar naquilo que precisam de aprender.

- Aprendizagem (Learning) – A aprendizagem da Matemática deve

ser baseada na compreensão, envolvendo o aluno na construção do

seu conhecimento e utilizando conhecimentos já adquiridos.

- Avaliação (Assessment) – A avaliação deve também contribuir

para a aprendizagem da matemática e fornecer informação sobre

essa aprendizagem a professores e alunos.

- Tecnologia (Technology) – A tecnologia é essencial no ensino e

aprendizagem da matemática.

Este último princípio dá ênfase à utilização da tecnologia em três

aspectos:

- A tecnologia melhora a aprendizagem da matemática (Technology

enhances mathematics learning). A tecnologia, nomeadamente os computadores, facilita a aprendizagem

da matemática porque liberta o aluno de tarefas rotineiras e morosas tendo

mais tempo para tarefas de natureza investigativa. Simultaneamente possibilita

a visualização de modelos gráficos que o aluno manualmente não conseguiria

construir.

- A tecnologia contribui para um ensino mais eficaz da matemática

(Technology supports effective mathematics teaching).

O professor deve seleccionar cuidadosamente as actividades que

propõe aos seus alunos quando estão a utilizar os computadores de forma a

que sintam necessidade de o utilizar e se apercebam das vantagens da sua

utilização.


58

- A tecnologia influencia a matemática que é ensinada (Technology

influences what mathematics is taught)

Como a tecnologia permite explorar situações que de outra forma seriam

inacessíveis, não influencia só a forma como a Matemática é ensinada e

aprendida mas também aquilo que é ensinado.

2.3. As orientações da Associação de Professores de Matemática

(APM)

A APM segue de muito perto as orientações dadas pelo NCTM. Criada

apenas em 1986, surge porque, como nos diz Paulo Abrantes (1987: 3), no

editorial do primeiro número da revista Educação Matemática “em Portugal,

nos últimos tempos, o Ensino da Matemática tem vivido numa situação de crise

permanente”.

Nesse mesmo editorial, Paulo Abrantes dá-nos conta que “os

computadores começam a aparecer nas escolas perante uma reacção muito

favorável dos alunos e constituindo para alguns professores um factor que

pode contribuir para uma renovação do ensino da Matemática.” (idem: 4).

Reforça ainda que “é importante que se recorra às novas tecnologias, e

em particular aos computadores, como fonte de renovação das práticas

pedagógicas”.

Em 1988, um conjunto de investigadores, a convite da APM, elabora um

documento intitulado Renovação do Currículo em Matemática onde são

deixadas várias orientações entre as quais se pode ler:

“(...) os meios tecnológicos libertam o aluno das tarefas mais repetitivas

e rotineiras, podendo dar-se mais ênfase a actividades mais relevantes,

possibilitam a utilização e manipulação de dados reais favorecendo a criação

de contextos significativos e permitem a simulação de situações, estimulando o

espírito de investigação” (APM, 1988: 39).

Passados dez anos, em Outubro de 1998, a APM lança um relatório

designado Matemática 2001 – Diagnóstico e Recomendações para o Ensino e

Aprendizagem da Matemática. Com o “propósito de elaborar um diagnóstico e


59

um conjunto de recomendações sobre o ensino e aprendizagem da

Matemática no nosso país” (idem: 1), pretende acima de tudo ser uma

contribuição para que o presente século veja melhorias a esse nível.

No diagnóstico feito sobre a utilização do computador, 88% dos

professores declara nunca ou raramente utilizar este instrumento nas suas

aulas. Este número não é surpreendente já que no mesmo estudo, os

professores identificam a utilização das tecnologias como a sua maior

necessidade de formação. A par disso 66% dos professores refere que não

existem computadores na sua escola ou são insuficientes.

A este nível um enfoque maior é dado relativamente ao documento

anterior:

- A utilização do computador proporciona grande envolvimento dos

alunos na sua aprendizagem;

- A Internet deve ser utilizada como fonte de recurso para a

preparação das actividades lectivas;

- Os grupos de Matemática devem possuir recursos diversos,

nomeadamente o computador;

- As escolas devem estar equipadas com computadores para o

ensino - aprendizagem da Matemática.

VI- As TIC e a Formação de Professores

60

VI. As TIC e a Formação de Professores

“A maioria dos professores ainda não encontrou uma relação

pacífica com as chamadas TIC”.


A introdução das novas tecnologias nas escolas parece ser já um

processo irreversível.

“No entanto, a integração de novas tecnologias nas práticas educativas

parece ser um processo algo indefinido, não tanto pela sua lentidão mas,

sobretudo, pela falta de rumo.” (Ponte e Ribeiro, 2000: 1).

Os professores, a par com os alunos, são elementos fundamentais no

processo ensino - aprendizagem. Se relativamente aos alunos não há

problemas em aceitarem e integrarem as TIC, o que poderemos dizer quanto

aos professores?

Ponte e Ribeiro (idem: 2000) consideram que a capacidade dos

professores em utilizar esta ferramenta na sua vida profissional está

intrinsecamente ligada à formação que tiverem.

Que formação têm estes profissionais para recearem ou não a utilização

das novas tecnologias no acto educativo?


61

1. A formação de professores

O Ministério da Educação na sua actual Lei de Bases do Sistema

Educativo, nomeadamente no artigo 30º - Princípios Gerais sobre a formação

de educadores e professores, refere que, o professor deve ter:

- Formação que, em referência à realidade social, estimule uma

atitude simultaneamente crítica e actuante;

- Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação,

nomeadamente em relação com a actividade educativa.

De forma implícita chama a atenção para a importância da

formação de professores dar resposta às necessidades que a sociedade

exige da escola e ao mesmo tempo habilitar estes profissionais para ao

longo da sua carreira procurarem estar actualizados em todos os

aspectos que digam respeito à sua actividade educativa.

Os Decretos de Lei 240/2001 e 241/2001 que definem, respectivamente,

os perfis gerais e específicos para a docência têm diversas referências à

utilização das TIC. Explicitamente dizem que, o professor deve:

“Utilizar, em função das diferentes situações, e incorporar

adequadamente nas actividades de aprendizagem linguagens

diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias de

informação e comunicação, promovendo a aquisição de

competências básicas neste último domínio;”

“Fomentar a aquisição integrada de métodos de estudo e de

trabalho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nível da

pesquisa, organização, tratamento e produção de informação,

utilizando as tecnologias da informação e da comunicação;”


62

“No âmbito da educação em Matemática, o professor do 1.º ciclo

deve: Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem

actividades de investigação em matemática, utilizando diversos

materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a

autoconfiança na sua capacidade de trabalhar com a matemática.”

Alguns autores têm também debruçado a sua investigação sobre a

formação de professores.

Tendo em conta que a palavra formação encerra uma série de

ambiguidades pelos múltiplos contextos em que pode ser aplicada,

consideramos importante enunciar alguns princípios básicos subjacentes à

formação de professores.

Carlos García (1999) apoiado em diversos autores reuniu sete princípios

básicos:

1- A formação de professores deve ser contínua.

Apesar de compartimentada ou faseada, a formação de professores

deve fazer-se ao longo de toda a carreira.

2- A formação de professores deve estar integrada em processos de

mudança, inovação e desenvolvimento curricular.

Não é concebível tentar introduzir mudanças na educação se estas não

se fizerem acompanhar por mudanças na formação de professores.

3- Os processos de formação de professores devem estar ligados com

o desenvolvimento organizacional da escola.

Apesar de todas as formas de formação poderem ser válidas, o autor

considera que a que terá mais sucesso será a que “adopta como problema e

referência o contexto próximo dos professores”. (idem: 28)

4- A formação de professores deve articular a formação científica com

a formação pedagógica.

Shulman (1992), citado por Garcia (1999) chamou-lhe “O conhecimento

Didáctico do Conteúdo”. O professor distingue-se assim dos especialistas

numa determinada área.


63

“O equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a

competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitado.” (Unesco,

1996: 139)

5- A formação de professores deve assentar na dicotomia teoria -

prática.

Sabendo que os modelos teóricos que aprendemos se cruzam com as

nossas experiências práticas, é importante introduzir na formação de

professores processos que permitam que ambos os conhecimentos, teóricos e

práticos, coabitem de forma pacífica e que a reflexão sobre um posa introduzir

mudanças no outro.

6- A formação que o professor recebe e formação que lhe será

pedida que desenvolva com os seus alunos deverá ser isomorfa.

Pérez citado por Garcia afirma que “em matéria de formação de

professores, o principal conteúdo é o método através do qual o conteúdo é

transmitido aos professores”

7- A formação de professores deve ser individualizada

A formação de professores deve ter em conta as heterogeneidades

individuais e respeitar as características pessoais de cada sujeito.

O INAFOP- Instituto Nacional da Acreditação da Formação de

Professores, criado para acreditar cursos superiores (extinto antes de acreditar

qualquer um) elaborou um documento “Padrões de qualidade da formação

inicial de professores - Deliberação nº 1488/2000 onde faz referência explicita

às TIC:

“O curso proporciona acesso às novas tecnologias de informação e da

comunicação e a outros recursos para satisfazer as suas necessidades

específicas, no que se refere:

I) às metodologias de ensino usadas;

II) ao acesso à informação e à comunicação entre os formandos, docentes,

escolas e outros intervenientes no processo de formação;

III) à aprendizagem do uso criterioso das tecnologias de informação e da

comunicação, nas suas diversas vertentes;


64

IV) ao uso desses recursos como parte integrante da preparação e experiência

profissional dos formandos.

“O currículo do curso deve incluir os seguintes componentes de formação,

devidamente articulados entre si:

- a formação cultural, social e ética, que abrange, (...) dimensões

instrumentais relativas à procura, organização e comunicação da

informação, incluindo o recurso às tecnologias de informação e da

comunicação (...).

A instituição de formação tem:

- instalações e equipamentos adequados à natureza do curso,

nomeadamente edifícios, laboratórios, bibliotecas, mediatecas,

centros de recursos, salas de informática e de estudo (...).

Eduardo Veloso (2002) escreve um artigo na Revista Educação

Matemática nº 69, onde diz que “não deveria haver dúvidas sobre a

necessidade dos futuros professores, durante a formação inicial científica, se

habituarem a utilizar computadores no seu trabalho matemático a todos os

níveis.

Infelizmente, esta situação desejável está ainda muito longe de ser a

norma na formação inicial oferecida pelas universidades e pelas escolas

superiores de educação. (...) falta sobretudo a compreensão dessa

necessidade e a percepção de que apenas através desse tipo de formação, na

altura própria, os futuros professores poderão na sua actividade profissional

incluir os computadores de forma correcta e natural. (idem, 2002: 68)

Ponte (2002) identifica vários aspectos relativos às TIC que a formação

de novos professores deve contemplar:

1. Atitudes e valores

É importante que os futuros professores estejam receptivos a estas

ferramentas para que as integrem nas suas práticas e simultaneamente se


65

adaptem a novos papéis introduzidos por estas tecnologias nas funções de

professor.

A formação de uma consciência critica relativamente a implicações

morais que as TIC levantam é igualmente importante para que o desenvolvam

nos futuros alunos uma posição semelhante.

2. Instrumento para o trabalho pessoal e prática profissional

A utilização das TIC, tanto pessoal como profissionalmente, deve ser

encarada de forma banal e rotineira sem motivos para “dores de cabeça”.

3. Utilização no ensino - aprendizagem

Para além de saber proporcionar actividades de ensino - aprendizagem

utilizando as TIC, os professores devem ter uma visão global da sua presença

no currículo dos alunos. Estas actividades não devem ser experiências

pontuais e devem emergir naturalmente no processo educativo sempre

articuladas com outros meios didácticos.

Num estudo realizado pelo Gabinete de Informação e Avaliação do

Sistema Educativo - GIASE, em 2003, As Tecnologias de Informação e

Comunicação e a Formação Inicial de Professores em Portugal: radiografia da

situação em 2003, constatou-se que a presença das TIC nos currículos de

formação inicial é inequívoca. Esta presença tanto pode ser explicita, em

disciplinas dedicadas exclusivamente ao seu estudo, como integrada noutras

disciplinas.

Este diagnóstico identificou dois problemas:

1. Existe uma dificuldade de integração das TIC nos currículos de

formação dos professores. Esta dificuldade advém do facto de os formadores

não encararem as TIC como uma ferramenta à qual se recorre sempre que se

justifique mas esporadicamente.

2. O número de créditos concedidos é considerado demasiado baixo.


66

As recomendações foram as seguintes:

1. As instituições de formação devem equacionar estratégias efectivas

de integração das TIC em múltiplas disciplinas do seu plano de formação

procurando manter não só um equilíbrio entre as dimensões técnica e

pedagógica da formação mas a articulação entre aquelas duas dimensões.

2. As instituições de formação deverão procurar identificar junto dos

seus formadores as necessidades de formação específicas e actuar de modo a

encontrar estratégias que permitam fazer face a essas necessidades.

3. As instituições de formação deverão procurar identificar os modos

como os seus estudantes utilizam as TIC com a perspectiva de reequacionar

as formas de integração que estão em prática nalgumas das suas disciplinas

com o objectivo de procurar contemplar e melhorar de uma forma mais

abrangente as competências dos seus diplomados no uso das TIC.

4. As instituições de formação deverão procurar estabelecer plataformas

de diálogo e cooperação – presencialmente e à distância – com vista a

partilhar experiências, estratégias e materiais de formação em TIC dos seus

diplomados por forma a concorrer para a análise dos princípios e estratégias

de formação que são implementados e para a reflexão sobre a sua acção

como formadores.

5. As entidades competentes (nas quais se incluem as instituições

formadoras, os centros de investigação, e os organismos que tutelam a

formação inicial de professores) deverão promover o desenvolvimento de

estudos que permitam obter um cenário mais real acerca desta área de

formação em Portugal.

A aprendizagem ao longo da vida é uma máxima da sociedade

em que vivemos a que os professores não estão alheios.

Para além da formação inicial, o professor ao longo da sua carreira

frequenta acções de formação fundamentais para que possa progredir para

escalões de maior índice remuneratório.


67

Fica, por isso, a dúvida: Qual será a principal motivação quando um

professor se inscreve?

O Decreto de Lei n.º 274/94 de 28 de Outubro, define como objectivos

fundamentais da formação contínua "a melhoria da qualidade do ensino,

através da permanente actualização e aprofundamento de conhecimentos, nas

vertentes teórica e prática; o aperfeiçoamento da competência profissional e

pedagógica dos docentes nos vários domínios da sua actividade; o incentivo à

autoformação, à prática de investigação e à inovação educacional; a

viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade

entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência".

VII- Metodologia

68

VII – Metodologia

Com a presença dos computadores nas nossas vidas e com o crescente

número de investigações sobre a sua utilização no ensino, pareceu-nos

importante investigar o que se está passar nas nossas escolas do ensino

básico, na disciplina de Matemática. Sabendo que não podemos inferir estes

resultados para o universo de professores de Matemática quisemos fazer uma

recolha significativa de dados.

Para isso foi elaborado um questionário enviado às escolas no ano

lectivo de 2004/2005.

Tendo em conta os objectivos de investigação e porque se queria

conhecer perspectivas de um grupo de indivíduos ( Kilpatrick, 1992), adoptou-

se uma metodologia de natureza quantitativa.

A escolha do questionário para a recolha de dados deveu-se ao facto de

ser o meio mais rápido e eficaz de obter informação de um tão grande número

de pessoas.

Munn e Drever (1996) consideram que a utilização do questionário tem as

seguintes vantagens:

- uma eficiente utilização do tempo (o questionário pode ser

elaborado em qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a

presença do investigador, a recolha de informação pode abranger

um maior número de pessoas e se o questionário for composto

maioritariamente por respostas fechadas a sua análise é rápida);

- o anonimato das pessoas que respondem;

- a possibilidade de obtenção de um elevado número de

questionários respondidos;

- a sequência de perguntas é invariável, ao contrário da entrevista

que vai sendo conduzida consoante as respostas do inquirido.

VII- Metodologia

69

Contudo assinalam também algumas desvantagens:

- a informação recolhida é mais de carácter descritivo do que

explicativo;

- a informação recolhida pode ser superficial já que o investigador

não está presente para explorar as respostas;

- o tempo despendido na sua preparação e testagem é muitas

vezes subestimado. Quando isso acontece, a informação recolhida

pode não ser adequada aos objectivos aos quais se propôs.

Face a estas desvantagens tentámos ser exaustivos o suficiente nas

perguntas de forma a permitir-nos recolher algumas explicações e demos

especial cuidado à sua elaboração, baseando-nos em questionários já

produzidos para efeito semelhante e testando-o mais do que uma vez.

1. A população

O universo deste estudo são todos os professores dos três ciclos ensino

básico que leccionavam Matemática, no ano lectivo 2004/2005.

2. A amostra

A amostra foi recolhida do conjunto de escolas sede de agrupamento do

país.

Foram seleccionadas aleatoriamente 40 escolas de todo o país, incluindo

os arquipélagos da Madeira e dos Açores. Foram enviados por escola 20

questionários, num total de 800.

Foi pedido aos conselhos executivos de cada sede que distribuíssem os

questionários pelos professores dos 1º, 2º e 3º ciclos que leccionassem

Matemática.

Os questionários devolvidos foram 202, ou seja, aproximadamente 25%.

VII- Metodologia

70

3. Elaboração do questionário

Apesar das suas limitações, o questionário pode ser um instrumento de

recolha de dados bastante válido (Borg e Gall, 1989).

Os diferentes itens do questionário foram elaborados de forma a

recolher sequencialmente informação para as questões que definimos na

introdução deste estudo. Tentamos elaborá-los de forma clara, concisa e

objectiva (Kane, 1985).

Utilizámos e/ou adaptámos alguns itens de questionários elaborados

para estudos semelhantes por Jacinta Paiva (2000) e Henry Jay Becker

(2001).

O aspecto geral do questionário também foi tido em conta, de forma a

incentivar o seu preenchimento.

O questionário é composto por 33 questões divididas em 5 secções:

I – Caracterização

II – Formação

III – Utilização pessoal e profissional das TIC

IV – Recursos Materiais

V – Opiniões

Apesar de privilegiar as questões de resposta fechada, com o intuito de

minorar as desvantagens de usar apenas um questionário como instrumento

de recolha de dados, foram formulados outros tipos de questões:

- Questões de resposta fechada (30);

- Questões de resposta aberta (1);

- Questões para ordenar (1);

- Questões de escala (1).

VII- Metodologia

71

Foi testado, pela primeira vez, com um grupo restrito de professores, do

1º, 2º e 3º ciclos procedendo-se à reformulação das questões que geraram

ambiguidades na resposta.

Voltou a ser testado com 3 professores, um de cada ciclo do ensino

básico não tendo desta vez suscitado dúvidas.

4. Validação do questionário

A validação do questionário foi feita em duas fases: inicialmente, por

professores de Matemática do ensino básico, que colaboraram na testagem,

com sugestões para a clareza de alguns itens e com algumas correcções.

Numa segunda fase, foi realizada, por uma especialista na área.

5. Procedimentos

Enviou-se pelo correio um envelope dirigido ao órgão de gestão dos

agrupamentos de escolas da amostra. Cada envelope continha 20

questionários para os docentes que no agrupamento leccionavam Matemática

(1º, 2º e 3º ciclos) e uma carta de apresentação onde constavam os objectivos

do questionário bem como o prazo de devolução dos mesmos depois de

preenchidos pelos professores.

VIII – Apresentação e Análise dos Resultados

72

VIII – Apresentação e Análise dos Resultados 1. Resultados do questionário

Os resultados são apresentados graficamente por questão.

Em alguns casos, a soma percentual é superior a 100% porque em

algumas questões os inquiridos podiam escolher mais do que uma opção.

Na questão 6, devido à variedade de cursos superiores, agrupámos da

seguinte forma:

- Ensino da Matemática (Licenciaturas em ensino da Matemática de

qualquer universidade);

- PEB, variante de Matemática e Ciências (Professores do Ensino Básico

que têm habilitação profissional para leccionar ao 1º ciclo e Matemática e

Ciências ao 2º ciclo);

- PEB, outras variantes (Professores do Ensino Básico que têm

habilitação profissional para o 1º ciclo e outra disciplina ao 2º ciclo);

- PEB, 1º ciclo (Professores do Ensino Básico que têm habilitação

profissional para o 1º ciclo);

- Magistério Primário;

- Outros (neste grupo estão os cursos não relacionados com o ensino:

Engenharia, Química, Farmácia, Medicina, Geologia, Informática, Economia,

Gestão e Finanças).

Relativamente ao estabelecimento de ensino, agrupámos da seguinte forma:

- Universidade (cursos do ensino superior universitário);

- ESE (cursos da Escolas Superiores de Educação);

- Outros (cursos de outras instituições que não as anteriores).


73

Nas questões 8 e 11, as percentagens foram calculadas tendo em conta

a totalidade da amostra. O que pretendemos ilustrar é a percentagem da

amostra que teve um contacto “formal” com aquelas aplicações informáticas

durante o seu curso superior.

Na questão 15, pela diferença de resultados relativamente às perguntas

13 e 14 parece-nos que alguns professores quando responderam “Não realizei

nenhuma” estariam a referir-se a não terem realizado nenhuma acção de

formação em Informática enquanto outros a não terem realizado nenhuma

acção de formação em informática, no âmbito específico da disciplina de

Matemática. Por isso, o resultado situasse entre os resultados da mesma

categoria das duas perguntas anteriores.

Na questão 27 apresentamos um gráfico para a primeira preferência dos

professores da amostra, um gráfico com a média e um gráfico com o desvio

padrão.


74

I- Caracterização da amostra

1. Sexo

A amostra é maioritariamente do sexo feminino, com 80,7% dos

inquiridos e apenas 19,3% do sexo masculino.

Gráfico 1. Distribuição da amostra por género

19,3

80,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%

Masculino Feminino


75

2. Idade

6,9

39,1

28,7

22,8

2,5

0

20

40

60

80

100%

20 a 25 26 a 35 36 a 45 46 a 55 mais de 56

A faixa etária mais representada é a dos 26-35 anos (39,1%), seguida

da dos 36-45 anos (28,7%) e da dos 46-55 anos (22,8%). Com 20-25 anos

temos 6,9% e com mais de 56 anos 2,5%.

Gráfico 2. Distribuição da amostra por idade


76

3. No presente ano lectivo leccionam Matemática no:

27,7

40,132,2

0

20

40

60

80

100%

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo

A distribuição dos professores da amostra por ciclo de ensino é a

seguinte:

§ 1º Ciclo: 27,7%

§ 2º Ciclo: 40,1%

§ 3º Ciclo: 32,2%

Gráfico 3. Distribuição da amostra por ciclo


77

4. Tempo de serviço

20,3

40,1

23,3

16,3

0

20

40

60

80

100%

menos de 5 anos 6 a 15 anos 16 a 25 anos mais de 25

4. A distribuição ordenada dos professores da amostra por tempo de

serviço é a seguinte:

§ 6 a 15 anos: 40,1%

§ 16 a 25 anos: 23,3%

§ menos de 5 anos: 20,3%

§ mais de 25 anos: 16,3%

Gráfico 4. Distribuição da amostra por tempo de serviço


78

5. Situação profissional

99,5

0,5

0

20

40

60

80

100%

Profissionalizado Não profssionalizado

Os professores da amostra são na sua esmagadora maioria

profissionalizados: 99,5%.

Gráfico 5. Distribuição da amostra por situação profissional


79

II – Formação

6. Qual é a sua formação a nível superior (indique a designação do seu

curso e estabelecimento de ensino).

Gráfico 7. Distribuição da amostra por formação inicial (estabelecimento de ensino)

Gráfico 6. Distribuição da amostra por formação inicial (curso superior)

30,424,9

4,6

17,3

3

19,8

0

20

40

60

80

100% Ensino de Mat

PEB, Mat e CN

PEB, Outrasvariantes

MagistérioPrimário

Licenciatura no1º ciclo

Outros

44,4 49

6,4

0

20

40

60

80

100%

Universidade ESE Outro


80

A distribuição dos professores da amostra por curso superior é a

seguinte:

§ Licenciatura em Ensino da Matemática – 30,5%

§ PEB, variante de Matemática e Ciências da Natureza – 24,9%

§ PEB, outras variantes – 4,6%

§ Curso de magistério Primário – 17,3%

§ Licenciatura no 1º ciclo – 3%

§ Outros – 19,8%

A grande maioria dos professores da amostra são professores que na

sua formação inicial seguiram uma licenciatura em ensino. Representam

80,2% dos inquiridos.

Nesta amostra 55,4% dos professores tinham licenciaturas de ensino

em Matemática.

44,4% dos professores da amostra frequentaram o ensino superior

universitário e 49% uma escola superior de educação. Os professores do

Magistério Primário foram incluídas nas escolas superiores de educação

porque foram estas que lhe deram continuidade aquando da sua extinção.

Apenas 6,6% frequentaram outros estabelecimentos de ensino.


81

7. Na sua formação inicial, teve alguma disciplina de Informática?

58,9

41,1

0

20

40

60

80

100%

Sim Não

41,1% dos professores inquiridos afirmou não ter tido uma disciplina de

informática no seu curso.

Gráfico 8. Percentagem da amostra com disciplina de Informática no curso superior


82

8. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, que aplicações

informáticas utilizou?

39,6

34,7

10,416,3

10,97,4 5,9

30,2

4,0

0

20

40

60

80

100%

Processamento de texto

Folha de cálculo

Logo

Cabri

Sketchpad

Internet

E-mail

Linguagens deprogramação

Outras

NOTA: As linguagens de programação referidas foram, essencialmente,

Pascal, Basic e Fortran. Na categoria “Outras” foram referidos o Power Point e

o Cinderella.

A aplicação informática mais utilizada durante o curso superior é o

processamento de texto, com 39,6% dos professores da amostra. O software

mais utilizado, relacionado com a disciplina, é a folha de cálculo, com 34,7%

dos professores da amostra.

Os softwares específicos da disciplina foram menos utilizados. Destes o

mais utilizado é o Cabri-Geomètre (16,3%), seguido pelo Sketchpad (10,9%) e

pelo Logo (10,4%). A Internet (7,4%) e o e-mail (5,9%) foram os menos

utilizados. De salientar a percentagem significativa que ocupam as linguagens

de programação: 30,2%.

Gráfico 9. Aplicações utilizadas pelos professores da amostra nas disciplinas de Informática do seu curso superior


83

9. Em alguma disciplina do seu curso superior, tomou contacto com a

importância de utilização do computador no ensino - aprendizagem da

Matemática?

49,5 50,5

0

20

40

60

80

100%

Sim Não

Sensivelmente metade dos inquiridos (50,5%) afirmou não ter tomado

contacto, no seu curso superior, com a importância da utilização do

computador no ensino - aprendizagem da Matemática.

Gráfico 10. Percentagem de professores que tiveram contacto com a importância da utilização do computador no ensino-aprendizagem da Matemática durante o curso

superior.


84

10. Em alguma disciplina do seu curso superior, tomou contacto com softwares

específicos para a Matemática?

Apenas 31,7% dos inquiridos tiveram contacto com algum software

específico para a Matemática, durante o seu curso superior.

31,7

68,3

0

20

40

60

80

100%

Sim Não

Gráfico 11. Percentagem de professores que tiveram contacto com softwares específicos para a Matemática durante o curso superior


85

11. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, que softwares utilizou?

8,4 10,9

18,3 22,8

5,9

0

20

40

60

80

100%

Logo Sketchpad Cabri-geomètre Folha de cálculo Outros

NOTA: Na categoria “Outros” foram referidos o Cinderella, o Modellus e o

Maple.

Dos softwares utilizados no ensino superior a folha de cálculo leva

vantagem (22,8%), seguida pelo Cabri-Geomètre (18,3%) e pelo Sketchpad

(10,9%). Por último temos Logo com 8,4% e “Outros” com 5,9%.

Gráfico 12. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da amostra no ensino superior


86

12. Como adquiriu os seus conhecimentos, no mundo da Informática?

A maioria dos professores ainda obtém a sua formação, em Informática,

sozinha (69,3%) ou com o apoio de colegas e amigos (55,9%). Em terceiro

lugar temos as acções ligadas ao ME ou a formação obtida durante o curso

superior com 41,1%. Acções de formação não ligadas ao ME foram

frequentadas por 32,3% dos inquiridos. 2% obtiveram os seus conhecimentos

de outras formas como, por exemplo, em mestrados ou centros vocacionados

para o ensino da Informática. Apenas 1,5% dos professores da amostra

manifestaram não ter conhecimentos.

Gráfico 13. Forma como os professores da amostra fizeram a sua iniciação à Informática

1,5

69,3

55,9

39,141,1

33,2

2,0

0

20

40

60

80

100%Não tenhoconhecim entos

Auto-form ação

Apoio de am igosou colegas

Durante o cursosuperior

Acções deform ação ligadasao MEOutras acçõesde form ação

Outras


87

13. Em acções de formação, quantas horas teve na área da Informática?

Relativamente às horas de formação frequentadas em acções de

formação de Informática, a distribuição é a seguinte:

§ Nenhuma: 28,2%

§ Menos de 25 horas: 7,4%

§ 25 a 50 horas: 35%

§ 51 a 75 horas: 11,4%

§ 76 a 100 horas: 6,9%

§ Mais de 100 horas: 10,9%

Gráfico 14. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em acções de formação na área da Informática

28,2

7,4

35

11,46,9

10,9

0

20

40

60

80

100%

Nenhuma Menos de 25horas

25 a 50 horas 51 a 75 horas 76 a 100 horas Mais de 100horas


88

14. Destas acções de formação, quantas horas foram do âmbito específico da

disciplina de Matemática?

Se as horas de formação em Informática forem específicas da disciplina

de Matemática a distribuição é a seguinte:

§ Nenhuma: 68,8%

§ Menos de 25 horas: 15,3%

§ 25 a 50 horas: 9,4%

§ 51 a 75 horas: 1,5%

§ 76 a 100 horas: 2%

§ Mais de 100 horas: 3%

Gráfico 15. Distribuição da amostra pelo número de horas que tiveram em acções de formação na área da Informática, no âmbito específico da Matemática

68,8

15,39,4

1,5 2,0 3,0

0

20

40

60

80

100%

Nenhuma Menos de 25horas

25 a 50 horas 51 a 75 horas 76 a 100horas

mais de 100horas


89

15. Qual foi o tema predominante dessas acções de formação em Informática,

no âmbito da Matemática?

56,4

26,7

6,9 8,91,0

0

20

40

60

80

100%

Não realizei nenhuma

Utilização do computadorna preparação de aulas

Internet para pesquisa demateriais

Software específico deMatemática

Outro

O tema predominante nas acções de formação realizadas em

Informática, no âmbito da Matemática é a utilização do computador na

preparação de aulas (26,7%), seguido de forma distanciada pela utilização de

software específico de Matemática (8,9%) e da utilização da Internet para

pesquisa de materiais (6,9%). Outro tema para além destes foi apenas

abordado por 1% dos inquiridos.

Gráfico 16. Distribuição da amostra pelo tema predominante das acções de formação em Informática


90

16. Que softwares pedagógicos foram explorados nessas acções de

formação?

NOTA: Na categoria “Outros” foram referidos o Cinderella e o Modellus.

52,8% dos professores que realizaram acções em Informática não

abordaram nenhum software específico para a disciplina de Matemática. Dos

restantes, o mais utilizado é novamente a folha de cálculo (32,9%) seguido do

Cabri-Geomètre (21,7%) e do Sketchpad (12,6%). Por último, temos o Logo

(4,2%). 6,3% dos professores inquiridos assinalaram terem utilizado outros

softwares como o Cinderella e o Modellus.

Gráfico 17. Softwares para a Matemática utilizados pelos professores da amostra em

acções de formação

52,8

4,2

21,7

12,6

32,9

6,3

0

20

40

60

80

100%

Nenhum Logo Cabri-geomètre

Sketchpad Folha decálculo

Outros


91

17. Que balanço faz dessas acções, tendo em conta os efeitos que tiveram na

integração das TIC nas suas aulas de Matemática?

O impacto das acções de formação foi:

§ muito positivo: 9,6%

§ positivo: 67%

§ pouco positivo: 18,1%

§ nada positivo: 5,3%.

Gráfico 18. Balanço que os professores da amostra fazem das acções de formação

9,6

67

18,1

5,3

0

20

40

60

80

100%

Muito positivo

Positivo

Pouco positivo

Nada positivo


92

Gráfico 19. Alterações introuzidas nas aulas por influência das acções de formação em Informática.

18. O que introduziu nas suas aulas por influência dessas acções de formação

que frequentou?

42,7

23,3

10,98,9

26,7

8,43,0

0

20

40

60

80

100% Não introduzi alterações

Utilização doprocessamento de texto

Utilização da folha decálculo

Utilização do Cabri ouSketchpad

Utilização de informaçãotirada da Internet

Utilização de e-mail

Outras

As alterações que os professores da amostra introduziram nas suas

aulas foram ordenadamente as seguintes:

§ Utilização de informação retirada da Internet: 26,7%

§ Utilização do processamento de texto: 23,3%

§ Utilização da folha de cálculo: 10,9%

§ Utilização do Cabri-Geomètre ou Sketchpad: 8,9%

§ Utilização do e-mail: 8,4%

§ Outras: 3%

42,7% dos professores que realizaram acções de formação não

introduziram alterações.


93

Gráfico 20. Distribuição da amostra relativa à aquisição de computador

III – Utilização pessoal e profissional das TIC

19. Tem computador pessoal?

A esmagadora maioria dos professores inquiridos tem computador

pessoal: 97%.

97

3

0

20

40

60

80

100%

Sim Não


94

20. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, quanto tempo passa ao

computador?

1,5

39,5 37,9

21

0

20

40

60

80

100%

Não utilizo Menos de 5 h p/semana

De 6 a 10h p/semana

Mais de 10h p/semana

Menos de 5 horas é o tempo que 39,5% dos inquiridos passa ao

computador por semana. 37,9% passa 6 a 10 horas, 21% mais de 10 horas e

1,5% não utiliza.

Gráfico 21. Distribuição da amostra pelo número de horas semanais de utilização do computador.


95

21. Que aplicações informáticas usa habitualmente?

O processamento de texto (95,5%) e a Internet (85,6%) são

indiscutivelmente os mais utilizados pelos professores da amostra. A seguir,

com percentagens próximas, temos a utilização do e-mail (46,8%) e a folha de

cálculo (40%). Apenas 20,9% utiliza softwares pedagógicos e 5% outros.

Gráfico 22. Aplicações informáticas que os professores da amostra utilizam habitualmente.

2

95,5

85,6

40

46,8

20,9

5

0

20

40

60

80

100%

Não trabalho com ocomputador

Processamento de texto

Internet

Folha de cálculo

E-mail

Softwares pedagógicos

Outros

declaraÇÃorepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6213/1/tese1.pdf · número de computadores...

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