O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA: adaptar para

incluir.

Eliane Gonçalves 1

Marlizete Cristina Bonafini Steinle 2

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexão acerca da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais na escola regular. Conscientizar e instrumentalizar o profes-sor dos anos finais do ensino fundamental quanto à necessidade e utilização das adaptações curriculares com os alunos inclusos para garantir seu sucesso escolar, foi o nosso objetivo. O estudo realizou-se através de pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico e de campo, mediante aplicação de questionário contendo questões fe-chadas e de estudos teóricos através do projeto de implementação pedagógica pro-posto aos professores de um Colégio Estadual localizado na cidade de Guapirama estado do Paraná. Participaram deste estudo professores, e pedagogos que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos expressaram o co-nhecimento e opinião desses profissionais, comprovando a necessidade de estudos e práticas pedagógicas que possibilitem o enfrentamento ao novo paradigma que é a inclusão.

Palavras-chave: Legislação; Currículo; Inclusão

1 Introdução

*Professora - PDE/2009 Graduada em Letras, Pós-graduada em Literatura Brasileira e Educação Especial** **Professora Orientadora do Programa de PDE do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paraná – Campus de Cornélio Procópio

1

Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. (...)".

Ruben Alves

Na trajetória da Educação Especial, é evidente a transposição da cultura se-

gregacionista para a cultura integradora, e da cultura integradora para a consolida-

ção da cultura inclusiva, escola inclusiva. Para compreender o universo de mitos,

preconceitos e conceitos que a sociedade tem em relação à deficiência é necessário

compreender o percurso histórico da Educação Especial.

Desde a antiguidade até os dias atuais, as sociedades demonstraram dificul-

dades em lidar com as diferenças e aceitar as deficiências. Esta dificuldade é pre-

sente em todas as culturas, etnias, níveis sociais e econômicos, variando apenas a

forma de como lidar com seus deficientes ao longo dos séculos.

Diante do exposto, pode-se dizer que a sociedade contemporânea vem discu-

tindo sobre a inclusão escolar, na medida em que se defende que todas as crianças

devem ser atendidas em escolas comuns, em classes comuns, com parceiros da

mesma idade.

Este desejo expresso por uma parcela da sociedade é referendado na

LDB9394/96, quando indica que o atendimento da Educação Especial deve aconte-

cer em um só sistema de ensino, podendo ser oferecido aos alunos com necessida-

des educativas especiais, atendimento em lugares diferenciados, tais como: escolas

especiais para os alunos que em razão do grau de dificuldades exigem adaptações

significativas no currículo e que a escola comum ainda não pode proporcionar.

Conceber a Educação especial em um mesmo sistema de ensino representa

um avanço significativo para a esta modalidade educativa que agora se torna uma

modalidade da educação nacional.

Este reconhecimento impulsionou mudanças fundamentais para Educação

Especial, pois, o Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial elabora e

socializa a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-

clusiva que, acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando

constituir políticas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos.

2

Diante do exposto, o desafio da inclusão reside em encontrar uma forma de

unir o desenvolvimento do currículo, a organização da escola e uma formação profis-

sional adequada para o professor atuar nesta nova realidade escolar.

Assim, ao refletir sobre as minhas vivencias escolares, quando visualizamos

diariamente varias dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino, no que diz

respeito à inclusão escolar das crianças com necessidades educativas especiais, so-

madas a marginalização destes alunos que acabam ficarem a mercê da avaliação

de cada professor, é que sentimos a necessidade de pesquisar o universo da inclu-

são.

Afim de re-significar práticas pedagógicas excludentes transformando-as em

práticas para o sucesso é que focaremos esta pesquisa na temática da Adaptação

Curricular, pois, acreditamos ser o caminho para o avanço do aluno com necessida-

des educativas especiais.

A pesquisa também se desenvolverá por meio de leitura, análise e discussão

da LDEBN, Diretrizes Curriculares da Educação Especial Para a Construção de Cur-

rículos Inclusivos, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial

(MEC/SEESP, 1998) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, entre outros documentos oficiais, bem como os principais teóri-

cos da área.

Vale destacar que esta ação acontecerá juntamente com gestores, superviso-

res, pedagogos, professores regentes de sala regular, sala de apoio e de recurso

das séries finais do Ensino Fundamental pertencentes a uma Escola Pública do Mu-

nicípio de Guapirama, Estado do Paraná.

Discutir esta temática levou-nos as seguintes indagações:

Como a escola Pública tem favorecido o sucesso escolar de seus alunos

com necessidades educativas especiais?

Quais estratégias os professores têm utilizado para garantir a aprendizagem

de seus alunos com necessidades educativas especiais?

Buscar respostas para estas questões exigiu que tracemos o objetivo do es-

tudo, conscientizar e instrumentalizar o professor dos anos finais do ensino funda-

mental quanto à necessidade e utilização das adaptações curriculares com os alu-

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nos inclusos para garantir seu sucesso escolar.

Alcançar o proposto requer que o pesquisador trilhe alguns caminhos tais

como:

Levantar concepções e práticas sobre as adaptações curriculares;

Analisar, categorizar e descrever os dados obtidos sobre as adaptações

curriculares.

Propor formas de incluir as adaptações curriculares na organização do

trabalho pedagógico do professor dos anos finais da escola inclusiva.

Esperamos desta forma, contribuir para a formação de uma escola que con-

temple as necessidades de educadores e educandos buscando uma melhor qualida-

de de ensino na rede pública paranaense.

2 Histórico da Educação Especial

Sabe-se que a Educação Especial, tem sido foco de inúmeras discussões por

pesquisadores e profissionais da área. A humanidade sempre teve seu olhar voltado

para as pessoas diferentes, independente do enfoque dado, deste modo, os

deficientes sempre foram e ainda são foco de discussões.

Para referendar o disposto anteriormente é possível verificar que na era pré-

cristã, os “deficientes” eram abandonados, perseguidos e eliminados em função de

suas sub-condições e a sociedade legitimava essas ações. Já na era cristã, o

tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo, onde

relacionavam a deficiência ao sobrenatural, as pessoas nessas condições eram

reconhecidas como a personificação do mal, sendo passível de torturas e morte para

expiação dos pecados. Esta fase perdurou até os séculos da Inquisição Católica que

apenas reforçou a mística da divindade a respeito das pessoas com deficiência.

Os primeiros modelos para explicação das anomalias físicas, mentais ou sensoriais, decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves que acometiam as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural,

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durante séculos. Na Idade Média essa crença foi intensificada, concebendo-se a deficiência como obra e intervenção direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de castigo para expiação de pecados, seja sob a forma de benção quando privilegiados pelo dom da vidência ou do milagre da cura (DCEE,SEED, ano 2006, p.17).

Esse conjunto de ideias, que vinculava o homem e sua existência à mercê

dos desígnios da natureza ou da religiosidade, constituiu o período denominado

“pré-científico” e arrastou-se ao longo dos muitos séculos da idade média

alcançando parte da Idade Moderna. Muitos dos mitos e estereótipos construídos

nesse longo período ainda povoam o imaginário social até a atualidade.

Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de

pesquisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à deficiência,

centrado em concepções clínicas que se preocupavam com a doença, os

tratamentos e a cura. Desse modo, pode-se afirmar, que as primeiras práticas

científicas de atenção à pessoa com deficiência tinham como finalidade sua

segregação em instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico, que

vigorou aproximadamente por oito séculos, durante parte da Idade Média até o início

do séc. XX (BRASIL, 2004).

Historicamente, no Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve

início em 1854 com a criação do Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto

Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos e mudos, em 1857 hoje – Instituto

Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No inicio do

Século XX funda-se o Instituto Pestalozzi (1926) especializado no atendimento as

pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais

e Amigos dos Excepcionais – APAE e, em 1945, é criado o primeiro atendimento

educacional especializado às pessoas com super-dotação na sociedade Pestalozzi.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN, Lei nº 4024/61, que aponta em seus artigos (88 e 89) o direito dos

“excepcionais” à educação, porém reduzindo este atendimento “aos que fosse

possível” e, desta forma, ressaltando as iniciativas do setor privado para esta

modalidade ao mesmo tempo em que eximi o Estado desta responsabilidade.

A Lei nº 5.692/71, ao definir “tratamento especial” para os alunos com

“deficiências físicas, mentais, e os que se encontram em atraso considerável quanto

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à idade regular de matrícula e os superdotados”, (BRASIL, 1971), não promove a

organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades

educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento do aluno para as

classes e escolas especiais.

A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 1º, incisos II e III, elege como

fundamentos a “cidadania e a dignidade da pessoa humana”, além de ter como

objetivos fundamentais em seu artigo 3º, inciso IV “a promoção do bem de todos,

sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo, idade ou quaisquer formas de

discriminação”. Em seu artigo 5º garante o direito à igualdade e no artigo 205, trata

do direito de todos à educação. Isto possibilita o direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o

trabalho. Já no artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições de acesso

e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e ainda reconhece

como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino no seu art. 208.

No Brasil, o instrumento jurídico precursor da legitimação que da voz aos

movimentos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988 (CF)

na qual se explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado

aos alunos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de

ensino.

Além desse claro indicador integrador, a Constituição Federal (1988)

estabelece diretrizes para tratar a Educação Especial como modalidade de

educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também em estabelecimentos

públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos com deficiência os benefícios

conferidos aos demais alunos e a integração das escolas especiais aos sistemas de

ensino

O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55,

reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou

responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de

ensino” (Brasil, 1990). Também nessa década, documentos como a Declaração

Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)

passam a influenciar a construção de políticas públicas para a Educação Inclusiva.

Infelizmente ainda hoje sabemos que todo este arcabouço histórico e legal

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que referenda movimentos e leis voltadas à inclusão das pessoas com necessidades

especiais, sejam na escola, no mercado de trabalho, na sociedade, não foi suficiente

para que a inclusão acontecesse.

2.1 Revendo Paradigmas da Educação

Em meados das décadas de 1970 e 1980, iniciou a compreensão da

diversidade como constituinte das diferentes sociedades e culturas. Tanto os

avanços da democracia quanto as novas possibilidades de apropriação do

conhecimento oferecidas pelas modernas tecnologias, exigiram da sociedade uma

nova relação com os grupos estigmatizados socialmente.

Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a segregação social de

segmentos populacionais minoritários não condizia com o respeito aos seus direitos

de acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade, como também a

impedia de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a

diversidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases de um

novo modelo, denominado paradigma de suportes

Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida na sociedade, deforma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem (BRASIL, 2004, p. 13).

A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das

representações sociais em torno das pessoas com deficiência e evidencia que elas

podem ser participativas e capazes.

No final do século XX, fortaleceu-se o debate em torno dos direitos das

pessoas com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações sociais, tais

como: a mobilização político social de organizações não-governamentais, com vistas

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à dos direitos de pessoas com deficiência; a introdução das teorias sócio-históricas

acerca da aprendizagem aos debates educacionais; os avanços tecnológicos e seu

uso na reabilitação – órteses, próteses, softwares... –, entre outros aspectos

importantes.

A partir da década de 1980, inúmeras leis foram aprovadas, e organismos

internacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas,

quando, grupos sociais organizaram- se politicamente e ganharam força nas

reivindicações em torno da igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma

revolução nos instrumentos jurídicos..

O Plano Nacional de Educação para Todos (1990) a Política Nacional de

Educação Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996, que destina o Capítulo V (Artigos 58, 59 e 60) à

Educação Especial, são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa

modalidade de ensino. Além disso, reafirmam a perspectiva progressiva de seu

caráter pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público.

Nesse conjunto de fundamentos político-legais, inúmeros aspectos

conceituais ganham nova significação. O primeiro deles é a redefinição do alunado

da Educação Especial, apontando-se os alunos com necessidades especiais como o

público-alvo a que se destina essa modalidade de educação.

Estabelece-se, também, de forma inovadora, a ampliação de sua oferta no

sistema, contemplando desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com a

oportunidade de articulação e interatividade da Educação Especial com os demais

níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim, o equívoco conceitual da

compreensão da Educação Especial como subsistema paralelo e distanciado das

práticas do contexto geral de educação, historicamente posto.

Neste contexto, verifica-se uma nova concepção de atendimento

especializado que se estende a diversificada rede de apoio dos recursos humanos,

técnicos, tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as

práticas do ensino comum, abandonando a ideia de que os serviços especializados

se resumem às classes e escolas especiais.

Considerando que muitos problemas de aprendizagem apresentados pelos

alunos têm origem, em sua maioria, no caráter elitista e homogeneizante das

práticas pedagógicas e sua inadequação em relação à diversidade presente na

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escola, em tese, sugeriria que a maioria dos alunos apresenta necessidades

especiais, tendo em vista as alarmantes estatísticas com os índices de evasão e

fracasso escolar

Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, consideram-se alunos

com necessidades educacionais especiais os alunos que,

no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências); condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou super-dotação (Brasil, 2004,p.12).

De acordo com dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se

que 10% da população apresentem algum tipo de deficiência, o que representaria 15

milhões de brasileiros. Destes, apenas 300 mil estão matriculados, oficialmente, em

todo país. Dos estabelecimentos que oferecem atendimento especializado, 53,1%

pertencem à iniciativa privada, representada, em grande maioria por instituições

filantrópicas, 31,3% são estaduais, 15,2% municipais e 0,3% federais (FONTES,

2002, p. 515).

Conclui-se que mesmo havendo uma intensa mobilização política em torno da

defesa dos direitos à inclusão de pessoas com necessidades educacionais

especiais, há, ainda, significativa parcela de crianças e jovens com deficiência que

não tiveram, sequer, o acesso à escola (seja regular, seja especial).

E ainda, considera Fontes (1902), do total de alunos oficialmente

matriculados, é explícito o descompromisso do poder público, em nível nacional, na

iniciativa em seu atendimento especializado, já que é muito superior o percentual de

atendimento pelo setor privado.

Em relação às diretrizes Político-Pedagógicas, emanadas do Ministério de

Educação nos últimos anos, destaca-se a Política Nacional de Educação Especial

(BRASIL, 1994), voltada para a integração.

Sabe-se que apesar da legislação tentar referendar a inclusão escolar, no

contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação

Básica, em 1995 - 1997, não houve a preocupação de qualquer produção vinculada

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à área da Educação Especial. Somente em 1999, o Governo Federal publicou um

caderno intitulado “Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais

– Estratégias para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”,

cujo propósito era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais.

O presente documento tratou do tema elencando conceituações e indicadores

político-pedagógicos para a educação dos alunos com necessidades especiais. A

despeito das críticas à concepção que norteou o Caderno das Adaptações

Curriculares, o MEC reorganizou o material elaborado anteriormente, lançando sua

segunda edição, sob um novo título: “Saberes e práticas da inclusão”.

Na mesma lógica de raciocínio, os dois documentos apontam a ênfase da

inclusão na figura do professor, sendo ele o principal responsável pela

implementação das adequações propostas. Ainda que o documento explicite as

responsabilidades dos sistemas de ensino em relação à capacitação profissional e

ao suporte técnico-material à inclusão, são reforçadas as ações de reorganização

dos componentes curriculares como condição imprescindível à inclusão dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

Em setembro de 2001, o Ministério da Educação homologou a Resolução n.º

02, do Conselho Nacional de Educação, referente às Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, instituindo as bases às Diretrizes para a

elaboração de normas para a Educação Especial, a fim de reorganizar a proposta de

educação escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, no

contexto da educação inclusiva.

Por fim, a nova legislação revelou-se conservadora, ao optar pela

manutenção de serviços especializados que, supostamente, não seriam compatíveis

com as atuais diretrizes de inclusão escolar. Essa tendência repete-se na maioria

dos textos legais e políticos dos estados brasileiros.

No período compreendido entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho

alinhado às Diretrizes Nacionais, multiplicando em seu programa de capacitação e

nas diretrizes legais e técnico-pedagógicas os fundamentos teóricos e filosóficos

emanados pelo MEC/Seesp, em relação à Educação Especial e à inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir daí, houve uma ruptura ideológica da concepção de inclusão

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educacional entre as duas instâncias. Esse confronto se dá em decorrência da

defesa, pelo MEC/Seesp, da chamada inclusão total, ou seja, com a matrícula

incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais especiais na

escola regular, independentemente da natureza ou grau de comprometimento

Assim, não há prerrogativa para a escolarização em classes ou escolas

especiais, por exemplo. O principal embate ideológico ambienta-se na área da

deficiência mental, já que, na proposta paranaense, prevê-se a continuidade dessa

forma de atendimento em ambos os serviços especializados. Nas demais áreas, não

há incompatibilidade de pressupostos teóricos a sustentar a concepção de

atendimento.

A Declaração de Madrid (2002) define o parâmetro conceitual para a

construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com

deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: ”O que for feito

hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de

amanhã”.

O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da

Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países,

que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos,

sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem"

(ESPANHA, 1994).

Com a Resolução nº.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da

universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte

recomendação.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p. 3).

No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que

se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. No Japão, em

2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por

11

ocasião da VI assembleia mundial da Disabled Peoples International-DPI, onde se-

reforça que a educação inclusiva deve propor, “a participação plena começa desde

a infância nas salas de aulas, nas áreas de recreio e em programas e serviços”.

Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado com muitas outras

crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de todas as

crianças. Devemos incitar os governos em todo mundo a erradicarem a educação

segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva.

Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não

Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunidas em

Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considero-se que é

compromisso de todos elevarem a qualidade de vida de pessoas com deficiência e

suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e

trabalho.

Diante destas recomendações, declararam, 2004 como o ANO DAS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMILIAS, almejando a vigência efetiva

das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiências

e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Interamericana para

Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com

Deficiência (Convenção da Guatemala-2001).

2.2 Escola Inclusiva

Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está

atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e re-significar o

processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e

amplitude que envolve essa temática.

A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que

reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de

qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético

dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a

participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das

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peculiaridades de cada individuo.

O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão

escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com

deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e

enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam

por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados.

Para Kunc (1992, p. 20), inclusão é:

o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo.

Assim, temos que diferenciar integração de inclusão, na qual na primeira, tudo

depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se

integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para

receber o aluno com deficiência.

A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem,

para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário

considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos

serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.

Jamais haverá inclusão se a sociedade sentir-se no direito de escolher quais

os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas,

pois, cada um sabe do que precisa e quais são as suas expectativas e dificuldades

como qualquer cidadão. Mas, não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver

ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial

(MEC/SEESP,1998, p. 3), conceituam Escola Inclusiva como,

uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia se ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. Portanto, a escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todo, inclusive para os educandos com necessidades especiais...

13

Neste contexto, podemos inferir que a inclusão não significa simplesmente

matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando

suas necessidades específicas, mas, dar ao professor e à escola o suporte

necessário à sua ação pedagógica, ou seja, a Educação Especial não pode ser mais

concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, e sim, como um

conjunto de medidas que a escola regular põe a serviço de uma resposta adaptada

à diversidade.

3 Adaptação Curricular: uma proposta pedagógica inclusiva

A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o

desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para

que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as

necessidades individuais de todos os alunos. Vale destacar que flexibilizar não quer

dizer facilitar ou mesmo fragilizar o currículo, mas sim, torná-lo adequado as

necessidades educacionais de seus alunos de modo que favoreça a aprendizagem

de todos.

Dessa forma, existem diferentes tipos de adaptação curricular que são

propostas, levando-se em conta diferentes critérios de modo que todos os alunos

tenham igualdade na oportunidade de acesso ao conhecimento escolar.

No Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva foi

oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais em 1997.

Para melhor compreendermos, entende-se o conceito de adaptações

curriculares como:

...estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15)

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De modo geral, pode-se falar em dois tipos de adaptações curriculares, as

chamadas adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas

(SME-RJ, 1996).

As primeiras se referem à eliminação de barreiras arquitetônicas e

metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno possa frequentar a escola

regular com autonomia, participando das atividades acadêmicas propostas para os

demais alunos. Estas incluem as “condições físicas, materiais e de comunicação”,

como por exemplo, rampas de acesso e banheiros adaptados, apoio de intérpretes

de LIBRAS e / ou capacitação do professor e demais colegas, transcrição de textos

para Braille e outros recursos pedagógicos adaptados para deficientes visuais, uso

de comunicação alternativa com alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de

expressão oral, etc.

Aqui o foco das adaptações curriculares, propriamente ditas, objeto das

discussões apresentadas no presente projeto, são modificações no planejamento,

objetivos, atividades e formas de avaliação no currículo como um todo, ou em

aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais.

Acreditamos que a realização de adaptações curriculares é um dos caminhos

favoráveis ao atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos

alunos. No entanto, identificar essas “necessidades” requer que os sistemas

educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a

esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que

dê conta dessas especificidades.

Para melhor entendermos as adaptações, faz-se necessário rever nossos

conceitos no que diz respeito ao currículo. Para MacLaren (1998) currículo é,

…representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e a firma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MACLAREN, 1998, p. 116).

Ao analisar a definição de currículo é possível dizer que a inclusão de alunos

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com necessidades especiais na classe regular implica no desenvolvimento de ações

adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que ele possa ser

desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades

individuais de todos os alunos.

De acordo com o MEC/SEESP/SEB (1998), essas adaptações curriculares

realizam-se em três níveis:

Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual.

Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula.

Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno (BRASIL, 1998).

A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o

aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo

as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao

professor fazer as necessárias adaptações (UNESCO, s/d).

Essa proposta difere das práticas tradicionais da Educação “Especial” que, ao

enfatizar o déficit do aluno, acarretam a construção de um currículo empobrecido,

desvinculado da realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronológica, com

planejamento difuso e um sistema de avaliação precário e indefinido.

Para o MEC as Adaptações Curriculares acontecem na dimensão de grande

porte e pequeno porte.

Grande porte – aquelas que compreendem ações que são da competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, etc.

Pequeno porte – aquelas que compreendem modificações menores, de competência específica do professor. Elas constituem pequenos ajustes nas ações planejadas a serem desenvolvidos no contexto da sala de aula (BRASIL, 1998, p. 23).

16

Sendo o foco desta pesquisa incluir formas de Adaptação Curricular de

Pequeno Porte na organização do trabalho pedagógico, nos anos finais, do ensino

fundamental da escola inclusiva mencionamos aqui alguns ajustes que cabe ao

professor realizar:

Criar condições físicas, ambientais e materiais para participação do aluno com NEE na sala de aula;

Propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;

Favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;

Fornecer ou atuar para aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;

Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

Adotar sistemas alternativos de comunicação para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação;

Favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade. De menos valia ou de fracasso (BRASIL, 1998, p.44).

A postura do educador frente à inclusão é de suma importância, pois, para

abandonar o estereótipo do aluno padrão e o comodismo diante do aluno com

dificuldades é imperativo que se olhe para a formação de professores,

principalmente no que diz respeito à formação continuada. No entanto, sabe-se que

ações de preconceito e de exclusão não são apenas minimizadas por meio de

formação profissional, é preciso que haja um desejo intrínseco do professor em

superar paradigmas preconceituosos e conviver em uma escola diversa.

Para melhor compreensão a seguir apresentaremos características da

Adaptação Curricular de Pequeno Porte, na medida em que é ela que

instrumentalizará o professor em suas ações docentes no processo de ensino e

aprendizagem.

3.1 Adaptações Curriculares relativas aos objetivos e conteúdos do ensino

17

Ao propormos re-significar a prática pedagógica do professor, exige-se que as

suas ações docentes sejam analisadas e refletidas também sobre seus instrumentos

de trabalho, no caso os componentes de seu planejamento.

Assim, ao falarmos de objetivo e conteúdo requer inicialmente uma consulta

teórica, além da reflexão e conhecimento, do quem vem a ser estes conceitos, para

isto, buscamos os conceitos em LIBÂNEO.

Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias de ensino e características do processo de ensino e aprendizagem). (LIBÂNEO, 1994, p.119)

Partindo desse principio é clara a necessidade de um posicionamento ativo do

professor tanto no seu planejamento, quanto no desenvolvimento de suas aulas,

sobre o que ele espera que o aluno aprenda. Vale dizer que, as adaptações dos

objetivos pedagógicos existentes no seu plano de ensino, de forma a adequá-los às

características e as necessidades especiais do seu aluno incluso.

Com relação aos conteúdos, eles formam a base objetiva do ensino, sendo

um marco inicial no processo pedagógico e social, pois, para Libâneo (1994), o

professor transforma os conteúdos em instrumentos pelos quais os alunos

aprendem, definindo-os da seguinte forma.

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais da atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida (LIBÂNEO, 1994, p.128).

A preocupação de trazer para este estudo os conceitos referentes aos

conteúdos de ensino e os seus objetivos, teve a intenção de demonstrarmos que o

processo escolar do aluno com deficiência deve garantir a sua aprendizagem, ao

entender que este é o objetivo da escola. Desta forma, desconsideramos as falas e

posicionamentos que defendem que a permanência do aluno deficiente já se

satisfaz pela sua simples adaptação social.18

Acreditar na escola inclusiva para a adaptação é descaracterizar a escola que

emancipa o aluno pela sua inserção na cultura, para transformá-la em um clube

social.

Ainda, em relação aos conteúdos, devem ser priorizados com reformulação

de sua sequencia, não podem ser pensados como próprios de uma seriação como,

por exemplo: conteúdos de 5ª série para alunos que chegam as séries finais do

ensino fundamental com déficit de leitura e escrita.

Portanto estas adaptações de conteúdos devem seguir os seguintes

princípios:

À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidades e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc;

À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptação do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc;

À sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequencia de passos, à ordenação da aprendizagem etc;

Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação;

À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo (Brasil,1998, p.36).

Ao realizarmos estes ajustes não podemos perder de vista a importância que

os conteúdos de ensino ocupam na vida escolar do aluno, pois “a escola tem por

principal tarefa, na nossa sociedade, a democratização do conhecimento, garantindo

uma cultura de base para todas as crianças e jovens”. (LIBÂNEO, 1994, p.127). Daí

o grande compromisso em adaptar o currículo com objetivos e conteúdos voltados à

individualidade da criança que apresenta NEE.

3.2 Adaptações Curriculares no processo de Avaliação.

19

Sabe-se da grande importância que o ato de avaliar ocupa na vida de cada

ser humano, sendo ela determinante muitas veze do sucesso ou do fracasso do

aluno. Esta razão coloca-nos em ato de reflexão, necessário a prática pedagógica

que realizamos.

Diante desta realidade buscamos definí-la através das teorias de (LUCKESI

1994).

A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa destes dados, através da análise de provas, exercícios, respostas de alunos, realização de tarefas etc., permitem uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida. (LUCKESI, 1994, p.196).

Podemos então concluir que a avaliação é um meio de diagnosticar e de

verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo atingidos. Assim, a

avaliação pode ser considerada como um ato orientador do processo de ensino e de

aprendizagem, pelo qual obtém-se informações sobre os avanços e as dificuldades

dos alunos para nortear uma futura ação pedagógica.

Ao considerarmos a avaliação como um meio de diagnosticar e verificar em

que medida os objetivos propostos estão sendo atingido, e assim, certificarmos que

os conteúdos foram abstraídos pelos alunos, torna-se fundamental conhecermos os

três tipos de funções que a avaliação possui para podermos melhor utilizá-la em

nossa prática docente.

Conforme estudos de Bloom (1993) a avaliação pode ser:

Diagnóstica (analítica) é aquela que ao se iniciar um curso ou um período le-

tivo, dado à diversidade de saberes, o professor deve verificar o conheci-

mento prévio dos alunos com a finalidade de constatar os pré-requisitos neces-

sários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os educandos pos-

suem para o preparo de novas aprendizagens.

Formativa é aquela com a função controladora sendo realizada durante todo

20

o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo

os objetivos previstos.

Somativa tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada

ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com

os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

Infelizmente, ainda hoje, apesar das discussões sobre as práticas avaliativas

na escola, e com a variedade de produções teóricas sendo feitas como fruto de tra-

balho de pesquisas, encontramos muitas escolas brasileiras ainda presas a práticas

avaliativas excludentes, na medida em que utilizam a avaliação simplesmente como

uma medida para aprovar e reprovar, sem a preocupação como a aprendizagem.

É triste afirmar, mas grande parte das avaliações realizadas nas escolas

acontece através de um único instrumento “provas”, cujo objetivo é atribuir notas e

classificar os alunos. Nesse contexto “O professor reduz a avaliação à cobrança da-

quilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle”

(LIBÂNEO, 1994, P.198).

Não é nossa intenção denegrir a imagem da prova ou muito menos afirmar

que ela não deve ser utilizada. A prova como qualquer outro instrumento avaliativo,

deve sim, fazer parte do processo a fim de levantar as aprendizagens e as dificulda-

des dos alunos para orientar a tomada de decisão do professor. A questão em dis-

cussão é que a prova não deve ser o único instrumento avaliativo utilizado pelo pro-

fessor em um único momento do processo de avaliação.

Deste modo, a da avaliação tem parte importante no sucesso ou não da

proposta inclusiva. É a partir dela que o professor poderá saber se as adaptações

feitas foram relevantes ou não, se os objetivos, os conteúdos e o desenvolvimento

do aluno, foram alcançados.

Pra referendar a afirmação anterior, Oliveira e Machado (2007) destacam:

Partindo da lógica de que não se avalia para identificar quem é o “melhor” ou o “pior” da classe, como nos acostumamos a fazer no cotidiano educacional e avaliando de forma longitudinal e atenta, poderemos promover contínuos “ajustes” ou adaptações nas estratégias de ensino e de avaliação da aprendizagem (OLIVEIRA E MACHADO, 2007.p, 43).

21

Ainda segundo os mesmos autores, os instrumentos de avaliação não podem

ser fixos, nem tampouco acontecerem somente através de provas, mesmo que as

questões sejam diversificadas tais como: (assinale com x, complete, responda etc.).

A este respeito ainda afirmam que,

à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. (BRASIL,1994, p.36).

Sendo a avaliação um ato que determina a sequência do ensino e da

aprendizagem, uma vez que é indicativo da potencialidade do educando, o professor

necessita estabelecer instrumentos que possibilitem uma resposta avaliativa

condizente com as capacidades e possibilidades do aluno com NEE.

Desta forma ressaltamos que a avaliação é uma ferramenta de ensino que

ajuda o professor a ensinar melhor e o aluno a aprender mais.

3.3 Adaptações Curriculares nos procedimentos didáticos e nas atividades

A escola contemporânea em sua totalidade urge por modificações em seus

procedimentos didáticos. Em plena era da globalização e da informática, não se

concebe mais uma escola cujo único procedimento didático utilizado seja o giz e do

quadro-negro.

Esta necessidade de novas alternativas para os procedimentos didáticos

pedagógicos são mais urgentes em uma escola inclusiva, onde podemos encontrar

alunos que para escreverem precisam de um computador devido a sua deficiência

física, alunos que para aprenderem precisam de filmes legendados, cartazes, slides,

etc; pois, são deficientes auditivos, alunos que precisam de uma gama de material

concreto, pois, são deficientes mentais, etc;

Para melhor compreender os ajustes necessários aos procedimentos

didáticos em uma escola inclusiva, as Adaptações Curriculares proposta pelo MEC

22

sugerem:

À alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

À seleção de um método mais acessível para o aluno;

À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;

À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens;

À alteração de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;

À alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc;

À alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;

Alteração na seleção de materiais a adaptação de materiais – uso de máquinas Braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas habilidades/superdotados etc., (Brasil, 1994, p.36/37).

Sabemos que o conceito mais simples de método, e também o de maior

responsabilidade, diz respeito ao caminho metodológico escolhido a fim de atingir o

objetivo proposto. Portanto, ao se falar em adaptação curricular temos que pensar

em um método intencional, voltado para cada objetivo, para cada conteúdo e muitas

vezes para cada aluno.

3.4 Adaptação Curriculares na temporalidade escolar

É muito interessante discutir sobre o tempo de aprendizagem dos alunos,

principalmente quando a nossa discussão está em defesa de uma escola inclusiva

23

que reconhece a diversidade humana e, portanto, a individualidade do ser. Desta

forma, é inconcebível constituir uma escola que acredita que todos os alunos

aprendem, pensam, escrevem etc., do mesmo jeito e no mesmo tempo.

Para se assegurar o direito à temporalidade pelo menos dos alunos com

necessidades educativas especiais, MANJÓN, op. Cit., 1995, p.89 esclarece que as

adaptações na temporalidade dizem respeito a:

À alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;Ao período para alcançar determinados objetivos.

Sabe-se que muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações mais

significativas no currículo a fim de atender necessidades especiais onde, as

adaptações menos significativas não dão conta de prover a aprendizagem dos

alunos inclusos, tais como:

Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares;Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do avanço na escolarização (Brasil, 1994, p. 37/38).

Vale destacar que em nenhuma hipótese as adaptações curriculares devem

ser entendidas ou utilizadas para flexibilizar a aprendizagem do aluno, mas sim,

promover o seu sucesso escolar.

3.5 Avaliação Curricular na Promoção

Sabemos que a adaptação curricular só se concretiza se houver o consenso

do professor na sua forma de avaliar, pois ela “deve ser capaz de ir além de avaliar

a aprendizagem, mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu

crescimento como individuo e como integrante de uma sociedade”. (LUCKESI,

24

1987).

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais, o processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os

demais ou adotar adaptações, quando necessário.

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a

retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):

A possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor necessidade de apoio especial;A valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;A competência curricular, no que se refere à possibilidade de tingir os objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;O efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família (Brasil, 1998, p.58).

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela

elaboração das adaptações curriculares do aluno. (PCN, 1998, p.58).

4 Encaminhamento Metodológico

A escolha do tema se deu a partir de experiência em salas de aula onde nos

incomoda o abandono do aluno que não acompanha o nível da turma. Pautando-se

no desenvolvimento de pesquisa de caráter teórico prático de natureza aplicada

exploratória, que utilizou o procedimento experimental com abordagem qualitativa.

Questionário como instrumento de investigação e prática de intervenção que ocorreu

em um Colégio Estadual no Estado do Paraná, nos meses de outubro e novembro

de 2010 envolvendo dez profissionais da educação sendo eles : Professores de sala

de recurso; professores de salas regulares, equipe pedagógica e gestor das séries

finais do ensino fundamental da rede pública.

A intervenção constou de oito encontros semanais onde foram apresentados,

lidos e debatidos textos, vídeos, clipes e filmes selecionados assim como as

legislações vigentes com ênfase nas políticas públicas do Paraná, totalizando trinta

25

e duas horas de estudos presenciais. As discussões se deram de forma oral e

escrita, individual e em grupo, seguida de plenária. A participação escrita, de caráter

individual, ocorreu através de questionário aplicado no primeiro e no último encontro

da intervenção.

Optou-se pela abordagem qualitativa com análises critico-reflexiva sobre o

tema, onde se buscou novas formas de pensar e agir pedagogicamente diante da

criança com dificuldade de aprendizagem possibilitando um novo olhar e novas

posturas do educador, conforme salienta Brandão (1985, p. 1) ”uma pesquisa

participante, que ousa criar uma única inovação: a prática do diálogo como forma de

produzir conhecimento entre sujeitos diferentes, mas nunca desiguais”.

5 Do Teorizado a Práxis de uma Escola Inclusiva

A presente pesquisa ocorreu por entendermos que o tempo do discurso sobre

a consolidação de uma escola inclusiva findou, é urgente, que a escola e seus

integrantes, comecem a buscar respostas para suas indagações e criem planos de

ação coletiva.

Deste modo, os encontros ocorridos na implementação proporcionaram

conhecimento da história de educação especial, motivando e emocionando os

participantes e tornando-os mais abertos ao estudo sobre inclusão. Assim, durante

os grupos de estudo pudemos discutir os aspectos legais e políticos relacionados ao

tema, bem como, a necessidade de novas práticas pedagógicas para que a escola,

campo desta , possa ser inclusiva.

No decorrer dos grupos de estudo foi possível perceber uma dualidade de

sentimentos presentes nos participantes, ou seja, um misto de aversão e

curiosidade, fato que reafirmou uma das hipóteses levantadas na proposição deste

estudo - o desconhecimento por parte dos profissionais da Educação Regular sobre

as legislações que regem a Educação Especial, o que exige urgentemente um

projeto efetivo de capacitação.

Para validar a afirmativa anterior, foi perguntado aos professores qual era o

conhecimento efetivo que eles tinham sobre a legislação da Educação Especial.

26

Após a análise dos dados obtidos pudemos concluir que, 20% dos sujeitos da

pesquisa conhecem efetivamente a legislação da Educação Especial, uma vez que

atuam em Escolas Especiais. 10% responderam que possuem um conhecimento

superficial, necessitando de maiores esclarecimentos. No entanto, 70% dos

professores responderam que não têm nenhum conhecimento sobre a legislação

que fundamenta a prática da Educação Especial.

Diante deste panorama, uma tempestade de perguntas surge em nosso

pensamento: Por que será que os professores na sua grande maioria ainda não

sabem nada sobre a Educação Especial, se a discussão sobre a Inclusão já existe a

mais de 16 anos com promulgação da LDB9394/96? Como têm acontecido os

debates sobre a escola inclusiva, será que as discussões são pautadas em um

senso comum, que não leva a lugar nenhum?

De posse destes dados, é possível inferir que o discurso da consolidação da

Escola Inclusiva, vai muito além da aquisição de recursos financeiros, físicos e

pedagógico. Somado a estes recursos, está também a participação efetiva de seus

profissionais – Professor, na medida em que se comprometem e se responsabilizam

em discutir, pensar, planejar, agir e avaliar suas ações nesta nova consolidação

escolar. O tempo do imobilismo pedagógico acabou.

Num segundo momento tivemos a preocupação em levantar qual era a

concepção de inclusão que mobiliza a prática pedagógica dos professores na escola

campo desta pesquisa e obtivemos os seguintes dados.

Dos dez professores entrevistados 10% responderam que consideravam

como aluno incluso, os que eram encaminhados das APAES. Já 90% dos demais

professores responderam que entendiam por aluno incluso todos aqueles que

apresentavam baixo rendimento escolar, portanto, não consideravam aluno incluso,

apenas os que têm deficiência física.

Para melhor compreender o conceito de inclusão, Mantoan (2005), diz que

inclusão é,

por qualquer outro motivo. Costumo dizer que a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não

27

conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro (MANTOAN, 2005, p. 25).

De posse da definição apresentada por Mantoan (2005), é possível verificar

que 90% dos professores sujeitos desta pesquisa, ainda não possuem uma

concepção correta do que venha ser inclusão, além de confundirem quais são os

sujeitos deste processo.

Na perspectiva inclusiva, a educação não deve apenas atender os alunos

com deficiências (física, mental, auditiva, motora), mas, também o negro, o indígena,

o imigrante, o pobre, et., pois, todos eles um dia foram excluídos da escola que é

para todos.

No entanto, reconhece-se que esta pesquisa, está propondo adaptações

curriculares para os alunos com necessidades educativas especiais voltadas para as

deficiências e para a superlotação, porém, a confusão teórica posta para o conceito

de inclusão não pode ser justificada por este fato.

Num terceiro momento, levantou-se quais eram as adaptações curriculares

que os professores normalmente faziam para promover a aprendizagem de seus

alunos inclusos. De acordo com as respostas obtivemos os seguintes dados. Quatro

dos entrevistados disseram que faziam algumas adaptações no processo de

avaliação. Dois declararam que aumentavam as tarefas de fixação de casa e quatro

admitiram que possuem a mesma postura com a sala toda, independente dos alunos

acompanharem ou não os conteúdos propostos.

Ao analisar os dados apresentados, fica evidente que os professores utilizam

atividades diferenciadas como sinônimo de adaptação curricular. Esta confusão

completa-se pelo descaso de outros quatro professores em nem se preocuparem

com a diversidade existente em sua sala de aula e assim, tratarem

pedagogicamente todos os alunos iguais.

Para melhor compreendermos a análise acima, entende-se por Adaptação

Curricular,

...estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15).

28

A quarta questão do nosso questionário referendou as primeiras impressões

sobre a utilização das Adaptações Curriculares em escolas ditas como inclusivas.

Desta forma, buscamos levantar se os professores sujeitos desta pesquisa

conhecem e utilizam as adaptações em sua sala. Assim, obtivemos os seguintes

dados. Dois dos professores conhecem e usam as adaptações curriculares com

eficiência em sua sala. No entanto, seis professores responderam que realizam

algumas mudanças metodológicas, embora declarassem não saber ser isto é uma

adaptação e outros dois responderam que nada sabem sobre as Adaptações

Curriculares.

Diante dos dados apresentados, é possível verificar que as Adaptações

Curriculares são pouco difundidas e utilizadas nas escolas. Este fato faz com que

pensemos de que forma a escola inclusiva vem adaptando-se para atender as

necessidades educativas de seus alunos, a fim de promover sua aprendizagem.

Não gostaríamos de chegar a concluir que as escolas inclusivas apenas

possuem a intenção de inclusiva, mas, que na verdade ainda estão presas a práticas

integradoras, na medida em que esperam que o aluno se adapte a escola e não a

escola a ele, utilizando para justificar estas práticas o discurso do imobilismo

pedagógico.

A quinta questão levantada nesta pesquisa diz respeito ao grau de

credibilidade que os professores possuem com relação a inclusão escolar, bem

como, quais eram as sugestões dadas por eles a fim de efetivar na Escola Publica

um atendimento de qualidade, voltado para as pessoas com necessidades

educativas especiais.

Os dados levantados demonstraram que seis dos entrevistados acreditam ser

possível um bom atendimento aos alunos com NEE, porém a capacitação ainda é

deficitária. Dois declararam ser difícil ofertar um bom nível de aprendizagem a estes

alunos uma vez que a média geral da educação pública já não é a desejável. E dois

não acreditam no rendimento destes alunos.

Mais uma vez, o processo de inclusão é barrado no conceito dos professores,

ora pela justificativa da precária formação profissional, ora pelas deficiências já

existentes na Escola Pública, ora por não acreditarem na capacidade de

aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

Até quando os alunos excluídos pagarão por um problema que não é seu?

29

Uma vez que a precária formação profissional é consequência de uma formação

profissional sem qualidade; os problemas vivenciados na escola pública são

responsabilidade política e administrativa de seus gestores e o preconceito é

problema da sociedade.

Vale lembrar que o aluno incluso tem os mesmos direitos que os alunos ditos

normais, pois, caso contrário os alunos “ditos normais“ não poderiam mais

frequentar a escola devido aos altos indicies de repetência e evasão, aos baixos

índices de avaliação escolar, etc.

Pra finalizar na sexta questão perguntamos aos professores participantes qual

era a opinião deles sobre a implementação destes tipos de projeto na escola, no

qual discutimos sobre a Adaptação Curricular para a consolidação de uma escola

inclusiva.

Vale destacar que esta questão foi respondida em um outro momento da

pesquisa, portanto no final do oitavo encontro da implementação, quando já

havíamos feito leitura analítica das principais Leis e Decretos, bem como visto

teorias e práticas de adaptações curriculares.

De posse dos dados foi possível verificar que 100% dos participantes

admitiram a importância destes projetos e declararam-se motivados a buscar novos

métodos de trabalho e socializar suas práticas com os colegas, chegando mesmo a

sugerir grupos de estudo para continuidade escolar com enfoque neste tema.

Ao findar a análise de dados, pode-se dizer que a nossa pesquisa foi além do

simples discurso, e buscou inicialmente instigar a curiosidade e o desejo de

conhecer com profundidade as questões da inclusão. Sabemos que o proposto só

foi o começo, mas acreditamos que grupos de estudos vão se consolidar, fato que

faz com que o professor resinifique cada vez mais a sua prática educativa pautada

na teoria e na prática do dia-a-dia.

6 PARA ALÉM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista um novo tempo, um novo olhar para a sala de aula cuja

composição não é e nunca foi homogênea admitimos uma realidade que exige

30

mudanças. O sistema educacional precisa ser flexível para dar conta desta

diversidade e não há outro caminho que não seja a Adaptação Curricular.

Uma vez instrumentalizado o professor pode propor alternativas que buscam

atingir um número maior de alunos favorecendo assim a aprendizagem.

É clara a necessidade de mudanças no ritmo das ações pedagógicas. Para

que a aprendizagem seja conduzida com segurança, necessita-se do conhecimento

e experiência, e porque não, da ousadia do professor que trilha este caminho.

Talvez ainda busquemos “receitas” embora saibamos que elas precisam ser

criadas, experimentadas e adaptadas o tempo todo. Porém não é impossível um

“cardápio” cujos “ingredientes” deem conta da diversidade, e do qual possamos

extrair resultados positivos.

Sabemos que não são as Políticas Educacionais que vão dar conta da

qualidade da educação na diversidade, mas nossa ação de educadores que

proporciona condições necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem de

todos os alunos.

O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do

aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino aprendizagem. As

demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno.

Com o desejo de colaborar com o inicio destas mudanças apresentaremos a

seguir algumas sugestões:

Criar nas escolas grupos de estudos com os professores a fim de refletirem

conjuntamente suas dificuldades e buscarem soluções com base nas teorias

que as referendam;

Construir um clima escolar longe da pena e da segregação, mas pautado no

dever e nos direitos de todos os cidadãos.

Proporcionar o conhecimento a todos, com o devido respeito às diferenças

individuais.

Formar equipes de apoio que possam instrumentalizar o professor.

31

Acreditamos que este trabalho foi um instrumento de reflexão onde foi

possível vivenciar momentos de alienação e dicotomia com os novos paradigmas da

educação, bem como, com o amadurecimento dos pressupostos da educação

inclusiva.

A inclusão é sem dúvidas, o grande desafio da escola regular, mas superável

na medida em que o conhecimento rompeu obstáculos que até então pareciam

intransponíveis.

A sociedade atual anseia por novos caminhos que levem à garantia de

aprendizagem a “todos”. Este caminho precisa ser construído com muitos estudos e

discussões que realmente deem voz a legislação.

Isto só se tornará possível com o trabalho do professor somado ao trabalho

da comunidade escolar. Vale destacar que o sucesso e o fracasso no processo de

inclusão não é apenas responsabilidade do professor, mas de todos os integrantes

da escola .

Uma capacitação direcionada a práticas pedagógicas que atendam a

necessidade de todos os alunos é necessária e emergente. A Adaptação Curricular

é sem dúvida uma das estratégias e dos recursos que nos levam a este caminho,

porém, não pode ser realizada de forma aleatória e sem uma prática responsável e

eficiente, preocupação esta, que ficou clara entre os participantes desta pesquisa.

O objetivado foi cumprido, o idealizado foi proposto, resta agora efetivar o

planejado, pois, só assim é que a escola re-escreverá a história da Inclusão.

32

REFERÊNCIAS

ARANHA, M.S.F. (2000). O processo de mobilização social na construção de um contexto comunitário inclusivo. In: Oliveira, M.L.W. de (org.). Inclusão e Cidadania. Niterói: Nota Bene, p. 32-38.

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_______A inclusão social e municipalização. In: Manzini, E.J. (org.). Educação Especial: Temas Atuais. Marília: UNESP - Marília Publicações, p. 1-09.

BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil Brasília: Imprensa Oficial 1988.

_______Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

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