O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20

08

Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE

VOLU

ME I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - 2009

ARTIGO CIENTÍFICO

CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS DIFICULDADES DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA ORIENTAR PROFESSORES QUE ATUAM NAS ESCOLAS ESTADUAIS

COM ALUNOS QUE APRESENTAM DÉFICIT INTELECTUAL

Professora PDE – Amelia Madalena Garcia

Artigo Científico apresentado à SEED/ SUED/DIPOL, como requisito parcial para obtenção de título de professor PDE, área de concurso: Orientação Educacional.

Orientadora: Profª Ms Lucia Terezinha Zanato Tureck

Cascavel, 2009

CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS DIFICULDADES DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA ORIENTAR PROFESSORES QUE ATUAM NAS ESCOLAS ESTADUAIS COM ALUNOS QUE APRESENTAM DÉFICIT INTELECTUAL

Professora PDE – Amelia Madalena Garcia1

Orientadora: Profª Ms Lucia Terezinha Zanato Tureck2

RESUMO

O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado de Educação (SEED) e resulta em três momentos específicos: pesquisa bibliográfica, discussão no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), elaboração do material didático e a implementação na escola. Como objetivo buscou-se conhecer as dificuldades encontradas pelo pedagogo das escolas do Paraná em orientar os professores que trabalham com alunos com déficit intelectual; refletir sobre as bases teóricas que fundamentam o assunto; a prática pedagógica destinada ao aluno no que se refere a apropriação do conhecimento e as dificuldades que o professor encontra na sua atuação em sala ao trabalhar com esses alunos. A concepção do materialismo histórico dialético norteou as bases deste trabalho. Segundo essa concepção o homem é compreendido como um ser social e histórico e suas relações econômicas e materiais com o meio fundamentam seu desenvolvimento. Logo, entende-se que o processo de ensino e aprendizagem não pode ser explicado e entendido fora do contexto cultural. Sob este ponto de vista o homem é visto como um ser social e histórico e toda sua compreensão esta ligada intrinsecamente nas interrelações do contexto onde se encontra inserido. Esta vertente teórico-metodológica está fundamentada na concepção histórico cultural, tendo como principal representante L. S. Vigotski. O trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, através da socialização do assunto com professores da rede estadual de ensino do Paraná, por meio do GTR e grupo de apoio quando da implementação do projeto na escola. Os professores e funcionários da escola que participaram do grupo de apoio expressam que muitas são suas dúvidas, insegurança e falta de informações legais e teóricas, acerca do assunto - “déficit intelectual”, dificuldades estas que vão desde a exposição dos conteúdos, metodologia aplicada culminando com o momento da avaliação destes alunos. Tais dificuldades também foram apresentadas pelos participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Para o desenvolvimento desse trabalho procurou-se organizar com os participantes uma coletânea de ações pedagógicas, como por exemplo, sugestões de filmes que contemplam o assunto em discussão, com o objetivo de orientar os profissionais que atuam direta ou indiretamente com alunos com déficit intelectual ou déficit mental. Essa metodologia, de acordo com os relatos dos professores, contribuiu significativamente na realização de ações a serem desenvolvidas em suas práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Déficit intelectual, dificuldades, prática pedagógica, atuação docente ou profissional.

1 Professora estatutária do Ensino Fundamental e Médio, área de concentração: Pedagogia 2 Professora do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Cascavel

RESUMEN

El actual trabajo lleva cuidado de las líneas de la dirección del programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) ofrecido por la secretaria del estado de Educação (SEMILLA) y resultados en tres momentos específicos: investigación bibliográfica, pelea del trabajo en la red (GTR), elaboración del material didáctico y la puesta en práctica en la escuela. Como objetivo uno buscado para saber las dificultades encontró para el pedagogo de las escuelas del Paraná en la guía de los profesores que trabajan con las pupilas con déficit intelectual; para reflejar en las bases teóricas que basan el tema; práctico el pedagógico destinado a la pupila con respecto a la apropiación del conocimiento y de las dificultades que el profesor encuentra en su funcionamiento en sitio al trabajar con estas pupilas. El concepto del materialism histórico del dialético dirigió las bases de este trabajo. Como este concepto el hombre se entiende como estar social y relaciones históricas y sus económicas y materiales con la manera, base su desarrollo. Pronto, uno entiende que el proceso de la educación y de aprender no se puede exterior explicar y entender del contexto cultural. Bajo este punto de vista ven al hombre como ser social e histórico y toda su comprensión éstos encendido intrínseco en las inter relaciones del contexto en donde si él encuentra insertado. Esta fuente teórica del metodológica, se basa en el concepto, descripción cultural, teniendo como representante principal L.S. Vigotski y sus seguidores. El trabajo se caracteriza como investigación bibliográfica, con la socialización del tema con los colegas de la red, por medio del GTR y del grupo de ayuda cuando de la puesta en práctica del proyecto en la escuela. Los profesores y los empleados de la escuela que había participado del grupo de ayuda expreso que muchas son sus dudas, falta de fiabilidad y carencia de la información legal y teórica, referente al tema, “déficit intelectual”. Dificultades éstos que van desde la exposición del contenido, metodología aplicada que culmina con el momento de la evaluación de estas pupilas. Tales dificultades también habían sido presentadas por los participantes del grupo de trabajo en Rede (GTR). Para el desarrollo de este trabajo era mirado para organizar con los participantes un coletânea de acciones pedagógicas, como por ejemplo, las sugerencias de las películas que comtemplaban el tema en pelea, con el objetivo para dirigir a los profesionales que actúan directos o indirectamente con las pupilas con déficit intelectual o déficit mental. Esta metodología, de acuerdo con las historias de los profesores, contribuyó perceptiblemente en la realización de la acción que se convertirá en su pedagógico práctico.

Palabra-llave: Déficit intelectual, dificultades, pedagógico práctico, enseñanza o funcionamiento profesional.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS DIFICULDADES DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA ORIENTAR PROFESSORES QUE ATUAM NAS ESCOLAS ESTADUAIS

COM ALUNOS QUE APRESENTAM DÉFICIT INTELECTUAL

INTRODUÇÃO E REVISÃO DA LITERATURA

O presente trabalho atende às diretrizes do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), oferecido pela Secretaria de Estado de Educação (SEED), a

professores da rede pública estadual de ensino (Paraná, 2008). Resultou de

pesquisa bibliográfica, objetivando refletir sobre as políticas de formação continuada

que tem se mostrado pouco eficientes diante do fracasso escolar, principalmente do

aluno oriundo da classe trabalhadora. Apresenta também as contribuições do GTR

(Grupo de trabalho em rede) previsto no referido programa, bem como os encontros

de orientação, encontros regionais - PDE; encontro de áreas específicas, seminários

específicos do PDE: cursos ministrados pelos professores das Instituições de Ensino

Superior; cursos específicos; atividade de formação e integração em rede - PDE:

elaboração do material didático e implementação do projeto na escola.

Durante a implementação do projeto na escola, observou-se que os

professores não se sentem preparados para atender, principalmente alunos com

síndromes, como é o caso de duas alunas que a escola atende, sendo uma no

Ensino Médio com síndrome de Willians e a outra na 8ª série do Ensino

Fundamental com síndrome de Down:

Síndrome de Williams, ou Síndrome Williams-Beuren, é uma desordem genética, raramente com manifestação hereditária, e que ocorre em aproximadamente uma criança a cada dez a vinte e cinco mil nascimentos; apresentando impactos nas áreas comportamental, cognitiva e motora. Descrita na década de sessenta, ocorre em ambos os sexos e grupos étnicos, e nem sempre é diagnosticada com facilidade.

Tais pessoas, na maioria dos casos, apresentam alterações no lócus do gene da elastina, em um braço do cromossomo sete. A diminuição desta proteína, portanto, justifica o porquê de geralmente apresentarem alterações cardiovasculares, voz rouca, genitália pequena, face característica, necessidade frequente de urinar, e envelhecimento prematuro. Aproximadamente outros trinta genes, deste mesmo cromossomo, resultam nas outras características atribuídas à síndrome. Suas faces tendem a seguir certos traços, como nariz pequeno e

empinado, lábios grandes, dentes pequenos, bochechas proeminentes, lábios grossos e queixo pequeno; apresentando-se sempre sorridentes. Apesar de nascerem com peso mais baixo, e terem crescimento mais retardado, a puberdade geralmente se inicia mais cedo. Portadores desta síndrome, apesar de demorarem um pouco mais a falar, se expressam de forma bastante articulada e fluente, sendo muito sociáveis entusiasmados e comunicativos. Têm dificuldades em reconhecer ironias ou intenções não verbais de outras pessoas. As crianças tendem a apresentar maior facilidade em lidar com adultos do que com pessoas da sua idade. Geralmente utilizam frases estereotipadas, gravam com facilidade nomes de pessoas e locais, e tendem a ter comportamento ansioso e hiperativo. Têm medo de altura e superfícies irregulares, possuem dificuldade de locomoção e equilíbrio, e também dificuldades de aprendizagem, principalmente no que diz respeito a cálculos numéricos e orientação espacial. Considerando que a maioria dos educadores não é devidamente preparada para lidar com alunos em condições especiais, tais dificuldades podem se apresentar bem maiores do que são, de fato. Por serem hipersensíveis a sons, podem se assustar com determinados ruídos e barulhos; mas, em contrapartida, possuem grande facilidade e desenvoltura com a música (BRASILESCOLA, 2009).

A síndrome de Down (SD) é a síndrome genética melhor conhecida. É responsável por 15% dos portadores de atraso mental que frequentam instituições próprias para crianças especiais. Sua primeira descrição clínica foi publicada em 1866 por Langdon Down. É também chamada de mongolismo devido à aparência facial de seus portadores (RODINI e SOUZA, 2009).

As alunas representam apenas uma minoria, entre tantos outros alunos

inseridos na educação regular, os denominados “alunos especiais” para os quais se

assegura legalmente o direito do ingresso na escola, conforme a Lei de Diretrizes e

Bases LDBEN nº 9.394/96, no artigo V, ao tratar da Educação Especial:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

O parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

nº 17/2001 (BRASIL, 2001) coloca que as necessidades especiais vão além das

dificuldades de aprendizagem relacionadas às disfunções, limitações e deficiência.

Isso quer dizer que os alunos que apresentam deficiência (mental, física, visual,

motora, múltipla deficiência, superdotados, condutas típicas de síndromes e quadros

neurológicos e psiquiátricos, bem como, os alunos que apresentam altas

habilidades/superdotação) devem receber atendimento especial de forma a

contribuir para superação de possíveis dificuldades.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

Construção de Currículos Inclusivos (Paraná, 2006),

Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica,ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências); condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando uso de linguagens ( p.28).

Assim, “procurando compreender as queixas dos professores em relação aos

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem” optei por buscar, na teoria

histórico cultural, a qual se entende ser capaz de fundamentar conceitos a respeito

dos ”alunos que não aprendem ou aprendem diferente”, principalmente os que

apresentam déficit intelectual. Acerca deste assunto, e com intuito de contribuir com

os colegas, busco fundamentos que auxiliem os professores e alunos que se

encontram desmotivados e muitas vezes sentindo-se incapazes perante o meio

onde se encontram inseridos.

No tomo V - Fundamentos da Defectologia, Vigotski (1997), afirma que ”a

cultura é o produto da vida social e da atividade social do homem e por isso é o

próprio estabelecer do problema do desenvolvimento cultural que nos introduz

diretamente no plano social do desenvolvimento” (p.51).

Vigotski opunha-se às idéias de biologizar as concepções existentes sobre o

desenvolvimento de crianças deficientes, enfatizando que a deficiência não se

caracteriza somente no caráter biológico, mas no social. Por meio da teorização do

desenvolvimento psíquico, fazia a defesa de que, no desenvolvimento da criança em

geral, atuam as mesmas leis que no desenvolvimento das crianças com deficiência.

Desse modo, não fazia distinção entre o quadro evolutivo da criança “normal” e o

quadro da criança com deficiência, reafirmando a necessidade de uma mesma

educação para todas as crianças.

Neste contexto, sem reduzir o ser humano às determinações sociais, mas

considerando também as características orgânicas, Vigotski enfatiza que a gênese

da sua constituição é histórico-cultural, relacionando a cultura como parte integrante

da natureza do ser humano e como categoria central de uma nova concepção do

desenvolvimento psicológico do homem. Acreditava em uma teoria do

desenvolvimento psicológico humano, baseada na noção de que a essência da vida

humana é cultural.

Para comprender la singularidad de la conducta humana, Vygotski sugería que había que tener en cuenta el carácter histórico del comportamiento y el aprendizaje del ser humano: El hombre no utiliza solo la experiencia heredada físicamente. Toda nuestra vida, nuestro trabajo y nuestra conducta están basados en una utilización más extensa de la experiencia de la geraciones anteriores, experiencia que no se transmite del padre al hijo durante el nacimiento. Convencionalmente, la denominamos “experiência histórica” (KOZULIN, 1990, p. 85 – grifos do autor).

Segundo esse autor as funções mentais superiores desenvolvem-se através

das relações sociais, assim faz a defesa do aluno com deficiência ou com

dificuldades de aprendizagem estudar no ensino regular.

[...] a história do desenvolvimento cultural da criança permite estabelecer a seguinte tese: o desenvolvimento cultural é a esfera principal onde é possível a compensação da deficiência. Onde é impossível o desenvolvimento orgânico sucessivo, ali está aberta de um modo ilimitado a via do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI,1997, p.153).

Referindo-se aos princípios do desenvolvimento mental e ao problema do

atraso mental, Leontiev (1978) afirma que:

[...] muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um desenvolvimento mental atrasado [...] Trata-se de crianças que se mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo “normal”, em condições definidas como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar essas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso (p. 317 – grifos do autor).

Neste contexto, pode-se dizer que boa parte dos casos de deficiência decorre

da falta de estímulos apropriados do meio e da ausência de uma educação

adequada, uma vez que para Vigotski não há nenhuma distinção com relação ao

desenvolvimento ontogenético da criança deficiente ou não. Cabe à educação

conhecer e compreender as características do desenvolvimento “normal” e “anormal”

e as peculiaridades no aprender de cada criança. “A educação, desempenha um

papel indispensável ao ajudar a criança a organizar o conhecimento e a experiência

desenvolvidos durante a história da humanidade” (VIGOTSKI, 1989, p. 74). Ou seja,

o papel da escola e do professor é fundamental na medida em que criam condições

para que o aluno se desenvolva. Assim como as formas de comunicação usadas

pelo professor e a importância que atribui ao papel da cultura na vida do aluno são

também importantes para o seu desenvolvimento. Essas formas devem estar

voltadas a uma perspectiva metodológica que contemple a realidade da criança.

Do ponto de vista vigotskiano, a escola é vista como um ambiente

potencializador para que ocorra a aprendizagem, devendo considerar os processos

de aprendizagem do aluno que estão em via de amadurecimento e não somente os

que já estão efetivados. Para a avaliação do nível de desenvolvimento cognitivo da

criança, deve-se considerar em nível de desenvolvimento real (aquilo que criança

consegue fazer por si só) e o nível de desenvolvimento potencial (o que faz com a

ajuda de um adulto).

Vigotski vai além, ao dizer que as dificuldades de aprendizagem, os atrasos

no desenvolvimento e os diversos tipos de dificuldade não estão postos no momento

do nascimento, mas vão se formando nas e pelas interações que o indivíduo

estabelece com o meio. Nesta perspectiva, pode-se dizer então que a deficiência

caracteriza-se como um produto social e não como uma incapacidade irreversível.

Para o autor, o desenvolvimento cultural é o principal responsável para a

compensação da deficiência. Uma vez que, “ao penetrar na cultura, a criança não só

toma algo da cultura, assimila algo [...], como também a própria cultura reelabora

toda a conduta natural da criança e refaz de uma nova forma o curso de seu

desenvolvimento” (VIGOTSKI, 1989, p.149).

De acordo com a psicologia histórico-cultural, os conhecimentos são

repassados de geração para geração, e não de forma hereditária, mas sim pela

socialização dos indivíduos. Mais uma vez fica confirmado que tais conhecimentos

são divulgados através das relações sociais. Continuar negando a existência do

aluno “diferente” na escola é nada mais, nada menos, que negar a realidade social,

Até porque discutir se ele deve ou não permanecer na escola regular, sob o ponto

de vista legal, isto já é luta vencida.

Resistir a não aceitação da heterogeneidade na escola é negar a

competência e o profissionalismo, uma vez que antes de ser aluno este é um ser

humano que deve ser respeitado como tal, cumprindo com seus deveres e fazendo

jus a seus direitos. Enquanto se perde momentos tentando descobrir para onde

mandar ou quem deve trabalhar com estes alunos, deixamos de investir no potencial

destes.

Na concepção de Vigotski, compreende-se que o desenvolvimento humano é

um processo sócio histórico, cabendo ao professor intermediar seu desenvolvimento

trabalhando em sua zona proximal de desenvolvimento, o que torna - se um desafio

para o professor.

Muitas vezes torna-se complexo para o professor e para escola, realizar uma intervenção adequada, sem que haja anteriormente uma avaliação que identifique com segurança as origens e as causas da 'não aprendizagem'. Nestes casos, a tendência atual é a de se proceder a identificação das necessidades educacionais, mediante avaliação no contexto escolar (Paraná, 2006).

Para compreender o desenvolvimento da aprendizagem, faz-se necessário

entender quando Vigotski diz que não se pode considerar apenas o nível de

desenvolvimento real do ser humano, mas também o nível de seu potencial, antes

de aceitar o aluno fisicamente na escola é preciso acreditar que ele pode

desenvolver seu potencial.

Assim, para explicar o processo de desenvolvimento Vigotski faz uso do

conceito de nível de desenvolvimento atual e zona de desenvolvimento próximo. Diz

que ao analisar o desenvolvimento de uma criança, é necessário não se deter

naquilo que já amadureceu, mas o que está em processo de formação. Para tanto,

trabalha com o nível de desenvolvimento atual (em algumas traduções aparece

como real ou efetivo) e com o nível de desenvolvimento próximo (ou proximal). O

primeiro é o que a criança resolve problemas de forma independente, autônoma. O

segundo é o que a criança faz com ajuda, com a colaboração do adulto ou de uma

criança mais velha.

La mayor ou menor posibilidad que tiene el niño para pasar de lo que puede hacer por sí mismo, a lo que es capaz de hacer en colaboración constituye el síntoma indicador más sensible para caracterizar la dinámica del desarrollo y del éxito en su actividad mental. Coincide plenamente con la zona de su desarrollo próximo (VYGOTSKI, 1982, p.240).

Vigotski criticou a forma de tratamento que os estudiosos de sua época

adotavam em relação à criança com deficiência. Esses estudiosos se referiam a ela

como uma pessoa enferma e não consideravam a deficiência como um processo em

seu caráter dinâmico. Entretanto, para Vigotski (1997), as crianças com deficiência

devem ser educadas de forma mais semelhante possível às crianças em geral,

inclusive educar conjuntamente.

La investigación científica actual, encargada de los problemas del estúdio comparativo acerca del desarrollo del niño normal y anormal, parte del postulado general de que las leyes que dirigen el desarrollo, tanto del niño normal como del niño anormal, en base son las mismas, al igual que las leyes de la actividad vital, en la base, siguen siendo las mismas en condiciones normales que en condiciones enfermisas del funcionamiento de algún órgano o del organismo en geral (p. 173).

A escola não dá conta de e nem deve assumir o compromisso de resolver

todos os problemas sociais ou da educação, tão pouco dos alunos com deficiência

intelectual, uma vez que a aprendizagem não se dá unicamente na escola.

Não depositemos na instituição escolar, falsas expectativas em relação ao seu papel redentor das desigualdades sociais, é necessário compreender que, se tornando inclusiva, a escola não elimina as contradições sociais presentes no atual modo de

produção capitalista que se alimenta do processo de exclusão de parcelas da população para manter sua lógica de existência (PARANÁ, 2007 p. 02).

Por outro lado, não se pode negar o grande compromisso da escola com

todos os alunos, independente de apresentarem ou não dificuldades de

aprendizagem. Assim sendo as ações pedagógicas precisam ser planejadas e

executadas atendendo as diferenças, ou seja, as adaptações que são muitas vezes

compreendidas como redução em conteúdos, como se ‘para quem aprende

diferente, um pouco é o suficiente’. Segundo expõe documento da SEED/PR:

Para nós as ações pedagógicas objetivando oportunizar a apropriação aos conteúdos curriculares serão interpretadas como ações de transposição didática que possibilitarão a equação entre o que é comum a todos e o que é específico para alunos com necessidades educacionais especiais. Em outras palavras significa colocar em prática o ponto mais sensível e problemático do currículo: o equilíbrio harmônico entre o que é comum e o que é individual (PARANÁ, 2006 p. 43).

Entende-se que a escola não é a única responsável pelas mazelas sociais,

porém ela pode fazer uso das possibilidades de promover a contradição,

contribuindo assim para a busca da emancipação social, cultural e econômica do

indivíduo. Cumpre, então, com o compromisso que ela tem com todos os alunos,

independente de apresentarem ou não, dificuldades de aprendizagem. Para tanto,

necessita de ações pedagógicas planejadas e executadas atendendo às diferenças.

A literatura apresenta discussões sobre educação para alunos com déficit

intelectual, constatando que há diferentes interpretações sobre flexibilização

curricular. Equivocadamente interpretou-se que adaptar ou flexibilizar seria eliminar

conteúdos. Ou seja, para determinados alunos a escola ofereceria um currículo

garantindo conteúdos científicos e para outro, um currículo esvaziado de conteúdos

aceitando assim que estes ficassem ao nível de conceito empírico.

Conceber e praticar uma educação para todos pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis comprometidos com o atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos, sejam elas especiais ou não. Inúmeros estudiosos (CARVALHO, 2001, 2004; FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 LANDÍVAR, 1999; GONZÁLEZ, 2001) são unânimes em afirmar que não deve haver um currículo diferenciado ou adaptado para alguns alunos (PARANÁ, 2006, p.50).

Logo, faz-se necessário esclarecer que adaptar currículo quer dizer que a

escola precisa lançar mão de recursos e ações pedagógicas que atendam às

especificidades dos alunos. Poe exemplo, um grupo de alunos apropria-se do

conteúdo trabalhado pelo professor com apenas aulas expositivas, no entanto para

outro não bastam às aulas expositivas. É neste momento que o professor precisa

usar seu conhecimento e criatividade para lançar mão de outros recursos. Sendo um

deles a aproximação dos alunos que compreenderam ou já se apropriaram do

conhecimento com aqueles que necessitam de mais tempo e orientações, além de

recursos materiais, como jogos, materiais manipuláveis, trabalhos extraclasses e se

necessário buscar apoio com outros profissionais, como psicólogos, fonoaudiólogo e

outros.

Assim, cabe à escola conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos e

dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de

desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como

um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola,

o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

A diferenciação do currículo a ser implementado em relação ao Projeto Curricular Básico não deve ser pensada e definida a priori, como uma contraposição à programação feita para uma determinada série / faixa etária. Mas o Projeto Curricular deve estar sempre aberto às diversas adaptações que sejam necessárias em função da realidade na qual se insere. Ou seja, conhecendo as reais necessidades dos alunos, o professor pode pensar em que nível / tipo de adaptação será necessário fazer para que seus alunos avancem em seu processo de construção de conhecimento (ANTUNES, s/p, s/d).

Dessa maneira, entende-se que o aluno tem direito ao conhecimento

científico, logo o currículo deve ser o mesmo planejado para todos os alunos. O que

difere são os encaminhamentos e recursos pedagógicos.

Uma vez compreendido que o ser humano é capaz de desenvolver suas

potencialidades através do meio, se faz necessário desenvolver ações pedagógicas

com adaptações curriculares bem como dos instrumentos de avaliação que melhor

atendam tais necessidades.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível. Considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer (BRASIL, 2002).

Atualmente o termo “Deficiência” tem sido utilizado para justificar o não

ajustamento de muitos indivíduos que pelos mais variados motivos não conseguem

atender as exigências sociais nas quais são agrupados socialmente.

A ciência parece dar sentido lógico aos sistemas de classificação baseados

em critérios sócio-culturais emergentes. Em decorrência disto, a educação se

defronta com problemas aparentemente insolúveis e com uma compreensão ainda

incompleta do que é deficiência mental.

Durante muito tempo se pensou a pessoa com deficiência mental como

alguém que dificilmente atingiria tal grau de complexidade psíquica. Partindo do

pressuposto que seu desenvolvimento, por um lado, era igual ao das outras

pessoas, embora mais lento, para este público as ações limitavam-se a trabalhos

voltados ao treinamento de hábitos, adequação de condutas, instalação e

manutenção de habilidades consideradas importantes para a vida. Vigotski nos

ensina a olhar a pessoa com deficiência mental de outra maneira: não mais como

alguém que é menos, mas como alguém que é diferente. Partindo de uma base

diferente (pois não se nega a diferença, a deficiência), a criança com deficiência

mental desenvolve processos diferenciados para poder seguir no seu

desenvolvimento cognitivo. Estes processos são chamados compensações:

compensar é, para Vigotski, encontrar outra forma de chegar ao mesmo resultado.

Não importa, esclarece o autor, o caminho seguido, mas sim o resultado alcançado.

La educación de niños con diferentes defectos debe basearse en que, simultáneamente con el defecto también están dadas […] las posibilidades compensatorias para superar el defecto y que precisamente son éstas las que salen al primer plano en el desarrollo del niño y deben ser incluídas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a la supercompensación, significa no atenuar las dificultades que derivan del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo (VYGOTSKI, 1997, p.47).

Segundo Vigotski (1998), o qual fundamentou toda sua tese nas relações

sociais, a deficiência mental seria o conceito mais impreciso e difícil da pedagogia

especial e até o momento não há critérios científicos exatos para reconhecer o

caráter verdadeiro e o grau de deficiência. O que ele coloca como inquestionável é

que “o retardo mental é um conceito que se estende a um grupo heterogêneo de

crianças” (p. 70).

Historicamente, os alunos com deficiência mental foram vistos sob uma concepção organicista, biológica, que enfatizava sempre seu déficit, sua falta de racionalidade ao resolver os problemas que se lhes apresentavam o que não permitia vê-los a partir de seu potencial latente, daquilo que poderiam vir a ser, se as condições para essa aprendizagem/desenvolvimento lhes fossem disponibilizadas, se pensasse sua educação a partir da linguagem e sua dimensão simbólica, cuja apropriação constitui-se em meio para sua evolução intelectual, pois é o desenvolvimento de formas cada vez mais elaboradas de linguagem que possibilita o desenvolvimento das funções mentais superiores (IÁCONO, 2007, s/p.).

Não basta desenvolver a habilidade, é preciso que esta habilidade esteja

encadeada em um contexto de significação que permita à pessoa com deficiência

mental construir um raciocínio flexível, no sentido de fazer uso desta habilidade

como instrumento de transformação e compreensão do mundo. A construção desta

individualidade, entendida como consciência de si como indivíduo dentro de um

contexto social, deve se configurar em um dos principais objetivos da escola que

trabalha com estes alunos.

Nos textos de Vigotski (1997) aparecem críticas a respeito das escolas

especiais pela atuação centrada nas funções elementares e nos limites postos pela

deficiência. Opõe-se aos ambientes segregativos e isolados, com o argumento de

que as experiências sociais e educacionais das crianças ficam restritas a um grupo

homogêneo. Segregadas nesses ambientes, as crianças com deficiência tem seu

processo de aprendizagem limitado e diferente das crianças educadas em escolas

regulares. Vigotski parte do ponto de vista de que a criança com deficiência na sala

comum, inserida em ambiente integrador, terá mais condições de superar suas

limitações em parceria com os demais colegas. Insiste que a escola especial não

deve restringir seus objetivos ao limites preestabelecidos pela existência de um

déficit. Uma das preocupações do autor estava centrada na interação entre a escola

comum e a escola especial, afirmando que “o coletivo é a fonte do desenvolvimento

das funções psicológicas superiores e, em particular, da criança retardada mental”

(VIGOTSKY, 1989, p.109). Ou ainda, “la escuela especial que se caracterice por

uma estrecha relación com la comunidad, donde los alumnos estén vinculados com

todas las formas de vida social [...]” (VIGOTSKI, 1983, p. 03).

Em outras palavras:

a escola deve não só adaptar-se às deficiências da criança, lutar contra elas e vencê-las. Nisto consiste o terceiro ponto fundamental do problema prático da defectologia; à parte do comum dos objetivos que tem diante de si a educação geral e a especial, de um lado a particularidade e a peculiaridade dos meios aplicados na escola especial, é seu caráter criador que faz desta uma escola de compensação social e não uma escola de “retardados mentais”, que impõe não se adaptarem à deficiência, mas vencê-la, se apresenta como o ponto necessário do problema da defectologia prática (VIGOTSKI, 1997, p. 26 – grifos do autor).

Para Vigotski, um fator de suma importância refere-se à posição ocupada na

sociedade pela criança com deficiência. As suas relações sociais, todos os

momentos que determinam o seu espaço no meio social, seu papel e seu destino

como participante da vida e de todas as funções sociais, passam por uma

reorganização. Aponta que o desenvolvimento da criança é duplamente

condicionado pelo meio social. Um desses aspectos é a realização social da

deficiência (o sentimento de menos–valia ou de inferioridade), o outro é a tendência

social da compensação para a adaptação às condições do meio.

La investigación científica actual, encargada de los problemas del estúdio comparativo acerca del desarrollo del niño normal y anormal, parte del postulado general de que las leyes que dirigen el desarrollo, tanto del niño normal como del niño anormal, en base son las mismas, al igual que las leyes de la actividad vital, en la base, siguen siendo las mismas en condiciones normales que en condiciones enfermisas del funcionamiento de algún órgano o del organismo en geral (VIGOTSKI, 1983, p. 173).

Vigotski (1983) ainda sugere que:

Aunque los niños retrasados mentales estudian un tiempo más prolongado, aunque ellos apredan menos que los niños normales y, por último, aunque se les ensene de otra manera, aplicando métodos

y procedimientos especiales, adaptados a las particularidades de sus estados, ellos aprenderán lo mismo que todos los demás niños y recibirán la misma preparación para la vida futura […] (p. 118).

A escola pública que ideologicamente destina-se ao filho do trabalhador não

tem assegurado a formação desses alunos, tão pouco daqueles que apresentam

alguma deficiência. No entanto, é nesta escola onde atuamos e podemos

desenvolver ações, dentro das possibilidades, que venham contribuir para

emancipação social, cultural e por que não econômica do ser humano?

Enfim, estamos num momento civilizatório importante, em que de um lado ficamos perplexos com a crise em relação ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressões; porém, de outro lado, há grandes avanços em relação ao conhecimento em diversas áreas, inclusive operacionalizado por tecnologias que são capazes de substituir órgãos, prolongar a vida, minorar sofrimentos, etc. Será preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apontam novos rumos educacionais; continua, porém, o grande desafio de modificar a organização social para que seja possível a apropriação dos benefícios a todos os brasileiros (Jannuzzi, 2006, p.199)

É nesta mesma escola que atuam profissionais que não se dão conta de que

também são vítimas deste modelo econômico, e a cada vez mais aumentam sua

jornada de trabalho, passando a ser verdadeiros “dadores” de aula, fazendo da

educação um meio para complementar a renda mensal. Onde a escola de difusora

do conhecimento, passou a exercer outras funções na comunidade. Não que não

deva exercer esse papel, o problema está em reduzi-la a esses objetivos. A

educação na sociedade capitalista assume o caráter compensatório em todos os

sentidos – ela é paliativa para todas as contradições. Ao mesmo tempo, aniquila as

consciências na medida em que não desenvolve a capacidade de reflexão e de

crítica.

A escola de difusora do conhecimento passou a ser amortizadora dos conflitos sociais, o espaço das brincadeiras e jogos, o espaço aberto de esportes para a comunidade. Não que não deva exercer esse papel, o problema está em reduzi-la a esses objetivos. A educação na sociedade capitalista assume o caráter compensatório em todos os sentidos – ela é paliativa para todas as contradições. Ao mesmo tempo, aniquila as consciências na medida em que não desenvolve a capacidade de reflexão e de crítica (SARTÓRIO, 2008, p. 256).

Assim sendo, parece sensato considerar a atual sociedade como obra dos

homens, logo ela não será superada sem o empenho prático dos próprios homens.

Portanto, para se chegar a essa meta é necessário desenvolver uma luta já a partir

das condições atuais. Mesmo com todos os desafios, é possível encontrar

pequenos espaços onde se possa contribuir com o processo ensino aprendizagem e

que o fazer pedagógico permita minimamente um vislumbrar de novas

possibilidades para os alunos com deficiência mental os quais não são os únicos

responsáveis pelo fracasso escolar.

Durante a realização do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) foi possível

constatar que a educação passa por situações muito semelhantes em todo Estado

do Paraná, uma vez que houve a participação de professores de diferentes

municípios. Os profissionais da educação demonstram insegurança, preocupação e

principalmente com poucas condições tanto materiais como na formação para

trabalhar com as diferenças na escola.

Nas discussões nos grupos de apoio, período de implementação na

escola, sempre foi evidenciada a necessidade de o professor contar com o apoio

especializado garantido na Lei nº 9.394/96 para possibilitar a apropriação de

conceitos essenciais ao domínio do conteúdo escolar. No entanto os serviços

especializados disponibilizado pela mantenedora não atendem a demanda

acarretando em filas de espera e contribuindo então para o retardamento na solução

dos problemas.

No início do grupo de apoio, o grupo demonstrou-se resistente às

sugestões apresentadas, porém aos poucos passou a demonstrar não só a

aceitação como também certo entusiasmo pela causa, passando então para

sugestões de ações a ser desenvolvidas em conjunto na escola.

A coletânea de filmes apresentada proporcionou emocionantes testemunhos

de mudanças na forma de ver o aluno com deficiências, desencadeando ricas

discussões acerca do assunto. O documentário “As borboletas de Zagorsk”

(http://www.youtube.com/), tendo por temática o estudo das contribuições de L. S.

Vigotski (1896-1934) para a Educação Especial, muito contribuiu para a reflexão dos

participantes do grupo de apoio.

Embora muito se tenha avançado em relação às diferenças na escola, ainda

temos muito a conquistar. Exemplo disto é a participação dos professores no grupo

de apoio, inscreveram-se aqueles que demonstram preocupação em melhor

desenvolver seu trabalho com os alunos com déficit intelectual. Os demais justificam

a não participação pela falta de tempo, alegam deixar para quem já entende do

assunto, entre outras desculpas.

No plano do ensino comum, embora as políticas de inclusão escolar

apresentem avanços, devemos continuar nos interrogando: quem tem se ocupado

de inclusão escolar? Há iniciativas de investigação que têm mostrado uma

responsabilidade circunscrita aos representantes da educação especial: o

responsável pelo setor de educação especial da secretarias, o professor

especializado, o professor de sala de recursos.

Uma Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação

inclusiva deveria considerar a necessidade de ampliar essa direção do

compromisso. Resta saber quais são nossas capacidades articuladoras, no sentido

de fazer com que os gestores que não são da educação especial passem a se

ocupar do “fenômeno” que diz respeito à inclusão escolar.

Porém a luta por um novo modelo de educação perpassa pela transformação

do modelo de sociedade em vivemos.

É preciso lutar pela educação. Mas não podemos esquecer que o tipo de educação corresponde a um modo de organização da sociedade. Portanto, lutar por outro tipo de educação exige a luta pela superação da sociedade em que vivemos. Uma vez que a educação é a forma como a sociedade prepara o indivíduo para viver nela mesma, só com outro tipo de sociedade... (ORSO, 2002, p. 100).

Vale lembrar que apenas esperar não é a solução: é preciso que cada um de

nós educadores assuma nosso compromisso para isto precisamos aproveitar as

possibilidades, mesmo que limitadas para contribuir para emancipação social do

aluno.

REFERÊNCIAS

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