O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

(RE) PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE ATUAM NO CURSO DE FORMAÇÃO

DOCENTE - MODALIDADE NORMAL - TENDO O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Magali Teles da Silva Calsavara¹ Zuleika Aparecida Claro Piassa²

RESUMO: Este artigo foi produzido no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE 2009, com o intuito de subsidiar a prática educacional dos professores do Curso de Formação Docente. Os temas abordados têm como objetivo possibilitar aos professores uma reflexão sobre a prática pedagógica tendo o trabalho como princípio educativo, bem como aprofundamento de conceitos, tais como: a ciência, a cultura e a tecnologia. Tem como referência Ciavatta (l992), Duarte (1993, Frigoto (2005), Arroyo (1998), Kuenzer (2002) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná. O artigo apresenta uma discussão teórica por meio da exploração de temáticas no intuito de levar à reflexão de experiências vivenciadas que articulem teoria e prática, tendo o trabalho como princípio educativo e possam servir para programar ações que contribuam para a formação dos futuros profissionais da educação. Marca o compromisso que assumimos com a melhoria da qualidade da educação pública e pelo reconhecimento do direito de todos os cidadãos de acesso à cultura, a informação e ao conhecimento.

Palavras-chave: Trabalho, ciência, cultura e tecnologia.

ABSTRACT: This article was produced in the Educational Development Program - PDE 2009, in order to subsidize the educational practice of teachers in the Teacher Training Course. The topics covered is designed to allow teachers to reflect on teaching practice with work as an educational principle, and deepening of concepts such as science, culture and technology. Taking as reference Ciavatta (l992), Duarte (1993), Frigoto (2005), Arroyo (1998), Kuenzer (2002) and the Basic Education Curriculum Guidelines of Parana. The material presents a collection of texts and suggests topics for reflection experiments involving experienced that articulate theory and practice and work 1as an educational principle and may be used to plan actions that contribute to 1Pós- Graduação em Psicopedagogia; Graduação em Pedagogia; Professora PDE 2009; Docente da disciplina de Fundamentos Filosóficos da Educação no C. E. Nilo Cairo. Ensino Fundamental, Médio e Normal. ²Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL) – Área de Política e Gestão da Educação, Orientadora do Trabalho.

the formation of future professionals. The material is organized as follows: presentation of three texts of theoretical and applicability in the teaching-learning: a film, slides and use of TICs. Marks the commitment we made to improve the quality of public education and recognition of the right of all citizens’ access to culture, information and knowledge.

Keywords: Jobs, science, culture and technology.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo foi elaborado no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), como requisito parcial do Programa de Formação

Continuada 2009 e é destinado a professores do Curso de Formação de

Docentes e se justifica na medida em que se identifica no espaço escolar, mais

precisamente na organização pedagógica desse espaço, uma compreensão

ainda parcial da Proposta Pedagógica que orienta o Curso de Formação

Docente, pautada no materialismo histórico.

O documento “Desafios Atuais da Educação Infantil e da qualificação

de seus profissionais”, no qual o discurso e a prática se encontram, assume

uma concepção de ensino e currículo em que o trabalho, a ciência, a cultura e

a tecnologia, constituem princípios fundamentais que devem ser trabalhados,

para assegurar a perspectiva da escola unitária e politécnica. Embora se

questioneem que medida o trabalho é princípio educativo e esta preocupação

tenha sido uma temática extremamente discutida nos anos de 1980 para

elaboração da nova Constituição e da nova LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996)

esta questão apresenta ainda uma problemática quanto à divisão técnica e

social do trabalho ainda presente em nossa sociedade. (PDE) O Programa de desenvolvimento Educacional, é uma política educacional inovadora, promovido pela Secretaria de Educação, em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência , Tecnologia e Ensino superior, que estimula o ingresso dos professores da rede pública, via processo de seleção, a estudar por dois anos.Ficando afastado totalmente de suas atividades de docência durante o primeiro ano de participação no programa para se dedicar aos estudos realizado nas universidades.No segundo ano,ele tem dedicação de 25% de sua carga horária destinada ao programa,possibilitando ao professor da rede pública estadual de educação a possibilidade de ascensão da carreira .

A compreensão dos princípios e metodologia dessa proposta poderá

contribuir para uma alteração qualitativa da prática pedagógica dos professores

que atuam no Curso de Formação Docente. E nesse sentido concordamos com

Selma Garrido Pimenta (1997), ao afirmar que a proposta do Paraná, ao nível

de elaboração teórica e da operacionalização, traz um avanço importante na

direção de traduzir-se a indissociabilidade entre teoria e prática. Tal

contribuição, no entanto, se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas

ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, artístico, literário, de

compreender os vínculos de sua prática com a prática social global. Assim, a

instrumentalização se desenvolverá como decorrência da problematização da

prática social, atingindo o momento catártico, para alterar qualitativamente a

prática dos alunos enquanto agentes sociais. Pois como sabemos, via de regra,

tem-se a tendência de se desvincular os conteúdos específicos de cada

disciplina das finalidades sociais mais amplas.

Em outras palavras, ou se pensa que os conteúdos valem por si

mesmos sem necessidade de referi-los à prática social em que se inserem, ou

se acredita que as atividades não por si formam as chamadas “competências”,

sem que pra isso sejam relevantes um determinado conteúdo.

O artigo apresenta a síntese do trabalho desenvolvido no PDE,

fazendo inicialmente uma discussão teórica sobre os princípios da pedagogia

históricocrítica e por conseguinte do trabalho como princípio educativo. Na

sequência relata e discute as ações pensadas em um projeto de intervenção,

cujo objetivo era levar os docentes a discutir elementos e ideias fundamentais

à materialização desses conceitos na prática pedagógica docente.

A finalização da denominada “fase de implementação” permitiu

visualizar que os professores do curso de Formação Docente, em Nível Médio

– modalidade normal – interessam, e muito, em discutir os elementos

fundantes da Pedagogia Histórico-crítica e ainda não possuem uma ideia clara

do que vem a ser o trabalho como princípio educativo, mas estão caminhando

para isso.

1.1 Compreendendo o trabalho como princípio educativo

Na década de 1980 emerge a concepção pedagógica Histórico

Crítica: “[...] a educação é entendida como mediação no seio da prática social global.[...] Daí decorre um método metodológico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução (instrumentalização) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos ( catarse)”. (SAVIANI,2005,p.26)

A Pedagogia Histórico-Crítica foi fundamental, para um aprofundamento

da compreensão do trabalho como princípio educativo, haja visto que o

problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e programar

a ação educativa é adotar uma postura dialética, o que implica em considerar

o fenômeno educativo, na lógica fundamental do capitalismo com suas

relações contraditórias e também conceber a realidade social como efetivo

espaço de luta de classes, no interior da qual se efetuam a educação, na

tentativa de superar o histórico conflito existente em torno do papel da escola

de formar para a cidadania ou para o mercado produtivo.

Essa análise Implica que o professor tenha uma visão dialética do homem e de seu mundo histórico-social, ou seja, conceber os dois termos da contradição (indivíduo – sociedade), uma vez que a educação opera como um processo que conjuga as aspirações e necessidades do homem no contexto objetivo de sua situação histórico social. Isso significa que o processo educacional está intimamente relacionado com a sociedade, recebendo da mesma, influências e solicitações. É, pois de suma importância que se concentre a atenção no papel da escola como um espaço de formação imprescindível nesse movimento inovador. Como exemplos podem citar as proposições de formação em serviço, formuladas recentemente, que concebe o professor como um profissional reflexivo (ALARCÃO 1996, 2004); NÓVOA (p.19-33, 1995) SCHÖN77-1); ZACHNER (1995, p.115 - 38); ALARCÃO, 1999, p.171-179); etc.

Assim sendo, o princípio educativo do trabalho, aprofundado nesses

fundamentos, considera o homem em sua totalidade histórica e, desta forma, a

indissociabilidade entre trabalho manual e intelectual, levando em conta os

limites e contradições decorrentes, os quais, com certeza, influenciam os

processos de formação humana, no e para o trabalho, num tempo e espaços

determinados.

No entanto embora para o materialismo histórico não exista

separação entre teoria e prática, por vezes em nossas práticas pedagógicas

ocorre o distanciamento entre o discurso e a prática. Muitos autores têm

discutido sobre a dificuldade de se estabelecer a relação entre teoria e prática,

quando analisam a atuação do professor e também quando discutem a

problemática que envolve a formação do educador. Etimologicamente estas

palavras têm sua origem no grego, com significados bem diversos. Assim

“teoria” significava na sua origem, observar, contemplar, refletir e “prática”

(práxis, práxeos) tinha o sentido de agir, e principalmente interagir

conscientemente. (Vasquez-1977), evidencia que a práxis, como atividade

teórico-prática, é transformadora da realidade natural e enfatiza, dessa

maneira, a unidade entre teoria e prática, quando afirma que são dois

componentes indissolúveis. Outra visão de relação teoria e prática é

apresentada por Candau e Lelis (1983), e diz respeito à dialética. Analisando a

relação teoria e prática na sala de aula, Veiga (1989) distingue duas

perspectivas de práticas pedagógicas decorrentes de suas aplicações – a

repetitiva e acrítica e a reflexiva e crítica. Relacionando esta abordagem com

as abordagens de Candau e Lelis (1983), poderíamos dizer que na prática

repetitiva e acrítica, segundo análise de Veiga (1989), os professores

apresentam em seu trabalho docente um rompimento entre teoria e a prática,

a prática repetitiva e mecânica seria a representação da visão dicotômica,

enquanto a visão de unidade, característica do materialismo histórico, seria

representada pela prática pedagógica reflexiva e crítica, que ao contrário,

apresenta um caráter crítico e tem como ponto de partida e de chegada a

prática social. Esta prática tem um comprometimento com a necessidade de

clareza política e consciência do processo de transformação individual e social

desejado.

Para Libâneo (1985) é a prática transformadora que poderá conduzir

o homem a um processo de humanização de suas relações sociais. Esta

prática evidencia o vínculo de unidade indissolúvel entre teoria e prática, entre

saber e fazer, entre o que o professor pensa e o que ele faz. Em outras

palavras, às vezes, ocorre uma divergência entre o que o professor diz pensar

e o que ele faz. Apesar de ser um discurso progressista sua/nossa prática

pedagógica são muitas vezes conservadoras. Tal distanciamento, no entanto

não deve ser necessariamente visto como algo negativo, pois é esse

distanciamento que provoca a melhoria e o constante questionamento das

condições de educação de nossos alunos. Como? Tal melhoria se efetiva pelo

trabalho realizado pelo professor e pelo aluno, com o objetivo comum, levando

em conta que na prática não deve ser esquecida a realidade concreta da

escola e dos determinantes sociais que a controlam. Em Duarte (1993 a p.

203-208) analisamos este tema sob a ótica do conceito de alienação,

enquanto distanciamento e conflito entre as forças essenciais humanas, que

vão sendo objetivadas em níveis cada vez mais elevados, e as condições

concretas da existência da maioria dos indivíduos humanos.

[...] existe sim um conhecimento objetivo da realidade

natural e social, conhecimento este que deve ser transmitido. Acreditamos que é possível conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parâmetros não são o cotidiano de cada indivíduo, mas a humanidade, seu desenvolvimento e seus patrimônios intelectuais e culturais, que devem ser disponibilizados para todos [...] o trabalho educativo passa [...] a possuir um significado muito mais profundo tocando na essência do ser humano, não sendo mero instrumento de adaptação, mas condição imprescindível para mudança. (ARCE in DUARTE, 2000 p.59).

Assim, o conteúdo não é construído, é mediado, partindo da prática

social inicial, de uma visão sincrética, ainda não sistematizada da realidade e

através da instrumentalização do saber produzido, volta à prática social de

forma ressignificada - da realidade, pois oferece aos profissionais da educação

ampla gama de conteúdos, aprofundamento de abordagens teóricas,

interação, troca organizada e elaborada experiências profissionais e a

mediação dialógica no contexto da proposta, instrumentos estes, necessários

para a formação da prática profissional consciente e transformadora,

possibilitando a prática social essencialmente reflexiva e emancipadora. A

formação continuada parte do princípio que dita o saber como um processo

permanente de construção, em que o ser humano, através de ações

transformadoras torna capaz de produzir, recriar, como sujeito de ação no

mundo, ou seja, um profissional capaz de atitude investigativa e reflexiva da

prática pedagógica.

“Nesse sentido é importante que o profissional de educação seja capaz de agir com autonomia, refletindo criticamente sobre a sua prática, e que se torne capaz de construí-la e reconstruí-la a partir de sua vivência com a heterogeneidade do seu alunado” (González-2002, p 253).

Considerando o fato das necessidades educacionais serem distintas

da tradicional, devido à mudança das relações entre a escola e outras

agências de socialização, o presente projeto partiu do compromisso com a

materialização de um espaço destinado a discutir, analisar e refletir sobre

temáticas envolvendo experiências vivenciadas, que articulem a teoria e a

prática.

Tendo o trabalho como um princípio educativo, este projeto

programou ações para a formação dos futuros profissionais, tanto na formação

inicial como na formação continuada do profissional da Educação.

Mas o que é trabalho educativo? Na medida em que ensinar é parte

integrante do trabalho educativo, entendemos ser necessário iniciar pela

análise da concepção desta, formulada por Saviani (1995, p. 17):

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Analisemos mais de perto alguns aspectos desse conceito. O que o

trabalho educativo produz? Ele produz, nos indivíduos singulares, a

humanidade, isto é, o trabalho educativo alcança sua finalidade, quando o

indivíduo apropria-se dos elementos culturais necessários à sua formação

como ser humano, necessários à sua humanização. Portanto, a referência

fundamental é justamente o quanto o gênero humano conseguiu se

desenvolver ao longo do processo histórico de sua objetivação. Está implícita a

esse conceito, a dialética entre objetivação e apropriação, que constitui o

núcleo fundamental da concepção de Marx do processo histórico de

humanização (cf. Duarte 1993, cap. I).

O conceito de trabalho educativo aqui adotado situa numa perspectiva

que supera a opção entre a essência humana abstrata e a existência empírica.

A essência abstrata é recusada na medida em que a humanidade é concebida

como cultura humana objetiva e socialmente existente ,como produto da

atividade histórica dos seres humanos. Produzir nos indivíduos singulares, "a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens", significa produzir a apropriação pelos indivíduos das forças

essenciais humanas objetivadas historicamente. Esse conceito de trabalho

educativo também supera a concepção de educação guiada pela existência

empírica, na medida em que sua referência para a educação é a formação do

indivíduo como membro do gênero humano (sobre a categoria de gênero

humano numa perspectiva histórico-social vide Duarte 1993, cap. III). Ao adotar

a referência da formação do indivíduo como membro da espécie humana (ou

gênero humano), esse conceito de trabalho educativo está estabelecendo

como um dos valores fundamentais da educação, o do desenvolvimento do

indivíduo para além dos limites impostos pela divisão social do trabalho. E isso

está explícito também nas críticas feitas por Saviani à pedagogia escolanovista,

quando esta, em nome da democracia, do respeito às diferenças individuais,

acaba por legitimar desigualdades resultantes das relações sociais alienadas.

Passemos agora a um último aspecto desse conceito: a definição do

trabalho educativo como uma produção direta e intencional. Decorre desse

aspecto a afirmação de que concomitantemente com o posicionamento perante

os elementos da cultura humana historicamente acumulada, é necessária a

descoberta das formas mais adequadas de atingir o objetivo de produção do

humano no indivíduo.

O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente

dirigida por fins. Daí o trabalho educativo diferencia-se de formas espontâneas

de educação, ocorridas em outras atividades, também dirigidas por fins, mas

que não são as de produzir a humanidade no indivíduo. Quando isso ocorre,

nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e intencional. Portanto, a

produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é

o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O

segundo, não tão óbvio, mas também presente, é o de que a educação, a

humanização do indivíduo é o resultado mais direto do trabalho educativo.

Outros tipos de resultado podem existir, mas serão indiretos.

Há um acento de valor positivo nesse conceito de trabalho educativo

como produção intencional. Ele assume, enquanto um processo de

desenvolvimento do ser humano, o fato de que a formação dos indivíduos seja

elevada ao plano de um processo intencionalmente dirigido. Vale aqui assinalar

a existência, nesse ponto, de uma decisiva confluência entre a pedagogia

histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural ("Escola de Vigotski"³), que

desenvolveu um grande trabalho teórico e prático, guiado justamente pelo

princípio de que cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico

do indivíduo e não caminhar a reboque de um desenvolvimento espontâneo e

natural, estas posições, à conclusão é de que só através da educação e do

trabalho, o próprio homem se torna humano, pela ação e pela realização

pessoal pode levar a superação de problemas existenciais.

Aqui cabe agora, interrogar se a forma como a escola poderá

transladar estas ideias ao plano educativo? Num sentido bastante genérico ela

conseguirá orientar o processo educacional, em função dos conceitos

analisados no decorrer desse trabalho, concebendo a realidade social como

efetivo espaço de luta de classes, no interior 2 da qual se efetua a educação. O

desafio é, portanto, assegurar que essas transformações sejam fontes de

oportunidades e possibilidades de aprendizagem. Portanto é fundamental a

mudança de perspectiva na escola para mudar a sociedade, mas ao mesmo

tempo, deve considerar que a escola é reflexo da sociedade e que, assim, as

duas, escola e sociedade, precisam mudar dinamicamente. E nesse sentido é

preciso ter um novo olhar frente ao mundo. Só assim poderemos propiciar uma

educação de qualidade.

A partir de 2003, com a política de retomada da Educação Profissional no Estado, quando assume um compromisso com a formação humana dos alunos, a qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e históricos sociais pela via escolarizada pública revolução que o governo do Paraná vem implementando na educação pública, desde 2003, trazendo de volta a função social da escola como espaço de conhecimento por

³(cf. Davidov & Shuarev 1987; Leontiev 1978; Shuare 1990; Vygotski 1991 e 1993).

excelência, possibilitando referências históricas e ferramentas científicas para refletir sobre a realidade e os meios necessários para transformá-la. É o contraponto à visão neoliberal e utilitarista que imperou no Paraná, de 1995 a 2002.(SEED-2009).

Retomando os conceitos até aqui apresentados, podemos afirmar

segundo Freitas (2008, p.97), que “trabalho, em sentido geral, é a maneira

como o homem se relaciona com a natureza que o cerca, com intenção de

transformá-la e adequá-la às suas necessidades de sobrevivência

(apropriação /objetivação). É pelo trabalho que o homem interage com a

natureza modificando-a, produzindo conhecimento sobre a mesma, e

modificando a si mesmo.

Nessa perspectiva, segundo Frigotto,”tornou-se uma espécie de lugar

comum falar-se em crise do trabalho ou fim do trabalho; fim da sociedade do

trabalho e emergência da sociedade do conhecimento, crise ou fim do

emprego e era da empregabilidade. Também é usual considerar-se o trabalho

apenas aquele que é diretamente remunerado”(Frigotto, 2005.p.11).

Todavia, o trabalho, historicamente, é a ação que produz ou

transforma os bens da natureza para atender as necessidades humanas, por

isso é indispensável em qualquer sociedade. À medida que o homem

transforma a natureza, gera a si mesmo como ser social, conforme os diversos

tempos e espaços. Pelo trabalho o ser humano produz a manutenção de vida

biológica e social. Por outra parte, sua ação sobre a natureza torna-se um

princípio educativo:

Trata-se de aprender que o ser humano- como ser natural- necessita elaborar a natureza, transformá-la, e pelo trabalho extrair dela bens úteis para satisfazer suas necessidades vitais e sócias culturais. [...] Não se trata aqui de defender a exploração capitalista do trabalho infanto-juvenil, que mutila e degrada a vida da infância e da juventude. Trata-se de educar a criança e o jovem para participar das tarefas da produção, de cuidar da sua própria vida e da vida coletiva e partilhar das tarefas compatíveis com sua idade (FRIGOTTO, 2005, p.15).

Os anos 1980 foram ricos de discussões se o trabalho é sempre

educativo ou em que condições o trabalho é educativo. Vejamos o

posicionamento de alguns autores sobre o assunto:

Hobsbawn (1987), sobre o trabalho e sua relação com a educação, tece a seguinte consideração: Valemo-nos, também do conceito de mundo de trabalho, que inclui tanto as atividades materiais, produtivas, como os processos de criação cultural que se geram em torno da reprodução da vida. Seja com atividade criadora, que anima e enobrece o homem, ou como atividade histórica que pode ser aviltante, penosa ou que aliena o ser humano de si mesmo, dos outros e dos produtos de seu trabalho na forma de mercadoria (Marx,1980,p.79ss.). É a partir desta distinção básica que o trabalho é entendido como princípio educativo.

Arroyo (1998) ressalta o impacto na formação humana e no conjunto

das relações sociais ao pensar o trabalho como princípio educativo, quando

afirma: ”O trabalho como princípio educativo situa–se em um campo de

preocupações com os vínculos entre a vida produtiva e cultura, com o

humanismo, com a constituição histórica do ser humano, de sua formação

intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua

emancipação. Situa se no campo de preocupações com a universalidade dos

sujeitos humanos, com a base material (a técnica, a produção, o trabalho) de

todas as atividades intelectuais e moral, de todo processo humanizador

(Arroyo,1998,p.152). Assim, essas análises nos lembram que todo ato

educativo tem uma intencionalidade política que vai além do aprendizado de

aspectos pontuais e tem como horizonte maior uma opção política por um

protótipo de ser humano (Arroyo,1999,p.29).

No entanto a análise desta problemática somente adquire significado

pleno quando é contextualizada. Segundo Moran (1995) “cada inovação

tecnológica bem sucedida modifica os padrões de lidar com a realidade

exterior, muda o patamar de exigências do uso”. Por isso adquirir acesso aos

recursos tecnológicos, hoje em dia, é importante, uma vez que a sociedade

utiliza cada vez mais a tecnologia, numa autêntica revolução científica e

cultural.

Moran (2000) em seu artigo, Ensino aprendizagem inovadoras com

tecnologias, afirma que: “hoje, temos muitas opções metodológicas para

organizar a comunicação com os alunos, seja no trabalho presencial ou virtual”.

Depende de cada docente integrar as várias tecnologias e/ou procedimentos

metodológicos que melhor se ajustem em situações específicas. Com relação a

isso, Cardoso (1991) afirma: “Vivemos hoje num tempo de abundante produção

científica, de contínua inovação tecnológica e de mudanças sociais e culturais,

o que leva os conteúdos escolares a estarem sujeitos a um ritmo acelerado de

transformações, daí a necessidade dos professores terem à sua disposição

canais que permitam a atualização de seus conhecimentos”. Pois, hoje a

escola tem dupla tarefa educativa. A leitura atenta e reflexiva deve voltar a ser

um dos desafios do docente na formação de seus alunos, por vezes tão

desatentos e dispersivos. Assim, é preciso, estimular a atividade educativa e

artística paralela aos cursos. Assistir a bons filmes em grupo, depois, propiciar

momentos de debate, de reflexão e de expressão.

Theodor Adorno, na sua produção teórica, defendia a idéia de que só

através dos conceitos a da autorreflexão crítica a razão consegue ir além dela

mesma sendo capaz de expressar o inefável. Usar do conceito contra o

próprio conceito para quebrar a trama do formalismo e fazer saltar o que

permanece na sombra, na dor, na vida. Assim como faz Lars Von Trier no

filme cinema utópico, eminentemente político. (Santos, 2003, p.225).

Usar da tecnologia, a serviço da formação, da criação de novas

experiências, com certeza poderá contribuir para nos conduzir a revisitar os

nossos pontos de vista, os nossos conceitos e as nossas convenções

científicas, investigativas, pedagógicas, profissionais. E nisso concordamos

com Ivani Fazenda, ao dizer “Revisitar os nossos conceitos, não é, pois, uma

questão de moda ou um desejo mais ou menos consciente das pessoas, mas

um verdadeiro imperativo da sociedade emergente em que a educação deverá

ter um papel de fundamental importância. Pois esta sociedade da globalização

não pode ser ignorada. E nesse sentido se faz necessário, também uma

melhor compreensão do conceito de cultura, pois como diz Jean - Claude

Forquin (1993, p.123),” a questão das implicações educativas do pluralismo

cultural só pode ser uma questão pertinente se tiver como base uma definição

antropológica e sociológica do conceito de cultura. A noção de cultura, do

ponto de vista antropológico, foi sendo construída a partir do século XIX, por

meio de diferentes enfoques (Velho e Castro-1978).

Em um conceito clássico do século XIX, a cultura é vista como

civilização, como um todo complexo que inclui conhecimento, crenças, artes,

leis, tecnologia, costumes, parentesco, religião, magia e muitas outras

habilidades e capacidades adquiridas pelos seres humanos como membros da

sociedade. A partir do século XX altera-se o conceito, “a idéia de civilização

perde seu sentido de processo e passa a definir um estado – a sociedade

ocidental- que deve ser atingido pelos ainda não civilizados” (Velho e Castro

1978, p.5). Essa visão etnocêntrica foi sendo revisada, e passou se a

considerar que sociedades diferentes da sociedade ocidental, antes

consideradas primitivas ou exóticas, com outras formas de vida social, muitas

vezes souberam resolver melhor que nós certas contradições e dificuldades da

organização da família, da educação, da sexualidade, da vida econômica e da

vida simbólica em geral (Carvalho1989, p.20).

Vera Maria Candau (1995, p.228) cita a opinião de Peter McLaren,

relativa à educação do futuro, em que aponta o multiculturalismo crítico, como

forma de resistência e mudança. “O pluralismo, como filosofia do diálogo,

deverá fazer parte integrante e essencial da educação do futuro.”

(MacLaren1997, p.16). Nesse sentido as diferenças são vistas como sendo

produtos da história, da cultura, do poder e da ideologia. Por isso, segundo

MacLaren, a justiça tem que ser continuamente criada e precisamos

continuamente lutar por ela.

As considerações em torno das categorias: ciência, tecnologia,

cultura e trabalho poderiam estender-se muito mais, extrapolando, os objetivos

deste projeto. Mas, sintetizando, é necessário que o educador considere

fundamentalmente a proposta de construir a prática do diálogo no interior da

escola, possibilitando assim que a mesma possa ser um espaço de

organização da consciência coletiva daqueles que a vivenciam. Como essa

tarefa é difícil, em face dos inúmeros obstáculos que se encontram ao tentar-

se implantar uma proposta de tal natureza, é preciso transformar essa

situação, por isso acreditamos e concordamos que a presença da ciência na

constituição do saber pedagógico é inalienável em qualquer sentido.

A escola é um dos únicos espaços institucionais dos jovens onde a

ciência é objeto de trabalho. Sendo que a cultura tem um grau de relevância

equivalente à ciência no currículo escolar. Como lembrou Kosik (1995), o

sujeito que possui o sentido mais desenvolvido é a de possuir um sentido para

tudo quanto é humano. Despertar os sentidos, portanto faz parte do

desenvolvimento humano, de forma que o sujeito adquire uma visão global.

Assim sendo, acreditamos que as categorias ciência, tecnologia, cultura e

trabalho permitem compreender mais elaboradamente a complexidade da

existência humana. Á medida que espelhe os conflitos, ambiguidades, e

contradições das mudanças tecnológicas. Sociais políticas, econômicas e

culturais. (concepções e contradições-Cortez-2005, p.169) e, sobretudo

enfrente a árdua tarefa de superar o consenso da teoria do capital humano por

outro pautado na relevância da formação da totalidade das dimensões

humanas. O que não significa apenas “qualificar o trabalhador, nem que

competências, saberes, habilidades deverá dominar, mas como constituí-lo na

totalidade de sua condição de trabalhador para o capital.” (Arroyo, 1999, p.29).

2 TRANSFORMANDO IDÉIAS EM AÇÕES: O PROJETO DE IMPLEMENTAÇÃO

2.1 Na escola (descrição geral da ação)

A primeira intervenção metodológica foi à exibição de um filme, que

abordou o significado do conceito de trabalho educativo, que é o princípio

central do projeto.

Saber ver uma imagem, um filme é tão necessário quanto aprender a

ler e a escrever. O que possibilitou um aprofundamento da compreensão do

trabalho como princípio educativo, buscando superar a ingenuidade da

compreensão sobre o real. Desconstruir concepções e práticas que contribuem

para naturalizar e eternizar as mesmas causas sociais que impedem o sujeito

de assumir seu papel na práxis transformadora.

Para a concretização da ação, foi construída uma oficina pedagógica,

abordando o tema: “O trabalho como princípio educativo”, com audição de

música, vídeos e um filme.

O vídeo apresentado no Seminário “Educação e o Mundo do

Trabalho”, nos ajudou a pensar essa questão e nos orientou, a uma melhor

compreensão, nas formas de vivenciarmos as nossas relações sociais e

materiais na escola, contribuindo assim para um novo conceito de educação,

mais coerente com as possibilidades e limites da escola. E assim atingir o

objetivo maior que foi: formar um grupo de estudo permanente, composto por

pedagogos, diretor e professores, tendo o currículo como eixo do trabalho

pedagógico. A utilização do material Didático Pedagógico foi disponibilizada

aos professores da escola, com o objetivo de ampliar ações já existentes

buscando assim aprimorar o trabalho docente.

Nesse contexto, a proposta de intervenção pedagógica na escola,

buscou aprimorar o trabalho docente, bem como viabilizou ações que

possibilitam a integração e articulação das mídias, ou seja, o acesso à

tecnologia, bem como auxiliar na orientação para o seu uso. Pois como afirma

Kearsley (1996, p.4), se queremos ver a tecnologia ter mais impacto nas

escolas e nas organizações de treinamento, precisamos ter como principal

prioridade a preparação de bons professores. É preciso formá-los do mesmo

modo que se espera que eles atuem. Daí a importância de se considerar na

formação de professores todas as possibilidades de uso da tecnologia em

benefício da educação. Por isso concordamos com Candau, que diz

“Acreditamos que” essas tecnologias, aliadas ao conhecimento e à experiência

da prática docente, podem assegurar aos nossos alunos uma educação

permeada pela diversificação de linguagens, dinâmica e aberta às inovações,

no caminho do aprendizado permanente e articulado ao mundo

contemporâneo.

Achamos por bem trazer a contribuição de autores referenciados,

propondo a socialização dos conhecimentos e dos saberes, o que foi feito

através do texto “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”

de Newton Duarte, em que o autor analisa o ato de ensinar como parte

integrante do trabalho educativo, Embora existam correntes filosóficas e

educativas tão divergentes, todas elas colocam o ser humano , no centro de

suas concepções.

Na famosa frase de Marx, “o trabalho, primeiro motor da História” está

colocado o centro de toda problemática pedagógica, ou seja, a única essência

possível ao homem é o trabalho. E nesse sentido o trabalho torna se essencial

para a educação: é por ele que o homem tem condições de se realizar.

Considerando-se, pois realização pessoal pode se levar a superação de

problemas existenciais. (cf.devidov & Shuarev 1987, Leontiev 1978 Shuarev

1990, Vygotski 1991 e 1993).

Nesse artigo, há então, a sistematização de reflexões sobre o trabalho

como princípio educativo na sociedade. Inicialmente foram apresentadas

diferentes definições de trabalho, a partir do desenvolvimento da pesquisa

bibliográfica realizada e intervenção pedagógica, como foi acima mencionado.

2.2 GTR: uma forma de participação em rede

Durante o desenvolvimento dos trabalhos no PDE, todas as

produções foram disponibilizadas e discutidas com outros profissionais no

chamado Grupo de Trabalho em Rede, ou GTR. O GTR tem como grande

objetivo socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE,

elaborado sob orientação dos professores orientadores das IES para os demais

professores da Rede Pública Estadual de Ensino., bem como possibilitar a

associação entre teoria e prática se utilizando de tecnologias da informação e

da comunicação, no caso a Internet. Usa como metodologia o fórum de

debates mediante a leitura do material produzido pelo professor PDE. Em

nosso trabalho o GTR constituiu um fator fundamental de enriquecimento e

interação, uma vez que como afirma Marx (apud Duarte, 1993) não há

transformação se não for na coletividade.

O relato de experiências e reflexões propostas durante o GTR (Grupo de Trabalho em Rede):

Possibilidade de um aprofundamento da compreensão do trabalho

como princípio educativo, buscando superar a ingenuidade da compreensão

sobre o real.

Desconstrução de concepções e práticas que contribuem para

naturalizar e eternizar as mesmas causas sociais que impedem o sujeito de

assumir seu papel na práxis transformadora.

Possibilidade de refletir concepções inerentes a uma práxis capaz de

transformar as relações sociais vigentes na sociedade e nos processos

educativos.

Alguns professores enfatizaram que a produção didática, no caso,

“caderno temático” ,abre espaços para o trabalho coletivo, possibilitando assim

uma visão mais e atuação profissionais mais crítica e participativa. Essa nova

forma de trabalhar com o currículo estimula os alunos a serem mais criativos e

mais críticos, gostando mais do trabalho na escola.

As dificuldades apontadas pelos professores no decorrer dos

trabalhos incluíram a falta de tempo para estudar e pesquisar mais e muitas

vezes de espaço disponível para encontrar seus colegas e também as relações

conflituosas que são geradas pelo trabalho coletivo,

A partir do que analisamos até aqui, das contribuições teóricas

enriquecedoras feitas por vários autores e também pelas contribuições dos

participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), realizadas durante a

análise do material do Projeto de Intervenção Pedagógica e da Produção

Didática, podemos afirmar que “Todo trabalho humano é educativo”. Esta

análise pautou-se em pesquisa bibliográfica embasada nos textos elaborados e

constatou que os mesmos atendem aos critérios de análise estabelecida pelo

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Nesse sentido, constata-se

que o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola deve ser tomado como

uma prática constante, pois através do mesmo temos a possibilidade de maior

integração entre os profissionais da educação através de discussões, leituras,

estudos e práticas inovadoras. Além disso, permite repensar sobre nossas

próprias práticas educativas. O que demonstra uma preocupação e

comprometimento que todo profissional deve ter no resgate da função social da

escola, fator importantíssimo para a consolidação da melhoria do processo

ensino-aprendizagem. No que diz respeito à qualidade de um projeto, afirma-se

que devemos nos assegurar se este:

a) Nasce da própria realidade na qual a comunidade escolar está

inserida, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das

situações nas quais os problemas existem;

b) é passível de concretização, pois de nada adianta elaborar

projetos mirabolantes que ficarão engavetados em algum canto da escola;

c) implica a articulação de todos os envolvidos com a realidade da

escola;

d) é construído de forma contínua e coletivamente, pois projetos

isolados dificilmente atingem objetivos amplos e concretos.

Na análise dos materiais apresentados, não pode haver dicotomia

entre teoria e prática e isso estará evidenciado na organização do trabalho

pedagógico não só em sala de aula, mas em toda estrutura escolar. Os

objetivos de ensino e aprendizagem devem explicitar o que realmente o aluno

deve aprender, para isso o professor deve estar ciente que o conhecimento

científico deve ir além dos muros da escola. Somente com esse embasamento

sobre os fundamentos do Curso, os professores poderão estabelecer um elo

entre as diferentes áreas do conhecimento, estabelecer relações entre os

conteúdos das disciplinas tanto da base comum como das específicas, assim

estarão melhorando a qualidade do processo ensino-aprendizagem e

promovendo a interdisciplinaridade.

Mais adiante destaco o seguinte trecho que uma das participantes do

GTR diz: (...) “Com a leitura da proposta pedagógica do Curso de Formação de

Docentes comecei a me inteirar do assunto. Também tivemos o NRE-Itinerante

que esclareceu muitas dúvidas. Desde o início do ano estamos trabalhando de

acordo com a perspectiva histórico-crítica e seguindo o plano de aula do

Gasparin. Eu já tinha essa prática na Escola Municipal então não achei

complicado planejar minhas aulas dentro dessa proposta, claro que

encontramos algumas dificuldades, mas quando temos em mente que o

objetivo maior é a melhoria da oferta da educação pública, fazemos com

satisfação. Este depoimento reforçou em mim a idéia de que o verdadeiro

mestre tem vivências pessoais significativas e que o trabalho escolar não pode

realmente se efetivar sem esforço, dedicação e, principalmente, disciplina e é

isso que irá marcar seus alunos. Só um professor que se alimenta dessas

práticas, poderá fazer o mesmo com seus alunos”.

Relato do Grupo de estudo presencial sobre a utilização do material didático

Uma possibilidade de espaço de estudo e pesquisa, estabelecendo

relação teoria e prática entre as diversas disciplinas (sociologia, filosofia, artes

português, história etc.), que contribui para o enriquecimento didático-

pedagógico dos professores, através de leituras e discussões, troca de idéias e

experiências.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo como base a proposta da Organização Curricular do Curso

Normal, Pautada nos pressupostos do “trabalho como princípio educativo, a

práxis como princípio curricular e o direito da criança, à escola de qualidade

social”. Concluímos que o trabalho de reflexão crítica em interação mútua

possibilitou um aprofundamento do conceito de trabalho, no sentido de que o

trabalho é mediação entre o homem e o objeto a ser conhecido e que a

apropriação social do conhecimento a ser produzido lhe confere significado.

A educação é tomada como trabalho porque é uma realização

humana, histórica e que demarca possibilidades de reprodução e

transformação social. O trabalho do professor é pensado no sentido tanto

ontológico (inerente ao ser humano), como epistemológico (prática de

apreensão do conhecimento e da realidade), que criamos para viver e

sobreviver, criamos as condições materiais e espirituais de nossa existência.

Práxis Educativa: porque não escamoteia seu sentido político de

transformação. Pensar a práxis como princípio curricular, significa então,

comprometer–se com a transformação da realidade da Educação, no Ensino

Médio, Formação de Professor, Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Direito da criança à escola: Ser comprometido com esse direito,

pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida em classes sociais

no país, as formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações

culturais, à escola em relação às religiões, aos sem terra, latifundiários, negros,

portadores de necessidades especiais, às mulheres, índios, filhos dos

trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da classe de renda média, etc.

Para que isso aconteça realmente, precisamos unir esforços no sentido de

derrubar barreiras atitudinais e pedagógicas ainda existentes no meio

educacional.

Nesse sentido, constatou-se que o Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola deve ser tomado como uma prática constante, pois através do

mesmo temos a possibilidade de maior integração entre os profissionais da

educação através de discussões, leituras, estudos e práticas inovadoras. Além

disso, permitiu repensar sobre nossas próprias práticas educativas. O que

demonstra uma preocupação com a educação, através da ciência e do diálogo.

A análise da produção didática justifica, também, a relevância do

tema, tendo em vista a necessidade de uma concepção de educação que

cumpra realmente sua finalidade. Uma concepção de ensino e currículo em

que o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia constituem os princípios

fundamentais a partir dos quais os acontecimentos escolares devem ser

trabalhados, para assegurar a perspectiva da escola unitária e de uma

educação politécnica. Daí a necessidade de aprofundarmos e

problematizarmos a questão: Como assumir na prática o trabalho como

princípio educativo? Como um princípio ético-político.

Os argumentos utilizados evidenciam que a metodologia apresenta

estratégias que irão favorecer e estimular uma atitude reflexiva e a

compreensão de que a prática social passa por uma alteração qualitativa.

Possibilitando dessa maneira elementos que possam ser reelaborados por

todos os que se preocupam com a educação, e que buscam uma ação

concreta, transformadora, o que só poderá ser feito a partir das possibilidades

de se tornarem os problemas em objetos de estudo e reflexão.

Destaca-se ainda que a análise, dos encaminhamentos, metodologia

e relevância desta produção, vem sendo fundamental, na tentativa de se

construir uma prática educativa pautada na organização da consciência

coletiva, através da ciência e também do diálogo. Os encaminhamentos

sugeridos são sem dúvida, de grande valia para o aprimoramento da prática

pedagógica frente aos desafios que a escola vem enfrentando para se adequar

de modo satisfatório às inquietações do mundo globalizado.

Nesse sentido, faz-se necessário, a formação continuada do educador

no sentido mesmo de derrubar barreiras sobre o ato de ensinar, tendo o

trabalho como princípio educativo.

Por meio deste artigo, buscamos, portanto, construir com todos

aqueles que buscam melhoria da educação brasileira, partilhando reflexões,

leitura e interpretação, que surgiram como resultado de um longo período de

debates entre os assessores das Universidades e os orientadores do PDE, que

permitiu que cada escola desenvolvesse a implementação de sua própria

produção didático-pedagógica, uma das estratégias de ação que integram o

Projeto.

A proposta foi sugerida, como uma possibilidade de repensar a nossa

prática pedagógica. O maior desafio foi começar com o conceito de trabalho

educativo, que não poderia estar dissociado da idéia de um currículo

construído coletivamente de acordo com os depoimentos dos grupos.

O trabalho permitiu ainda estabelecer um outro relacionamento entre

teoria e prática, pois pudemos entender o trabalho como princípio educativo

como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o

refletir, teoria e prática. O que é importante ressaltar é que, nesta proposta os

conceitos analisados além de serem relevantes, têm uma dimensão social e

principalmente geram demandas de conteúdos em todas as disciplinas do

currículo. Sendo, portanto, necessário ser continuamente revisto e analisado

para que o conhecimento produzido não se cristalize dentro dos muros

escolares e como já mencionamos, no sentido mesmo de derrubar barreiras

sobre o ato de ensinar, tendo o trabalho como princípio educativo. Uma vez

que o trabalho, além de possibilidade de sobrevivência, pode ser visto como

possibilidade de expressão, criação, humanização.

No atual contexto, onde a necessidade de humanização é

fundamental, a discussão sobre o trabalho é um imperativo categórico, não só

para romper com o saber e o fazer estereotipado, mas, sobretudo para que os

sujeitos se reconheçam enquanto seres humanos produtores e herdeiros de

tudo que a humanidade produziu e produz. Uma proposta afirmativa sobre a

formação dos seres humanos hoje há de levar em conta a possibilidade de

novas práticas, utilizarem recursos da mídia disponíveis, tanto presenciais

como à distância, bem como propiciar experiências que integrem sentimentos,

imaginação, razão.

Esperamos que tais idéias possam motivar os educadores para a

continuidade dessa construção, pois acreditamos que qualquer mudança

dependerá da nossa capacidade de manter permanente reflexão crítica a

respeito da educação que se recebe e da que se transmite, pois só assim a

educação pode contribuir para diminuir as desigualdade sociais e melhorar a

qualidade de vida dos indivíduos.

4. REFERÊNCIAS

AZENHA, M.G. Construtivismo: De Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo, Ática,

1993.

BECKER, F. A epistemologia do professor. Petrópolis, Vozes, 1993.

DAVIDOV e SHUARE (orgs.). La psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS

(Antología). Moscou, Progresso, 1987.

DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo, Cortez, 1990.

DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuição a uma teoria histórico-

social da formação do indivíduo). Campinas, Autores Associados, 1993.

______. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotski.

Campinas, Autores Associados, 1996.

FREITAG, B. Piaget e a Filosofia. São Paulo, Editora Unesp, 1991.

FREITAS, L. A produção de ignorância na escola. São Paulo, Cortez, 1989.

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3

ed.Campinas: Autores Associados, 2005.

GROSSI, E.P. e BORDIN, J. (orgs.) Construtivismo pós-piagetiano. Rio de

Janeiro, Vozes, 1993.

LAGOA, A. "Vygotski com molho tropical", In: Revista Nova Escola, nº 81, São

Paulo, Fundação Victor Civita, dezembro/1994, pp. 44-46.

LEONTIEV, A. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte, 1978.

LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,

1979, vol. I.

OLIVEIRA, M.K. Vygotsky (Aprendizado e desenvolvimento: Um processo

sócio31 histórico). São Paulo, Scipione, 1993.

PIAGET, J. Para Onde Vai a Educação?. Rio de Janeiro, José Oympio, 1984.

ROCCO, M.T.F. "Acesso do mundo da escrita: Os caminhos paralelos de Luria

e Ferreiro", In: Cadernos de Pesquisa, nº 75, São Paulo, Fundação Carlos

Chagas, 1990, pp. 25-33.

ROSA, S.S. Construtivismo e mudança. São Paulo, Cortez, 1994.

SALVADOR, C.C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento na

escola. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 21ª ed. São Paulo, Cortez e Autores

Associados, 1989.

______. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações, 5ª ed. São Paulo,

Autores Associados, 1995.

SHUARE, M. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou, Editorial

Progresso, 1990.

SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, 3ª ed.

Lisboa, Livros Horizonte, 1984.

SEED – PR. Fundamentos teóricos-metodológicos das disciplinas da proposta

pedagógica curricular, do curso de formação de docentes-curso de formação

de docentes-normal, em nível médio. 2008. -242p. Acesso em 25/05/2011.

VIGOTSKI, L.S. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade

escolar". In: Vigotski, Luria e Editora e Edusp, 1988, pp. 103-117.

VYGOTSKI. Obras escogidas I. Madri, Centro de Publicaciones del M.E.C. y

Visor Distribuciones, 1991.

______. Obras escogidas II. Madri, Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor

Distribuciones, 1993. * Unesp/Araraquara