da escola pÚblica paranaense 2009 · certamente, pode ser considerado o maior desafio que os...
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DIDÁTICO – PDE- 2009/2010
EDUCAÇÃO ESPECIAL
ATUAIS DESAFIOS PARA UMA REAL INCLUSÃO EDUCACIONAL
SANDRA ZANOTTO COTTET
LARANJEIRAS DO SUL
2010
2
SUMÁRIO
Introdução .....................................................................................................................03
1. Considerações sobre a educação ............................................................................04
2. Elementos Conceituais da Inclusão .......................................................................06
2. 1 O que dizem as Leis? ...................................................................................09
3. TDAH: O que é, onde e como ocorre?....................................................................10
3.1 Implicações na vida escolar ............................................................................13
3.2 Mídias: possibilidades/alternativas ................................................................19
3.3 Organizando o organizável ..............................................................................21
3.4 Indisciplina ou despreparo pedagógico? .........................................................24
4. Encaminhamento Metodológico..............................................................................26
5. Roteiro de Estudos...................................................................................................27
5.1 Educação na atualidade ....................................................................................27
5.2 Pressupostos teóricos da inclusão e a abordagem psicológica histórico-cultural
como referencial na prática pedagógica ...........................................................28
5.3 A formação do professor e a influência das mídias no desenvolvimento dos
educandos .........................................................................................................29
5.4 Considerações sobre o TDAH e as adaptações necessária para uma real
inclusão .............................................................................................................30
6. Referências ..............................................................................................................31
3
Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.
(Antoine de Saint-Exupéry - Pequeno Príncipe)
INTRODUÇÃO
Diante da atual realidade do sistema educacional brasileiro, onde o processo de
ensino e aprendizagem não tem atendido satisfatoriamente à diversidade inerente à escola,
percebe-se a necessidade de discussões e maior aprofundamento teórico para que práticas
excludentes sejam superadas.
A inclusão da diversidade e o direito de acesso à escola visam à melhoria da
qualidade de ensino para todos irrestritamente, como também seu desenvolvimento e
socialização. A escola, vista por esta perspectiva, deve promover o respeito às diferenças e
utilizá-las como fator de enriquecimento e não como obstáculo para a realização da ação
educativa.
Conforme Sassaki,
a diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos. (1999, p. 47)
Partindo desse contexto, o atual estudo busca oportunizar aos profissionais da
educação a reavaliação de sua prática pedagógica e uma reflexão sobre os aspectos teóricos
metodológicos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, mais especificamente dos alunos com Transtorno do
Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Sua elaboração tem ainda a intenção de oportunizar estratégias de ação com o
intuito de proporcionar a verdadeira inclusão dos alunos com TDAH, através de um ensino
de qualidade que os leve a apropriação dos conteúdos científicos.
Buscamos permear a fundamentação teórica pela Psicologia Histórico-Cultural, a
qual considera que, com o uso de mediadores, a capacidade de atenção e memória
4
aumenta, além de permitir maior controle do sujeito sobre a atividade que vem
desenvolvendo.
Ao final, organizamos um roteiro de estudos, com sugestões de textos de diferentes
autores para aprofundamento teórico.
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO
Nas últimas décadas, desencadeiam-se, com grande intensidade, as políticas de
inclusão. No cenário educacional evidenciam-se pesquisas, estudos acerca de questões
teóricas e metodológicas que subsidiem práticas pedagógicas que atendam os interesses da
diversidade.
No entanto, fatores como a superlotação das salas de aula e o despreparo dos
professores para trabalhar com essa realidade têm contribuído para o baixo rendimento
escolar dos alunos de forma geral e, de forma ainda mais intensa, quando matriculados
alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, constata-se a necessidade de transformar a escola para atender à
diversidade, ou melhor, para acolher a todo aluno independente de suas características
individuais, condições sociais e culturais.
Para Omote (2003, p. 155) “a educação é possivelmente a forma mais segura para
garantir às pessoas tradicionalmente excluídas socialmente os bens intelectuais e culturais,
essenciais para a superação das desigualdades sociais e exercício da cidadania.” Afirma
ainda que é através da educação “que se pode assegurar a formação de novas gerações de
cidadãos, com uma nova mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas”(ibidem).
Deparamos-nos então, com um elemento fundamental nesse discurso que é a
“escola para todos” amparada pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na
Educação Básica. Essa Lei, em seu artigo 2°, contempla:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Mas, o que é educação?
5
Segundo o dicionário Priberam, (Internet), “Educação é o conjunto de normas
pedagógicas tendentes ao desenvolvimento geral do corpo e do espírito”.
Considerando que a tradução de vocábulo é incipiente nesta compreensão,
encontramos na LDBN n° 9.394/96, (Art. 1°, p.4), como:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Portanto, toda pessoa tem direito à educação. Considerando que os espaços
prioritários para o seu desenvolvimento são a família e a escola, a permanência na escola e
o mais importante, o direito ao conhecimento, precisam ser garantidos.
Nas escolas práticas de exclusão são exercidas quando são desconsideradas as
diferenças individuais e quando os recursos metodológicos não são adequados para atender
às necessidades específicas de cada aluno. Tais ações devem ser substituídas por uma
formação mais humana, voltada para a emancipação dos indivíduos, que os leve a
analisarem as condições histórico-culturais do mundo em que vivem de forma autônoma e
crítica.
De acordo com Blanco (1993 apud Benczik & Bromberg, 2003, p. 200), “uma
escola aberta à diversidade tem que dar respostas às necessidades concretas de todos os
alunos, rompendo modelos rígidos e inflexíveis dirigidos ao aluno médio”.
Isto posto, faz-se necessário pensar sobre a importância de planejamentos
educacionais com objetivos e metodologias flexíveis e adequados que garantam o acesso
de todos ao currículo escolar.
A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, nas escolas do
ensino regular, é uma proposta relativamente nova, uma vez que só acontece como linha de
ação estruturada nas últimas três décadas. Durante muito tempo a realidade deste grupo de
pessoas no Brasil foi a exclusão, pois pertencia ao atípico e ao improdutivo, onde as
práticas pedagógicas eram segregativas e os currículos, além de inadequados, eram
alienantes.
O direito da pessoa à educação, além da Constituição de 88 e da LDBEN é
resguardado pela Política Nacional de Educação (PNE) independentemente de gênero,
etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica
apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos
6
com vistas a atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população
escolar.
Para Moreira (2001, p. 4), “historicamente as pessoas com deficiência foram
concebidas como incapacitadas e passaram a fazer parte das minorias sociais, da qual se
incluem os índios, os negros, as mulheres, as classes menos favorecidas econômica e
culturalmente”.
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a
realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional, sem
possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a
universalização do ensino.
Enfrentar esse “desafio é condição essencial para atender à expectativa de
democratização da educação em nosso país e às aspirações de quantos almejam o seu
desenvolvimento e progresso.” (SASSAKI, 1999, p. 41).
2. ELEMENTOS CONCEITUAIS DA INCLUSÃO
Com a evolução da Ciência principalmente da Psicologia e da Psiquiatria, por
muito tempo as práticas que balizaram a Educação Especial foram classificatórias e
segregativas. A partir de testes psicométricos, e hierarquizantes se determinava o lócus do
atendimento, “Escolas Especiais ou Classes Especiais”, aos alunos que não se
enquadravam aos padrões de normalidade estabelecidos. Na atualidade, tais testes
continuam sendo utilizados, muito embora em nova versão ou mais atualizados.
Desse modo, aqueles alunos que possuíam características intelectuais, físicas ou
sensoriais diferentes dos demais, recebiam atendimento diferenciado, na maioria das vezes,
distanciado de práticas pedagógicas que envolviam o saber acadêmico, o qual deveria ser
de competência do ensino regular.
Esses atendimentos se configuravam em atendimentos clínicos e/ou psicologizados
os quais instituíram “a medicalização do fazer pedagógico com um arsenal de técnicas e
métodos especializados que contribuiu para a mitificação da educação especial,
recobrindo-a de uma aura misteriosa e inatingível para a grande maioria dos educadores”
(SILVA, 2001 apud FERNANDES, 2008 p. 22).
Não queremos aqui nos posicionar contra tal atendimento, considerando que para
alguns alunos com grande comprometimento, principalmente intelectual, tais ambientes
7
segregativos, muitas vezes, representam o único espaço onde esses sujeitos conseguirão ter
acesso à estimulação essencial para desenvolverem, com autonomia, atividades de vida
diária e convívio social.
A atual política de inclusão vem apregoar o direito ao acesso e atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais, nas classes do ensino regular que, por
sua vez, foram organizadas, tradicionalmente, por práticas excludentes, homogeneizadoras
e inflexíveis onde “o ponto de referência é o aluno padrão” (Benczik & Bromberg, 2003,
p.199). Nessa forma de organização todos os alunos têm que fazer a mesma coisa e no
mesmo ritmo. Na atualidade, tais práticas vêm sendo questionadas e as escolas são
“convidadas” a abarcar em seu meio os alunos oriundos das classes populares que devido à
migração rural/urbana intensificam a situação de pobreza e, consequentemente, os
problemas de aprendizagem e deficiências.
Dessa forma, evidenciamos um sistema educacional despreparado para atender a
essa diversidade de forma a respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, o que,
certamente, pode ser considerado o maior desafio que os professores do ensino regular
precisam enfrentar.
A aceitação e o reconhecimento às diferenças individuais no ambiente educacional
é requisito essencial para que a heterogeneidade seja respeitada.
Krechevsky relata que, para compreender a forma pela qual a criança lida com
uma tarefa, faz-se necessário examinar os estilos cognitivos ou estilos de trabalho dessa
criança.
Os estilos de trabalho descrevem a maneira pela qual uma criança interage com os materiais de uma área de conteúdo, tal como a capacidade de planejar uma atividade e de refletir sobre uma tarefa, e o nível de persistência. Enquanto alguns indivíduos apresentam estilos de trabalho que determinam sua abordagem em qualquer tarefa, independente da área de conteúdo, outros possuem estilos que são muito mais específicos para um domínio. (1995, p. 80)
De acordo com a autora, a importância dessa informação reside no fato de o
professor desenvolver intervenções educacionais efetivas que atendam às especificidades
de cada aluno.
Portanto, no trabalho com esses educandos os diferentes estilos de aprendizagem
devem ser respeitados. Para que isso aconteça, o professor precisa conhecer os estilos
existentes e observar qual o canal de aprendizagem que cada aluno utiliza para aprender. A
8
partir de então, propor atividades significativas que contemplem os canais visual, auditivo
e sinestésico 1, e que garantam a participação de todos os alunos e a compreensão do
conteúdo estudado.
Schaffner e Buswell (1999, p.81) consideram que para educar com eficiência
alunos com diferentes níveis e ritmos de conhecimento, “os professores frequentemente
necessitam fazer uma reavaliação das práticas de ensino com as quais se sentem mais à
vontade, para determinar se estas são as melhores maneiras possíveis de promover a
aprendizagem [...] para todos os alunos da turma”.
Dessa forma, para que as escolas do ensino regular tenham condições de lidar com
este novo perfil de alunos se faz necessário que os métodos de ensino sejam diversificados
e tenham a finalidade de desenvolver as potencialidades inerentes a cada educando, assim
sendo,
as escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. (CARVALHO, 2004, p.26, apud DCEs Ed. Especial, 2006, p.38).
Embora se constate que ainda ocorrem muitas situações de exclusão no sistema
escolar, devido aos altos índices de evasão e repetência, o que resulta numa imensa gama
de marginalizados devido a situações precárias de sobrevivência em que vivem, não se
pode mais afirmar que faltam condições para atendê-los com qualidade, porque a grande
maioria das escolas do Paraná, principalmente nos centros urbanos, já possuem programas
e serviços disponíveis para o atendimento a esses alunos.
Nessa perspectiva, pode-se considerar que todas as pessoas são diferentes e ao
pensar em atendimento às suas necessidades educacionais especiais, não podemos centrar
nossa atenção somente nas dificuldades específicas de cada aluno e sim no que a escola
pode fazer para dar respostas às suas necessidades.
Stainback & Stainback, (1999, p. 21), acrescentam que “para conseguir realizar o
ensino inclusivo os professores, em geral e especializados, bem como os recursos, devem
se aliarem num esforço unificado e consistente”.
1 Ver DELGADO, M. I. A. O Ensino Focado no Aluno – Estilos de Aprendizagem. O que são os Estilos de Aprendizagem.
9
Ao se considerar a relevância dessa questão e, com a intenção de ofertar um ensino
de qualidade para todos, o Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná utiliza como referencial a afirmação de que,
a inclusão educacional é mais do que a presença física, é mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (EDLER CARVALHO, 2004 apud DCEs Ed. Especial, 2006 p. 39).
Com a finalidade de superar esses desafios, destaca-se a importância dos serviços
de apoio como as Salas de Recursos, disponíveis em grande parte das escolas do ensino
regular. Essas salas colaboram significativamente para que os alunos com necessidades
educacionais especiais tenham acesso ao currículo escolar.
2.1 O que dizem as Leis?
No Brasil, a educação é obrigação do Estado e direito de todos os cidadãos, de
acordo com a Constituição Federal de 1988 (capítulo III, seção I, art. 205). É assegurada,
inclusive, às crianças e jovens portadores de necessidades educacionais especiais com
atendimento preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, inciso III).
Estudos mostram que, a partir da década de 90, o sistema educacional brasileiro
recebeu forte influência das políticas internacionais, principalmente as voltadas à inserção
de grupos marginalizados e excluídos dos processos formativos.
Desse conjunto de políticas destacamos a Convenção pelos Direitos da Criança de
1989, a Declaração de Educação Para Todos (Jomtien – Tailândia, 1990) e a Declaração de
Salamanca (Espanha 1994) - documentos internacionais que fundamentam a elaboração
das políticas nacionais voltadas à inclusão educacional e social das pessoas com
deficiência.
Segundo as Diretrizes Estaduais da Educação Especial do Estado do Paraná (2006,
p. 27),
Tais documentos abriram espaço para a ampla discussão sobre a
10
necessidade de os governos contemplarem em suas políticas públicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender às suas necessidades nos contextos escolares comuns.
Localizando neste cenário o Brasil, destacamos aspectos legais a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96, a qual destinou o Capitulo V, (Art.
58, 59 e 60) à Educação Especial, tais escritos apontam novos rumos para esta modalidade
de ensino. Realçamos o Art. 58, o qual evidencia que:
Entende-se por Educação Especial, para efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educacionais especiais. § 1° Haverá quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. (LDBN, 1996, p. 28)
Ao buscar referenciais teóricos para esta pesquisa, percebemos que o atendimento
educacional especializado aos alunos, no presente denominados com necessidades
educacionais especiais, é garantido praticamente por todo referencial teórico da Educação
Especial bem como pela Lei de 1996, anteriormente mencionada a qual prevê que: “Os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais especiais
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender
às suas necessidades” também garante “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art.37).
Assim sendo, o sistema educacional estabelece a ampliação da oferta de
atendimento especializado de forma transversal, atendendo os alunos desde a Educação
Infantil até a Educação Superior.
De acordo com as DCEs, “desfaz-se assim, o equívoco conceitual da compreensão
da Educação Especial como subsistema, paralelo e distanciado das práticas do contexto
geral da educação, historicamente posto”.( 2006, p. 27).
3. TDAH: O QUE É, ONDE E COMO OCORRE?
O TDAH é caracterizado por três sinais básicos, a desatenção, a impulsividade e a
hiperatividade física e mental. Essas características são típicas nas crianças de forma geral,
11
porém na criança com TDAH elas se apresentam de forma mais acentuada que o normal.
Três subtipos são observados: o predominantemente desatento, o predominantemente
hiperativo /impulsivo e o combinado.
Segundo Ross e Guimarães (2003, p. 93) “o termo hiperatividade refere-se a um
distúrbio do comportamento mais freqüente na idade pré-escolar, caracterizada por um
nível de atividade motora excessivo e crônico, déficit de atenção e falta de controle”.
Föster e Fernández descrevem o TDAH como um,
transtorno de conduta crônica com um substrato biológico muito importante, mas não devido a uma única causa, com uma forte base genética, e formada por um grupo heterogêneo de crianças. Inclui crianças com inteligência normal, ou muito próxima do normal, que apresentam dificuldades significativas para adequar seu comportamento e/ou aprendizagem à norma esperada para sua idade. (2003 apud CONDEMARÍN, GOROSTEGUI E MILICIC, 2006, p. 25)
Contemplam em sua definição vários aspectos teóricos para entender e descrever o
transtorno como o neurológico, psicológico, psicopedagógico e escolar.
De acordo com Rohde e Cols. (1999 apud ROHDE E MATTOS et al. 2003, p.12)
“o TDAH é considerado um transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6 %
das crianças desde a tenra idade.”
A princípio foi entendido como um transtorno comportamental em meninos, porém
este conceito modificou-se a partir do momento que meninas, jovens e adultos também
foram identificados.
Silva (2009) acrescenta que podemos diferenciar uma criança com TDAH das
outras observando a intensidade, a frequência e a constância que se apresentam as três
principais características. Nela tudo aparece de forma mais acentuada, por exemplo, é mais
agitada, é extremamente bagunceira e ao mesmo tempo impulsiva além de ser mais
desatenta, muito dispersa e menos perseverante nas tarefas.
As crianças com estas características são geralmente vistas como estabanadas,
vivem no mundo da lua, a maior parte delas tem problemas de aprendizado e no
relacionamento com os colegas.
Essas características manifestam-se na infância e em alguns casos permanecem até
a idade adulta. Acomete ambos os sexos, independente da classe social ou do nível
cultural.
12
O TDAH é considerado um transtorno neurocomportamental e visto pela medicina
na atualidade, como uma condição crônica de saúde mental.
Não há uma causa específica para seu surgimento, pode-se dizer que as causas são
multifatoriais. A herança genética é considerada o fator mais importante, porém fatores
biológicos e físicos, como traumatismos no parto e na gestação que causem lesão no
cérebro do bebê também são relevantes. Fatores ambientais são aceitos pela literatura, bem
como intoxicações e infecções peri e pós-natais podem contribuir para que a criança tenha
TDAH.
Algumas características podem ser observadas nas crianças TDAH, como:
dificuldades de aprendizado, dificuldades de concentração, ansiedade, impulsividade,
irritabilidade, baixa auto estima e dificuldade de sociabilização (CARVALHO, 2003;
COELHO, 2005 apud Vera & Cols, 2006).
Silva (2009, p. 119) nos relata que pesquisas recentes revelam que o lobo frontal é a
“estrela maior do comportamento humano” que ele é “o portal da mente humana” e como
tal é o responsável pelo nosso comportamento, ou seja, o lobo frontal é a área moduladora
do comportamento das pessoas, é nessa região que se cruzam sistemas neurais que são
responsáveis pela emoção e pela razão.
De acordo com a mesma autora, há hipóteses que o lobo frontal direito seja
hiperfuncionante nos TDAH, este recebe do cérebro sinais de conteúdos racionais, que são
os pensamentos e sentimentos os quais compreendem a parte racional das emoções.
Recebe também sinais vindos do corpo que são chamados de conteúdos emocionais e ou
instintivos. Danos nas regiões somatossensorial e dorsolateral, que compõem o lobo
frontal, comprometem o raciocínio, a tomada de decisões, as emoções e os sentimentos.
Além disso, o processo de sinalização principal do corpo, como tremores, taquicardia,
sudorese, contração muscular, fala, números, objetos ou espaço, ficam comprometidos.
Após estudos realizados a partir de exames de neuroimagem2 constatou-se que a
região pré-frontal e pré-motora do cérebro das pessoas com TDA/H, recebe menor
quantidade de sangue do que deveria o que ocasiona uma diminuição do metabolismo
nesta área por receberem menor quantidade de glicose procedente do sangue,
consequentemente terá menor energia e funcionará mais lentamente. Silva conclui então
que,
13
a ação reguladora do comportamento humano é feita pelo lobo frontal, que exerce uma série de funções de caráter inibitório, cabendo a ele puxar o freio de mão do cérebro humano no que diz respeito aos seus pensamentos, impulsos e velocidade das atividades físicas e mentais. (2009, p. 216)
É exatamente isto que não funciona adequadamente no cérebro do TDA/H que, por
receber menos glicose, esse freio perde a eficácia reguladora o que ocasionará uma
atividade extremamente intensa, ou seja, será invadido por uma quantidade enorme de
pensamentos e impulsos em uma velocidade muito acima da média. Esse fato ocasionará
“uma desorganização interna que muitas vezes, encobrirá potencialidades, aptidões,
talentos e muita inteligência, num grande amaranhado mental.” (SILVA, 2009, p. 216).
3.1 Implicações na vida escolar
Os déficits de atenção, associados ou não a hiperatividade/impulsividade,
comprometem, não raramente, o desempenho escolar dos alunos, visto que a atenção a
estímulos relevantes é condição essencial para que ocorra o aprendizado. Para instituir
prioridades no atendimento a esses alunos, em primeiro lugar, é preciso estabelecer qual é
o tipo de comprometimento que ele apresenta. De acordo com Moojen, (1999 apud
MOOJEN, DORNELES E COSTA, 2003, p. 107) os problemas de aprendizagem podem
ser dispostos em duas categorias que são: dificuldades ou transtornos.
As dificuldades de aprendizagem consistem em “oscilações do rendimento escolar
relacionadas a aspectos evolutivos do aluno ou decorrentes de metodologia inadequada, de
padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares
eventuais.” (idem, p. 108). Ao passo que os transtornos de aprendizagem têm por base o
CID-10 e o DSM-IV, que são os principais manuais internacionais de diagnóstico.
Destacamos aqui o CID-10 de 1993, conforme a autora, por ser o manual que mais
aprofunda a questão e domina de forma precisa os transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares (TEDHE) localizando-os no grupo dos
transtornos do desenvolvimento psicológico, que compreende:
grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e 2Categoria de exames que obtém imagens do funcionamento cerebral e não somente sua imagem estática.
14
significativos na aprendizagem de habilidades escolares. Estes comprometimentos na aprendizagem não são resultado direto de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais), embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições. Os TEDHE frequentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas (tais como transtorno do déficit de atenção ou transtornos de conduta) ou outros transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função motora ou transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem). (MOOJEN, DORNELES, COSTA, 2003, p. 109).
É comum, no ambiente escolar, os professores relacionarem problemas de
aprendizagem principalmente com a desatenção. Experiências clínicas têm comprovado
que um dos fatores que contribuem para a desatenção é a respiração oral, pois a criança
que respira pela boca não dorme adequadamente e a oxigenação do cérebro é prejudicada.
(GODOY, 2003, p.38).
Para compreendermos, precisamos entender que a atenção e a respiração estão sob
o controle do sistema nervoso central. Segundo (POSNER, 1994; POSNER & RAICHLE,
1994, apud GODOY, 2003, p. 38) “três redes cerebrais são responsáveis pelo controle da
atenção: a de orientação, a de alerta ou vigilância e a de execução”.
De acordo com essa autora, para que o aluno consiga prestar atenção é necessário
que ele alcance certo grau de alerta e permaneça nele. Para isso ser possível é necessário
que a rede de vigilância, formada pelo lobo parietal direito e pelo lobo frontal direito,
funcionem adequadamente.
A partir dos resultados desses estudos faz-se necessário estarmos atentos ao tempo
que o sujeito leva para atingir o alerta máximo e ao tempo que sustenta este estado, para
que tenha compreensão do que está sendo ensinado.
Nossos sentidos são constantemente expostos a diferentes estímulos visuais,
auditivos e olfativos que, de acordo com Jou (2006, p.1) nossa mente não é capaz de
processar em sua totalidade. Pode-se dizer que visualizamos muitas coisas, porém sem a
atenção focalizada, elas passam então a não serem percebidas e nem processadas
conscientemente e acabam no esquecimento.
Para que o aluno acompanhe a aula, além de estar em estado de alerta, faz-se
necessário que ele focalize o educador como estímulo principal e mantenha outros
estímulos como secundários (GODOY, 2003, p. 40). Porém somente isso não é suficiente
para garantir a aprendizagem, é preciso ainda que o educando seja capaz de controlar sua
15
atenção para ter condições de agir de forma consciente. (BADGAIYAN & POSNER, 1998;
FERNANDEZ-DUQUE, BAIRD & POISNER, 2001; POISNER & ROTHBART, 1998
apud GODOY, 2003, p. 40).
A atenção é quem permite a seleção da informação necessária ao seguramento dos programas seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre eles. Se não houvesse inibição de todas as associações que afloram descontroladamente, seria inacessível o pensamento organizado, voltado para a solução dos problemas colocados diante do homem. (LURIA, 1987, p. 53)
O animal precisa ver para prestar atenção. O ser humano precisa prestar atenção
para ver.
Como destaca o mesmo autor: O CURSO DO DESENVOLVIMENTO É
PROCURAR INIBIR. Isto é possível pela significatividade do que é ensinado, pois só
assim é possível garantir a alta seletividade dos processos mentais que permitem atividade
investigativa e pensamento judicativo e abstrato.
O professor deve partir do que é próximo e atraente para o aluno, suscetível de
despertar a emoção, a percepção, o sentido a ser apreendido.
Outro fator importante a ser considerado refere-se à teoria de Leontiev o qual
pondera “[...] que o processo de apropriação é essencialmente um processo mediatizado
pela comunicação.” ( DUARTE, p. 164).
De acordo com Oliveira (1995, p. 24) um dos pressupostos de Vigotsky,
considerado conceito central para entendermos “os fundamentos sócio-históricos do
funcionamento psicológico é o conceito de mediação”. Esse conceito enfatiza que “a
relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada,
sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo”
(idem). Portanto, “mediação é o processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento”. ( ibidem, 1995, p. 26).
A partir dos estudos de Vigotsky, percebeu-se que a com o uso de mediadores, a
capacidade de atenção e memória aumentaram além de permitir maior controle do sujeito
sobre a atividade que vem desenvolvendo.
Outro fator observado é que os processos de mediação sofrem alterações ao longo
do crescimento do indivíduo, por possuírem funções psicológicas mais elaboradas, o que
16
não está presente nas crianças pequenas. Os processos mediados, então, vão sendo
construídos ao longo do desenvolvimento das pessoas.
Estudos mostram que nos educandos com TDAH, as características de desatenção e
falta de autocontrole são intensificadas quando colocados em condição de grupo, o que
dificulta mais a percepção seletiva dos estímulos relevantes, a estruturação e a execução
adequada das tarefas, colocando a criança em grande risco para as dificuldades escolares,
em termos de desempenho acadêmico e interações com adultos e outras pessoas.
(BURCHAM e DE MERS, 1995, apud BENCZIK & BROMBERG, 2003, p. 201).
Por esse motivo, no ambiente escolar além das dificuldades em permanecer focado
e tranquilamente em grupos, surgem dificuldades para terminar as atividades da aula ou
participar de atividades esportivas. De acordo com Benczik, (2002, apud BENCZIK &
BROMBERG, 2003, p. 201) os professores conseguem perceber ainda, uma discrepância
entre o potencial intelectual da criança e o seu desempenho acadêmico, isso ocorre
inclusive em crianças com inteligência superior à média.
Considerando que essas crianças são expostas a sucessivos fracassos em sua vida
escolar ocorre uma desvinculação cada vez maior no seu processo de aprendizagem, a não
ser que eles encontrem um ambiente escolar que atenda efetivamente as suas necessidades
acadêmicas, através de metodologias significativas e da mediação constante do professor.
Nesse contexto SILVA ( 2009, p. 79 a 82) salienta sobre a importância da escola e a
família trabalharem em conjunto e manterem contato permanente com os profissionais da
saúde que prestam atendimento à criança. A psiquiatra e escritora em questão
disponibilizou uma série de encaminhamentos que os professores podem adotar na escola
para que a criança com TDAH tenha melhor qualidade de vida e melhor aproveitamento
escolar, dos quais pontuamos os que melhor atendem ao nosso estudo:
• Os professores precisam ter informação/conhecimento de como funciona a
cabeça do TDAH para ter flexibilidade e ajudar o aluno a se organizar;
• Ao perceber sintomas característicos de TDAH, orientar a família para que
procure ajuda com os profissionais da saúde;
• Devem trabalhar em equipe com os pais e não chamá-los somente nos
momentos de crise;
• Manter contato com a equipe pedagógica da escola e com os profissionais
da saúde que prestam atendimento à criança, convidando-os a para palestras e orientações
na escola;
17
• Ter muita paciência é fundamental, porém sem ser permissivo demais,
manter a disciplina e exigir que os limites sejam obedecidos;
• Ao perceber que o aluno comportou-se bem ou realizou alguma atividade
difícil, elogie-o. Estimule-o a compensar seus erros. Se fez algo errado, mostre qual é o
comportamento correto, faça com que se sinta útil para diminuir sua frustração com o erro;
• Organize a sala de forma que o aluno com TDAH sente próximo à mesa do
professor e de algum colega afetuoso e positivo. Evite colocá-lo próximo de janelas,
passagem de pessoas, amigos conversadores e coisas que o distraiam;
• Crie regras bem claras, explícitas e visíveis na sala de aula, pois os TDAH
têm dificuldades em organizar suas regras e controlar seu comportamento. Deixe claro o
que se espera dele e como ele deve se comportar;
• Para trazê-la de volta às explicações e despertá-la de seus devaneios,
estabeleça contato visual com a criança, ou seja, olhe-a nos olhos;
• Procure sempre falar baixo com a criança, ela ouvirá melhor do que se você
gritar;
• Ao se dirigir ao aluno seja firme, mas de forma gentil e afetuosa;
• Dê orientações curtas e claras, com vocabulário acessível ao aluno;
• O TDAH tem tendência a desanimar e se frustrar com atividades longas,
portanto divida as tarefas complexas em várias atividades simples e curtas;
• Repita as ordens sempre que considerar necessário, de forma clara e
tranqüila, além disso, certifique-se de que compreendeu o que foi solicitado;
• Ajude-o a se organizar e ensine-o a utilizar a agenda para registrar as tarefas
solicitadas;
• Pergunte ao aluno TDAH de que forma você pode ajudá-lo. Ele se sentirá
acolhido e seguro e lhe dará boas informações;
• Utilize variadas metodologias de ensino, aulas mais prazerosas, criativas
despertam mais o interesse da criança TDAH e facilitam o aprendizado.
• Disponibilize momentos para a criança sair da sala, deixe-a ser seu ajudante.
Isso faz com que diminua a inquietação e a dispersão.
• Se houver possibilidade intercale atividades rotineiras com a utilização de
equipamentos eletrônicos. Muitos alunos com TDAH têm dificuldade com a escrita, mas
dominam bem o computador, por exemplo.
18
Estas são algumas estratégias que a escola pode adotar para dar respostas às
necessidades específicas dos alunos com TDAH. Sabemos que receitas prontas não
existem, tudo requer tempo, muita dedicação e persistência por parte dos profissionais
envolvidos.
Para que o fracasso seja minimizado, muitos desafios são lançados ao professor.
Embora não sendo ele o único responsável, seu desempenho é primordial no processo de
inclusão desses alunos. Concordamos que significativas mudanças se fazem necessárias e
em vários aspectos, principalmente quanto à forma de perceber e atuar pedagogicamente
com os alunos de forma geral.
Para tanto, se faz necessário que,
[...] a estruturação de serviços de orientação sistemática aos professores da parte de profissionais especializados, bem como da equipe da escola como um todo, criando-se assim um espaço permanente para desenvolvimento de estudos, para expor dúvidas e socializar angústias, para propiciar trocas significativas entre pares, para orientação e discussão de temas de interesse do grupo, de maneira a suscitar reflexões e a busca de caminhos pedagógicos mais adequados a cada educando. (Martins, 2006, p. 26)
Percebe-se então que a formação do professor precisa ocorrer de forma contínua, de
modo a adquirir novos saberes e condições de estabelecer estratégias mais dinâmicas e
significativas de ensino aos seus alunos.
Para que os professores tenham condições de atender aos alunos com ou sem
deficiência no ensino regular, Batista e Mantoan nos esclarecem que,
a formação de professores do ensino regular precisa, então, ser retomada visando atender aos princípios inclusivos. Essa revisão não se restringirá a incluir uma ou mais disciplinas nos cursos de formação de professores para fazê-los conhecer o que significam esses princípios e suas conseqüências na organização pedagógica das escolas comuns. Para torná-los capazes de desenvolver uma educação inclusiva, o curso de formação de professores de ensino regular tem de estar inteiramente voltado para práticas que acompanham a evolução das ciências da educação e que não excluem qualquer aluno. O conhecimento teórico dos avanços científicos em Educação é fundamental para que esses professores possam inovar a maneira de ensinar alunos com e sem deficiência, nas salas de aula do ensino regular. (2007, pp.26-27)
Sobre a formação continuada dos professores em serviço, os mesmos autores
consideram que é uma estratégia importante para o aprofundamento do conhecimento
19
pedagógico, seja ele comum ou especializado e que a capacitação deverá acontecer a partir
do momento em que o professor se deparar com o aluno incluso, principalmente porque ele
terá que dar conta do processo de aprendizagem desse aluno.
Partindo deste pressuposto, situar a diversidade torna-se mais compreensível uma
vez que em nossas escolas encontram-se matriculados alunos com diferentes deficiências,
uns com um desenvolvimento maior, outros menor, resultantes dos estímulos recebidos do
ambiente educacional, familiar, social e midiáticos, entre outros.
3.2 Mídias: possibilidades/alternativas
Com o intuito de ampliar a discussão, abordaremos a seguir questões referentes à
influência das novas tecnologias, como a televisão e a internet, as quais vêm provocando
grandes transformações no ambiente escolar.
As tecnologias digitais como a televisão e a internet têm proporcionado novas
formas de interação social, novas formas de aprender e estimular o pensamento dos
usuários, refletindo-se no ambiente escolar e no processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos.
Vivemos num mundo onde os meios de comunicação, têm transmitido muitos
acontecimentos, envolvendo diferentes reações comportamentais até as mais violentas.
Estes desajustes têm ocorrido nos diferentes meios sociais, nos familiares e não deixa de
ser visível no meio escolar.
Através da mídia nos é transmitido um mundo sem valores e sem limites. As
crianças e jovens passam várias horas do dia em frente à Televisão e na Internet, assistindo
a cenas de motivação ao sexo, ao consumo desenfreado de drogas, à violência e a inúmeras
informações atrativas. Enfim são bombardeados por milhares de estímulos e informações
a cada momento.
De acordo com estudos realizados pelo pesquisador e psiquiatra Augusto Cury
(2003, p. 58) “a televisão mostra mais de sessenta personagens por hora com as mais
diferentes características de personalidade”. Essas imagens são registradas na memória das
crianças e adolescentes e competem com a imagem dos pais e professores. Como
conseqüência, o que os educadores ensinam não tem impactos emocionais que atinjam o
mundo psíquico dos alunos e consequentemente não acontece um arquivamento adequado
na memória, capaz de produzir diferentes emoções e pensamentos para que ocorra o
20
desenvolvimento da inteligência. Este excesso de estímulo segundo o mesmo autor gera a
Síndrome do Pensamento Acelerado (SPA), que é responsável por motivar uma
hiperatividade não-genética, onde os acometidos desenvolvem uma certa ansiedade e
necessitam continuamente de novos estímulos.
Com essa realidade, os alunos chegam à escola mais inquietos, não se concentram,
mexem com os colegas e têm conversas paralelas, numa tentativa de garimpar algum
estímulo novo que alivie a ansiedade gerada pela SPA, pois quem a tem não consegue
tranqüilizar sua mente nem gerenciar seus excessivos pensamentos por completo.
Ainda a esse respeito Belloni estabelece uma série de reflexões:
As crianças e os adolescentes nas sociedades contemporâneas aprendem mais com a televisão do que com os pais e professores? Como caracterizar este mais? Mais informações, mais conhecimentos pontuais? Modelo de comportamento, opiniões políticas? Possibilidades de desenvolver sua sensibilidade? A televisão oferece tudo isso e muito mais. A televisão ao pretender reproduzir o universo real em sua complexidade, constrói um simulacro do mundo em que o indivíduo acaba se encontrando, assumindo as imagens produzidas como se fosse sua vida real. E estas imagens penetram a realidade, transformando-a, dando-lhe forma. (apud Caldas 2005, p. 128)
O desafio que se apresenta aos educadores está em transformar essa aprendizagem
baseada na transmissão de informações em conhecimento científico. Nesse cenário é
indispensável que novas metodologias de ensino e novas formas de interação sejam
utilizadas pelos professores. Os recursos tecnológicos, como a televisão e a Internet,
podem então ser utilizados para criar atividades motivadoras e estimuladoras, tornando o
processo de ensino e aprendizagem mais interessante e mais efetivo possibilitando aos
alunos desenvolver todo seu potencial.
Nesse sentido Paulo Freire nos diz,
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face à tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.”(FREIRE 1996, p. 47)
Nesse cenário, freqüentam ainda os alunos com TDAH que muitas vezes podem
apresentar problemas emocionais e comportamentais associados. Estes alunos precisam
ser motivados e envolvidos nas atividades para que mostrem seu potencial, pois são
21
inteligentes e criativos e quando expostos a atividade que lhes cause interesse são capazes
de controlar sua atenção por longos períodos.
3.3 Organizando o organizável
O baixo desempenho acadêmico acompanha, com freqüência, o aluno com TDAH e
a situação de fracassos sucessivos na escola revela-se em um desinteresse cada vez maior
pelo processo de aprendizagem, a não ser que ele encontre um ambiente escolar que atenda
efetivamente as suas necessidades acadêmicas.
Para que isso se efetive o papel dos professores e dos pais é fundamental, sendo que
os mesmos devem ser parceiros, além de ser muito importante que estabeleçam “um
instrumento de comunicação escrito que seja utilizado diariamente”. (REIF, 1998 apud
BENCZIK & BROMBERG, 2003, p. 205).
Blanco, (1993) apud (BENCZIK & BROMBERG, 2003, p. 206), propôs estratégias
inovadoras para a sala de aula que possui alunos com necessidades educacionais especiais
inclusos. Considerando que esta proposta seria útil também para os alunos com TDAH, as
autoras relacionaram estratégias de manejo dos sintomas do TDAH no ambiente escolar.
Tal proposta sinaliza a programação do professor como ponto de partida que
direciona o processo de ensino-aprendizagem, além de valorizar as diferentes maneiras de
aprender, ou seja, os estilos de aprendizagem (visual, auditivo e sinestésico), considera
também que existem diversas maneiras de ensinar.
O programa é composto pelos objetivos, conteúdos, metodologia, recursos humanos, processos de avaliação e os materiais que serão utilizados. A programação deverá conter as adaptações curriculares necessárias a se estender a todos os alunos. A meta final é o equilíbrio necessário entre dar resposta ao grupo e a cada aluno dentro do grupo. Essa forma de programação de aula mostra-se flexível e dinâmica, pois busca trabalhar de forma simultânea com o grupo e com o individual, respeitando as diferenças de cada um. (BENCZIK & BROMBERG, 2003, pp. 206-207).
Um aspecto relevante a considerar nesta proposta é que incita o professor à
constante reflexão sobre sua prática pedagógica “obrigando-o a uma flexibilização
constante para adaptar seu ensino ao estilo de aprendizagem do aluno, atendendo, assim, as
suas necessidades educacionais individuais.” (BENCZIK & BROMBERG, 2003 p. 206).
22
Por se levar em conta que esse Material Didático será disponibilizado para toda a
rede de educação pública do Estado do Paraná e com o compromisso de contribuir para a
construção de espaços sociais inclusivos e para uma educação de melhor qualidade “para
todos e com todos” como previsto nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial para
Construção de Currículos Inclusivos do Estado do Paraná (2006, p. 31), abordaremos na
sequência alguns aspectos da proposta sugerida pelas autoras.
A programação da sala de aula é considerada o ponto de partida, pois guia e orienta
o processo de ensino-aprendizagem. Essa forma de organização busca trabalhar de forma
simultânea com o grupo e com o individual e tem como meta final “o equilíbrio necessário
entre dar resposta ao grupo e a cada aluno dentro do grupo” ( BENCZIK & BROMBERG,
2003, p. 206-7).
Portanto, busca-se trabalhar com o grupo e com o individual, dando respostas e
respeitando a heterogeneidade existente em sala de aula.
Os objetivos, de acordo com as autoras, “devem cumprir os princípios da integração
e da individualização” (ibidem, p. 207), ou seja, alguns devem ser comuns a todos e outros
mais individualizados, sempre considerando as individualidades e probabilidades de cada
educando.
Segundo elas para que ocorra o desenvolvimento global do aluno, além dos
conteúdos acadêmicos, o professor deve contemplar no planejamento, conteúdos que
abranjam as áreas do desenvolvimento (afetivo, motora, social e cognitiva), que
contribuirão para diminuir os problemas de aprendizagem.
Dessa forma “os conteúdos selecionados devem ser funcionais, ou seja, terem
maior aplicação e generalização na vida social, além de adequação às possibilidades, às
necessidades e aos interesses dos alunos, para que a aprendizagem seja significativa”.
(ibidem)
Quanto a Metodologia afirmam que quando utilizamos a metodologia tradicional,
onde as exposições orais coletivas predominam, ensinamos de forma homogênea, como se
todos aprendessem da mesma forma. Enfatizamos mais os produtos do que os processos.
Para as autoras, “o como se aprende é tão importante quanto o que se aprende” (ibidem).
Organizar a sala de aula em pequenos grupos e cada grupo com atividades
diferentes e significativas favorece para que o aluno avance conforme seu ritmo. Dessa
forma o professor terá condições de se dedicar àqueles alunos com maiores dificuldades.
Ressaltam ainda que:
23
A opção metodológica deverá favorecer a atividade do aluno, preparando o trabalho de forma simples, sendo este mais estruturado e com maior número de instruções possíveis; facilitar a execução, utilizando todos os tipos de recursos didáticos, a fim de se criarem estratégias necessárias à organização e ao desenvolvimento da tarefa; e aumentar o grau de comunicação com o aluno, detectando-se as dificuldades e o tipo de ajuda que ele necessita. (ibidem, p. 207).
Portanto, para que sejam atendidas as necessidades específicas de cada aluno, a
metodologia utilizada deverá ser flexível, propondo-se uma variedade de estratégias
instrutivas. BENCZIK & BROMBERG, (2003, p. 207), entendem ainda que, “assim como
existem muitas maneiras de aprender (visual, auditiva, sinestésica), existem muitas
maneiras de ensinar”.
Quanto a Avaliação, as autoras preconizam que na atual forma de organização do
processo avaliativo na escola, dá-se maior ênfase aos produtos do que aos processos de
aprendizagem. As provas são utilizadas como critério para comparar o aluno com o grupo.
Nessa forma de organização a avaliação serve somente para medir a aprendizagem e\ou se
ele atingiu ou não os objetivos propostos.
Na nova forma de conceber a avaliação, pode-se utilizar a avaliação com critérios
onde não há comparação com os demais alunos, mas sim a sua evolução perante os
objetivos determinados. Para tanto, se faz necessária a observação diária do aluno e as
avaliações não devem ocorrer somente de forma escrita, mas também de forma oral.
Dessa forma, esclarecem que:
Deve-se avaliar não apenas o aluno (seu nível de competência, quais estratégias utiliza para resolver as tarefas propostas, seu estilo de aprendizagem, seu interesse, esforço, interação entre iguais, percepção do aluno sobre a aula e o professor), mas também todo o contexto educacional no qual se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem (o contexto educacional da sala: o desenvolvimento na prática das proposições da programação, a análise das diferentes interações e a organização do espaço físico).( BENCZIK & BROMBERG, p. 208).
A análise desses aspectos favorece a apreciação do que ocorre na sala de aula, para
posteriormente decidir quais serão as transformações necessárias.
A seguir, as autoras propõem como a estrutura da sala de aula deve ser organizada
para que atenda de forma eficaz a todos os alunos e principalmente os com características
de TDAH. Descrevem ainda, como deve ser a estrutura da aula, a relação professor/aluno,
24
os recursos materiais e humanos bem como os princípios de intervenção específicos de
situações decorrentes do TDAH no contexto escolar. Tais aspectos serão estudados mais
detalhadamente na implementação deste material didático, que ocorrerá no terceiro período
do PDE 2009/2010, na Escola Estadual Érico Veríssimo – EF.
3.4 Indisciplina ou despreparo pedagógico?
No contexto escolar não são poucas as queixas dos professores relacionadas à
indisciplina de seus alunos, associando tais comportamentos corriqueiramente com o
TDAH. Ao realizarmos uma análise mais aprofundada, percebemos que não se trata nem
de uma coisa nem de outra. Tal situação se intensifica na maior parte das vezes, devido a
práticas docentes inadequadas que não dialogam com as necessidades pedagógicas da
atualidade educacional.
Percebemos que problemas como a indisciplina ocorrem no cotidiano escolar mais
intensamente e com maior freqüência que há algumas décadas e as estratégias de ação
traçadas pelas escolas, não têm demonstrado respostas positivas na solução dos conflitos
que surgem.
Para que estas dificuldades sejam minimizadas, Ana Aragão em um documentário à
Revista Nova Escola3, salienta que no dia a dia escolar deve-se garantir um ambiente de
cooperação onde “o valor humano, o respeito, a dignidade, a cooperação e a integridade
marquem as relações”. Destaca que isso é possível de ser conseguido através da formação
continuada de toda a equipe escolar.
No ambiente escolar conflitos sempre irão ocorrer e precisarão ser resolvidos.
Lembra que o mais importante é lidar com a causa do conflito e não somente atribuir
culpas ou punições. Para tanto, a autora propõe algumas estratégias de ação que poderão
ajudar as escolas.
1. Demonstrar que a honestidade será sempre considerada importante. Os alunos devem aprender que o que têm a dizer pode, sim, irritar o professor. Mas, em qualquer circunstância, em vez de ser punido por ter
3 Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/repensar-indisciplina-gestao-equipe-comportamento-respeito-autonomia-504350.shtml Acesso em: 08/06/2010.
25
sido autêntico, ele deve ser orientado a perceber que o sentimento de bem-estar por ter seguido o valor da verdade é o que mais conta. 2. Não agir de improviso. Manter-se calmo e controlar suas reações. Os problemas não precisam ter uma resposta imediata por parte da equipe escolar. Agir de improviso pode levar a atitudes pouco adequadas. 3. Reconhecer sentimentos e orientar comportamentos. Ficar bravo e com raiva é uma reação natural de qualquer ser humano. Dizer ao aluno "você não pode se sentir assim" ou "você não pode ficar com raiva do seu amigo" é, portanto, inadequado. Oriente-o dizendo algo do tipo: "Você deve mesmo ter ficado muito bravo, mas bater no colega resolveu o problema?" 4. Acreditar que o conflito pertence aos envolvidos. Isso não significa aceitar qualquer alternativa de resolução ou se alienar do problema. Você deve ser um mediador, ajudando-os a descrever o problema, incentivar que falem sobre os sentimentos e as ações e busquem soluções, sempre incidindo sobre a causa e respeitando princípios. (ARAGÃO, 2009)
A indisciplina escolar caracteriza que algo não está bem e onde está a falha? Na
relação entre as pessoas? Nos estímulos e informações que os alunos recebem dos meios de
comunicação? Esse comportamento indisciplinado precisa ser modificado e isso só vai
acontecer se todos, escola, família e sociedade assumirem e realizarem ações em conjunto
para resolverem esta questão. Para que mudanças ocorram nesta situação, deve haver
parceria.
Como nos diz Paulo Freire, “o mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora;
o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como
se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante.”(FREIRE, 1996, p. 139).
Nesse sentido o papel da escola na orientação de seus alunos é de suma
importância. Ela precisa apresentar então, metas claras e bem definidas, deverá determinar
os valores e discuti-los com seus alunos embasados em uma proposta pedagógica bem
fundamentada teoricamente e que atenda aos interesses da comunidade escolar.
Para tanto, toda a comunidade escolar deve estar envolvida num mesmo propósito,
serão necessárias exigências, estabelecimento de limites, porém sendo democrático, com
autoridade, não com autoritarismo. Deixar o jovem ser o interlocutor que reflete sobre as
conseqüências de seu comportamento, (sem sermões e punições que sabemos, não levam a
nada), deve ser prática constante no ambiente escolar.
Outro desafio está em elaborar aulas mais estimuladoras e motivadoras com a
utilização de recursos tecnológicos, com o objetivo de conduzir a atenção dos alunos ao
26
conteúdo que está sendo ministrado. Tais recursos podem contribuir para contornar
situações de indisciplina muitas vezes gerada pela aceleração do pensamento dos escolares,
visto que cotidianamente estão expostos a inúmeros estímulos da televisão, da internet e
dos jogos eletrônicos. Por esse motivo, esses ambientes são considerados como mais
atrativos e interessantes do que a escola, principalmente quando as aulas são apresentadas
sem nenhum estímulo visual ou auditivo.
Porém, para que isso seja possível, visualizamos algumas modificações necessárias
nos sistemas de ensino como: disponibilizar ao professor maior tempo de hora atividade,
diminuir o número de alunos por turma e capacitações presenciais e a distância devem
acontecer com maior freqüência.
Quem sabe, assim teremos menos problemas de indisciplina, que muitas vezes são
confundidos com hiperatividade.
Será que não é isso que está faltando em nossas escolas?
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A principal intenção de todas as atividades do (PDE) Plano de Desenvolvimento
Educacional é a melhoria da qualidade de ensino nas escolas públicas paranaenses.
Percebemos na escola que o principal desafio do professor é propor situações de ensino
que garantam a participação e a aprendizagem de todos os alunos, sujam eles especiais ou
não.
Faz-se necessário, então que esses profissionais fundamentem suas práticas
pedagógicas no reconhecimento da diversidade inerente à escola pública e na importância
da apropriação dos conhecimentos científicos para seus alunos, principalmente aqueles que
apresentam o Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade.
Esse material didático constitui-se em um Caderno Temático, o qual tem como
objetivo contribuir para a formação docente e de toda a comunidade escolar que atua, de
forma direta ou indireta, com alunos com necessidades educacionais especiais, inclusos no
sistema regular de ensino.
Para sua implementação será organizado um Grupo de Estudos, com certifi
cação aos participantes pela SEED (Secretaria de Estado da Educação). O público alvo será
o Corpo Docente, Equipe Pedagógica e Funcionários da Escola Estadual Érico Veríssimo –
EF e Corpo Docente da Escola de Educação Especial Nosso Cantinho de Laranjeiras do
27
Sul.
Com o objetivo de possibilitar aos profissionais das escolas a reavaliação de suas
práticas pedagógicas e refletir sobre os aspectos teórico-metodológicos envolvidos no
ensino e aprendizagem dos alunos com TDAH, serão organizados 08 encontros de 04
horas, num total de 32 horas que ocorrerão do dia 18 de agosto a 26 de novembro de 2010,
quinzenalmente e no período noturno na Escola Estadual Érico Veríssimo – EF.
A metodologia utilizada será através de abordagem oral, leitura e discussões de
textos, análise de fragmentos de filmes e entrevistas, além disso, dinâmicas de grupo.
A partir dos resultados obtidos, no quarto período do Programa será escrito um
artigo científico.
5. ROTEIRO DE ESTUDOS
5.1 Educação na atualidade
- Função da escola, Concepção de educação.
- Perspectivas da educação na atualidade.
Textos sugeridos para leitura
1. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Trabalho de Ensinar. Escritos Abreviados.
Série: educação/cultura-7. Disponível em:
www.pde.pr.gov.br/arquivos/file/pdf/textos_vídeos/Carlos_Rodrigues_Brandão/7_
O_TRABALHO_DE_ENSINAR Acesso em: 10/07/2010.
2. SILVA, Mônica Ribeiro da; COSTA, Joaquim Gonçalves da. Método e
Metodologia: Implicações na Prática Docente – (Texto elaborado com a
finalidade de subsidiar as discussões durante o encontro do PDE), Faxinal do
Céu/SEED - Pr, 18 a 21 de agosto de 2008. Disponível em:
http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Eventos/encontro_de_area_2008/TEXT
O_METODO_E_METOLOGIA_Monica.pdf Acesso em, 29/03/2010.
3. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
28
Departamento de Educação Básica. O Papel do Pedagogo na Gestão:
Possibilidades e Mediação do Currículo.
4. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos
_teses/2010/Pedagogia/aperspecatuaised.pdf Acesso em: 06/07/10.
5. NAGEL, Ligia Helena. Para que Servem os Cursos de Formação de
professores?
http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Videos/Lizia_Nagel/Para_que_s
ervem_os_cursos_de_formacao_de_professores_LIZIA_NAGEL.pdf Acesso em
17/02/2010.
5.2 Pressupostos teóricos da Inclusão e a abordagem psicológica histórico-
cultural como referencial da prática pedagógica
- Políticas de educação inclusiva, dispositivos legais e as práticas pedagógicas
- Mediação da Psicologia Histórico Cultural na formação do sujeito.
Textos sugeridos para leitura
1. FAVORETO DA SILVA, Rosane A.; TEIXEIRA,Walmir.M.; PODGURSKI, E.
Inclusão: esticar ou cortar? O Mito do Leito do Procrusto. Curitiba:
SEED/DEEIN, 2009.
2. ______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 2008. MEC; SEESP.
Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf Acesso em:
15/03/10.
3. FERNANDES, Sueli. A Educação Especial nas Diretrizes Curriculares. Campo
Largo: SEED/ DEEIN, 2008.
29
4. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Desenvolvimento e Aprendizado. In: VIGOTSKI
Aprendizagem e Desenvolvimento um processo Sócio-Histórico. Tomo, Capítulo 4.
São Paulo: Scipione, 1995.
5. BEYER, Hugo Otto. A Mediação Sócio-Cultural. In.O Fazer Psicopedagógico: a
abordagem de Reuven Feurestein a partir de Vygotski e Piaget. Tomo: Capítulo 3.
Porto Alegre: Mediação, 1996.
5.3 A formação do professor e a influência das mídias no desenvolvimento dos
educandos
- Formação do professor na perspectiva da inclusão.
- Influência da mediação midiática no desenvolvimento dos educandos.
Textos sugeridos para leitura
1. MARTINS, Lúcia de Araujo Ramos. Formação do professor numa perspectiva
inclusiva: algumas constatações. In: MANZINI, Eduardo José (org). Inclusão e
acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006.
2. OMOTE, Sadão. A Formação do Professor de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão. In: BARBOSA, R. L. L. (Org). Formação de Educadores: desafios e
perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.
3. CALDAS, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. 2005. Disponível
em: www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a06v27n94.pdf Acesso em 08/04/2010.
4. GOMIDE, Paula Ines Cunha; PINSKY, Ilana . A Influência da Mídia e o Uso das
Drogas na Adolescência. In: BESSA, Marco Antônio; PINSKY, Ilana (orgs).
Adolescência e Drogas. São Paulo: Contexto, 2004. Disponível em:
http://books.google.com.br/books?id=C9UnUWuIW4C&printsec=frontcover#v=on
epage&q&f=false Acesso em 02/04/2010.
30
5. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Computador/Internet como Instrumentos
de Aprendizagem : Uma Reflexão a partir da abordagem Psicológica Histórico
Cultural. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos
_teses/2010/Pedagogia/acomputador_historico_social.pdf Acesso em 05/07/10.
5.4 Considerações sobre o TDAH e as adaptações necessárias para uma real
inclusão
- Organização da prática pedagógica a alunos com TDAH.
- Reconhecimento à diversidade e adaptações curriculares.
- Os estilos de aprendizagem e a organização da sala de aula.
Textos sugeridos para leitura
1. BENCZIK, Edylene Bellini Peroni; BROMBERG, Maria Cristina. Intervenções na
Escola. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo et al. Princípios e Práticas
em Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed,
2003. Reimpressão 2008.
2. VERA, Cleiva Flamia Diniz et al. Transtornos de Aprendizagem e Presença de
Respiração Oral em indivíduos com Diagnóstico de Transtornos de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH). Revista CEFAC, São Paulo: v.8 n.4, p.441-
455, out. – dez., 2006.
3. ROMAN, Tatiana et al. Etiologia In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo. et
al. Princípios e Práticas em Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Porto Alegre: Artmed, 2003. Reimpressão 2008.
4. JOU, Graciela Inchausti de. Atenção Seletiva: Um Estudo sobre Cegueira por
Desatenção. Porto Alegre: PUC, 2006.Disponível em:
http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?codigo=A0305&area=d3&su
31
barea = Acesso em: 08/03/2010.
5. DELGADO, Maria Inês Amaral. O ensino focado no aluno – Estilos de
aprendizagem. Material Apostilado, Capacitação para professores de Salas de
Recursos, SEED/DEEIN, Curitiba: 2008.
6. ARANHA, Maria Salete Fábio. Adaptações Curriculares de Pequeno Porte
(Adaptações não significativas). Disponível em:
WWW.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/feei/tetxt5.htm Acesso em: 07/11/2005.
6. REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Ana (Consultora). Projeto institucional: Repensar a indisciplina. [S.I.]
Revista Nova Escola, São Paulo, Ed. 226. out. 2009. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/repensar-indisciplina-gestao-equipe-
comportamento-respeito-autonomia-504350.shtml Acesso em: 08/06/2010.
BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Tereza Egler. Educação
Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília:
MEC, SEESP, 2007.
BENCZIK, Edylene Bellini Peroni; BROMBERG, Maria Cristina. Intervenções na
Escola. In: ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo et al. Princípios e Práticas em
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Reimpressão 2008.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm Acesso em:
29/01/10.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP,
32
2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
Acesso em: 17/02/10.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96. Brasília: MEC. 1996. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf Acesso em: 08/03/10.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 2008. MEC; SEESP. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf Acesso em:
15/03/10.
CALDAS, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. 2005. Disponível em:
www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a06v27n94.pdf Acesso em 08/04/2010.
CONDEMARIN, Mabel; GOROSTEGUI, Maria Elena; MILICIC, Neva. Transtorno do
Déficit de Atenção: Estratégias para o Diagnóstico e a Intervenção Psicoeducativa.
Tradução: Magda Lopes. São Paulo: Planeta do Brasil, 2006.
CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
Dicionário Priberam. Disponível em: http://www.priberam.pt/DLPO/Default.aspx
Acesso em: 06/12/09.
DUARTE, Newton. Vigotsky e o “Aprender a Aprender”: Crítica às Apropriações
Neoliberais da Teoria Vigotskiana. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2006.
FERNANDES, Sueli. A Educação Especial nas Diretrizes Curriculares. Campo Largo:
SEED/ DEEIN, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
33
GODOY, Mirian Adalgisa Bedim. Problemas de Aprendizagem e de Atenção em Alunos
com Obstrução das Vias Aéreas Superiores. Maringá: [s.n.], 2003.
GUIMARÃES, Márcia; ROSS, Paulo Ricardo. História da Educação Especial no Brasil.
Curitiba: Loa. IBP, 2003.
JOU, Graciela Inchausti de. Atenção Seletiva: Um Estudo sobre Cegueira por
Desatenção. Porto Alegre: PUC, 2006. Disponível em:
http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?codigo=A0305&area=d3&subarea =
Acesso em: 08/03/2010.
KRECHEVSKY, Mara. A emergência e estimulação das inteligências múltiplas no
início da infância: a abordagem do Projeto Aspectro. In: GARDNER, Howard.
Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Formação de Professores numa Perspectiva
Inclusiva: Algumas Constatações. In: MANZINI, Eduardo José (org). Inclusão e
Acessibilidade. Marilia: ABPEE, 2006.
MOOJEN, Sonia Maria; DORNELES, Beatriz Vargas; COSTA, Adriana. In: ROHDE, Luis
Augusto; MATTOS, Paulo et al. Princípios e Práticas em Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003. Reimpressão 2008.
MOREIRA, Laura Ceretta; BAUMEL, Roseli C. Rocha de C. Currículo em Educação
Especial: tendências e debates. Revista Educar, Curitiba: n. 17, p. 125-137, Editora da
UFPR, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl de, VIGOTSKI Aprendizagem e Desenvolvimento um
Processo Sócio-Histórico. São Paulo: Scipione, 1995.
OMOTE, Sadão. A Formação do Professor de Educação Especial na Perspectiva da
34
Inclusão. In: BARBOSA, R. L. L. (Org). Formação de Educadores: desafios e
perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Especial. Diretrizes Curriculares da Educação Especial
para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED/DEE, 2006. Disponível
em: http://www.diaadia.pr.gov.br/deein/arquivos/File/dce_ed_especial.pdf Acesso em:
15/03/10.
ROHDE, Luis Augusto; MATTOS, Paulo et al. Princípios e Práticas em Transtorno do
Déficit de Atenção/Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003. Reimpressão 2008.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3 ed. Rio de
Janeiro: WVA, 1999.
SCHAFFNER C. Beth; BUSWELL Barbara E. Dez Elementos Críticos para a criação
de Comunidades de ensino Inclusivo e Eficaz. In. STAINBAK, Suzan; STAINBACK,
William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa, Mentes Inquietas: TDAH: Desatenção, Hiperatividade e
Impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
STAINBAK, Suzan; STAINBACK, William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Trad.
Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
VERA, Cleiva Flamia Diniz et al. Transtornos de Aprendizagem e Presença de
Respiração Oral em indivíduos com Diagnóstico de Transtornos de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH). Revista CEFAC, São Paulo, v.8 n.4, p.441-455, out-
dez, 2006.
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV A.N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Ícone Editora, São Paulo, 1987.