O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

SURDOS

Autora: Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto1

Orientadora: Marta Rejane Proença Filietaz2

Resumo:

Esta investigação reporta-se ao desenvolvimento da formação continuada de professores para a inclusão de alunos surdos, por meio de ações possibilitadas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED-PR). Frente a necessidade de formação dos professores da Rede Estadual e considerando-os os protagonistas do processo de inclusão escolar dos surdos realizou-se o curso de extensão certificada pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Para tal, com o objetivo de subsidiar os professores para a inclusão dos alunos surdos, os estudos, as produções e ações fundamentaram-se nas políticas públicas sobre a Educação Inclusiva. Na formação continuada elucidaram-se assuntos sobre os pressupostos históricos, metodológicos e legais, as abordagens educacionais e as orientações básicas para a inclusão de alunos surdos no ensino regular, com a participação cinquenta e nove pessoas composta de professores, surdos, pais, psicólogos e públicos diversificado. Uma vez solicitado com unanimidade entre os professores, em dar prosseguimentos nos estudos, os resultados mostram a urgência investir na formação permanente dos professores. Nesta pesquisa ação comprovou-se que quando os professores instrumentalizam-se em conhecimento, são capazes de posturas e argumentações críticas, com condições de viabilizar uma real Educação Inclusiva.

Palavras-chave: Formação de Professores; Educação Inclusiva; Surdez.

1 Introdução

1 Professora PDE 2009; Mestre em Educação; Pós-graduada em Educação Especial e Tecnologia

Aplicada à Educação; Graduada em Pedagogia e Estudos Sociais; Escola de Lotação: Escola de Educação Especial Epheta e Escola de Educação Especial da Apás, que atendem alunos surdos. 2 Mestre em Educação; Pós-graduada em Libras; Graduada em Pedagogia; Atua como Professora na

Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

2

Os direitos fundamentais e deveres dos sujeitos estabelecem-se

mundialmente a favor de uma sociedade que respeite a diversidade cultural e, na

educação, que processe um ensino de qualidade como um direito de todos,

independentes das condições dos estudantes.

Macedo (2000) considera que as transformações sociais e históricas, as

mudanças na forma de organização de vida na sociedade, a influência do

capitalismo, da globalização e da mundialização econômica justificam a tentativa de

superar a linearidade educacional. De tal forma que propulsiona os princípios da

inclusão escolar, por vias das legislações, que oficializam os direitos educacionais às

crianças, aos adolescentes e aos adultos com deficiências. Tais direitos se

estendem às áreas sociais, culturais, entre outros, e incluem-se, neste contexto, as

pessoas com surdez, sujeitos deste estudo.

O órgão regulador das políticas públicas educacionais brasileiras, o Ministério

da Educação (MEC), apresenta como um dos últimos documentos da Educação

Inclusiva a Resolução n.º 04 de 2009 e reafirmado na Resolução n.º 07 de 2010

(BRASIL, 2010) que apontam para as diretrizes que organizam os serviços de

Atendimento Educacional Especializado (AEE) destinados aos alunos com

Deficiências, com Transtornos Globais de Desenvolvimento e com Altas Habilidades

e Superdotação.

No âmbito das propostas inclusivas, requer reestruturação das escolas, como

um todo. Isto inclui o currículo, a avaliação, os registros, os relatórios, as decisões

sobre agrupamento de alunos nas escolas e nas salas de aula, a pedagogia e as

práticas de sala de aula, enfim, assegurar a acessibilidade, para se efetivar uma

“Inclusão Responsável” (SEED-PR, 2009).

O acesso às informações e formação escolar dos alunos surdos, o Decreto n.º

5626/05 assegura a figura do tradutor e intérprete de Língua de Sinais / Língua

Portuguesa no ensino regular para os alunos surdos. Na consideração de que na

dinâmica inter-relacional, a pessoa com surdez encontra a barreira centrada na sua

condição lingüística, que em função de não escutar, pode ter implicações no

desempenho acadêmico, no processo de aquisição da leitura e da escrita e nas

interações sociais.

Pesquisadoras como Quadros (1997), Lacerda (2000), Tsukamoto (2010),

entre outras, consideram que as relações de ensino-aprendizagem das pessoas

surdas são definidas por uma concepção teórico-metodológica e uma concepção de

3

linguagem.

Destaca-se que uma pesquisa interna feita pela Escola de Educação Especial

Epheta (Escola Epheta) no ano de 2010, revela que dos cento e cinquenta alunos

incluídos no ensino regular, somente 25% possuem intérprete, pela falta de

profissionais certificados para essa função. Tais constatações revelam a falta de

infraestruturas para a viabilização das políticas inclusivas, onde as escolas deparam

com outras carências para atuar na diversidade e ofertar uma educação de

qualidade a todos.

Barbosa e Amorin (2008, p. 32) relatam que a maioria dos professores prefere

a prática da linguagem oral e o paradigma do ouvintivismo3 prevalece nas escolas

regulares. Os professores, na ansiedade de se fazerem compreendidos, aumentam

o volume da voz, articulam e gesticulam exageradamente; isolam ou tratam como

incapazes de realizar as atividades acadêmicas.

Glat (2009) argumenta que o professor não pode ser culpabilizado pelos

baixos resultados nos conhecimentos básicos, como ler e escrever, que se evidencia

a complexidade de processar a educação no contexto da diversidade e, quase

sempre, convergem na constatação de falta de investimento na formação do

professor para delinear ações apropriadas à realidade de inclusão. Também, aponta

para a formação inicial, que não contemplou, de modo efetivo, um currículo que

abordasse a Educação Inclusiva.

Para tanto, exige-se a clareza que as mudanças de concepções decorrem

não somente em atitudes pessoais, mas que promova a construção de um projeto

pedagógico com foco no saber docente, como condição essencial para a

emergência de outro paradigma: a valorização do profissional docente.

As ações previstas, nos períodos distintos do PDE, convergiram em subsidiar

o professor para inclusão os alunos surdos, por meio da realização da formação

continuada, com a elucidação de temas sobre os pressupostos históricos,

metodológicos e legais, as abordagens educacionais e as orientações básicas para

a inclusão de alunos surdos no ensino regular. Também, na consequente finalidade

de melhorar a qualidade do ensino das escolas públicas paranaense, mediante a

realização da formação continuada direcionadas aos professores para a inclusão de

alunos surdos.

3 Termo descrito por Skliar (1998, p.15) como um “conjunto de representações dos ouvintes, a partir

do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”,

4

2 Fundamentação da história da educação das pessoas com surdez

A história, enquanto conhecimento mostra que as concepções elaboradas

sobre os homens, a sociedade e o trabalho procedem no tratamento dispensado às

pessoas com deficiência.

A trajetória registrada acerca da Educação das pessoas deficientes e,

sobretudo, das pessoas surdas, revela percalços condicionados aos diferentes

paradigmas destinados às essas pessoas.

Carvalho (1992) apud Shimazaki e Lemes (2008) afirma que na Idade Antiga,

as características físicas robustas eram valorizadas nas mulheres para que

gerassem guerreiros fortes, em tempos de conquistas territoriais. Esse paradigma

predominava nas civilizações antigas, principalmente nas helênicas, o que tornava

aceitável o extermínio e a exclusão de pessoas fracas e imperfeitas. O surdo foi

definido, por Aristóteles e pelos romanos, como irracionais

Na Idade Média, a igreja católica perpetuava a crença de que os surdos não

detinham de alma imortal e não conseguiam cumprir os sacramentos da igreja.

Santo Agostinho, por exemplo, acreditava que as crianças surdas nasciam para que

os pais pagassem os pecados que haviam cometido, e que, os mesmos podiam se

comunicar por meio de gestos. Neste período surgiram as instituições aceitas pela

sociedade como locais destinados às pessoas que apresentavam alguma

deficiência.

No início do Renascimento, segundo Shimazaki e Lemes, (2008), no século

XVII, tem-se inicio a educação dos surdos nobre, enquanto os surdos carentes

continuavam institucionalizados em asilos e hospícios, sobre a crença na

incapacidade de aprender.

O poder financeiro condicionava a educação aos surdos de prover uma

educação sistematizada individual, como o monge beneditino espanhol, Pedro

Ponce de Leon (1520 – 1584), que fundou a Escola para Surdos em Madri e ensinou

quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar-lhes

conceitos de Física e Astronomia. Utilizava de sinais, treinamento da voz e leitura

labial. Desenvolveu um alfabeto manual, iniciando um trabalho com os surdos de

soletrar as palavras (JIMÉNEZ, 1997).

Em 1620, Juan Pablo Bonet (ensinava o surdo a ler e escrever), que publicou,

5

na Espanha, o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los

mudos, que trata da invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon . Em 1644 foi

publicado o primeiro livro em Inglês sobre a Língua de Sinais, que acreditava ser a

Língua de Sinais universal e seus elementos constitutivos icônicos. Em 1648 já

afirmava que a Língua de Sinais tinha a mesma expressão da língua oral

(QUADROS, 1997).

Há registro de experiências sobre o ensino da fala para os surdos. Francis

Van Hemolt (1614-1699) descreveu o método labial por meio de visualização e

outras experiências como de Johann Conrad Amnan (1669-1724) usava tato e a

percepção da laringe, a fala, para, depois, associar à escrita; John Wallis (1616-

1703) tentou oralizar os surdos e, depois desistiu, ensinou somente a escrita; Jonh

Bulwer (1611-1684) admitia o uso de sinais, mas insistia que os surdos deveriam

falar; William Holder (1615-1697) defendia a oralização; Georges Rafael (1673-1740)

desenvolveu um método em que, inicialmente, eram ensinadas as vogais e,

depois,as consoantes [...] Jacob Rodriguez Pereira (1915-1790) iniciou o processo

de desmutização dos surdos por meio de tato, da visão e da educação auditiva [...]

(SHIMAZAKI E LEMES, 2008, p.22).

Na França, o Abade Charles Michel de L’Epée, em 1750, cria a Língua de

Sinais, com a gramática sinalizada francesa, como meio para educar todos os

alunos surdos e funda o Instituto Nacional de Paris, de característica assistencial.

Com a transferência do médico Itard (1774-1838) para esse instituto, os primeiros

estudos sobre treinamento auditivo e leitura labial são realizados. Na afirmação de

que o surdo é uma doença Itard elabora a primeira classificação sobre a surdez e

tentou curar a surdez, ensinar a falar. Mais tarde concluiu que a língua de sinais é o

meio de comunicação dos surdos (BUENO, 1998 APUD SHIMAZAKI E LEMES,

2008).

Em 1815 surge uma comunicação que misturava a união do léxico da língua

de sinais francesa com a estrutura da língua francesa, adaptada para o Inglês, que

mais tarde seria utilizada na filosofia da Comunicação Total.

A partir de 1860, o método oral começa a ganhar força. No Congresso

Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão, em 1880, oficializa-se o

Oralismo e proibindo a Língua de Sinais na educação dos surdos, sobre a influência

do Alexander Graham Bell. Nesse mesmo período inicia-se a educação

sistematizada dos surdos no Brasil (SÁ, 1999).

6

No Brasil, segundo Jannuzzi (2006), os registros históricos oficiais pontuam a

criação do primeiro Instituto – Imperial Instituto de Surdos-mudos,em 1857, que

depois, recebeu outras denominações, como, Instituto Nacional de Educação de

Surdos Mudos, e, por último Instituto Nacional de Surdos (INES). Na época, Pedro II

trouxe para o Brasil, um surdo francês Hernest Huet, que iniciou a educação

sistematizada, baseada na língua de sinais e a escrita. Na seqüência, outros

educadores o sucederam, como Tobias Leite que tornou obrigatória a aprendizagem

da língua articulada e da leitura de lábios.

A partir da década de 1970, em alguns países como a Suécia e a Inglaterra

perceberam que a Língua de Sinais deveria ser utilizada independente da língua

oral. A filosofia Bilingue, consolidada a partir da década de 1980 (QUADROS, 1997).

A partir de 1994, a denominação de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –

passou a constituir a língua oficial a ser utilizada na educação de surdos, com

estrutura gramatical própria.

A Libras foi preconizada como meio de expressão e comunicação das

pessoas surdas na Lei n.º 10.436/2002 e oficializada no Decreto Federal n.º 5626/05

(BRASIL 2005), apontando novos direcionamentos, na formação discente e docente

e na sociedade como um todo.

No Decreto Federal n.º 5626/05 oficializa-se a Libras como primeira língua

dos surdos e a segunda língua a escrita da Língua Portuguesa. Determina, assim, o

direito de todos os surdos a ter um recursos pedagógico especializado representado

pelo Tradutor e Intérprete em Língua de Sinais (TILS) E Língua Portuguesa, não só

na escola, mas entre outros espaços de igual importância, como forma de acesso

social (BRASIL, 2005).

Neste quadro, torna-se imprescindível considerar as diferenças sócio-

histórico-culturais no processo educacional dos surdos. Todavia, como

conseqüência histórica, a comunicação dos alunos surdos se apresenta de forma

diversificada, em virtude das diferentes concepções sobre a educação das pessoas

surdas.

2.1 As principais concepções educacionais para a educação dos surdos

7

No contexto das mudanças educacionais propostos pelas leis em vigor (LDB

9394/96; ECA, 1990; Constituição Federal, de 1888), as concepções de educação

têm se reestruturado em relação às pessoas com surdez.

Pesquisadores como Quadros (1997), Fernandes (2002), Rosa (2006), entre

outros, sistematizam em dois grandes modelos de concepções que definem a

educação para as pessoas surdas, a concepção clinica-terapêutico e a concepção

sócio-pedagógica.

Na concepção educacional clínica-terapêutica utiliza-se do termo “deficiente

auditivo” e a educação está voltada para a aquisição da Língua Portuguesa oral e

escrita, com apoio da audição residual; na concepção educacional sócio-pedagógica

utiliza-se do termo “surdo” e o concebe como um sujeito sócio-antropológico cultural

capaz de ter autonomia de decisão assegurada pelo uso da Língua de Sinais, isto é,

Língua Brasileira de Sinais.

Coloca em evidencia que o Decreto 5626/2005 constitui o documento

norteador do trabalho pedagógico dos surdos. No entanto apresenta contradições,

ao conceituar a surdez como deficiência auditiva, “caracterizada na diminuição da

capacidade de percepção normal dos sons, sendo o indivíduo cuja audição não é

funcional na vida comum” (BRASIL, 1997, pp.12-13 APUD DIAS; SILVA; BRAUN,

2009). Também reconhece os surdos como uma minoria lingüística, sob o enfoque

sociocultural, na legalização da Libras como meio de interação comunicativa.

Art. 2

o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,

por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005).

Nos meios educacionais, embora a legislação assegure o bilinguismo, três

abordagens se destacam para o processo educacional dos alunos surdos, que se

formalizou no decorrer da história, caracterizadas entraves políticos e discussões: a

Oralista, Comunicação Total/ Bimodal e Bilinguismo (GÓES, 1999).

Na abordagem Oralista, o processo educacional tem como base o ensino e a

aprendizagem da linguagem oral e escrita, com apoio do resíduo auditivo,

associados à leitura da expressão facial. Os estímulos auditivos amplificados, por

8

Aparelho de Amplificador Sonora Individual (AASI) ou com Implante Coclear,

também constituem as bases do método da linha oralista.

Na Comunicação Total ou Bimodal, a forma de aprendizagem combinam,

simultaneamente, a língua de sinais, a oralidade, os gestos naturais e as expressões

faciais. Também utilizam a audição.

No Bilingüismo utiliza-se a língua de sinais como língua materna e natural dos

surdos e a língua oficial do país (escrita e/ou falada) como segunda língua.

Uma pesquisa empírica feita pela autora deste estudo constata múltiplas

realidades comunicativas entre os alunos surdos, sendo as principais: surdos

oralizados, quase sempre educados na concepção clínica-terapêutica de deficientes

auditivos; surdos bimodais, aqueles que mesclam fala e sinais; surdos bilíngües e

(ou) usuários de Libras.

Legalmente todos estão inseridos na sala do ensino regular, num sistema

limitante que não se permite adotar inovadoras como um procedimento universal,

quando a escola necessita dispor

[...] de um sistema de suportes que permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação incorporando recursos e adaptações que se façam necessárias para promover o desempenho e aprendizado. Este sistema de suportes (material, pessoal e de conhecimentos) inclui os serviços da Educação Especial (GLAT, 2009, p. 10).

Muito além de considerar as variadas formas de comunicação dos alunos

surdos, a inclusão escolar dos surdos deve combater o estigma da incapacidade

cognitiva que vem de longa data e perpetua nas salas do ensino regular.

Segundo Glat e Blanco (2009: 15), a resistência pode reporta-se a associação

de incapacidade de convivência social das pessoas surdas composta historicamente

pela sociedade, com reflexos nas atitudes de resistências nos meios sociais e

escolares.

Na premissa de valer dos direitos instituídos, de forma que signifiquem a

todos os alunos, avanços no processo de ensino e aprendizagem e preparando-os

em suas diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes para assumir a

imprevisibilidade das situações que irá enfrentar, requer estudos sobre o atual

processo de inclusão.

9

2.2 A inclusão escolar dos alunos surdos

Em compasso com a tendência mundial de inclusão, a partir da década de

1980, adotou-se nova orientação no campo da educação dos surdos, com a meta da

educação especial ultrapassar o paradigma da normalidade imposta pelo campo

clínico/terapêutico, englobando o campo pedagógico com ênfase nos aspectos

lingüísticos.

Perspectivada nos princípios da Educação Inclusiva, as intenções

encontraram respaldos filosófico, legal e político-educacional, expressas na

Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo

208, inciso III, "o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino", na Lei de Diretrizes e

Base (LDB) n.º 9.394, de 1996, atualmente em vigor, preconiza o atendimento dos

alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes

comuns, em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; na Resolução

n.º04/2009, oficializa que a escolaridade passa a ocorrer no ensino regular, como

forma de eliminar estigmas e preconceitos relativos às pessoas com deficiências.

O caráter democrático da inclusão social está presente e indicado como dever

da sociedade, do poder público e da escola que devem promover políticas, ações e

recursos que atendam às necessidades educacionais de todos os alunos. No

entanto, a educação direcionada às pessoas surdas apresenta-se repleta de

descontinuidades.

Glat e Blanco (2009: 15) comentam que tradicionalmente a educação de

sujeitos com deficiência se processava em ambientes distintos dos demais espaços

escolares. Os “serviços especializados”, ainda em funcionamento em vários pontos

do país, agrupam profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicos para

cada área de deficiências em classes especiais e escolas especiais.

De forma que, a inclusão escolar torna-se um assunto polêmico, em virtude

da solicitação para que a escola do ensino regular venha representar um espaço

democrático de formação educacional de todos os alunos, como ser político e social,

em espaço que traduz faltas de infraestruturas (DECHICHI, 2008).

Todavia, alguns estudos têm suscitado reflexões sobre os sujeitos surdos que

vem sendo incluído no ensino regular, que passaram por vários anos de

10

escolarização e apresentam conhecimento acadêmico muito aquém do desempenho

dos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas serem semelhantes (MENDES,

2003, pp. 42-43 APUD DIAS, SILVA E BRAUN, 2009).

Lacerda (2000) afirma que a educação dos surdos, no Brasil e no mundo, tem

sido historicamente um assunto polêmico, pois traz à tona as limitações e os

problemas do sistema educacional vigente. Como fator limitante aponta para falta

de consenso na adoção de metodologia de ensino para surdos tem constituído a

limitação histórica que ora defende a expressão oral, ora a Língua de Sinais.

Considerando que a meta atual da educação dos surdos que passou a

enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, o que pressupõe que o trabalho

com a linguagem constitui a conexão instrumental para os surdos se comunicarem.

Na realidade diária do processo inclusivo, ao professor coloca-se o desafio de

promover o aprendizado e a interação dos alunos com surdez com as outras

crianças, que favoreçam a transformação e a ampliação do seu repertório cultural,

maximizando à aprendizagem (GLAT, 2009).

A escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos que tornem

viável o processo de inclusão, como o apoio educacional especializado de um TILS

vinculado às estratégias interacionista; apoio de recursos visuais que assegurem

assimilação de conceitos novos; trabalho cooperativo entre a Educação especial e o

Ensino Regular.

As transformações ocorridas decorrentes da proposta determinadas pelos

princípios da Educação Inclusiva solicita uma proposta pedagógica que possibilite a

participação e o aprendizado de todos os alunos, em outras palavras, seguir as

premissas dos paradigmas inovadores que Behrens (2005) propõem: uma formação

multidimensional dos sujeitos para e na sociedade do conhecimento asseguradas

via formação de professores.

Tais fatos justificam o impacto gerado com a presença de alunos surdos na

sala do ensino regular e os professores passam a questionar sobre quem é esse

aluno surdo, por que da surdez, quais são as possibilidades e limitações, enfim, em

termos gerais, o desconhecimento é grande.

O aluno surdo requer estudos sobre as suas especificidades que refletem no

processo de aprendizagem. De forma que, os professores necessitam dispor de

todas as informações no seu processo de formação inicial. No entanto, o Ensino

Superior passa por revisões, com base nos questionamentos sobre a qualidade dos

11

cursos do Ensino Superior, devido aos fragmentos entre a realidade teórica e a

realidade prática (ARROYO, 2005).

Em relação a sua surdez, como respostas às políticas públicas e em respeito

às especificidade lingüísticas dos surdos, o professor deve ter conhecimentos

básicos sobre os aspectos socioculturais, os aspectos legais e históricos, os

aspectos biológicos, enfim, reunir saberes que permitam o acesso e a permanência

de todos os alunos a um ensino de qualidade.

Assim, os próximos parágrafos serão descritos a proposta da formação

continuada dos professores para a inclusão de alunos surdos.

3 A formação de professores para a inclusão dos alunos surdos:

procedimentos e considerações

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e descritiva ocorrida dentro da

abordagem de uma pesquisa-ação tomando como referência a abordagem de Lüdke

e André (1986, p. 11-13) que aponta: o contato direto e prolongado do pesquisador

com o ambiente e a situação investigada; a descrição de situações; ao estudar um

determinado problema o pesquisador deve verificar como ele se manifesta nas

atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas.

Na definição de Thiollent (2007, p.81) este estudo também se caracteriza

como sendo pesquisa-ação, por promover “a participação dos usuários do sistema

escolar na busca de soluções a seu problema e [...] os objetivos teóricos são

constantemente reafirmados e afinados no contanto com as situações abertas ao

diálogo com os interessados [...]”.

Dentro da perspectiva da pesquisa-ação, “pressupõe-se que o pesquisador

dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão resolvidos os problemas de

concepção do objeto de acordo com regras ou critérios a serem concretizados na

discussão com os usuários” (THIOLLENT, 2007: p.81-82). Nesse sentido, a

pesquisadora foi responsável pela formação continuada dos professores, na

perspectiva da educação inclusiva com apoio da abordagem colaborativo.

A pesquisa foi realizada na Escola de Educação Especial Epheta, localizada

em Curitiba – PR. É uma instituição filantrópica sem fins lucrativos que atendeu

12

cento e cinqüenta e seis alunos com deficiência auditiva.

A viabilização do projeto de implementação sustentou-se no plano de

intervenção, onde foi elaborado o Material didáticopedagógico, em forma de

Caderno temático intitulado “A formação de professores para a Inclusão de Surdos”.

Nas elaborações dos planos (implementação, intervenção), os Seminários

Integradores, Encontros de Área (Educação Especial), encontros de orientações na

UTFPR, a apreciação, as discussões e as sugestões do GTR, constituíram

elementos que subsidiaram a elaboração do Caderno Temático.

As informações do Caderno Temático foram organizadas em formas de

orientações básicas sobre a pessoas com surdez e as principais orientações no

processo educacional, em relação à adequações no âmbito de sala de aula; da

organização escolar; junto ao intérprete e família; do manuseio nos amplificadores

sonoros; sobre a atuação dos professores na Educação Infantil.

A formação tecnológica efetivou-se por meio de cursos de informática básica,

ambientação no ambiente SACIR e na plataforma Moodle que permitiu ao professor

PDE a desempenhar a função de tutor e a interação com o com os demais

professores da Rede, por meio de Grupos de Trabalho em Rede - GTR,

O GTR foi formalizado com a participação de dezenove cursistas concluintes,

entre 25 professores inscritos da rede estadual de ensino, na modalidade de

Educação a Distância (EAD), denominada “A educação dos alunos surdos na

Educação Inclusiva”.

Os cursistas do GTR participaram das discussões interativas a respeito da

inclusão dos alunos surdez na rede regular de ensino.

Tabela 1 –As principais conisderações apresentadas no GTR sobre a Inclusão de alunos surdos

As principais considerações apresentadas GTR sobre a Inclusão de alunos surdos

FREQUÊNCIA

Nº %

Falta de investimentos na formação de professores 7 35

Falta de recursos para se efetivar a inclusão de alunos surdos 5 25

Defendem a coexistência do Apoio Especializado Especial nas escolas especiais e a escolarização formal dos surdos no ensino regular.

4 20

O bilinguismo como essencial no processo de inclusão escolar dos alunos surdos

2 10

A inclusão responsável envolve mudança estrutural das escolas 1 10

TOTAL 19 100

13

NOTA: (19) Número de indivíduos Fonte: GTR – 2009 – A formação de professores para a inclusão de alunos surdos

Os professores que atribuem que as dificuldades em efetivar o processo

inclusivo se deve pela falta de informações na formação professores e nos meios

educacionais representaram cerca de 35%; a carência de recursos para a inclusão

de alunos surdos se apresentaram em 25%. Também, 20% dos professores

defendem a coexistência do Apoio Especializado Especial nas escolas especiais e a

escolarização formal dos surdos no ensino regular, pois muitas escolas ainda não

têm as “condições mínimas de interação e possibilidade de convivência”. Dos

professores que se lembra do “reconhecimento da diferença linguística e cultural

relativa aos surdos”, representa 10%. Os professores, 10 %, acham que a inclusão

deve envolver mudança estrutural das escolas.

As reflexões e as análises críticas o Caderno Temático com qualidade

suficiente para fonte de pesquisa dos professores que tem alunos surdos incluídos

em suas salas. Desta avaliação circunstancial positiva pode-se estruturar a formação

continuada.

3.1 A proposta de formação continuada de professores para a inclusão de

alunos surdos

A proposta de formação continuada, inicialmente estava prevista para os

professores da Escola de Educação Especial Epheta. No entanto, ressalta-se que

um ano após o início deste trabalho houve, naturalmente, a divulgação entre os

professores da Rede Estadual sobre a proposta de formação continuada para a

inclusão de alunos surdos.

Os números de interessados se ampliaram e exigiram adequação no formato,

de grupo de estudos transformou para curso de extensão, como forma de superar ao

modelo tradicional de formação continuada.

O interesse atribuiu-se pelo tema proposto para estudo: a inclusão de alunos

surdos, perspectivada para os profissionais envolvidos com a inclusão escolar dos

alunos surdos, com base em seus saberes e a partir de suas práticas, se apropriem

14

dos canais de diálogo entre a realidade vivida e interpretada. Assim, ampliando a

compreensão dos mecanismos e conhecimentos sobre a identidade profissional

docente (NÓVOA, 2002).

O publicoalvo foi composto de pais de surdos, surdos, psicólogos, pedagogos,

gestores educacionais, fonoaudiólogas, professores PDE 2010, professores

especialistas em deficiência visual, intelectual e na educação de pessoas com

surdez, tradutor e intérprete em Língua de Sinais / Língua Portuguesa, profissionais

da área jurídica; Conselho Escolar; Conselho Tutelar e outros órgãos envolvidos

com o processo de inclusão. Houve oitenta e duas inscrições e cinquenta e nove

participantes que concluíram o curso de extensão.

3.1.1 A estrutura da formação continuada

A proposta de implementação objetivou a formação de professores para

inclusão dos alunos surdos, que envolveu procedimentos efetuados nas primeiras

fases do PDE.

Inicialmente foi feita a apresentação do Projeto de Pesquisa na escola de

lotação, a Escola de Educação Especial Epheta (Escola Epheta), sobre a proposta

de formação continuada e a importância do conhecimento em relação aos aspectos

legais, históricos, biológicos e educacionais direcionadas às pessoas com surdez.

Posterior às fases do PDE de desenvolvimento teórico; da elaboração de

materiais; da organização do plano de intervenção e atuação como professora tutora

no GTR, iniciou-se a sistematização da formação continuada.

A estruturação do Curso de Extensão foi realizada em conjunto com a outra

professora PDE, a professora Gisele Mara Negrissoli, que desenvolveu estudos

relacionados aos direitos das pessoas surdas e que estava sobre a mesma

professora orientadora.

A implementação da formação continuada exigiu ações seqüenciais e

planejamentos, com a finalidade de realizar o curso de extensão com as devidas

qualidades, referente ao espaço e certificação validada. Como ponto de partida

exigiu a produção e a aprovação de três projetos: o projeto de solicitação do espaço;

projeto de apresentação dos objetivos e a significação social do evento; projeto para

15

a solicitação de certificação.

Os projetos de solicitações foram analisados pela UTFPR e aprovados para a

realização do curso de extensão intitulado “Reflexões sobre a educação e o direito

das pessoas surdas: um desafio no paradigma na inclusão”, que objetivou refletir o

processo inclusivo da pessoa com surdez com os professores e demais profissionais

que participam das ações de inserção escolar e social, realizado entre os dias 20 a

27 de novembro de 2010. Para alcançar tais objetivos, o curso de extensão teve a

duração de quarenta horas (40 horas).

A aprovação propulsou a elaboração de um planejamento sistematizado para

a realização do curso de extensão, tais como: desmembramento minucioso do plano

de intervenção; elaboração de fichas de registros: autorização, solicitação,

acompanhamentos, freqüência, avaliação e relatórios; solicitação de recursos de

multimídia; seleção de palestrantes; o cronograma diário; organizações dos estudos

valorizando práticas colaborativas e inovadoras; escolha da forma de inscrição;

definição da forma de avaliar; encaminhamento de convites; contratação do Tradutor

e Intérprete em Língua de Sinais / Língua Portuguesa (TILS); reprodução do material

de estudos retirado do Cadernos Temáticos das professoras PDE envolvidas.

3.1.2 Desenvolvimento do plano de implementação, ações, resultados e

análises

O primeiro tema, que constituiu o tema de abertura, reportou-se para “A

educação da pessoa com surdez: um desafio contemporâneo” desenvolvidas pelas

representantes das escolas de lotação das professoras PDE.

A diretora auxiliar Noely Maria Lesnau, do Colégio Estadual Para Surdo

Alcindo Fanaya Júnior, escola de lotação da professora PDE Gisele Mara Negrissoli,

apresentou o funcionamento da escola. A professora Rejane de Oliveira Santos

apresentou as bases filosóficas e metodológicas no ensino de alunos deficientes

auditivos da Escola de Educação Especial Epheta e a diretora Cristianne Bara Mattei

Pacheco de Carvalho apresentou a modalidade da Educação de Jovens e Adultos

para surdos, que são as escolas de lotações da professora autora deste estudo. Ao

final das apresentações das representantes das escolas de lotações, os

16

participantes, codificados como PAR e o número neste estudo, expressaram

opiniões diversas, alguns em forma de questionamentos escritos, como mostra:

PAR 1: “As apresentações foram esclarecedoras, pois eu desconhecia a existência de três escolas de surdos, ainda com atendimentos tão diferenciados e maravilhosos. Na verdade, eu sinto pela ausência de outros professores da escola. Eu só não entendo por que não divulgam o trabalhos dessas escolas no Ensino Regular?”

Este questionamento foi respondido pela autora deste estudo, que se

respaldou nas bases legais, a Resolução 04 de 2009, que convergem em mudanças

das escolas especiais, que passa por reformulações, sobre pressão e críticas que as

escolas especiais constituírem espaços segregadores.

Neste contexto, foi lembrando que a Educação Especial passa a atuar na

perspectiva da Educação inclusiva como sendo Atendimento Educacional

Especializado, que

é indicado para suprir, implementar e complementar as necessidades das especificidades dos estudantes com deficiência, na condição de constituir um apoio e um complemento ao processo de escolarização dos alunos com deficiências e não substituir a escolaridade regular (BRASIL, 2009).

Na segunda proposta de formação foi a mesa “As reflexões sobre os diversos

contextos inclusivos das pessoas surdas” composta pelos palestrantes Eloisa Selma

Siqueira Lima e Isidra Darque Alves da Silveira, do Conselho Tutelar de Curitiba;

José Antônio Machado, Diretor da Escola Pública que relatou a experiência no

processo inclusivo; duas alunas com surdez que relataram o seu histórico e as

dificuldades enfrentadas no cotidiano nas escolas; a professora orientadora Marta

Rejane Proença Filietaz que expôs sobre o ingresso de surdos na universidade,

como sinônimo de conquista educacional da comunidade surda.

A afirmação feita pela orientadora Marta de que a inclusão escolar solicita

mudanças de concepções decorrem não somente em atitudes pessoais, mas

implicam a construção de um projeto político-pedagógico, na forma ampliada de

participação coletiva na organização do conhecimento escolar, como um dos

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requisitos para o ingresso dos alunos surdos no ensino superior, foi acatado pelos

participantes, após discussões, como condições que definem a inclusão.

As apresentações das alunas surdas não geraram perguntas, mas gerou

comoção entre os participantes, frente às dificuldades no ensino regular expostas

pelas alunas, que cadencia com Laplane (2007) que afirma a fragilidade das

propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, freqüentemente, o

discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por quadros de

docentes sem formação e informação que traduz o descaso político pela educação.

Como o terceiro tema do curso de extensão, “As concepções sobre a surdez”,

abordou-se o histórico da educação das pessoas surdas marcado por segregações

e rejeições, que se vinculou aos estudos sobre as correntes e concepções

norteadoras na educação de surdos.

Duas principais categorizadas que norteiam a educação das pessoas com

surdez foram discutidas: a Concepção Clínico-terapêutica apresentada pela

fonoaudióloga Cecília Lopes da Silva, Fonoaudióloga da Escola de

Educação Especial Epheta e a Concepção Sócio-pedagógica apresentada pela

Elizanete Fávaro, presidente da FENEIS do Paraná.

Os questionamentos direcionaram para a fonoaudióloga que abordou as

possibilidades do recurso do Implante Coclear e da utilização dos recursos de

amplificações sonoras. O questionamento da PAR 2 traduz as perguntas realizadas:

PAR 2: “Eu conheço muitos surdos que fizeram implante e se arrependeram. Qual é a sua opinião a este respeito?”

Sobre este questionamento, a fonoaudióloga destacou que o utilizar o

Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou passar pelo procedimento do

Implante Coclear não significam que o surdo volte a ouvir normalmente. Enfatizou

que os recursos solicitam um processo de educação auditiva, que envolvem uma

prática sistemática. No caso do Implante Coclear, a finalidade é aprender a escutar

gradativamente, até que todos os eletrodos sejam ligados para estimular as células

auditivas. O trabalho inicia pela discriminação até alcançar a compreensão dos sons,

com possibilidade de utilizar a audição funcionalmente. Esta concepção também

vem sendo confirmada nos estudos de Bevilacqua (2005).

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Pais e surdos presentes, também se interessaram pelo tema e questionaram

sobre a idade, as restrições, os custos, enfim, assunto que causou muita

curiosidade. Não houve manifestações contrárias ao uso do Implante Coclear,

devido a este recurso contradizer a cultura surda. Ao contrário, houve

esclarecimentos e interações.

O quarto estudo foi em consideração da necessidade de considerar os

aspectos sociais e culturais da pessoa com surdez, de forma que, a representante

do Centro de Apoio aos Profissionais da Educação de Surdos do Paraná (CASPR)

Luciana Cristina Cruz da Silva apresentou as ações desenvolvidas pelo CASPR que

se reafirmam como um espaço de divulgação cultural e de efetivação de interações

sociais das pessoas com surdez.

A quinta atividade consistiu na apresentação da Produção didático-

pedagógica, o Caderno Temático, que apresenta orientações básicas. A orientação

sobre a forma de acolhimento houve a seguinte participação:

PP3: “Eu realmente concordo que o acolhimento afetivo dos alunos surdos é o primeiro passo para que haja sucesso na inclusão destes alunos. O conhecimento mais importante que adquiri foi saber que os surdos podem se comunicar por LIBRAS, pela fala e pela forma escrita.

Constata-se que a educação solicita de revisões, reorganizações e

adequação dos diferentes paradigmas em função dos desafios de educar para a

diversidade. De forma que, as questões sobre a formação docente têm ganhado

notoriedade na pauta de discussões urgentes (GLAT, 2009), visão partilhada pelo

participante que se apresenta:

PAR 5: “Penso que a comunidade escolar deve conhecer quem é o surdo enquanto sujeito, especialmente os docentes, já que necessitam conhecer seus processos de aprendizagem diferenciados e também como proceder uma avaliação que considere a Língua de Sinais como primeira Língua e a Língua Portuguesa como segunda língua”.

Outra orientação discutida foi a atuação do profissional Tradutor e Intérprete

de Língua de Sinais (TILS), que pela legislação específica (DECRETO 5626/2005)

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constitui um recurso pedagógico especializado para a inclusão escolar do surdo. A

questão destacada entre os participantes foi a falta de um direcionamento único que

esclareça os limites e possibilidades de exercer a função de tradutor intérprete.

A avaliação foi a sexta e última atividade desenvolvida no Curso de Extensão.

Com proposta de três itens para serem analisados: pontos negativos; pontos

positivos e sugestões de curso.

Nível de interesse manifestado pelos participantes e a qualidades das

interações leva a concluir que os atributos que os destituem do seu papel de

educador não se encaixam nesse grupo constatado a partir da seguinte participação:

PAR 6: “[...] Leis de inclusão educacional existem, mas é preciso que as escolas tenham políticas bem definidas, estruturadas e sistematizadas na aplicabilidade para que a aprendizagem seja efetivada com qualidade, com base nos princípios inclusivos. Não basta ensinar é preciso que se aprenda e se invista nesta ação”

A interação converge com Laplane (2007) que alerta que as necessidades

especiais não desaparecem com a mera inserção dos alunos na classe comum, e se

os professores do ensino regular não corresponderem às necessidades de alguns

dos seus alunos, seria necessário prover apoios de professores e profissionais

especializados a fim de garantir uma inserção bem sucedida.

Não houve pronunciamentos de pontos negativos da formação entre os

professores. As manifestações foram de satisfação:

PAR 7: [...] Percebe-se que fizeram estudos e pesquisa na área, além da prática que apresentaram houve dedicação de uma inclusão responsável; incentivo aos surdos irem à luta para que seus direitos sejam cumpridos; a organização, a colhida e a participação das alunas surdas e dos profissionais que trabalham nas instituições que trabalham com os surdos, foram enriquecedores, Parabéns!”(SIC).

PAR 8: “Houve domínio do conteúdo pelas professora; o curso foi acessível; as explicações foram claras, dando oportunidade de conhecermos outras realidades. Todos nós temos que ter a consciência dos direitos dos alunos e devemos assegurar”(SIC).

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Arroyo (2009, p. 226) comenta que quando as propostas de formação estão

ao alcance dos professores, “eles dão o tom na inovação, na condução e

implementação” e se colocam como sujeitos centrais do fazer pedagógico. Passam a

analisar, a acompanhar e a contribuir para o aprimoramento dos processos regulares

de escolarização.

As sugestões foram consensuadas em propostas de continuidade de estudos

por todos os participantes.

PAR 9: “Que nas próximas temáticas sejam abordadas os estudos culturais e estudos surdos, como conceitos a serem trabalhados, uma vez que atualmente a surdez está sendo compreendida na perspectiva filosófica da diferença”

PAR 10; “Sugiro a realização de outros cursos dentro da área de Educação Especial, como na deficiência visual ou inclusão escolar.

PAR 11 “Espero que haja continuidade, quem sabe em forma de GTR?! ou assim, curso aos sábados.

Os educadores denotam a consciência da importância de continuar os

estudos, organizados de maneira dialética, em corroboração com Zabala (2008) que

afirma que “a função social do ensino é formar para compreender a realidade e

intervir nela, o que implica ter de ensinar para a complexidade” (p. 42).

Portanto, a formação continuada representa uma resposta ao discurso da

falta de preparo dos professores, pois constituem fatores de mudanças sociais, no

combate ao preconceito, à discriminação, às barreiras entre os indivíduos, povos,

culturas, enfim, uma inclusão real de qualidade a todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa que foi norteada com o propósito de fornecer aos professores e

profissionais que atuam no ensino especial e ensino regular por meio da formação

continuada, subsídios para implementar a prática pedagógica na perspectiva da

educação inclusiva, diante da problemática de investigação a formação de professor

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para a inclusão de alunos surdos, para o atendimento das determinações legais de

inclusão e construção de conhecimentos formais.

Do ponto de vista educacional, a proposta correspondeu aos objetivos

elaborados e atendeu aos reais interesses dos professores, relacionados com as

necessidades de acesso aos conhecimentos sobre a realidade inclusiva. De forma

que, as análises proferidas elucidaram reflexões sobre os paradigmas educacionais

para as pessoas com surdez dentro da Educação Especial / Educação Inclusiva e

suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, nos atuais serviços de

apoio especializado.

Vale destacar que o professor, que foi considerado o elemento principal no

processo de inclusão. A formação, neste contexto, permitiu aos educadores a

oportunidade de vivenciar distintos papéis, que vai além da docência, mas da

capacidade de estudar, analisar e pesquisar, intencionadas a transformar a escola e

a ensinar o seu aluno.

A formação continuada, também, atendeu a proposição de subsidiar e

enfrentar a constante instabilidade da viabilização da educação inclusiva, a partir

das discussões partilhadas entre os participantes, para a manutenção e

desenvolvimento de uma democracia crítica, participativa e decisiva na formação de

sujeito social.

Dessa forma, foi concebida a autonomia intelectual do professor, necessária

para o redimensionamento da sua prática, para a luta e a resistência em defesa da

qualidade e do respeito a seu exercício profissional, instrumentalizado para

assegurar e processar a educação como um direito que atenda as reais

necessidades especiais do aluno surdo.

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