O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUED

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ – UENP

CAMPUS DE JACAREZINHO – PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ARTIGO FINAL

ENSINAR É APRENDER:

OS IMPASSES DESTA CONSTRUÇÃO

ITAMBARACÁ

2009/2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUED

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ – UENP

CAMPUS DE JACAREZINHO – PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ANA CRISTINA OSSOVSKI

ENSINAR É APRENDER:

OS IMPASSES DESTA CONSTRUÇÃO

Artigo Final referente à Implementação do Projeto de Pesquisa apresentado como requisito para o cumprimento das atividades previstas no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.

ITAMBARACÁ

2009/2010

ENSINAR É APRENDER: Os impasses desta construção

Autora: Ana Cristina Ossovski 1

Orientador: Dr. José Carlos da Silva2

RESUMO

O presente artigo teve a ousadia de proporcionar reflexões acerca da precariedade de fundamentação teórica dos profissionais da educação em sua prática e gestão pedagógica e de revelar as fragilidades dos impasses gerados na arte de ensinar aprendendo. Para refletir a própria prática, potencializar as discussões e subsidiar as transformações, o aporte teórico tem um papel fundamental para que novas formas de organização do trabalho pedagógico se efetivem democraticamente com unidade e provida de conhecimento crítico. Essa organização é fruto de construção histórica, passível de mudança e responsável em produzir significativas transformações nas relações sociais de poder. O caminho traçado para ressignificar essa prática pedagógica foi fundamentado na pesquisa descritiva apresentada por um questionário individual e, no coletivo, através de grupo de estudo e discussões com vistas a abrir caminhos e reflexões aprofundadas em torno da prática pedagógica, com respaldo teórico, desmistificando a alienação para galgar a transformação pelo conhecimento, posicionamento e comprometimento político dos sujeitos da aprendizagem, para que possam se posicionar como indagadores à reflexão.

Palavras-chave : fundamentação teórica; gestão democrática; prática pedagógica; ensinar/aprender

1 Professora PDE 2009 formada pela Universidade Estadual de Jacarezinho, no curso de Pedagogia e História. Atua como Professora Pedagoga

no Colégio Estadual Marcílio Dias –EFMN e EJA - Itambaracá – Pr. 2 Professor José Carlos da Silva é Doutor em educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) 2009.

Atualmente é professor na UENP Campus Jacarezinho – Paraná e orientador PDE.

ABSTRACT:

The present study aimed at providing reflections concerning the lack of foundation theoretical of professionals in education in their practice and democratic management and to reveal the weakness of the impasses in the art of teaching and learning. In order to reflect its own practice, empowering the debates and subsidize the transformations, theoretical contribution plays an important role, a way that new ways of organizations of theoretical base work can conclude democratically with unity and critical knowledge. This organization is the result of historical construction, concern of change and responsible for producing significant transformations in social relations of power. The path traced for re-signifying this practice of theoretical base was fundament in descriptive researches for an individual questionnaire and, and in group, behind the study group and discussions with thoughts of opening ways and reflections related deeply toward educational practice, with theoretical support, demystify the alienation for mounting the transformation for knowledge, political position and commitment of the learning people, for they can position themselves as enquires of reflection.

Key Words: fundament theoretical base, democratic management, educational practice, teaching and learning

INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado dos estudos e das reflexões efetivadas durante

o desdobramento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, criado pelo

Governo do Estado do Paraná para atender às necessidades de formação

continuada em serviço. O tema do projeto foi pensado com base na precariedade de

fundamentação teórica diagnosticada na instituição escolar.

A instituição escolar como um espaço de coletividade e convivência, tem em

sua constituição a construção de vínculos sociais e pontos convergentes das

manifestações humanas, representada por sujeitos concretos impregnados de

marcas estigmatizadas e solidificadas. Essa diversidade deflagra impasses e é

necessário ter consciência deles, focar o objeto de transformação e encontrar uma

solução efetiva.

O trabalho em foco ansiou mediar a totalidade dessa realidade apresentada,

direcionando reflexões acerca desses impasses e da consequente precariedade de

referenciais teóricos na prática pedagógica das escolas e reorientar as ações que

permeiam essa prática na busca pela unidade de práticas fragmentadas e na

promoção de novos fazeres entre o ensinar e o aprender numa perspectiva crítica,

transformadora, articulada e mobilizadora.

Ainda que essa busca seja complexa, a escola como instituição pública

precisa explorar alternativas compatíveis, rever suas práticas de gestão para que a

relação ensinar e aprender transforme-se numa relação com o saber. É mister cruzar

em busca de leituras e referenciais teóricos que viabilizem apontar uma prática

condizente com o momento atual.

Na concretização dessa nova prática, o profissional deve assumir-se como

pesquisador na busca de alternativas com vistas à transformação histórica para

compreender criticamente a realidade e superar a cultura de exclusão e alienação.

Efetivamente conhecer as concepções e teorias que norteiam essa prática é

o ponto de partida imprescindível para compreender o que existe no espaço entre o

sujeito e o conhecimento, e, sem reprodução, dimensionar a educação, perpassando

a permanência e o sucesso dos sujeitos e levá-los a ser autônomos para os grandes

desafios da sociedade atual.

Acrescenta-se às reflexões a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica

que vem subsidiar a busca do pensamento crítico. É fundamental, para tanto, que

sejam conhecidas suas raízes e identificadas essas tendências por ela decorridas na

história.

Para que esse processo contínuo de prática e reflexão surta efeitos positivos

é necessário considerar também as condições reais da escola e refletir sobre suas

possibilidades. É importante ressaltar que a discussão em si não garante a

participação efetiva. É preciso criar espaços concretos de discussão e buscar

sempre o diálogo com as demais instâncias que compõem o coletivo escolar.

Com certeza, esse compromisso com a participação democrática é um

processo histórico de gestão e construção coletiva, participativa e de reflexão crítica

das práticas cotidianas. É imprescindível compreender que o quadro político em que

está inserido, jamais pode ser enfrentado como sendo isolado e independente do

contexto histórico geral, mas como um momento de um processo lento, de

amadurecimento de uma profunda e sólida cultura democrática.

A escola como peça fundamental desse quadro e responsável por efetivar

essa reflexão dos conceitos científicos e historicamente construídos pela

humanidade e estar alerta a essas mudanças, inquietações e ao crescente aumento

da competitividade que amplia a demanda por informações e conhecimentos. Essa

demanda vem exigir cada vez mais a fusão do compromisso político e competência

técnica para acompanhar o processo na construção do conhecimento, e garantir

aprendizagens significativas no espaço de sua gestão, entender as relações de

mediação nas práticas pedagógicas (natureza sujeito) e buscar a relação do

discurso do que se quer e do que se ensina

Nesse processo Vigotsky (1998, p.118) esclarece que “Uma vez que

internalizados, esses se tornam parte das aquisições do desenvolvimento

independente da criança”.

O trabalho do professor, nesse sentido, precisa ser imaginado e vivenciado a

partir de uma nova formação do conhecimento e do significado da docência, com

suas características pessoais, competência profissional e de um novo entendimento

das políticas educacionais, escrutinando rigorosamente a forma e o conteúdo do

currículo e as relações sociais implícitas dentro da sala de aula.

O presente artigo tem a finalidade de apresentar os resultados obtidos com a

implementação desse projeto desenvolvido no PDE – Programa de Desenvolvimento

Educacional, turma 2009, que propõe atividades articuladas, diferenciadas e

definidas e que busca nas Instituições de Ensino Superior a contribuição para uma

real integração entre a formação inicial e a formação continuada.

O propósito da pesquisa consistiu em provocar nos gestores, pedagogos e

professores uma análise consistente, ética e crítica de suas práticas. No intuito de

minimizar as carências de reflexão visíveis nas escolas, esse trabalho foi

implementado nos espaços de reflexão institucionais da hora-atividade e com a

formação de Grupo de Estudos discutindo conceitos acerca de referenciais teóricos

previamente estabelecidos e selecionados com atividades de leitura, discussão e

reflexão, envolvendo direção, professores e equipe pedagógica.

No desdobramento do referido trabalho foi imprescindível uma exploração

inicial com aplicação de um questionário para uma leitura da realidade realizada pela

pesquisa descritiva e a partir daí constituir um fórum significativo de discussões, de

modo a promover a democratização das relações no interior da escola. O contato

direto com as problematizações a partir dessas reflexões e a interpretação da

realidade vem colaborar na mediação do cotidiano. Questionar, reconstruir e

construir o conhecimento através de uma leitura geral para uma visão globalizada

com conceitos chaves, referencial teórico e propor o novo com idéias próprias para

inferir na proposição da teoria-prática.

Quem contribuirá para a emancipação das práticas pedagógicas é uma

escola democraticamente gerida e corresponsavelmente assumida. O caminho é

longo, é necessário, pois, sair da zona de conforto, agir e enfrentar todos os desafios

postos na busca de uma educação que deve ser o fio condutor para se alcançar

uma sociedade mais justa e igualitária, valorizando a participação de todos nos

processos de decisão.

DESENVOLVIMENTO

A crescente demanda da diversidade, aliada à complexidade de ensinar e

aprender tem afetado diretamente a aprendizagem. O conhecimento como

instrumento de luta efetivado pela mediação sobre a realidade objetiva, forma

pessoas capazes de se compreender e compreender o mundo, de se organizar para

fazer lutas, livres dos apelos medíocres da sociedade, comprometidos para

prosseguir com espírito crítico, conhecimento científico e histórico culturais suficiente

para atuar na sociedade de forma não alienada.

Esse desnudamento é função do docente que tem a mediação como

estratégia de ensinar e aprender entre o aluno e o conhecimento para problematizar,

incitar e subsidiar a rejeição do projeto social excludente e conduzir o aluno a pensar

de forma crítica e contextualizada na realidade e valorizar os conhecimentos nas

relações de poder.

Diante das determinações para uma educação transformadora, algumas

análises são necessárias, a fim de pontuar conceitos fundamentais, objetivando

mudanças profundas na busca de uma nova educação através da reconstrução

teórico - prática.

Nesse sentido Prado (2002) explicita o contexto do trabalho docente

cotidiano onde as ações que são pensadas, materializam-se em ações concretas e

que existem com intenção de produzir formação e educação e consequentemente

inserir o indivíduo na cultura e sociedade a que faz parte.

Prática Pedagógica/práxis

A relação pedagógica ação – reflexão - ação é fundamental, onde todos são

sujeitos na transformação das consciências perpetrando o movimento dialético no

modo de pensar a realidade para ensinar e aprender.

Tal prática para se construir em "práxis" deve ser transformadora e ser

orientada pela consciência com vistas à construção da própria realidade social.

Vásquez esclarece ser a práxis

[...] a atividade teórica por si só não é práxis [...] enquanto a teoria permanece em seu estado puramente teórico não se transita dela à práxis. [...] Para produzi-la, não basta desenvolver uma atividade teórica, é preciso atuar praticamente [...] os produtos da consciência têm de se materializar para que a transformação ideal penetre no próprio fato [...] a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tem como resultado uma transformação real deste, a atividade teórica apenas

transforma nossa consciência dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas não as próprias coisas [...] (VÁSQUEZ, 2007, p.239).

A práxis dos indivíduos humanos propõe objetivos previamente delineados

para de forma consciente ir ao encalço de um fim determinado.

A esse respeito Vásquez colabora afirmando que

A unidade entre teoria e prática só pode ser justamente formulada quando temos presente a prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social [...] que responde a necessidades práticas e implica em certo grau da realidade que transforma e das necessidades que satisfazem.(VÁSQUEZ, 2007, p.257).

Certamente que o objeto fundamental da práxis é a transformação social que

se modifica a si mesma à medida que transforma os outros.

Sacristán (2000, p.21) esclarece nesse sentido que “a prática tem uma

existência real que uma teorização deve explicar e esclarecer”.

Essa prática para ser pedagógica sugere uma relação de unidade entre

teoria e prática, expressa na ação do professor por meios e teorias pedagógicas.

Conseguintemente essa unidade entre a teoria e a prática vem dar subsídios

à metodologia e uma visão de totalidade da prática. Essa unidade busca desvelar os

impasses e construir uma prática pedagógica na sala de aula condizente com o

panorama revelado pela atualidade nas escolas.

Efetivamente na escola o instrumento norteador de novas ações é o Projeto

Político Pedagógico que permite a organização desse trabalho pedagógico ao

orientar o trabalho docente e buscar respostas para a mobilização e o

redimensionamento dessas práticas que auxiliará na resolução dos conflitos.

A respeito dessa mobilização necessária Charlot esclarece que

A mobilização indica “de dentro” [...] é pôr recursos em movimento. É reunir suas forças, para fazer uso de si próprio como recurso. [...] é engajar-se em uma atividade [...] é uma dinâmica que supõe uma troca com o mundo [...] se encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma. (CHARLOT, 2000, p.55).

O Plano de Trabalho Docente como um desses recursos norteia as ações a

serem socializadas nesse coletivo de espaços de convívio e de formação dos

vínculos sociais. E a sala de aula é percebida como ponto convergente dessas

manifestações humanas, formada por sujeitos concretos que carregam em seu bojo

marcas de conhecimentos alienados e inquestionáveis.

Fundamentação teórica

Diante dessa necessidade apresentada os educadores devem usar os

espaços de discussão e decisão, mobilizar-se e examinar criticamente as suas

próprias ideias acerca dos efeitos da educação e confirmar ou não como sua prática

pedagógica exercida está vinculada às formas significativas de reprodução das

relações sociais vigentes, reconhecer e recuperar o conhecimento de quem

aprende, uma vez que ela é produto da interação entre o conhecimento que o aluno

possui e os novos conhecimentos que lhe são proporcionados através dos

conteúdos estabelecidos nos currículos numa ação integrada.

Os espaços de reflexão e discussão estão garantidos e regulamentados na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no Art. 61 que tem como

fundamentos a associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação

em serviço (BRASIL 1996).

Um desses espaços aprovados pela lei é a hora - atividade que garante o

percentual de 20% (vinte por cento) da jornada de trabalho para todos os

professores do Estado do Paraná em efetiva regência de classe, incluída na carga

horária de trabalho, reservado a estudos, planejamento, reunião pedagógica,

atendimento à comunidade escolar, preparação de aulas, avaliação dos alunos e

outras correlatas, cumpridas integralmente no local de exercício: a correção de

atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a

elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade

de ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou Núcleo

Regional de Educação / SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e (outros

assuntos de interesse) da comunidade escolar (SEED – PARANÁ, 2002).

Currículo

Somando-se a isso, surge outro espaço escolar de discussão, que é o

currículo. Exprime o lugar onde se determinam e se denotam significados sociais,

traduzindo-se em ferramentas de luta e possibilidades de identificação, análise e

transformação das relações de poder para a superação da alienação.

Quanto ao currículo, Sacristán assegura acerca da sua concepção

processual que

Sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de seu desenvolvimento[...] entender o currículo [...] requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas[...] que lhes dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação. [...] é um processo social [...] com determinada dinâmica [...] é algo que se constrói no tempo e dentro de certas condições. (SACRISTÁN, 2000, p.21,22).

Nesta perspectiva o currículo é um campo de estudo, lugar privilegiado de

análise entre ideias, valores e o contexto concreto e também de prática.

Essas discussões presentes no currículo precisam estar voltadas

primeiramente para o seu desvelamento, onde o professor sujeito e consciente de

sua prática estabelece relações entre a sua condição social e as demais para

modificar as relações pedagógicas no interior da escola.

Na verdade, a currículo objeto de enfoques contraditórios revela o conflito de

interesses, passíveis de reacomodações e que vem concretizar e construir-se em

práticas, bem definidas nas palavras de Sacristán (2000, p.26) ao asseverar que:

“Toda a prática pedagógica gravita em torno do currículo”.

A propósito, Moreira, ao abordar o currículo, esclarece suas várias

características ao salientar que

O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado [...] passa a ser visto não apenas na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente[...] terreno de produção e política cultural [...] área contestada, é uma arena política). (MOREIRA, 2005, p.21 e 28).

Há, pois ainda que considerá-lo repleto de valores e pressupostos onde a

questão mais importante é saber estabelecer as relações de poder que elas

justificam ou legitimam e quem será beneficiado.

Definir currículo é, pois, aventar a concepção de homem, de sociedade e de

mundo. É redefinir a função da escola e de todos os profissionais que nela atuam,

centrá-lo na relação teoria-prática confrontando a comunicação entre as ideologias e

a prática para combater e transformar essas relações, através da compreensão dos

interesses das políticas presentes e das metodologias da organização dos tempos e

espaços escolares. A neutralidade diante dessas ideologias conduz à reprodução e

a profissionais alienados e descomprometidos com a função social da escola.

Função social da escola

Quanto à função social da escola expressa no currículo, o conhecimento

científico deve estar aí evidenciado para conduzir os alunos a um posicionamento

crítico frente à realidade e posteriormente na vida em sociedade.

Sendo assim a instituição escolar tem como função a democratização dos

conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, é um espaço de

mediação entre sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a fonte para

efetivação de um processo de emancipação humana e de transformação social. E

assim, o papel político da escola deve estar atrelado ao seu papel pedagógico.

(PARANÁ/DEIN/SEED/2009)

Mediação: Ensinar e Aprender

Sendo assim, o ensinar e o aprender permeados de contradições exigem

uma didática crítica e uma mediação à luz de uma pedagogia qualificada, que pela

mobilização e pelo estabelecimento de relações conduzem aos saberes

fundamentais com vistas à transformação. O indivíduo internaliza, constrói uma

visão de mundo e se provê de conhecimentos para nele intervir e transformá-lo.

Veiga (2005, p.21) reafirma ser a escola “um local de desenvolvimento da

consciência crítica da realidade”.

Ainda Veiga (2006, p.13) coloca que o processo didático tem por objetivo dar

resposta a uma necessidade: ensinar, e o resultado desse tem que responder a

outra necessidade: o aluno que procura aprender. Ensinar e aprender envolvem o

pesquisar numa interação entre sujeitos e objetos.

Nesse sentido, Morais (1986, p.9,10) contribui assegurando que “A

iluminação é de cada um, mas as luzes são do mundo, pois o próprio eu só se

estrutura e se conhece a partir do mundo”. Ainda ressalta que o ensinar é “a arte de

degelar as relações, sem cair em intimidades indiscretas e indevidas, é convivência,

comunhão humana com completo respeito pela privacidade dos elementos

envolvidos”.

Esse conhecimento é imprescindível para a emancipação humana, não para

reparar ou aprimorar o que existe, mas para recriar e reinventar nova práticas.

Aí está colocado o desafio, a necessidade premente de adquirir sustentação

para os direcionamentos em sala de aula e propiciar o ensinar e aprender para a

emancipação e não para a manipulação.

Assim, aprender requer a mediação e uma interação com o contexto. E para

ensinar é preciso analisar esse contexto social, as relações emocionais e afetivas e

como a criança está inserida historicamente no mundo.

Mais que transmitir informação afirma Sacristán & Perez, quanto à função

educativa da escola, ela

Deve se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-concepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora [...] isso ocorre mediante a vivência de um tipo de relações sociais na aula e na escola, de experiências de aprendizagem, intercâmbio e atuação que justificam e requeiram esses novos modos de pensar e fazer. (SACRISTÁN & PEREZ, 1998, p.26).

Barboza (2006) assevera como fundamental “o professor precisa ter o

desejo de que seu aluno aprenda. Acreditar sempre que o aluno é capaz de

aprender”.

Freire se manifesta nesse sentido, defendendo que ensinar

Exige rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e ética; a corporeificação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; o reconhecimento e a assunção da identidade cultural; consciência do inacabamento; o reconhecimento de ser condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos; apreensão da realidade; alegria e esperança; a convicção de que a mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões, saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem os educandos. (FREIRE, 1996, p.26-146).

Quando o aprender se deflagra numa experiência criadora muito mais do

que meramente reproduzir o que foi dado, edifica, reconstrói para mudar.

Nesse confronto o professor como articulador dessas dimensões na prática

pedagógica é o encarregado de buscar o aparato numa diversidade de ações, os

saberes consistentes de sua disciplina e as formas e metodologias pelas quais os

alunos vão se apropriar desses conhecimentos.

Por ora, o panorama que se tece vem apontar que prática pedagógica do

professor necessariamente deve ir além do conhecimento do conteúdo, como sua

reelaboração e reorganização em situações didáticas. É essencial conhecer a

dimensão psicológica para aprender: a subjetividade, a memória, a consciência, a

cognição e as cargas afetivas individuais e desafiar os alunos para o prazer no

conhecer.

O primeiro impulso decorrente das relações humanas é a vontade que causa

mudanças na conduta dos indivíduos. Ela e todas as funções psicológicas

superiores, tratam das funções que dizem respeito aos processos psicológicos

relacionados à apropriação de conceitos teóricos. Segundo Vigotsky (1998, p.118) “o

aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento

das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.”

A vontade é imprescindível entre o ensinar e o aprender, que segundo

Charlot

não há relação com o saber senão de parte de um sujeito; e o sujeito é desejo.[...] o desejo só pode existir sob forma de “um desejo de”, não há desejo sem objeto de desejo. Esse objeto, em última análise é sempre o outro [...] Ainda endossa J. Beillerot quanto “ao desejo” afirmando que é uma aspiração primeira,”causa é o desejo e, não, o objeto” (CHARLOT, 2000, p.47).

Sendo assim, os alunos internalizam os significados culturais, reconstruindo-

os. A mediação é a participação ou intervenção de outro na relação sujeito/objeto do

conhecimento. A internalização é a transformação, a reconstrução e operação

interna que se transforma em processo individual em evolução.

Gestão Democrática

Atrelada à autonomia relativa existente nas reacomodações das salas de

aula deparamos com a fragilidade na efetivação da gestão democrática corroborada

pela pouca participação da comunidade escolar, a falta de diálogo entre o gestor e o

colegiado, as ações clientelistas, a resistência e a oposição às mudanças e ao

trabalho integrado e as tarefas administrativas sobressaindo às pedagógicas.

Para a superação desses condicionantes presentes nas escolas, Paro

colabora apontando que essa necessidade de superação

depende de um esforço coletivo de todos os envolvidos na situação escolar – direção, professores, demais funcionários, alunos, pais - , ao mesmo tempo que essa participação coletiva depende da superação dos condicionantes do autoritarismo.Entretanto, este é um falso problema, na medida em que a transformação é um processo contraditório em que a questão de dependência não é cronológica, mas dialética. Assim, a luta pela participação coletiva e pela superação dos condicionantes deve compor um só processo, de modo que avanços em um dos campos levam a avanços no outro, de forma contínua e interdependente. (PARO, 2000, p.27).

Diante desse impasse, o gestor como instituidor de relações, tem um papel

fundamental de “intelectual orgânico” ao assumir a postura de fortalecedor e

responsável numa perspectiva coletiva. Tem nas suas atividades pedagógicas o

papel de superar desafios e romper com a rotina burocrática, tornando-a

democrática por toda a sua ação pedagógica e essencialmente educativa.

A gestão da escola como mola propulsora de toda a atividade busca no

coletivo o comprometimento em enfrentar e legitimar os conflitos e as contradições,

com coerência entre o discurso e a prática e atuando com justiça nas diferenças de

interesses coletivos, sem privilégios e interesses pessoais para garantir espaços

concretos de discussão e construção do conhecimento.

Gestores carecem de criar, organizar e estruturar esses tempos para que

ocorra o processo de reflexão coletiva sobre e prática e que conduzirão todos a

novas posturas profissionais.

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

A implementação do projeto ocorreu inicialmente através de uma pesquisa

para coleta de dados e leitura da realidade na prática, pela aplicação de um

questionário que procurou conhecer a fundamentação teórica dos profissionais da

instituição escolar.

O questionário era composto de quatro perguntas direcionadas para quatro

grupos diferentes: gestor; professores pedagogos, professores PDEs e professores

do ensino fundamental e médio. Após a aplicação dos questionários as respostas

foram compiladas em dados que serviram como ponto de partida para refletir a

fragilidade existente nas práticas, advindas da precariedade de aportes teóricos

relativos à didática do professor.

A questão inicial para pedagogos e gestores era: De que forma a gestão

democrática acontece na escola e na sala de aula? As respostas corroboraram a

caminhada de jornadas pedagógicas e de um conhecimento irrefutável dos

pedagogos de como a gestão democrática deve incidir, elucidada através do coletivo

organizado com os mesmos fins, com respeito, consideração e reconhecimento dos

direitos e deveres de todos; da transparência nas informações e ações; da criação

de espaços coletivos de decisão; da valorização na função exercida por cada um na

instituição escolar; da viabilização de ações concretas e transparentes; do ensinar e

aprender na efetivação da função social da escola; da exclusão do autoritarismo na

sala de aula e na escola; das ações concretas estabelecidas em relações

democráticas e do emprego da autoridade com postura e competência profissional.

Questionadas quanto às ações necessárias para a efetiva transformação

das metodologias do trabalho docente em sala de aula, as respostas foram assim

concretizadas: hora atividade utilizada para leitura e troca de experiências; tornar

diversas as metodologias e os encaminhamentos; ter referencial teórico para

conhecer as concepções de educação; conhecer a política educacional da

Secretaria de Estado da Educação e refletir criticamente sobre o trabalho diário;

assumir o Plano de Trabalho Docente como instrumento metodológico da prática;

compreender o por que, para que e de que forma ensinar; fazer uso das novas

tecnologias e considerar os conteúdos presentes na prática social; ter clareza de

objetivos/ riqueza de recursos e conteúdos expostos de forma clara em suas aulas e

relacioná-los com as reais necessidades dos alunos; rever e reavaliar sua prática

pedagógica com ética e compromisso; utilizar o diálogo como método e garantir

aprendizagens significativas como parte do processo pedagógico.

Em relação à ressignificação da prática pedagógica do coletivo foram

indicadas novas ações como: diagnóstico das dificuldades enfrentadas no cotidiano

e o planejamento de ações com a execução de todos os envolvidos com normas em

função dos mesmos objetivos; propor ações assertivas aos conflitos; liderar com

competência técnica e política e delegar poderes; utilizar o espaço escolar como

recurso de educação, incentivando a participação da comunidade escolar e

buscando alternativas coletivas: ampliação dos espaços de participação; propostas

pedagógicas construídas e reconstruídas (e não impostas) por todos os envolvidos.

Quanto à leitura efetivada pelos profissionais, constatou-se que a bibliografia

dos professores é de auto-ajuda e de suas respectivas disciplinas, não direcionadas

à leituras para uma didática crítica que dê suporte para a sua prática em sala de

aula. Os pedagogos possuem uma fundamentação teórica. Foi notável o nível

elevado de leitura dos professores PDE em relação aos que ainda não ingressaram

nesse programa. Esse resultado vem reforçar a veemente importância do mesmo

como embasamento teórico na vida profissional de todos na instituição escolar. Essa

articulação da teoria e prática culmina na reconstrução da prática num movimento de

ação-reflexão-ação.

Os professores apontaram o que consideram ser necessário mudar na

prática pedagógica do coletivo das escolas: respeito pelo pensamento do outro e a

ajuda mútua; buscar um novo significado no ato de ensinar; a família estar mais

presente; manter e cumprir as normas vigentes; buscar mais diálogo e soluções

coletivas; a prática escolar estar ligada à vivência do aluno; separar o pessoal do

profissional; ouvir as necessidades, sugestões e experiências do professor; partilhar

experiências e abrir espaço para o novo; procurar a melhor maneira para ensinar o

conteúdo atendendo as reais necessidades do aluno; trabalhar em equipe;

compartilhar ideias e experiências; mudar o que não está dando certo; fazer do

trabalho coletivo a diferença; comprometer-se com a educação; superar os

interesses pessoais e corporativistas; colocar em prática os direitos e deveres na

coletividade; inovar as práticas pedagógicas; utilizar-se de novas tecnologias;

reuniões pedagógicas para garantir boas práticas pedagógicas; resgatar a paixão

pelo ensinar; buscar na literatura novas alternativas da prática pedagógica;

organização prática na estrutura administrativa e pedagógica nos espaços e nas

funções específicas; metodologias adequadas/ aulas bem preparadas; primar pela

gestão democrática e não por políticas partidárias; o compromisso do professor com

a garantia de uma educação de qualidade; a equipe pedagógica estudar com o

professor,auxiliando-o; professor conhecer a legislação; reestruturação na formação

inicial de professores; rever a prática pedagógica da avaliação para corrigir as falhas

e dificuldades; efetivar a prática coletiva; fundamentar as ações (embasamento

teórico); sair do discurso e passar à ação efetiva; ressignificar com compromisso a

prática na coletividade.

De acordo com a compilação das respostas acredita-se que a gestão na

escola e na sala de aula acontece quando há interação entre quem ensina e quem

aprende, numa situação estimuladora e com profissionais comprometidos que levam

em consideração a realidade concreta. As questões respondidas pelos pedagogos e

professores PDE revelaram um grau de consistência teórica superior ao do gestor e

professores.

Outras ações para a implementação foram efetivadas através da formação

de grupo de estudos que objetivou a fundamentação da discussão teórica dirigida no

coletivo, estudando textos bem como as reflexões necessárias dos impasses entre

ensinar e aprender: Os impasses discutidos foram: Plano de Trabalho Docente,

Prática Pedagógica e Práxis; Metodologia Histórico-Crítica; Currículo; Metodologia;

Ensinar; Mediação, Internalização e Funções Psicológicas Superiores; Mobilização e

a relação com o saber.

O grupo foi formado por gestor e pedagogos municipais, pedagogos

estaduais, professores docentes do ensino fundamental e médio, estudantes de

pedagogia e pedagogos da comunidade. As discussões efetivadas no grupo de

estudos contribuíram para levantar questões relacionadas aos impasses entre o

ensinar e aprender e foram valiosas para fundamentar a prática coletiva em questão.

Essas práticas coletivas revelaram os impasses entre o ensinar e o aprender

tecidas por uma realidade caótica de fragilidades, carências e problemas reais

evidenciados nas reflexões e discussões efetivadas nos grupos de estudo. Verificou-

se um profissionalismo precário, desvalorizado e sem expectativas, com poucas

leituras, sem domínio de metodologias diferenciadas e com dificuldades de combater

os conflitos cotidianos.

Trabalho Docente

Ainda foram enumerados pelos profissionais outros impasses que dificultam

o trabalho docente, como: salas de aula sufocantes, superlotadas, com pouca

ventilação e circulação; professores estafados com falta de paciência e com grande

número de turmas; escola como ponto de encontro dos alunos sem compromisso

com o aprendizado e repleto de conflitos e desejos incompatíveis com sua realidade

econômica; falta de desejo de aprender atrelados a problemas familiares e

desinteresse; repetência/reprovação; aulas maçantes e sem motivação; professores

que deixam a aula rolar e tratam os alunos rudemente; condições econômicas

precárias; conivência de aprovação sem distinção; matrículas para ocupar vagas e

unicamente para receber os auxílios do governo; crescente heterogeneidade e

dificuldades de aprendizagem significativa; incorporação de hábitos estranhos à

realidade, resultado de tempo excessivo na televisão e na internet; formação

didática inicial insuficiente e prática pedagógica individualista, sem definição coletiva

e sem discussão para diagnósticos e encaminhamentos .

Posta a precariedade teórica, algumas necessidades básicas foram

pontuadas pelos profissionais para modificações na prática pedagógica da

instituição escolar, seja de gestores ou de professores, entre elas: rever conceitos,

atitudes e metodologias inovando as práticas cotidianas permitindo o confronto das

diversidades; superar os interesses pessoais e trabalhar na coletividade; buscar

novos significados ao ensinar pelo diálogo com diferentes linguagens e

procedimentos metodológicos, objetivos comuns e soluções coletivas; buscar novas

metodologias para sua prática; trabalhar o conhecimento como mola central da

escola; tomar as práticas cotidianas como objeto de pesquisa, investigação e recriar

o conhecimento pela dúvida e criatividade; instrumentalizar o aluno para uma leitura

crítica do mundo; utilizar a pesquisa como cerne do trabalho; retomar

constantemente o significado da função social da escola e do conhecimento para a

vida de cada um; acreditar que o aluno é capaz de aprender e ter o desejo de que

ele aprenda; refletir sobre a padronização que se quer imprimir aos alunos; analisar

a prática pedagógica do coletivo; gestor, professor e pedagogo aprofundarem-se nos

estudos dos fundamentos teóricos metodológicos e maior compromisso com o

sucesso do trabalho pedagógico na escola.

Constatou-se que os profissionais conhecem o caminho a percorrer para

transpor os impasses. É necessário mobilizar-se para superá-los.

Grupo de Trabalho em Rede

Alguns direcionamentos foram postos nas discussões coletivas do Grupo de

Trabalho em Rede que colaboraram na integração e ressignificação de novas

práticas pedagógicas necessárias nas escolas: responsabilidade e

comprometimento para assegurar o sucesso de todos no processo; rever as práticas

pedagógicas que estão destoantes com a diversidade; renovação das metodologias

com aprofundamento teórico; ter como ponto de partida dos estudos a reflexão da

prática pedagógica, responsável, ética e comprometedora; intervenções e

mediações com metodologias diversificadas na construção do conhecimento e da

prática pedagógica; aprofundamento e revisão de conceitos arraigados e as

estruturas sedimentadas; desvelar as ideologias impregnadas nos currículos

reprodutores da alienação para a emancipação; planejamento coletivo, mobilização

e ações que oportunizem a autonomia, a elaboração de conclusões próprias na

construção da gestão democrática; superar os obstáculos e modificar as

concepções; assumir na sala de aula as responsabilidades implicadas por ela;

insistir na edificação da mudança; disponibilizar-se a buscar o conhecimento

científico para transformar as práticas; demonstrar competência técnica naquilo que

lhe é delegado; ação conjunta para vencer os desafios postos e os impasses

encontrados; capacitações envolvendo os problemas encontrados para soluções

efetivas e não paliativas; práticas focadas em teorias que darão suporte à

transformação; gestores se responsabilizarem em serem articuladores e

mobilizadores no processo; discussões dirigidas sobre as dimensões teóricas e

práticas; viabilizar ações que possam garantir a efetivação da escola em suas

funções política, social e pedagógica; articulação entre direção e equipe pedagógica;

fazer valer a participação dos órgãos colegiados como parceiros e não como

interesses eletivos; traçar caminhos na busca de uma prática pedagógica que tenha

como mola propulsora a gestão democrática; eliminar os corporativismos e

clientelismos existentes na instituição escolar; oportunizar aos membros da escola

uma reflexão acerca de suas atuações, de suas responsabilidades e de seu

verdadeiro compromisso com a educação, a cidadania e a democracia; leitura e

reflexão de aportes teóricos tendo os clássicos como referência e desenvolver a

cultura da coletividade.

Superação dos impasses

Foram levantadas algumas ações em prol de uma gestão democrática

voltada para a superação dos impasses gerados na instituição escolar: tornar

possível a convivência e o bom relacionamento com o grupo (união) estabelecendo

a unidade de trabalho; estabelecer o diálogo, a participação, a interação e um

ambiente favorável; fortalecer as relações humanas; administrar tendo como

horizonte a dimensão pedagógica; exercer desempenho satisfatório na questão do

relacionamento com qualidade nos aspectos pedagógicos; fazer cumprir e aplicar a

legislação em vigor; conciliar eticamente e com coerência as necessidades de todos;

exercer liderança pedagógica; incentivar e fazer acontecer mudanças e inovações

pedagógicas;valorizar o potencial de cada um na obtenção de resultados

satisfatórios; criação de mecanismos que tornem a gestão verdadeiramente

democrática; dar vez e voz para toda a comunidade; delegar tarefas; direitos e

deveres iguais a todos sem distinção e com responsabilidade; democracia muito

discutida na teoria e pouco colocada em prática; suprimir as políticas de

favorecimento e criar espaços para discussão.

Como não foi possível atingir todos os profissionais da instituição escolar

foram disponibilizados os textos trabalhados no grupo de estudos para dar suporte a

todos em sua prática pedagógica e que de posse deles pudessem levantar seus

questionamentos e posteriormente na hora atividade fosse possível discuti-los e à

luz da teoria resolver os conflitos que porventura poderiam insurgir no cotidiano de

cada um.

Foi aplicada para os profissionais da escola na semana de capacitação uma

dinâmica interessante constituída de questões para serem discutidas em estudo de

caso pelo grupo, com indicativos da problemática, onde todos puderam envolver-se

com os problemas reais da gestão e procurar respostas diferenciadas para os

mesmos problemas, valorizando assim os impasses encontrados por cada segmento

da escola e vivenciando a fragilidade e dificuldade de cada um em resolvê-los.

Os caminhos são múltiplos. Cada escola precisa construir o seu próprio

caminho, à luz de sua trajetória, potencialidade e limitação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação brasileira da atualidade coloca um desafio aos educadores para

que exerçam uma reflexão e uma crítica apurada ante a sua prática. Esse desafio dá

início num repensar o complexo trabalho docente que exige muito mais habilidade

de sua formação e incita-os a perceber e compreender o conhecimento existente no

contexto que a própria modernidade exige e fazer nascer uma nova competência

pedagógica refletida no movimento dialético da ação – reflexão – ação.

O conhecimento é, pois, a representação da história e da cultura de cada um

e a escola é o local onde se manifestam essas culturas diversas, sendo o professor

o responsável pela interação dessa diversidade entre conhecimento e aluno.

A leitura da realidade deve possibilitar a reflexão sobre a prática escolar para

encaminhamentos no enfrentamento das fragilidades e das dificuldades existentes

para superá-las. Fazer valer a vontade coletiva na gestão da escola, reafirmar a

autonomia, com inferências nas práticas e apontamentos de referenciais teóricos

como ponto de partida na constituição da prática pedagógica e elaborar conclusões

numa dinâmica de cooperação, para contribuir na construção da gestão

democrática.

Essa gestão democrática implica na responsabilidade coletiva de

transformar a própria consciência e aceitar a diferença como condição para o

diálogo e ação conjunta, onde as pessoas identificam os problemas, discutem,

deliberem, planejem, encaminhem, acompanhem e avaliem as ações para o

desenvolvimento da coletividade da própria escola e busquem soluções para os

entraves educacionais.

A gestão por sua natureza pedagógica precisa ser um diferencial de novos

processos de organização, de ações compartilhadas, de participação efetiva onde se

privilegie a discussão coletiva e a atuação comprometida, com transparência de

objetivos, partilha de poder na tomada de decisões e instrumentalizar todos para

uma leitura crítica da realidade.

Impregnados por esses pressupostos de exercícios da crítica e do diálogo é

que se faz necessário desativar a cultura autoritária, refletir e comprometer-se com a

organização das escolas no processo de redefinição dos espaços, organizarem o

trabalho da escola com atividades concretas teórico - práticas de acordo com a

natureza de produção pedagógica e as funções de cada sujeito nesse processo,

para superar a alienação e promover o desenvolvimento da emancipação humana.O

gestor é a peça chave nessa articulação.

O conhecimento provoca relações e apropriações coletivas, retrabalhado e

reconstruído individualmente, e quando construído coletivamente não domina,

compartilha poder e torna-se vontade coletiva. O aprendizado só ocorre quando os

processos internos são capazes de operar com a interação da criança com o

ambiente, consigo mesma e com os outros.

Necessário se faz buscar novas alternativas para novas práticas

pedagógicas nesse novo tempo da história para que a intervenção pedagógica

adquira um papel fundamental e decisivo no processo de ensinar e aprender. Cabe,

pois ao professor planejar e selecionar os procedimentos metodológicos com vistas

à efetivar a construção do conhecimento científico.

É visível a necessidade de mudanças no trabalho docente em refletir sobre o

seu fazer cotidiano para uma prática pedagógica que leve à transformação de si

próprio e dos que estão sob sua responsabilidade.

Nesse sentido o referencial teórico é peça chave para inferir na proposição

da teoria-prática e a hora atividade já estabelecida pela Secretaria de Estado da

Educação - SEED,aproveitada para fins de estudo e reflexões coletivas,

apontamentos e inferências na prática pedagógica. Constata-se, porém que o

espaço está sendo insuficiente para a efetivação desses estudos.

O foco da gestão se pauta no administrativo em detrimento do pedagógico,

sendo que este último deve servir de suporte para a unidade escolar. O gestor

precisar tomar para si uma postura ética e autêntica devido à necessidade premente

de liderança e visão global do processo. Precisa intervir e interferir com novas

ideias, produzir inovações, articular as ações pedagógicas. Ser um líder articulador,

instituidor de relações sociais democráticas, respeitando as iniciativas do corpo

docente, equipe pedagógica e funcionários, buscando ajudar e intermediar as

diferentes tarefas e empreitadas dos diversos setores da comunidade escolar,

amenizar e mediar os problemas, e necessariamente passar a todos que a

instituição possui qualidades em todas as suas práticas e setores, a fim de que os

mesmos não abalem a moral da escola.

Suas atitudes possibilitam criar espaços de gestão democrática quando os

esforços são concentrados coletivamente na tomada de decisões. Quando

acompanha e avalia sua capacidade de gestão, coloca-se a serviço para evitar

conflitos.

Acredita-se que dentro desses novos horizontes, os gestores criam

possibilidades de fazer da gestão pedagógica o cerne da organização do trabalho na

instituição escolar.

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