CURRICULO DE REDE - INTRODUÇÃO.pdf

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  • ORDEM NAZARENA mantenedora - ESEA Especializao e Estudos Avanados 7

    CURRCULO EM REDE NCLEO BSICO - MDULO V

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    Na perspectiva histrico-cultural, a relao entre o sujeito e objeto de conhecimento no direta, linear, no h predominncia de um sobre o outro, h uma relao dialtica entre eles, mediada por um outro sujeito (Vygotsky, 1991).

    Essa compreenso da relao epistemolgica tem muito a contribuir na discusso curricular, principalmente, no que diz respeito construo do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relao pedaggica.

    A noo de que a aprendizagem ocorre desde que o indivduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialtica, medida que o sujeito interage com o mundo, confere educao papel fundamental.

    O processo educacional tradicional prega uma aquisio de conhecimentos regular e homeoptica, com pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema. Rotas nunca antes navegadas devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O contedo eterno e inquestionvel. Apreend-lo e devolv-lo no momento da avaliao, eis a questo. Para a pr-escola, nesta perspectiva tradicional, cabe desenvolver funes preparatrias para a aprendizagem posterior. Prevalece a noo do desenvolvimento como pr-requisito para a aprendizagem.

    Os meios de acesso informao se encontram cada vez mais disponveis no mundo moderno (Internet, TV, livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a indigesto, do que com a falta de informao, que nos invade em rede a todo momento. O difcil selecion-la e absorv-la de forma crtica. Como pensar uma aquisio do conhecimento escolar em rede, de forma no linear, interdisciplinar e contextualizada? Como e de que forma o educador pode ajudar neste processo? Como deve ser construdo o currculo?

    A partir da concepo histrico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre o aluno e conhecimento. No nem observador do amadurecimento do aluno, nem aquele cuja responsabilidade principal apenas repassar informaes a serem absorvidas. Como mediador, deve coloc-la em contato com os diferentes contedos ou as formas de encontr-los, e ajud-la a process-los criticamente. Criana e conhecimento emergiro ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores j adquiridos pela criana, o professor lhe indicar o caminho de novos contedos conceituais, remetendo, infinitamente, para novos ns da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como um intercessor, ou seja, aquele que promove a interseo entre o aluno e o conhecimento, indicando, a cada interseo, suas possibilidades de novas intersees com outros campos do saber. a emergncia da noo de construo de conhecimento em rede.

    A rede , antes de tudo, um instrumento de comunicao entre pessoas, um lao virtual em que as comunidades auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados no representam seno a matria prima de um processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligncia coletiva do mundo jamais dispensar a inteligncia pessoal, o esforo individual e o tempo necessrio para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou no. A rede jamais pensar em seu lugar, fique tranqilo. (Lvy, 1998)

    Essa noo implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes transformaes, e que se modifica aps cada nova interao. No dever prever elementos internos e externos ao sujeito, um dentro e um fora, j que todo e qualquer elemento, s existe enquanto provisrio e resultante dos processos interativos. O sujeito e o meio no existem enquanto instncias isoladas. O que cada um , a cada momento, define-se a partir de suas interaes, que provocam continuamente novas configuraes tanto no sujeito como no meio.

    Outra implicao dessa noo de construo do conhecimento em rede e do papel mediador do professor a compreenso de que os alunos desenvolvem diferentes estratgias de compreenso e de ao sobre a realidade, fruto de suas diferentes inseres sociais e condies socioculturais de desenvolvimento. Essas

    CURRCULO EM REDE

    INTRODUO

    MDULO

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    Educao Cientfica

    diferenas, ao invs de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista e de experincias que podem ser trocadas. somente no espao das diferenas entre os prprios alunos e entre estes e a sociedade que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar.

    Que se criem, ento, condies para que o aluno produza linguagens e conhecimentos, diga sua prpria palavra e faa histria com ela, entrelaando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com outros sujeitos, com outras histrias.

    A produo de projetos interdisciplinares por alunos pode ser considerada uma estratgia pedaggica riqussima de integrao de diferentes contedos disciplinares, propiciadora de uma construo de conhecimento em rede. As diferentes intersees do aluno com o conhecimento se daro de acordo com a busca coletiva de informaes em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo.

    A construo do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham, como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que os alunos estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programao da escola ou que sejam decididos e planejados pelos alunos e/ou pelos professores. A construo de conhecimento pelos alunos levar necessidade de uma diviso de tarefas e busca de informaes em diferentes fontes, o que suscitar a aprendizagem colaborativa e a produo do conhecimento em rede.

    Eis, pois, a grande razo para termos um currculo interdisciplinar: preciso resgatar a inteireza do ser e do saber, e o trabalho em parceria.

    Educar a uma atividade para transformar as circunstncias por meio da transformao dos sujeitos, interferindo nos seus processos de aprendizagem.

    Para educar necessrio, ento, deixar claro em que se pretende que os sujeitos se transformem, como se interferir na aprendizagem ou de, uma maneira menos passivadora, que orientao se pretende dar aos processos de aprendizagem. Este conjunto de definies sobre fins, objetivos, meios relativos ao processo educativo o que se pode denominar currculo.

    Currculo entendido comumente como a relao das disciplinas que compem um curso ou a relao dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no mbito dos especialistas nessa matria tem prevalecido a tendncia a se considerar o currculo como sendo o conjunto das atividades (includo o material fsico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o conceito ampliado de currculo, pois, no que toca escola, abrange todos os elementos a ela relacionados. Poderamos dizer que, assim como o mtodo procura responder pergunta: como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currculo procura responder pergunta: o que se deve fazer para atingir determinado objetivo. Diz respeito, pois, ao contedo da educao e sua distribuio no tempo e espao que lhe so destinados.

    O Currculo um projeto que estabelece um elo entre os princpios e a prtica, incluindo tanto a matria a ser ministrada quanto as caractersticas da regio. Torna-se, assim, um roteiro para orientao do professor.

    O currculo expressa o projeto pedaggico da escola, organiza e orienta determinada prtica educativa. Ao elabor-lo a escola deve sempre levar em considerao o aluno, a sociedade e a cultura. Na composio do currculo cabe escola decidir acerca das experincias que devero ser desenvolvidas a partir das necessidades histricas colocadas pelo aluno e pela sociedade, fundamentando-se em critrios de ordem filosfica, poltica, econmica, cultural, social e pedaggica.

    CURRCULO

    CONCEITO

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    CURRCULO EM REDE NCLEO BSICO - MDULO V

    De fato, so muitos os processos prvios que determinam o currculo e sua elaborao. No obstante, sua elaborao s termina na hora em que a prtica tem lugar. Na prtica mesma que se manifesta o currculo como produto completo, resultado de um conjunto de determinaes como o programa escolar, as regulamentaes vigentes na instituio, a formao do professor, sua postura poltica, as aprendizagens prvias dos alunos, o material utilizado e sua interao com a realidade imediata, o ambiente fsico, entre outros.

    No atendimento s necessidades dos alunos e da sociedade, o currculo deve considerar as exigncias de um mundo de relaes complexas e diversificadas, proporcionando ao aluno um conjunto de experincias que lhe assegure a compreenso de sua realidade, uma fundamentao slida em termos de formao bsica que instrumentalize o aluno para atuar sobre esta realidade de forma crtica. Assim concebendo o papel do currculo v-se que no tem cabimento propostas curriculares que visem a resumir contedos ou a restringir o aluno em seu mundo cultural de origem.

    Os contedos ganham relevncia se tomados como meios para que professores e alunos, engajados em um processo coletivo, construam saberes que possibilitem uma insero dinmica no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com esta perspectiva, longe de representar uma mera transmisso do saber, o processo ensino-aprendizagem ganha uma nova dimenso, qual seja a de tornar professores e alunos sujeitos do processo do conhecimento.

    O currculo se desenvolve em uma instituio com os profissionais da educao em relaes sociais de produo, constituindo uma organizao de trabalho. Cada organizao apresenta uma cultura prpria, ou seja um conjunto de pressupostos, valores, idias que o grupo desenvolveu ao ir lidando com os problemas do cotidiano e que vo sendo passados aos novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir com relao a esses problemas. Sobressai dessas colocaes o papel do educador como o adulto, que muitas vezes o que toma decises e define a organizao escolar.

    Hoje propostas mais avanadas em termos de currculo pressupem que importante o aprendizado para o aluno de se organizar, de decidir regras de convivncia, de ser capaz de planejar aes, acompanh-las e avali-las. nesse contexto que pode-se dizer que uma instituio escolar educativa ou deseducativa. De nada adianta um currculo que proclame por intermdio de seus contedos programticos que a sociedade deve ser democrtica, se na escola as relaes no so democrticas. De nada adianta dizer nas aulas que no se deve ter preconceito de sexo, raa, cor, credo e origem social, se no cotidiano da escola as discriminaes vo ocorrendo. De nada adianta dizer que as mulheres tm direitos iguais aos dos homens, se no dia-a-dia a escola vai contribuindo para reforar o papel subalterno da mulher quando difunde a idia de vocao inata condio feminina para determinadas profisses, invariavelmente as de baixo prestgio social. De nada adianta proclamar nas teorias que no se deve ter preconceito de raa, se na escola, por meio das relaes entre as pessoas refora-se o preconceito racial quando atribui ao negro aptido fsica para esporte, dana, em detrimento da capacidade intelectual e do raciocnio lgico.

    Podem-se, por outro lado, vivenciar positivamente as duas dimenses da escola, quando nas aulas fazem-se leituras, discutem-se, produzem-se trabalhos sobre racismos, relaes de poder e, ao mesmo tempo, vivenciam-se no "cho da escola" experincias nas quais se percebe que o tratamento respeitoso com o divergente, nas quais se constata que as pessoas independentemente da cor, da raa ou da origem scio-econmica tm tratamento democrtico.

    H uma tendncia a se chamar a esta dimenso do currculo de "currculo oculto". Prefere-se aqui dizer que trata-se de dimenses da organizao possveis de serem construdas com a inteno explcita de tornar a organizao escolar educativa. O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes. Entende-se ento que o currculo oculto nada mais nem nada menos que o contexto escolar.

    nesse processo de construo de relaes de tipo novo que uma cultura institucional vai sendo definida. nesse processo de construo de relaes sociais de tipo novo que o adulto exerce um papel importante e educativo de questionamento, de engajamento do aluno na construo dessa organizao, de envolvimento de todos nas tomadas de decises, nas definies de tarefas, no estabelecimento das prioridades, entre outros aspectos.

    Uma proposta de currculo e uma organizao escolar preocupadas com a participao do aluno na vida social, com a sua sobrevivncia, com a sensibilizao e o respeito s suas razes deve vir acompanhada da inteno

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    Educao Cientfica

    clara e definida dos educadores e educandos que vivenciam as experincias na escola de transformar as circunstncias atuais. E isso significa um currculo que parta das preocupaes humanas profunda e amplamente sentidas, mas que apresente alternativas de aprendizado, de destrezas e conhecimentos que facilitem a capacidade coletiva de intervir nesse mundo e reconstru-lo.

    A escola, hoje se situa em meio a um complexo de instituies que tambm ocupam papel na veiculao de informaes, como o caso do rdio, da televiso, das revistas, dos jornais, da Internet. No se trata de negar as informaes que estas outras fontes proporcionam, mas de dar-lhes tratamento pedaggico. A escola pode, por intermdio das atividades curriculares, contribuir para que o aluno receba as informaes provenientes dessas fontes de forma crtica, buscando analis-las, compreend-las, ampli-las, perceb-las como portadoras de intenes nem sempre declaradas e a se posicionar diante delas.

    Como no possvel elaborar um currculo fora de cada situao concreta de ensino-aprendizagem, pode-se ir atuando sobre esse processo e sobre os seus diferentes componentes, de modo a condicionar a prtica educativa em maior ou menor grau. o fato de existir uma orientao ou uma direo que se vai imprimindo na prtica o que caracteriza uma ao educativa e a existncia de um projeto pedaggico. Essas e outras reflexes podero ser feitas e servir de ponto de partida para que a escola reflita sobre seu projeto pedaggico e se defina pela cultura institucional que deseja construir em direo um processo de transformao, tendo por base relaes sociais de tipo novo.

    O currculo expresso do projeto pedaggico, a indicao das marcas balizadoras da ao institucional; tem sempre carter prprio e se constitui na carta de identidade da instituio. E tem como funes:

    apresentar a Instituio comunidade: interna - gestores, professores, funcionrios, e alunos e comunidade externa - futuros alunos, organizaes parceiras e empregadoras;

    orientar a construo e atualizao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao e ps-graduao; orientar e servir de guia para qualquer ao individual ou coletiva de ensino, pesquisa e extenso que se

    desenvolva na instituio ou em outros espaos da comunidade por seus colaboradores; ser referncia nos processos de avaliao institucional;

    Chamamos de componente Curricular a matria ou disciplina acadmica que compe a grade curricular de um determinado curso de um determinado nvel de ensino. obrigatria sua incluso e ministrao com a carga horria determinada na grade, a fim de que o curso tenha eficincia e validade. No Brasil o componente curricular pode ser denominado de matria, disciplina ou cadeira.

    Disciplina refere-se ordem conveniente a um funcionamento regular. Originariamente significa submisso ou subordinao a um regulamento superior. Significa tambm "matria" (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com nfase na aquisio de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais". uma palavra muito presente em instituies como o Exrcito, a Fbrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formao de seu pessoal.

    A utilizao dessa mesma palavra para denominar os contedos escolares refere-se tanto necessidade de submeter-se a mente mesma ordem que controla o corpo dos educandos, quanto ao tratamento didtico que deve ser dado a cada matria escolar.

    Objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e procedimentos de avaliao so componentes curriculares. O estabelecimento da periodizao do tempo escolar, a opo por uma determinada forma de organizao dos contedos (disciplinar, por eixos, por temticas), a integrao entre os contedos de um mesmo perodo ou de perodo subseqentes so outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currculo.

    No entanto, esses aspectos requerem decises que no so apenas de natureza tcnica. Elas tm implicaes nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas so formas culturais de organizao da escolarizao e essas formas configuram o currculo. Por exemplo, uma prtica de avaliao meramente classificatria funciona como mecanismo de diferenciao social dos indivduos no apenas na escola, mas em toda a sua vida social. No se trata, portanto, apenas de uma deciso tcnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.

    De posse desses conceitos bsicos, vamos analisar os diversos tipos de composio curricular:

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    CURRCULO EM REDE NCLEO BSICO - MDULO V

    Multidisciplinar modelo fragmentado em que h justaposio de disciplinas diversas, sem relao aparente entre elas;

    Pluridisciplinar quando se justapem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento, formando-se as reas de estudos com contedos afins ou coordenao de rea, com menor fragmentao;

    Interdisciplinar com nova concepo de diviso do saber, frisando a interdependncia, a interao e a comunicao existentes entre as disciplinas e buscando a integrao do conhecimento num todo harmnico e significativo;

    Transdisciplinar quando h coordenao de todas as disciplinas num sistema lgico de conhecimentos, com livre trnsito num campo de saber para outro.

    O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as caractersticas e necessidades do desenvolvimento do ser humano. Para resgatar essa inteireza perdida e possibilitar uma viso da totalidade do conhecimento que estamos propondo o modelo interdisciplinar.

    O modelo curricular de base interdisciplinar, exige uma nova viso de escola, criativa, ousada e com uma nova concepo de diviso do saber, pois a especificidade de cada contedo precisa ser garantida paralelamente sua integrao num todo harmonioso e significativo.

    Num currculo multidisciplinar, os alunos recebem a informaes incompletas e tm uma viso fragmentada e deformada do mundo. Num currculo interdisciplinar as informaes, as percepes e os conceitos compem uma totalidade de significao completa, e o mundo j no visto como um quebra-cabea desmontado.

    CURRCULO ESCOLAR

    O currculo escolar reflete todas as experincias em termos de conhecimento que sero proporcionados aos alunos de um determinado curso.

    Um currculo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por uma escola em particular. Um currculo tambm pode ser definido a partir dos livros didticos que so adotados para cada srie escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes nacionais.

    No Brasil, no existe um currculo nico nacional, porm, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem, como sugesto, uma forma de definio das disciplinas e distribuio dos contedos entre os componentes curriculares propostos formando uma base nacional comum, tanto para o ensino mdio quanto para o fundamental, contm: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (Qumica, Fsica e Biologia), Historia e Geografia, alm do ensino de Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira Moderna e, facultativo, Ensino Religioso.

    No nvel superior o currculo vai ser desenvolvido em base as necessidades de contedo do curso de graduao, p-graduao, mestrado ou doutorado. No nvel superior ele chamado de Currculo Acadmico.

    Mas sua face mais inovadora parte diversificada, que busca atender as exigncias regionais. Esto inclusos os temas transversais para garantir a formao do cidado, onde sero tratados assuntos como Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade e tica. A incluso fica a cargo da escola, que decide o que mais conveniente.

    A mudana de enfoque quanto aos contedos ministrados em uma disciplina reside no prolongamento de tal contedo, ou seja, abandona-se postura de confinamento do ensino pelas paredes da escola, tornando-o uma ferramenta para usufruir e compreender as informaes culturais, sociais e econmicas da sociedade em que o aluno vive. O ensino passa a ser til e justificvel.

    Os contedos so assumidos como portadores de trs caractersticas distintas: temos, assim, os contedos conceituais, os procedimentais e os atitudinais (assunto apresentado no Mdulo V do Programa de

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    Educao Cientfica

    Reengenharia em Educao Cientfica).

    As escolas, de modo geral, trabalham com coordenao de rea, numa tentativa de superar as deficincias do currculo multidisciplinar. Mas, na prtica, o que vemos acontecer a simples "coordenao de matria" (reunies de professores que lecionam o mesmo contedo em sries distintas), garantindo-se, assim, a integrao vertical (de uma srie para outra), mas no a superao do modelo multidisciplinar.

    No entanto, a coordenao de rea, bem conduzida, poderia ser o primeiro passo para a transformao curricular rumo a um modelo interdisciplinar. A verdadeira coordenao de rea consistiria em reunir-se os professores de contedos afins, para planejarem em conjunto seu programa, a partir de um eixo comum, terico ou metodolgico.

    Talvez a questo mais polmica que envolve um Currculo Escolar quanto a sua finalizao. Estar ele completo? Nada, em tese, pode ser avaliado. Todo projeto necessita da prtica, de tempo para consolidao: um projeto recente ainda no teve seu reflexo. Deste modo, um Currculo est sempre em construo. necessrio acompanhar os resultados junto s salas de aula para melhor-los sempre e compartilhar as descobertas de um professor com todos os outros.

    O currculo em rede aquele onde todas as disciplinas afins esto interligadas com um nico propsito, um eixo temtico que a escola defina no incio do ano. Usando como contexto as novas tecnologias, visualizamos os contedos curriculares como uma rede de computadores onde todos esto interligados; todas as disciplinas esto ligadas uma nas outras no s nos contedos, mas nos temas e nos subtemas. Assim, no possvel trabalhar com a idia de rede se no houver disponibilidade para o dilogo, a integrao e a busca de solues em equipe. Iniciativas individuais e individualizadas, que visam contemplar aes isoladas, so inviveis pela prpria caracterstica da rede. Ao associar um currculo formador com uma rede, reporto-me ao envolvimento e participao de todos no processo, interligando disciplinas, aes e contedos, construindo uma tessitura em contextos, com sentidos e significados reais entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido. Assim, articulando a idia de uma interligao perfeita entre seus componentes, ousamos sugerir um currculo constitudo como uma rede de saberes. E o que seria isso? A proposta pode ser entendida como uma pedagogia que investiga a totalidade, criando uma compreenso do homem, do objeto e do conhecimento numa trade nica, indivisvel. Currculo em rede um tema que vai ser abordado por todo mundo, um trabalho em conjunto. Todo mundo desenvolvendo o mesmo tema.

    O currculo em rede induz e conduz interdisciplinaridade, numa atitude que convida busca da totalidade, da indagao, da problematizao, da dvida, e a uma reflexo crtica sobre os novos modos do trabalho pedaggico, construindo progressivamente uma nova cultura no trabalho docente; buscando um currculo com princpios pautados na integralidade do conhecimento, na interdisciplinaridade e na contextualizao necessrio empreender esforos para desconstruir a concepo de currculo como um plano de disciplinas fragmentadas e isoladas como tradicionalmente fomos formados.

    A proposta de currculo interdisciplinar justifica-se a partir de razes histricas, filosficas, sociopolticas e ideolgicas, acrescidas das razes psicopedaggicas.

    Sabe-se que ao longo do processo evolutivo, muitas influncias sobre a teoria do conhecimento surgiram no decorrer dos anos. Nosso entorno atual corresponde a um mundo novo, quando comparado ao sculo passado; apresenta-se de maneira original, transformado pela revoluo cientfica que atinge a sociedade direta e indiretamente atravs da televiso, telefone, remdios, computadores, inmeros elementos que h alguns anos ainda eram desconhecidos.

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    Falar de conhecimento no se remete apenas aos dias atuais, esse conceito vem desde os filsofos da Antiguidade que deixaram valiosas contribuies para a construo da noo de conhecimento, pois foram eles que estabeleceram a diferena entre o conhecimento sensvel e o conhecimento intelectual, entre aparncia e essncia, opinio e saber e por fim estabeleceram algumas lgicas para se chegar a verdade.

    Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informtica, com suas contradies, seus paradoxos. Como j afirmava Herclito, o filsofo grego pr-socrtico, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essncia da vida a mutabilidade, e no a permanncia". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revoluo industrial, j no atende s necessidades do homem do final do sculo XX.

    Nossa era a da ps-modernidade (ou neomodernidade, como querem alguns autores), em que lgica formal, clssica, normativa e maniquesta (bivalente), impe-se a lgica dialtica, fundamentada na noo de contradio, dialgica.

    Paralelamente, a luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a reviso de conceitos de poder deram novo sentido noo de cidadania, de coletividade, de valores cvicos.

    Dentre as razes que temos para buscar uma transformao curricular, passa tambm uma razo poltica muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, crticas, comprometidas com as mudanas e no com a reproduo de modelos.

    Questes histrico-filosficas e sociopoltica-ideolgicas vm exigindo, h muito tempo, uma total reviso na instituio escolar.

    Mais recentemente, com a divulgao dos trabalhos tericos sobre a psicologia gentica e sua aplicao ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de mudanas na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento.

    A rapidez das mudanas em todos os setores da sociedade atual (cientfico, cultural, tecnolgico ou poltico-econmico), o acmulo de conhecimentos, as novas exigncias do mercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerncia e da produo, tm provocado uma reviso didtico-pedaggica do processo de educao escolar.

    Surge, assim, uma nova concepo de ensino e de currculo, baseada na interdependncia entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado de estrutura curricular fundamentada no isolamento dos contedos.

    H que considerar ainda as razes psicopedaggicas que nos levam a propor um currculo interdisciplinar, e que esto relacionadas com os conhecimentos j adquiridos sobre o funcionamento do crebro humano e os processos de conhecimento e de aprendizagem. Os avanos significativos da Psicologia Gentica nos permitem hoje conceituar, com Piaget, inteligncia como a capacidade de estabelecer relaes; confrontar, com Vygotski, o desenvolvimento de conceitos espontneos e cientficos; admitir com Gardner, a idia de inteligncia mltipla, o que implica uma srie de competncias a serem desenvolvidas pela escola: competncia lingstica, lgico-matemtica, espacial, sinestsica, musical, pictrica, intrapessoal e interpessoal.

    Ora, todos esses avanos exigem um repensar do currculo escolar, baseado na rede de relaes, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta interdisciplinar. Um currculo escolar atualizado no pode ignorar o modo de funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informticas diretamente associadas concepo de inteligncia. preciso, hoje, pensar o conhecimento (e o currculo) como uma ampla rede de significaes, e a escola como lugar no apenas de transmisso do saber, mas tambm de sua construo coletiva.

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    Educao Cientfica

    Se o currculo diz respeito ao contedo da educao, para se saber o sentido do currculo escolar importa tentar responder pergunta: qual o contedo da educao escolar? A esse respeito parece no haver muitas dvidas. O contedo fundamental da escola se liga questo do saber, do conhecimento. Mas no se trata de qualquer saber e sim do saber elaborado, sistematizado. O conhecimento de senso comum se desenvolve e adquirido independentemente da escola. Para o acesso ao saber sistematizado que se torna necessria a escola. Ora, que implicaes tem isso para a questo do currculo?

    Como j foi dito, prevalece entre os especialistas idia de que currculo o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currculo tudo o que a escola faz; assim no faria sentido falar em atividades extracurriculares. Tal conceito representa, sem dvida, um avano em relao noo corrente que identifica currculo com programa ou elenco de disciplinas. Mas apresenta, tambm, alguns problemas. Com efeito, se tudo o que acontece na escola currculo, se apaga a diferena entre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte de inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente o secundrio pode tomar o lugar daquilo que principal, deslocando-se, em conseqncia, para o mbito do acessrio aquelas atividades que constituem a razo de ser da escola. No demais lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea em fevereiro e logo temos a semana do ndio, a semana santa, a semana das mes, semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem a semana do soldado, depois a semana da ptria, a semana da rvore, os jogos da primavera, semana da criana, festa do professor, do funcionrio pblico, semana da asa, semana da Repblica, festa da bandeira... e nesse momento j chegamos ao final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatao: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se perguntar: qual o problema? Se tudo currculo, se tudo o que a escola faz importante, se tudo concorre para o crescimento e aprendizagem dos alunos, ento tudo o que se fez vlido e a escola no deixou de cumprir sua funo educativa. No entanto, o que se constata que, de semana em semana, de comemorao em comemorao a verdade que a escola perdeu de vista a sua atividade nuclear que a de propiciar aos alunos a aquisio dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.

    Fica assim claro que as atividades distintivas das semanas acima elencadas so secundrias e no essenciais escola. Enquanto tais, so extracurriculares e s tm sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola, no devendo, em hiptese alguma, prejudic-las ou substitu-las. Das consideraes feitas resulta importante manter a diferena entre atividades curriculares e extracurriculares, j que esta uma maneira de no perdermos de vista a distino entre o que principal e o que secundrio. Um currculo , portanto, uma escola funcionando, isto , uma escola desempenhando a funo que lhe prpria. V-se, pois, que para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isto implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. E o saber dosado e seqenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar ao longo de um tempo determinado, o que convencionamos chamar de saber escolar.

    Ao analisar a etimologia da palavra currculo (do latim curriculum), possvel ver que, literalmente, currculo significa pista de corrida, um percurso a ser realizado.

    Ao visualizarmos uma pista de corrida sem corredores, veremos que ela tem um comeo, um fim e um certo contorno. Diferente pensar a pista com corredores nela. As condies de cada um para fazer o percurso definido so diferentes. Alguns aceitam e acham fcil o percurso. Outros o acham difcil e podem percorr-lo at um certo trecho, ou nem iniciar o percurso. Terceiros podem reinventar o percurso, torn-lo diferente. Uns percorrem mais rapidamente, outros mais lentamente. Enfim, as condies para cada um dos corredores so bem diversas, independentemente do percurso j definido.

    No primeiro caso, quando a pista est vazia, o currculo formal e estabelece antecipadamente os limites para o percurso dos corredores. J no segundo, o currculo no definido antecipadamente, mas construdo por aqueles que o percorrem, com as condies que tm para percorr-lo. Esse segundo caso nos remete a pensar o currculo como processo, como historicidade, como movimento, como produo participada. Embora

    O CURRICULAR E O EXTRACURRICULAR

    A RELAO CURRCULO ESCOLA - COMUNIDADE

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    possamos projetar o seu fim, no podemos saber antecipadamente se ele ser alcanado. O currculo percurso de busca que deve ser sempre questionado e reavaliado. Para que e para quem serve mesmo esse currculo?

    Com isso pode-se aproximar o conceito de currculo ao conceito de experincia, cujo significado etimolgico da palavra : uma viagem, um percurso que atravessa a vida de quem a sustenta. O currculo produzido pela experincia.

    Experincia que abrange a vivncia imediata de situaes individuais e/ou coletivas e a sua elaborao investigativa, isto , a experincia se realiza quando na vivncia lanamos mo de dispositivos de observao, escuta, registro, anlise, interpretao, reflexo e crtica do que se vivencia.

    A experincia, embora possa ser planejada, no pode ser previamente determinada. Assim, podemos perceber que ela traz sempre possibilidades diferentes do que pressupnhamos ao planejarmos. Como possibilidades desconhecidas podem gerar instabilidade, insegurana, incerteza e risco, ento elas nos colocam diante da necessidade de fazer escolhas para:

    1) conservar o que existe e ao que estamos habituados, o que nos leva a querer controlar e transformar o desconhecido em algo que nos deixe seguros;

    2) assumir a historicidade, a incerteza e o no acabamento, pelo que o novo nos abre ao movimento de reconstruo do que j existe ou

    3) a criao de outras condies para o futuro. Enfim, possibilidades geram tenso e nos foram a tomar posio. Seja no sentido de nos fecharmos e evit-las, seja no sentido de nos abrirmos para acolh-las ou rejeit-las.

    Ao assumir o currculo como processo, como historicidade, como movimento, como busca, nos colocamos nas posies 2 e 3.

    Agora, se por currculo entende-se os elementos presentes nas experincias individuais e coletivas que constituem o movimento pelo qual indivduos e grupos sociais se tornam o que so na busca por ser mais, ento, ele no se reduz a conceitos, frmulas e fatos j produzidos e conhecidos noutras experincias, mas envolve tambm outras experincias possveis, que produzem condies para outros conceitos e fatos.

    Assumindo essa concepo de currculo, podemos pensar que existe um currculo escolar e um currculo extra-escolar.

    O currculo escolar seria a vivncia de experincias sistematicamente planejadas, visando ao ensino e aprendizagem de elementos culturais selecionados e institucionalmente tidos como relevantes para que as pessoas se tornem algo que essas experincias planejadas objetivam. Nesse sentido, na escola no se experimenta (nem se ensina e aprende) qualquer coisa, de qualquer maneira, para quaisquer finalidades. A escola tem uma cultura, tem uma vida, tem uma identidade e oferece condies para certas experincias.

    Entretanto, ainda que as experincias vivenciadas na escola tenham as suas especificidades, elas no esto parte de outras situaes socioculturais que possibilitam outras experincias. Isso significa que as experincias escolares convivem com experincias no-escolares. O caso que os mesmos sujeitos participam e aprendem a ser o que so tanto pelas experincias escolares como pelas experincias no-escolares, sob as condies de umas e de outras.

    Os sujeitos, ento, no podem ser tratados ora como sujeitos escolares (professores, diretores, funcionrios, alunos e pais de alunos comunidade escolar), ora como sujeitos no-escolares (cidados, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc. e futuros cidados, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc.), pois no deixam de ser o que so quando esto na escola ou fora dela: so humanos.

    O que entra em jogo, ento, para pensar o currculo escolar, diz respeito vida de homens e mulheres na sua integridade, o que nos leva a pensar nas possibilidades de articulao entre escola e comunidade.

    Se entendermos por currculo extra-escolar ou comunitrio aquele que oferece condies de experincias diferentes das escolares num certo territrio geogrfico (mais amplo nacional, por exemplo ou mais restrito

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    um bairro, um povoado), onde as pessoas se organizam poltica e socialmente, alm de produzir saberes, bens, arte, etc., cuja organizao e a produo se constroem dentro das condies de vida da comunidade, ento perceberemos que as comunidades tambm tm suas prprias culturas, suas vidas, suas identidades, diferente das escolas. Ao notarmos, entretanto, que a escola no est isolada da comunidade e que ambas no esto isoladas no mundo, notaremos que tanto as experincias escolares como as experincias comunitrias so afetadas pelo acesso a produtos de outras experincias que pem em movimento e transformam as suas vidas, as suas culturas, as suas identidades. Referimo-nos aqui ao chamado processo de globalizao da vida, que atinge escolas e comunidades especialmente atravs dos meios de comunicao de massa. Se por um lado os participantes das escolas e das comunidades tm acesso a informaes de todos os tipos sobre tudo o que acontece no mundo, por outro, eles no encontram as condies para refletir e tomar posio sobre os impactos que essas informaes tm sobre a vida nas escolas e nas comunidades.

    O processo de globalizao carrega junto da informao outros elementos impactantes que acionam processos de mudanas de comportamento que, por no serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se s tantas dificuldades em fazer da escola um espao que, primeiramente, deva responder compreenso das necessidades pessoais e locais alm da preservao e respeito cultura ali existente.

    A globalizao e a corrida por adequao aos novos tempos, sem a devida compreenso dos fenmenos, tm ocasionado fracassos da escola no que se refere ao tempo de ensino e aprendizagem e tambm dificuldade de compreenso do seu papel como lcus de discusso e transformao de um modelo socioeconmico seletivo e excludente. Isso nos coloca o desafio de pensar as condies de possibilidade para articular o currculo escolar com o currculo comunitrio, pensando, ento, numa escola que assuma esse papel.

    Embora escola e comunidade sejam diferentes quanto s condies de experincias que possibilitam aos sujeitos, no podemos encar-las como concorrentes e irreconciliveis na busca da transformao na qualidade de vida das gentes. Pensamos que seja possvel articular as experincias que constituem o currculo escolar com as experincias comunitrias desde que os objetivos projetados possam ser participativamente estabelecidos.

    Nesse sentido, sugerimos trs princpios para as aes curriculares escolares: que elas sejam:

    Investigativas flexveis terico-prticas.

    Quanto ao princpio investigativo, entendemos que cabe a cada escola lanar mo de dispositivos de observao e reflexo sistemticas, prprios das experincias planejadas, para poder fazer uma leitura rigorosa e crtica do ambiente sociocultural da comunidade, estabelecendo, por meio desse processo, dilogo permanente com ela e, assim, intervindo e se fazendo presente explicitamente na vida comunitria. Quanto flexibilidade curricular, conforme a escola v identificando os elementos presentes nas experincias socioculturais das comunidades, ela pode ir inserindo-os nas suas experincias para torn-los temas de estudo rigoroso e crtico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construdos e selecionados que cabe a ela socializar. A flexibilidade curricular possibilita, de um lado, a incluso na escola de contedos que se produzem cada vez mais rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absoro, por meio da investigao, da necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade comunitria. Quanto s experincias serem terico-prticas, queremos afirmar a importncia da integrao entre a investigao, o conhecimento da experincia comunitria, a vivncia de novas experincias de insero sociocultural, o conhecimento historicamente produzido e a interveno social. A unidade teoria-prtica, como princpio curricular, possibilita que nos aproximemos de uma educao escolar que tenha presente a integridade da vida de homens e mulheres. necessrio pensar tambm que o ensino desenvolvido na sala de aula deve se vincular ao contexto maior no qual a escola est imersa, pois necessitamos assegurar que os professores sejam capazes de tomar decises

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    numa base cotidiana que no limite, desnecessariamente, as chances de vida de seus alunos. necessrio que eles tomem decises em seu trabalho com uma conscincia maior sobre as conseqncias potenciais das diferentes escolhas que fazem. Enquanto as aes educacionais empreendidas pelos professores dentro das escolas no podem resolver, por si mesmas, os problemas da sociedade, elas podem contribuir no sentido de construir sociedades decentes e justas. Ainda que no queiramos, a educao uma vivncia multicultural. Numa sala de aula e em todo o espao escolar interagem pessoas que trazem consigo suas experincias, vivncias, valores, costumes, gostos, modos de falar e de vestir, enfim, maneiras de ver e conceber o mundo, que as diferenciam umas das outras. Precisa-se pensar na escola como um espao democrtico de diversidade e pluralidade, em que pelo dilogo entre as diferenas se possa construir um ambiente de produo coletiva de respeito singularidade de cada um, de desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, como espao em que os sujeitos criassem seus prprios significados, ao invs de obt-los formatados e predeterminados por outrem. Para isso, fundamental que os saberes da vida cotidiana estejam presentes na construo de cada aluno, dando sentido ao conhecimento e trazendo a discusso sobre o sentido deste na vida.

    A escola no um espelho da comunidade. A escola no um retrato da comunidade. A escola no salvadora da comunidade. A escola participa da comunidade e participada por ela.

    O currculo a operacionalizao das atividades de ensino, abrangendo em seu desenvolvimento uma concepo de sujeito e de mundo, o contedo, o ensino, a metodologia, a pesquisa, a extenso e a avaliao. Essa complexidade pressupe uma formao humana, com muitas facetas e uma formao tcnico-cientfica, que contribua para colocar o profissional no patamar exigido pelas configuraes cientficas e tecnolgicas do Pas. Esse currculo deve estar inserido num projeto educativo que assuma o processo ensino-aprendizagem na perspectiva dos objetivos, diretrizes pedaggicas, polticas, tcnicas, cientficas e sociais articulados aos contedos centrados na realidade global, regional e local. evidente que o projeto ter de refletir no exclusivamente o carter que a sociedade tecnolgica est assumindo, mas voltar-se a uma transformao importante de toda relao pedaggica baseada num princpio educativo.

    O currculo que possa atender aos objetivos propostos para a educao do futuro deve ser construdo a partir de um projeto educativo. Ao formular sua proposta de educao libertadora, Paulo Freire refere-se impossibilidade de pensarmos a transformao do mundo sem a elaborao de um projeto. Assim, no possvel sequer informar, se no construirmos um projeto que considere o global, o regional e o local. A teoria curricular construda na pluralidade de pontos de vista da linguagem e do discurso; das relaes sociais e da organizao; da ao e das prticas. A existncia de uma teoria nica do currculo algo que fica enredado numa viso tradicional, uma vez que a instituio escolar no se limita a associar objeto, sujeito e transmisso. As teorias curriculares so, por isso mesmo, percursos de legitimao do conhecimento, tanto na natureza da sua seleo, quanto nas formas de organiz-lo. O currculo, independentemente das definies contraditrias que o caracterizam, justificvel a partir do momento em que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemticos dos saberes constitudos, por norma, em disciplinas. Todo o conhecimento escolar passa a funcionar na base de um cdigo disciplinar, para utilizar a linguagem de Bernstein, que a assuno de um racionalidade tcnica que se desprende cada vez mais da mera aquisio de idias. O conhecimento, que agora contextualizado em comportamentos esperados, em propsitos predeterminados e em conjuntos de saber-fazer, implica o domnio de habilidades e de nveis de desempenho. Deste modo, o conhecimento mais performativo do que declarativo, no constitui um sistema de enunciados relativos a estados de coisas e s suas condies, mas exprime-se por repertrios de saber-fazer que se escoram em outros tantos poder-fazer: simultaneamente tcnico e social. Competncia e objetivo dizem respeito a formas de ordenao do conhecimento ou a critrios para a seleo de estratgias que fundamentam a organizao do processo ensino/aprendizagem, que tm em comum uma viso do culto da eficincia e uma noo instrumental de currculo.

    CONSTRUO DO CURRCULO

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    Os princpios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relao a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta no deve ser entendida como ausncia ou omisso do Estado. Ao contrrio, a identidade e a autonomia das escolas so exercidas no contexto constitudo por diretrizes gerais de ao e assessoramento implantao das polticas educacionais. Isto que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia no se configure como descaso ou abandono, a definio de diretrizes de uma poltica educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonncia com as Diretrizes Nacionais e a estruturao de mecanismos de superviso / assessoramento, acompanhamento e avaliao dos resultados do desempenho das escolas. importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expresso prpria e local ao disposto na base nacional comum. Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao do currculo em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedaggico, e que podem estabelecer tambm um dilogo entre si enquanto reas. Ao ser mantida uma disciplinarizao, existente ainda nos currculos escolares, a organizao da escola se mantm inflexvel, o que dificulta uma prtica docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma grade curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros. Vrias iniciativas de articulao dos conhecimentos escolares tm sido realizadas. Um dos modelos de integrao disciplinar a multidisciplinaridade: o mesmo tema tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro mtodo de trabalho didtico aquele em que o currculo se constitui ou se desenvolve em uma srie de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo. Uma articulao possvel a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didtico a que se d atravs de conceitos, como tempo, espao, dinmica das transformaes sociais, a conscincia da complexidade humana e da tica nas relaes, a importncia da preservao ambiental, o conhecimento bsico das condies para o exerccio pleno da cidadania. A articulao do currculo a partir de conceitos-chave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular.

    As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNB no. 15/98, institudas pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies -, determinam que os currculos se organizem em reas: a base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento. Estas reas sero estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido realizadas a seleo e organizao de contedos e a definio de metodologias nas escolas em nosso pas.

    Foram organizadas e propostas trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias.

    Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

    E mais: alguns campos de saber so privilegiados em sua representao como disciplinas escolares e outros no. Historicamente so valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram teis para resolver problemas de dia a dia. A forma de insero e abordagem das disciplinas num currculo escolar em si mesma indicadora de uma opo pedaggica de e propiciar ao aluno a construo de um conhecimento fragmentrio ou orgnico e significativo, quanto compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais.

    O desenvolvimento das cincias e os avanos da tecnologia, no sculo XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que no h neutralidade no conhecimento, que a conscincia da realidade se constri num processo de interpenetrao dos diferentes campos do saber.

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    necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de interveno e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso da realidade sob a tica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holstica da realidade.

    As pessoas envolvidas no processo educacional so dotadas de uma identidade com caractersticas biolgicas, sociais, culturais, afetivas, cognitivas, comportamentais e polticas que lhes conferem a individualidade. Assim, no podemos deixar de considerar esse aspecto nem quando abordamos a educao tampouco, quando pensamos e elaboramos um currculo. Neste processo de construo este pblico que se denominar a partir daqui de agentes curriculares, se defrontaro com trs fatores que se considera como fundamentais nas opes tomadas pelas instituies formadoras: 1) Propsitos Institucionais aqui esto includas as concepes de homem, de educao, de escola, de sociedade de cidadania e outros conceitos que permeiam os processos educacionais, desenvolvidos na instituio formadora, que a partir desta compreenso optar por um modelo resultante apenas da letra seca da norma ou de sua leitura contextualizada. na definio deste fator que so definidos o tempo de durao do curso; a incluso da pesquisa e da extenso no processo de formao; quais contedos sero selecionados; a carga horria do curso se vo se ater ao mnimo exigido ou acrescentar atividades de qualquer natureza que possam contribuir para uma formao mais slida e adequada ao contexto em que est inserida. 2) Expectativa dos Alunos uma questo que muitas vezes se confunde com demanda de mercado, se considerada no processo de construo de currculos se relaciona mais ao tipo de atividade que o aluno pretende desenvolver no futuro como profissional do que com o perfil profissional determinado em um contexto para ser concretizado, tempos depois em cenrios impossveis de serem previstos. Aqui so includos elementos de natureza subjetiva, que envolvem sonhos, ambies e perspectivas de ascenso social, devendo assim as discusses buscar caminhos que contemplem estes elementos sem descuidar da multidimensionalidade da formao. 3) As Vivncias este fator se relaciona s atividades cotidianas a serem desenvolvidas no processo de formao que esto relacionadas com o fator de nmero 1, uma vez que nele que so tomadas as decises que nortearo estas vivncias. Este fator envolve as relaes teoria-prtica, forma- contedo, ensino-pesquisa-extenso e professor-aluno, ou seja envolve todos os elementos constitutivos do processo de formao, que sero expressos atravs de cdigos explcitos e ocultos no processo de construo dos currculos. As relaes estabelecidas entre estes fatores pelos agentes curriculares expressaro o currculo, assim como, influenciaro nos resultados, a partir desse jogo de poder, correlao de foras e alianas, que se define: o que ser rompido e/ou mantido, quem participa ou deveria participar, moldando a dimenso histrica em que o ocorre o processo de formao. esta dimenso que define a concepo que nortear o processo de construo do plano de formao e embasar a leitura que os agentes faro das Diretrizes, o que possibilitar a expresso das relaes a serem desenvolvidas em todo o processo formativo, que constitui o que se denomina de currculo.

    Para a construo de um currculo que obedea a legislao vigente sem se deixar aprisionar pela rigidez por ela expressa, e ao mesmo tempo represente a cultura gerada pelos contextos em que o processo ocorra, se faz necessrio embas-lo em uma concepo que permita uma flexibilidade para sua constante avaliao e reconstruo. Isto se configura em uma organizao curricular que desenvolva uma linguagem expressa em desenhos que demonstre o movimento mantido atravs da pesquisa e da extenso, com elementos dinmicos, que se transformam a partir de processos avaliativos acompanhando a dinmica dos contextos sociais. Para tal aponta-se como principais elementos constitutivos: 1) O Tema se faz necessrio que os agentes envolvidos no processo, definam um tema que ir transversalizar todo o currculo, este tema dever ter carter provisrio, portanto devendo ser substitudo, alterado ou reescrito todas as vezes que no mais expressar a relao a ser estabelecida entre o processo de formao e a sociedade; 2) Os Eixos funcionando como subtemas, devem ser definidos em funo da integrao que podero propiciar aos elementos curriculares e no somente da articulao destes elementos, pois na definio de elementos comuns, como objetivos, metodologias, processos investigativos e sistemtica de avaliao, que sero construdas linguagens que expressem a interdisciplinaridade;

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    Educao Cientfica

    3) Os Ncleos Temticos ligados aos eixos, aglutinam as disciplinas por identidade epistemolgica e no por seriao, permitindo que estas contribuam para o desenvolvimento de competncias propostas ao longo de todo o processo formativo, propiciando ainda a constituio de grupos de estudos interdisciplinares, que redefiniro dos elementos curriculares; 4) A Pesquisa e a Extenso atividades ligadas a todos os eixos, fornecem os insumos que nortearo a construo e reconstruo de toda a dinmica formativa, aqui trabalhando de forma integrada numa perspectiva de investigao ao reflexo, sem qualquer dimenso hierrquica entre elas, relacionadas diretamente ao processo de ensino, tendo sua concepo determinada pelos contextos e dinmica sociais.

    Numa perspectiva mais especfica, os ncleos temticos alm de possibilitar a operacionalizao de projetos coletivos interdisciplinares, contemplam a perspectiva disciplinar, s que interagindo entre si e com os demais ncleos atravs dos eixos.

    Interdisciplinaridade a integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas necessidade de uma reconciliao epistemolgica, processo necessrio devido fragmentao dos conhecimentos ocorrido com a revoluo industrial e a necessidade de mo de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes s diversas reas do conhecimento a fim de promover avanos como a produo de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-reas.

    A interdisciplinaridade , portanto, a articulao que existe entre as disciplinas para que o conhecimento do aluno seja global, e no fragmentado.

    A interdisciplinaridade, como questo gnosiolgica, surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de cunho positivista. As cincias haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um dilogo entre elas, embora no resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.

    Desde ento, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo tambm nas cincias da educao. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundao do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparde, mestre de Piaget. Toda uma discusso foi travada sobre a relao entre as cincias mes e as cincias aplicadas educao: por exemplo, a sociologia (da educao), a psicologia (da educao) etc. e noes correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.

    A intradisciplinaridade entendida, nas cincias da educao, como a relao interna entre a disciplina "me" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educao, j no oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de cincia, uma cincia da educao "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto pluridisciplinaridade. a natureza do prprio fato/ato educativo, isto , a sua complexidade, que exige uma explicao e uma compreenso pluridisciplinar. A interdisciplinaridade uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar transdisciplinaridade, etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

    Aps a 2 Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupao humanista alm da preocupao com as cincias. Desde ento, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questo da interdisciplinaridade:

    1) a teologia fenomenolgica encontrou nesse conceito uma chave para o dilogo entre igreja e mundo; 2) o existencialismo, buscando dar s cincias uma "cara humana"; 3) o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a soluo para o problema da unidade das

    cincias; 4) o marxismo que buscava uma via diferente para a restaurao da unidade entre todo e parte.

    INTERDISCIPLINARIDADE

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    No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases N 5.692/71. Desde ento, sua presena no cenrio educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB N 9.394/96 e com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

    O projeto de interdisciplinaridade nas cincias passou de uma fase filosfica (humanista) de definio e explicitao terminolgica, na dcada de 70, para uma segunda fase (mais cientfica) de discusso do seu lugar nas cincias humanas e na educao, na dcada de 80. Atualmente, no plano terico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na tica e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prtico, surgem projetos que reivindicam uma viso interdisciplinar.

    A interdisciplinaridade visa a garantir a construo de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.

    Podemos afirmar ento que Interdisciplinaridade a integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas necessidade de uma reconciliao epistemolgica, processo necessrio devido fragmentao dos conhecimentos ocorrido com a revoluo industrial e a necessidade de mo de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes s diversas reas do conhecimento a fim de promover avanos como a produo de novos conhecimentos ou mesmo, novas subreas.

    Com o processo de especializao do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para os problemas provocados pela excessiva compartimentalizao do conhecimento. No final do sc. XX, surge a necessidade de mudanas nos mtodos de ensino, buscando viabilizar prticas interdisciplinares.

    A interdisciplinaridade escolar difere da cientfica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre outros.

    Que se entende por interdisciplinaridade? Como se d nossa relao com o mundo social, natural e cultural? Esta relao se d fragmentada, de tal modo que cada fenmeno observado ou vivido entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relao se d de forma global, entendendo que cada fenmeno observado ou vivido est inserido numa rede de relaes que lhe d sentido e significado. Enfim como se d o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?

    INTERDISCIPLINARIDADE POR QU ? Porque o pensamento por natureza associativo. Porque a compreenso de qualquer acontecimento humano sempre est entrecruzada por diversas

    dimenses multifacetada. Porque a integrao entre os conhecimentos j existe. Cabe-nos apenas identific-la, perceb-la e explor-la. Porque o conhecimento no um acmulo de a priori universais vlidos desde e para sempre, mas uma

    permanente construo scio-histrica, fruto da confrontao de interesses mltiplos. PRINCPIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE: O conhecimento uma totalidade. O todo formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes:

    maior que as partes. A Interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada rea do conhecimento. A Interdisciplinaridade pressupe a colaborao integrada de diferentes especialistas que trazem a sua

    contribuio para a anlise de determinado tema. A Interdisciplinaridade se faz atravs do questionar, pensar, construir e reconstruir. INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAS DE TRABALHO Atravs de temas norteadores - aos quais todas as disciplinas devem se reportar e dentro dos quais devem

    ser desenvolvidas as atividades. De forma individual - cada professor trabalha isoladamente, colaborando com uma parcela decisiva de

    contedos para que os alunos construam o todo dos seus conhecimentos finais sobre os assuntos estudados.

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    Educao Cientfica

    A partir de eixos temticos - temas e itens a partir de problemticas amplas. Do origem aos temas transversais.

    Projetos que envolvem mais de uma disciplina. Centros de interesse (Decroly) trabalho de conhecimento sobre um tema interessante, o qual leva

    utilizao de diferentes recursos disciplinares no processo que conduz a conhec-lo. VANTAGENS DA INTERDISCIPLINARIDADE: O aluno aprende a fazer transferncias de conhecimentos e de aprendizagens para outros contextos; Desperta os nveis de subjetividade do aluno neutralizados pelas atuais metodologias de ensino; O aluno aprende a fazer sentido dos conhecimentos e informaes dissociados; Mostra a complexidade da realidade e a globalidade; Ativa outras reas do conhecimento. Nveis de interao entre as disciplinas Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber. Todavia, essa interao pode acontecer em nveis de complexidade diferentes. E justamente para distinguir tais nveis que termos como: Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade A classificao apresentada abaixo proposta originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptaes de Hilton Japiass (1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil. Multidisciplinaridade A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Mas, preciso entender que h estgios mais avanados que devem ser buscados na prtica pedaggica. Segundo Japiass, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. Essa atuao, no entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora a relao entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas.

    FIGURA 1 - MULTIDISCIPLINARIDADE

    A Figura 1 uma representao esquemtica desse tipo de interao, onde cada retngulo representa o domnio terico-metodolgico de uma disciplina. Observe que os conhecimentos so estanques e esto todos num mesmo nvel hierrquico e, alm disso, no h nenhuma ponte entre tais domnios disciplinares, o que sugere a inexistncia de alguma organizao ou coordenao entre tais conhecimentos. Pluridisciplinaridade Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nvel anterior, observamos a presena de algum tipo de interao entre os conhecimentos interdisciplinares, embora eles ainda se situem num mesmo nvel hierrquico, no havendo ainda nenhum tipo de coordenao proveniente de um nvel hierarquicamente superior.

    FIGURA 2 - PLURIDISCIPLINARIDADE

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    Como o esquema da Figura 2 sugere, h uma espcie de ligao entre os domnios disciplinares indicando a existncia de alguma cooperao e nfase relao entre tais conhecimentos. Alguns estudiosos no chegam a estabelecer nenhuma diferena entre a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, todavia, preferimos consider-la, pois a existncia ou no de cooperao e dilogo entre as disciplinas determinante para diferenciar esses nveis de interao entre as disciplinas. Interdisciplinaridade Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nvel de interao entre as disciplinas. E, segundo Japiass, caracterizada pela presena de uma axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo de finalidade.

    FIGURA 3 - INTERDISCIPLINARIDADE

    A Figura 3 ilustra com clareza a existncia de um nvel hierrquico superior de onde procede a coordenao das aes disciplinares. Dessa forma, dizemos que na interdisciplinaridade h cooperao e dilogo entre as disciplinas do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ao coordenada. Alm do mais, essa axiomtica comum, mencionada por Japiass, pode assumir as mais variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integrao das disciplinas, que norteia e orienta as aes interdisciplinares. Segundo os PCN, A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Portanto, a interdisciplinaridade no deveria ser considerada como uma meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por fora da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrrio, ela pressupe uma organizao, uma articulao voluntria e coordenada das aes disciplinares orientadas por um interesse comum. Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade representa um nvel de integrao disciplinar alm da interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemolgico. Japiass a define como sendo uma espcie de coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral.

    FIGURA 4 - TRANSDISCIPLINARIDADE

    Como se pode observar na Figura 4, este um tipo de interao onde ocorre uma espcie de integrao de vrios sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretao mais holstica dos fatos e fenmenos.

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    A interdisciplinaridade, atualmente, est sendo tratado como a soluo para o restabelecimento de uma nova ordem na educao-ensino, no pas.

    O termo interdisciplinaridade significa uma relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria de ser humano.

    A interdisciplinaridade pressupe:

    uma atitude de abertura, no preconceituosa, onde todo o conhecimento igualmente importante, onde o conhecimento individual anula-se frente ao saber universal;

    uma atitude coerente, sendo que na opinio crtica do outro que fundamenta-se a opinio particular, supondo uma postura nica, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedaggica.

    Trabalhar a interdisciplinaridade no significa negar as especialidades e objetividade de cada cincia. O seu sentido, reside na oposio da concepo de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construdas em mundos particulares sem uma posio unificadora que sirva de base para todas as cincias, e isoladas dos processos e contextos histrico-culturais. A interdisciplinaridade tem que respeitar o territrio de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa a condio necessria para detectar as reas onde se possa estabelecer as conexes possveis; a exigncia interdisciplinar impe a cada especialista que transcenda sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus prprios limites para colher as contribuies das outra disciplinas.

    A escola e a interdisciplinaridade

    Conta a conhecida historinha que cinco cegos encontram um elefante. Cada um apalpa um pedao e sai relatando s demais pessoas como era o animal que "viu". Infelizmente o nosso sistema educacional no se diferencia muito dessa viso cognitiva do elefante. Ensina-se "trombologia" numa disciplina, "patalogia" em outra, e espera-se que o aluno faa sozinho a parte mais difcil da tarefa, que montar o elefante como um sistema completo em seu arcabouo de representao mental.

    A interdisciplinaridade, to falada mas to pouco praticada, no apenas leva formao mais completa do estudante e do cidado, preparando-o para interagir com as informaes esparsas e construir seu conhecimento, como tambm permite uma compreenso mais profunda das prprias questes especializadas. J se definiu inteligncia como a capacidade de formular analogias; compete escola ser o ambiente que forme tais competncias, criando projetos de estudo multidisciplinares.

    possvel comparar o conhecimento a uma esfera que, medida em que amplia seu volume, aumenta o nmero de pontos em contato com o desconhecido, devido ao aumento de sua superfcie. Ao invs de pretender dominar o maior volume possvel dessa esfera, devemos aprender a navegar nela (os bons navegantes no decoram todas as ondas e gotas de gua, norteiam-se pelas estrelas e pelos mapas).

    Por outro lado, a maior parte da informao mero rudo quando no se encaixa em algum modelo, quando no possui utilidade imediata. O indivduo deve ser sabedor da existncia de determinadas informaes e de onde se localizam para que, no momento adequado, as acesse. Nesse sentido, papel importante da escola criar ambientes de aprendizagem fundamentados na pesquisa, enquanto busca e avaliao de informaes.

    Com o advento da micro-eletrnica e da informtica, a estocagem de informaes (no sero chamadas de conhecimento pois este construdo no interior de cada pessoa no se "passa" conhecimento mecnicamente) em memrias quase infinitas, o processamento de dados em fraes de minuto e a impossibilidade, no decurso de uma vida, de acesso cultura universal so reveladores da impropriedade dos mtodos escolares vigentes. O papel dos educadores deve ser repensado e novas estratgias na formao desses profissionais devem ser previstas. Enquanto isso a escola est imobilizada na antiquada formao de "erudio", que sequer atinge, em vez de se arrojar na formao de sujeitos crticos, dotados de autonomia de aprendizagem.

    Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currculos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus contedos so de pouca relevncia para os alunos, que no vem neles um sentido.

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    importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa o abandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluri-especializao bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia da realidade, para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontao de olhares plurais na observao da situao de aprendizagem. Da a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar.

    A necessidade de se ensinar o conhecimento leva necessidade de modific-lo e essa modificao chamada de transposio didtica. Os objetos do conhecimento (o saber cientfico ou as prticas sociais) convertem-se em objetos de ensino, isto , em contedo curricular. preciso modificar o saber para que este se transforme em objeto de ensino ensinvel, isto , em condies de ser aprendido pelos alunos. Todo professor faz isso permanentemente, embora no o faa em forma eficaz. O fenmeno da transposio didtica pe em evidncia o fato de que a disciplina escolar no o conhecimento cientfico mais apenas uma parte dele e, alm disso, modificada. Por outro lado, mais do que ele, porque abarca tambm os procedimentos para o seu ensino. O mundo no disciplinar. Para podermos dar conta da sua complexidade, ns dividimos os conhecimentos sobre o mundo em disciplinas. Mas para que o conhecimento sobre o mundo se transforme em conhecimento do mundo, isto , em competncia para compreender, prever, extrapolar, agir, mudar, manter e preciso reintegrar as disciplinas num conhecimento no fragmentado. preciso integrar os fenmenos de um modo integrado, interrelacionado e dinmico. A interdisciplinaridade como prtica do currculo escolar se expressa em vrios nveis de cooperao entre disciplinas: O primeiro, mais simples, o de escrever e/ou explicar um mesmo fenmeno na perspectiva de diferentes disciplinas, concomitante, seqencialmente ou com um intervalo de tempo relativamente curto. Quando isso ocorre, o que h em comum entre as disciplinas o objeto ou tema.por exemplo, a poluio pode ser examinada em qumica, geografia, lngua portuguesa, biologia, histria e estudos brasileiros. Mas no h um esforo sistemtico em mostrar as relaes que existem entre os conhecimentos que resultam das abordagens ou conceitos examinados em cada disciplina, onde ou objeto ou tema estudado conhecido apenas sob aquele ponto de vista disciplinar individual. A ponte entre elas, ou a integrao, caber ao aluno estabelecer, o que raramente acontece. Nesse nvel, o aluno pode at adquirir conhecimentos necessrios constituio de competncias, mas no aprende a mobiliz-los e aplic-los em situaes pertinentes. O segundo nvel, mais complexo, no prescinde da explicao do fenmeno no mbito de cada disciplina separadamente, mas vai alm: ao estudar as relaes de como conhecer o fenmeno da poluio por exemplo, reconstri esse fenmeno, com a contribuio de cada disciplina, mas resultando num conhecimento diferente, mais complexo, do que de aquele que cada uma delas em separado pode ter do fenmeno da poluio. Nesse caso, o aluno foi instado a mobilizar os diferentes conhecimentos para reconstruir e dar sentido ao fenmeno, objeto ou tema em estudo. Logo, a constituio das competncias est mais prxima de ser alcanada. Portanto, o trabalho interdisciplinar implica em atividades de aprendizagem que favoream a vivncia de situaes reais ou simulem problemas e contextos da vida real que, para serem enfrentados, necessitaro de determinados conhecimentos e competncias. Por exemplo, entender como a poluio se tornou um problema poltico na sua cidade e porque as diferentes solues, aparentemente apenas tcnicas, esto comprometidas com diferentes formas de organizar o espao urbano. Isso remete ao conceito de contextualizao.

    Torna-se necessria a contextualizao daquilo que desenvolvido em sala de aula. E, a meu ver, urge educar para as competncias, e isso, atravs da contextualizao e da interdisciplinaridade.

    O que interdisciplinaridade? O que contextualizao?

    Os contedos intercruzados e aqueles unificadores de temas constituem a mola mestra da interdisciplinaridade.

    O interrelacionamento entre os contedos das disciplinas configura a interdisciplinaridade. Os contedos impregnados da(s) realidade(s) do aluno demarcam o significado pedaggico da

    contextualizao. A contextualizao imprime significados e relevncia aos contedos escolares.

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    A interdisciplinaridade explicita contedos contextualizados. A contextualizao possibilita que o educando encontre forma e sentido no que est aprendendo para aplicar em seu cotidiano, tendo assim uma aprendizagem significativa sem perder de vista novos saberes.

    De forma geral, contextualizar o ato de vincular o conhecimento sua origem e sua aplicao. Afirmamos ento que contextualizar dar sentido informao. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. A contextualizao visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno, auxilia na problematizao dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda no tem.

    Etimologicamente, contextuar significa enraizar enraizar uma referencia em um texto, de onde fora extrada, e longe do qual perde parte substancial do seu significado. Contextuar, por tanto, uma pea fundamental para a construo de significaes. Se pensarmos a informao ou o conhecimento como uma referencia o parte de um texto maior, podemos entender o sentido da contextualizao: (re)enraizar o conhecimento ao texto original do qual foi extrado ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado.

    Uma das maneiras mais eficientes para maximizar a experincia educacional com a contextualizao. Quando o educador consegue levar para a realidade dos alunos, qualquer assunto, o tema abordado assimilado de maneira mais fcil. Isso acaba resultado em uma maior interao, por parte dos alunos e participantes.

    Nada h no mundo fsico, social ou psquico que, em princpio, no possa ser relacionado aos contedos da educao bsica, porque o prprio currculo um recorte representativo da herana cultural, cientfica e espiritual de uma nao, um grupo, uma comunidade. portanto, quase inesgotvel a quantidade de contextos que podem ser utilizados para ajudar os alunos a dar significado ao conhecimento.

    De outro lado, quase todos os fatos, problemas ou fenmenos fsicos, psquicos, individuais, sociais, culturais, religiosos com que os alunos entram direta ou indiretamente em contato, podem ser relacionados ao conhecimento prprio de uma ou mais reas o disciplinas do currculo. Em outras palavras, todos os contextos, prxima ou remotamente familiares ao aluno, tm uma dimenso de conhecimento ou informao.

    Quanto mais prximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o conhecimento ter significado.

    Didaticamente, poderamos classificar os contextos em trs grandes categorias:

    A vida pessoal e quotidiana dos alunos em sua riqueza e complexidade, que inclui de problemas econmicos a questes de convivncia pessoal, de sexualidade a relaes com o meio ambiente; do mundo do trabalho ao mundo da famlia; da gesto da vida financeira a gesto do corpo e da sade;

    A sociedade o mundo onde o aluno vive, tambm rico e complexo, incluindo toda sorte de temas, questes e problemas numa perspectiva globalizada e unificada pelas tecnologias da comunicao e transmisso de informao: poltica, economia, desenvolvimento cientfico, entre muitos outros;

    O prprio ato de descoberta ou produo do conhecimento que pode ser reproduzido ou simulado.

    Em cada caso, a contextualizao mobiliza diferentes motivaes para alcanar o mesmo objetivo:

    Contextualizar o conhecimento nas questes presentes na vida pessoal do aluno, vivenciar intelectualmente e afetivamente a relevncia do conhecimento para compreender e resolver seus prprios problemas, tomar decises que afetam a qualidade de sua vida, construir uma viso de mundo e um projeto com identidade prpria;

    Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do

    CONTEXTUALIZAO

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    mundo ou da sociedade em geral levar ao aluno a compreender a relevncia e aplicar o conhecimento para entender os fatos, tendncias, fenmenos, processos que o cercam;

    Contextualizar o conhecimento no prprio processo de sua produo e criar condies para que ele experimente a curiosidade e o encantamento da descoberta e a satisfao de construir o conhecimento com autonomia.

    O currculo escolar, alm de refletir a vida real vivida pelos alunos fora da escola, precisa tambm prepar-los para a vida futura: para o exerccio da cidadania e para o trabalho. Por esta razo, as escolhas dos contextos devem procurar responder a duas vertentes: o que significativo para o aluno na sua vida e no mundo imediato e o que relevante em termos dos objetivos educacionais da escola.

    Contextualizar o ensino significa incorporar vivncias concretas e diversificadas, e tambm incorporar o aprendizado em novas vivncias. Contextualizar uma postura frente ao ensino o tempo todo, no exemplificar: de nada adianta o professor dar uma aula totalmente desvinculada da realidade, cheia de frmulas e conceitos abstratos e, para simplificar ou torn-la menos chata, exemplificar. Ao construir significados, o professor estar sempre envolvendo o aluno afetivamente, alm da motivao intelectual, mas bvia e conhecida. Em outras palavras, significados no so neutros. Incorporam valores porque explicam o quotidiano, constroem compreenso de problemas do eterno social e mundial, ou facilitam viver o processo de descoberta.

    A contextualizao, como princpio pedaggico que rege a articulao das disciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, suas experincias e vivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela.

    A idia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que orienta para a compreenso dos conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas diretrizes que esto definidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que so guias para orientar a escola e os professores na aplicao do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organizao curricular que, entre outras coisas, trate os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual.

    Portanto, o novo currculo, segundo orientao do Ministrio da Educao (MEC), est estruturado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualizao, sendo que esta ltima vai exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experincia do estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidado, um agente ativo de sua comunidade. A contextualizao tambm pode ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos contedos como contexto de outros.

    A idia da contextualizao requer a interveno do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexes entre os conhecimentos. De acordo com o MEC, esse aluno que estar na vanguarda no ser nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.

    Trabalhando contextos que tenham significado para o aluno e possam mobiliz-lo a aprender, num processo ativo, em que ele protagonista, acredita-se que o aluno tenha um envolvimento no s intelectual, mas tambm afetivo. Isso, de acordo com o novo currculo, seria educar para a vida.

    Em uma sala de aula, por exemplo, importante que o contedo no seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva pelo professor. O tema deve ser introduzido por alguma atividade em que se resgatem os conhecimentos prvios e as informaes que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que ir dar um "significado" ao tema em questo, justificando ainda o fato de que ele ser estudado a seguir.

    Problematizar o assunto que ir ser tratado, convidando os alunos reflexo. Perguntas bem colocadas, sem dvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para resolv-las e, mais importante, estimulado a aprender mais a respeito a fim de construir explicaes satisfatrias. No processo todo, o estudante provavelmente ir abandonar complementar ou reformular suas hipteses iniciais, substituindo-as por outras mais adequadas.

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    Promover uma discusso prvia sobre o tema, atravs dessas tcnicas, pode ser extremamente valioso. Por um lado, j dissemos, o aluno sabe por que e para que est sendo estudado aquele assunto. Por outro lado, de nosso ponto de vista como professores, podemos descobrir, logo no incio, o que eles sabem em relao ao tema; isso nos permite, claro, planejar mais adequadamente as situaes que podem levar os alunos a reformular e a ampliar seus conhecimentos prvios. Est claro que a problematizao no se restringe apenas ao incio das atividades.

    Observe estas dicas bsicas para contextualizar:

    Selecionar temas que ampliem os conhecimentos j existentes. Organizar os temas de forma que possam ser vistos como uma rede de significados. Selecionar temas que tenham relao com a vida do aluno.

    Ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como so abordados os assuntos para enriquec-los com sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos.

    Vejamos um exemplo simples de contextualizao: ao preparar sua aula, o professor escolhe o tema sendo o mesmo introduzido por uma atividade de contextualizao e/ou problematizao. Textos de jornal, experimentos, figuras a serem interpretadas, trechos de obras literrias e at uma receita de bolo podem servir de ferramenta para formar o contexto e propor o problema. Est claro que o professor, sempre que julgar necessrio, poder criar novas questes e contextos diferentes que considere mais adequados realidade de sua classe.

    As mudanas na sociedade, bem como nas atitudes e pensamentos das pessoas, passaram a exigir auxlio imediato na reflexo e na resoluo de problemas e situaes do dia-a-dia. A condio em que a sociedade se encontra exige maior participao do educando no que se refere ao ensino-aprendizagem. Diante de problemas enfrentados pela escola, os Parmetros Curriculares Nacionais propem a contextualizao como forma de propiciar reflexo e discusso sobre o ensino atual.

    Questes que envolvem contextualizao muitas vezes passam despercebidas nos cursos de formao inicial, tendo algum tipo de nfase somente em cursos de formao continuada na rea de Educao. No basta a um profissional da educao ter um bom conhecimento de seu trabalho se no souber faz-lo. Para muitos educadores e escolas, mudar a prtica pedaggica um obstculo a enfrentar, pois sair do habitual provoca certa insegurana. Muitas prticas pedaggicas se restringem ao livro didtico: "o professor adota um livro e a encontra tudo: teoria e exerccios devidamente calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispe" (Campos, 2005).

    dever do professor, sabendo da "deficincia" em sua formao inicial, manter-se atualizado, pois essa caminhada em busca de renovao de conhecimentos cclica e se processa durante toda a vida profissional.

    Apesar de conceitos como contextualizao, temas transversais e interdisciplinaridade estarem presentes na vida de cada professor, torn-los parte do contexto de sala de aula ainda um desafio que tem que ser discutido tanto na formao inicial quanto na formao continuada.

    Transversalidade um termo que, na educao, entendido como uma forma de organizar o trabalho didtico na qual alguns temas so integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovao pedaggica, quando os tericos conceberam que necessrio redefinir o que se entende por aprendizagem e repensar tambm os contedos que se ensinam aos alunos.

    A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas rejeitarem a concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, a primeira se refere dimenso didtica e a segunda abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade questiona a viso compartimentada da realidade sobre a qual a escola se constituiu, mas

    INTERDISCIPLINARIDADE x TRANSVERSALIDADE

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    trabalha ainda considerando as disciplinas, a transversalidade diz respeito compreenso dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando a referncia a sistemas construdos na realidade dos alunos.

    A transversalidade diz respeito possibilidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir uma viso mais ampla, acabando com a fragmentao do conhecimento, pois somente assim se apossar de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade so modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegrao de procedimentos acadmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo mtodo disciplinar. Necessrio se torna uma viso mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Atravs dessa nfase poderemos intervir na realidade para transform-la. A abordagem dos temas transversais deve-se orientar pelos processos de vivncia da sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia.

    Os objetivos e contedos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenrios de cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ao pedaggica destes temas. A transversalidade s tem significado dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento de contedos de forma integrada em todas as reas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade tm como eixo educativo a proposta de uma educao comprometida com a cidadania. A transversalidade j pertencia aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como um princpio inovador nos sistemas de ensino de vrios pases. A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idia de integrao curricular e os interesses de cada disciplina so conservados. O princpio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca ir alm da concepo de disciplina, buscando-se uma intercomunicao entre elas. Piaget sustentava que: a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar transdisciplinaridade, etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas. Os temas transversais so campos frteis para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade em concordncia com as reas do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preservar os contedos programticos vinculam-se aos contextos, que podem ter evidncia prtica na vida real, social e comunitria do aluno. Convm ressaltar que a tica e a cidadania so temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construo de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais. Veja como exemplo os Temas Transversais propostos pelo MEC para os ensinos fundamental e mdio, portanto, do sentido social a procedimentos e conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar. O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e

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    ambiental. Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade e da Orientao Sexual. Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. Como voc poder perceber pela leitura deste artigo, os objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade. Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas, na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para este debate. Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais

    Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho educacional, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. Foram ento estabelecidos os seguintes critrios para defini-los e escolh-los:

    Urgncia social Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. Abrangncia nacional Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o Pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes sua realidade. Possibilidade de ensino e aprendizagem a partir do ensino fundamental Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas. Favorecer a compreenso da realidade e a participao social A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena, intervir de forma responsvel. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos alunos. Por tratarem de questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para abord-los. Ao contrrio, a problemtica dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. Por exemplo, a questo ambiental no compreensvel apenas a partir das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimentos histricos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira diretamente questo ambiental e a escola no tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, Histria e Cincias Naturais sempre veiculam alguma concepo de ambiente e, nesse sentido, efetivam uma certa educao ambiental. Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relao entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma que as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivncia social propem assim como tambm haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las. Caber ao professor mobilizar tais contedos em torno de temticas escolhidas, de forma que as diversas reas no representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compem o exerccio da

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    cidadania.Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos: os temas no constituem novas reas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes reas; a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educao de

    valores e atitudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva poltico-social se expresse no direcionamento do trabalho pedaggico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas;

    a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica pedaggica, pois rompe a limitao da atuao dos professores s atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formao dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa que abarca relaes entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;

    a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alunos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas, fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolaridade e continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas vezes essas questes so vistas como sendo da natureza dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras vezes so vistas como aprendizados possveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que um processo de aprendizagem que precisa de ateno durante toda a escolaridade e a contribuio da educao escolar de natureza complementar familiar: no se excluem nem se dispensam mutuamente.

    A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do ponto de vista conceitual, como, por exemplo, a da sua relao com a concepo de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar como esto sendo consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre os dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas. Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relao entre disciplinas. A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espao para a incluso de saberes extra-escolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realidade dos alunos.

    O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande avano na idia de integrao curricular. Mas ainda a idia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses prprios de cada disciplina so preservados. O princpio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, no tem sentido trabalhar os temas transversais atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que integrem as diversas disciplinas.

    Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade so nesse sentido, modos de trabalhar o conhecimento que visam reintegrao de dimenses isoladas uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos

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    conseguir uma viso mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhec-la.

    Geralmente utilizamos o termo contedos quando tratamos dos conhecimentos especficos das disciplinas ou matrias escolares. Mas, se nos atermos a uma concepo educativa integral, os contedos no esto condicionados unicamente s disciplinas ou matrias tradicionalmente conhecidas, mas abrange alm das capacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social.

    Um dos grandes dilemas dos professores em todos os nveis de escolaridade trabalhar os contedos em sala de aula. Sabemos que existe alguma resistncia em relao s mudanas no modo de selecionar os contedos e, mais conflitante ainda, no modo como esses contedos sero ensinados aos alunos. Elencar contedos fcil, pois basta seguir a lista destes, e adapt-los ao planejamento anual. A questo maior como esses contedos sero trabalhados em sala. Alm disso, convm ressaltar, preciso avaliar quais desses contedos so relevantes para o ensino-aprendizagem.

    Os contedos programticos esto imbricados aos temas sociais. Perceber essa lgica proporciona uma outra dimenso ao trabalho pedaggico, no sentido de criar espao para a reflexo sobre as dimenses scio-educacionais e para novos modos de ao sobre ela.

    Ao trabalhar determinado contedo, o professor automaticamente identifica ligaes com outras disciplinas e com outras reas do conhecimento, dando origem assim a um processo de constante busca pela ligao entre os mais variados conhecimentos produzidos pelo homem. A escolha dos contedos ganha importncia se estes forem trabalhados no sentido de desenvolver diferentes dimenses do aluno e do professor a fim de superarem seus limites e de poderem desenvolver novas habilidades.

    Devemos tratar de forma interdisciplinar os contedos curriculares, a partir da constituio de conhecimentos sobre as caractersticas das diferentes disciplinas. Na medida em que garantimos a integrao dos contedos, estamos garantindo tambm a sua significao para os alunos. Consequentemente, crescer o interesse dos alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espao para a mdia e para todos os atrativos e para todos os atrativos tecnolgicos e eletrnicos dos meios de comunicao, computao e diverso.

    No livro Globalizao e Interdisciplinaridade, o educador espanhol Jurjo Torres Santom, da Universidade de La Corua, afirma que a interdisciplinaridade d significado ao contedo escolar. Ela rompe a diviso hermtica das disciplinas.

    Descobrir a dimenso interdisciplinar dos contedos nada mais nem nada menos que identificar a relao que pode ser feita entre dois ou mais contedos diferentes. nesse processo de construo da relao em que a contextualizao vai desempenhar um papel fundamental, ajudando o professor a identificar os possveis elos de ligao.

    Observao: Veja no caderno do mdulo V: Seleo e Organizao dos Contedos.

    A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada pela concepo positivista, pois as cincias foram subdivididas surgindo, vrias disciplinas. Aps longas dcadas convivendo com um reducionismo cientfico, a idia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um dilogo entre as diversas reas dos conhecimentos cientficos.

    Pode-se, entretanto, perceber que a interdisciplinaridade pretende garantir a construo de conhecimentos que rompam as fronteiras entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca tambm envolvimento, compromisso, reciprocidade diante dos conhecimentos, ou seja, atitudes e condutas interdisciplinares.

    METODOLOGIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR

    DIMENSO INTERDISCIPLINAR

    DOS CONTEDOS

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    No entanto, para que o trabalho interdisciplinar possa ser desenvolvido pelos professores, h que se desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar que implica: na integrao dos conhecimentos; passar de uma concepo fragmentada para uma concepo unitria de conhecimento; superar a dicotomia entre o ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da contribuio das diversas cincias e um processo de ensino aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo da vida.

    Para Fazenda (1994), no seu livro Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa, a metodologia interdisciplinar requer:

    uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competncias, incompetncias, possibilidades e limites da prpria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorizao suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participao e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posies assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude conduzir, evidentemente, a criao das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica, alicera-se no dilogo e na colaborao, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir alm e suscita-se na arte de pesquisar, no objetivando apenas a valorizao tcnico-produtiva ou material, mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histrica numa aquisio maior de educao em seu sentido lato, humanizante e libertador do prprio sentido de ser no mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).

    Nesse sentido, a ao pedaggica da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa, que deriva da formao do sujeito social, em articular saber, conhecimento e vivncia. Para que isso se efetive, o papel do professor fundamental no avano construtivo do aluno. ele, o professor, que pode perceber necessidades do aluno e o que a educao pode proporcionar ao mesmo. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e instigar o aluno a mudanas na busca do saber. A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento pressupondo a integrao entre eles. A interdisciplinaridade est marcada, ainda por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discusso.

    Diante disso, podemos afirmar que a interdisciplinaridade no se ensina, no se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da

    comunicao (FAZENDA, 1979), nessa perspectiva cabe ao professor, no momento certo articular teoria e prtica, numa forma interdisciplinar sem contudo perder os interesses prprios de sua disciplina.

    Essa concepo pressupe educadores imbudos de um verdadeiro esprito crtico, aberto para a cooperao, o intercmbio entre as diferentes disciplinas, o constante questionamento ao saber arbitrrio e desvinculado da realidade. Por outro lado, exige a prtica de pesquisa, a troca e sistematizao de idias, a construo do conhecimento, em um processo de indagao e busca permanente. Mas, acima de tudo, pressupe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da interdisciplinaridade. medida que fica claro o seu sentido com a prtica que possibilita a escola investir coletivamente na elaborao de conhecimentos significativos, torna-se possvel uma nova atitude pedaggica e a luta pela reformulao das estruturas de ensino.

    A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, at ela se especializou, caindo na armadilha das cincias que ela queria evitar. Na educao ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princpios, entre eles:

    a) Na noo de tempo: o aluno no tem tempo certo para aprender. No existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de aula.

    b) Na crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivduo e no a um coletivo amorfo. Portanto, uma relao direta e pessoal com a aquisio do saber.

    c) Embora apreendido individualmente, o conhecimento uma totalidade. O todo formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes. maior que as partes.

    d) A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento. A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do conhecimento e de atitudes novas.

    Prof. Ivani Catarina Arantes Fazenda

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    A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

    1 - integrao de contedos;

    2 - passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento;

    3 - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias;

    4 - ensino-aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a vida.

    O conceito chegou ao final desse sculo com a mesma conotao positiva do incio do sculo, isto , como forma (mtodo) de buscar, nas cincias, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente fragmentao do saber, e na educao, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.

    A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivncia, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos ltimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prtica, por um trabalho coletivo e solidrio na organizao da escola. Um projeto interdisciplinar de educao dever ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido progressista e libertador.

    A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interao entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito primordial na construo do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.

    A relao entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito no algum que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolncia. o sujeito que aprende atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo. ele, enquanto sujeito autnomo, que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.

    Para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem fez-se a opo pela Metodologia da Problematizao.

    Esta metodologia privilegia uma efetiva integrao entre ensino, servio e comunidade, entre a educao e trabalho, considerando o trabalho enquanto um princpio educativo e tendo como pano de fundo as caractersticas scio-culturais do meio em que o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve.

    Na Metodologia da Problematizao o processo de ensino e aprendizagem ocorre atravs da relao dinmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que aprendido. Este processo d-se atravs de sucessivas aproximaes, considerando-se os padres culturais e os esquemas de assimilao do sujeito e as suas operaes mentais. Isso possibilita ao aluno ter maior comprometimento com os estudos, desenvolvendo gradativamente a independncia na busca de informaes e permitindo a interveno consciente e intencional na resoluo de problemas. Entende-se por problema o mal estar que pode ser claramente identificado pelos atores a observarem na realidade, discrepncias, incoerncias, insuficincias.

    A metodologia da problematizao busca essencialmente os mesmos objetivos da pesquisa: a construo do conhecimento a partir da observao da realidade e conseqentemente, a modificao desta. A insero da metodologia de pesquisa de forma consciente e adequada garantir a realizao dos objetivos propostos pelo currculo, visando formar um profissional contextualizado, com capacidade de ser agente do aperfeioamento desta realidade atravs de aes crticas e responsveis.

    No se espera que os alunos transformem o mundo, mas que aprendam na prtica a transformar alguma parcela da realidade, enquanto se transformam a si mesmos, em seu campo de formao acadmica.

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    A metodologia do trabalho interdisciplinar supe atitude e mtodo , envolvendo integrao de contedos; passando de uma percepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento; superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, ponderando sobre o estudo e a pesquisa, a partir do apoio das diversas cincias. Alm disso, o ensino-aprendizagem centrado no olhar de que aprendemos ao longo de toda a vida (educao continuada). Articular saber, informao, experincia, meio ambiente, escola, comunidade etc., tornou-se, atualmente, o objetivo da interdisciplinaridade que se manifesta, por um fazer coletivo e solidrio na organizao da escola. Na aprendizagem, o professor o norte que ajuda o aluno a descobrir, a reconstruir e a posicionar-se frente ao conhecimento. No processo de aprendizagem o aluno no constri sozinho o conhecimento, essa construo feita continuamente com outros e na interao com os outros. As prticas pedaggicas em sala aula devem exceder uma viso fragmentada e descontextualizada do ensino, tornando as aprendizagens significativas.

    Os cinco princpios que subsidiam a prtica docente interdisciplinar, de acordo com Ivani Fazenda so: humildade, espera, respeito, coerncia e desapego.

    Humildade ante a limitao do prprio saber, perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes- reconhecer limitaes e ter coragem para super-las; Espera tempo de escuta desapegada (ante os atos no consumados); Respeito por si e pelas pessoas; Coerncia entre o que digo e o que fao; Desapego das certezas, buscando no compartilhamento com o outro novas possibilidades do agir e do pensar. Finalizando, a atitude de reciprocidade a que conduz troca, que induz ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo.

    A efetivao do processo de envolvimento do educador em um trabalho interdisciplinar, mesmo que sua formao tenha sido fragmentada realizado atravs da interao professor/aluno , professor/professor, pois a educao s tem sentido no encontro. Para Fazenda:

    Se h interdisciplinaridade, h encontro, e a educao s tem sentido no encontro. A educao s tem sentido na mutualidade, numa relao educador-educando em que haja reciprocidade, amizade e respeito mtuo.

    Uma prtica de trabalho docente interdisciplinar tem algumas caractersticas que podem ser apontadas como fundamentos ou "pistas" para uma transformao curricular e que exigem mudanas de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores:

    perceber-se interdisciplinar, sentir-se "parte do universo parte" (Fazenda); (resgatar sua prpria inteireza, sua unidade);

    historicizar e contextualizar os contedos (resgatar a memria dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, conseqncias e significaes; aprender a ler jornal e discutir as notcias);

    valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada (tanto o corpo docente como o corpo discente), estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currculo;

    desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformao, construo, investigao e descoberta; definir uma base terica nica como eixo norteador de todo o trabalho escolar, seja ideolgica (que tipo de

    homem queremos formar), psicopedaggica (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional (como so as relaes interpessoais, a questo do poder, da autonomia e da centralizao decisria na escola);

    dinamizar a coordenao de rea (trabalho integrado com contedos afins, evitando repeties inteis e cansativas), comeando pelo confronto dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os programas, em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou "enxugando-os", iniciando-se assim, uma real reviso curricular;

    resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo eixo da interdisciplinaridade, perguntando-se a todo momento: - "o que h de profundamento humano neste novo contedo?" ou "em que este contedo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?.

    trabalhar com a pedagogia de projetos, que elimina a artificialidade da escola, aproximando-a da vida real, e estimula a iniciativa, a criatividade, a cooperao e a co-responsabilidade. Desenvolver projetos na escola , seguramente, a melhor maneira de garantir a integrao de contedos pretendida pelo currculo interdisciplinar.

    preciso ter uma metodologia bem definida ao realizar um trabalho interdisciplinar. S assim possvel iniciar a construo do conhecimento voltado para a inter-relao entre as disciplinas e os contedos destas, que por sua vez levar inter-relao e conexo entre os conhecimentos de forma consciente. A metodologia se faz necessria como um meio que nos possibilita atingir um determinado objetivo cognitivo.

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    O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande avano na idia de integrao curricular. Mas ainda a idia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses prprios de cada disciplina so preservados. O princpio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, no tem sentido trabalhar os temas transversais atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que integrem as diversas disciplinas.

    Um projeto surge de uma situao, de uma necessidade sentida pela prpria turma e consta de um conjunto de tarefas planejadas e empreendidas espontaneamente pelo grupo, em torno de um objetivo comum.

    Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prtica, elaborar um projeto o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idia. Portanto, um projeto supe a realizao de algo que no existe num futuro possvel. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possvel, realizvel, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolhero trabalhar num projeto da escola se ele no foi a extenso de seu prprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.

    Alm do contedo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaborao, execuo e avaliao de cada projeto. O processo tambm produz aprendizagens novas.

    Estudos mais recentes esto apontando o mtodo dos projetos como uma alternativa vivel. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernndez (1998) que trata especificamente da "organizao do currculo por projetos de trabalho".

    O termo projeto estabelece ligao com o verbo projetar que significa lanar-se para frente, antever um futuro diferente do presente; pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar (GADOTTI, 2000, p. 37).

    A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a

    construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos prprios

    Especificamente, o projeto educativo um processo inconcluso, construdo de forma inter/multi/transdisciplinar que toma a autonomia, o dilogo, o respeito ao outro e a participao como pressupostos imprescindveis a uma formao humana integral. Sua construo, segundo Gadotti (2000, p. 37), deve apoiar-se no desenvolvimento de uma formao crtica; no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa; na participao e na cooperao das vrias formas do governo; e na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. um processo permanente de reflexo, que se aproxima de um campo democrtico de decises em sua forma de organizar o trabalho pedaggico dos cursos de formao. Globalizao e significatividade so, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. necessrio destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturao muito mais aberta e flexvel dos contedos escolares.

    PROJETOS

    CONCEITO

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    O projeto educativo deve supor um processo de formao capaz de repercutir a importncia e a necessidade do planejamento na educao para a cidadania. Isso implica conceb-lo no simplesmente como um conjunto de objetivos, metas, procedimentos e tcnicas que emanam de uma autoridade superior, mas, sim, como uma prtica social e cultural, essencialmente voltada para o compromisso poltico e institucional, que se articula aos interesses concretos de todos os sujeitos que esto participando dessa construo (GADOTTI, 2000). Vasconcelos (2002), por sua vez, entende que o projeto educativo a sistematizao contnua de um processo de planejamento participativo, que se atualiza e se objetiva na caminhada, na qual se define o tipo de ao educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto sua intencionalidade, e de uma leitura da realidade. Para o educador Paulo Freire no existem projetos neutros. O papel dos/as educadores/as o de intervir, liderar e suscitar, agindo sempre com autoridade, mas respeitando o espao do outro nas decises pedaggicas. Essa construo freireana passa pela dimenso poltica do projeto, vez que, segundo ele, todo projeto pedaggico poltico e ideolgico. Essa dimenso poltica aparece no momento em que docentes e discentes a percebem como uma prtica especificamente pedaggica, constituindo uma outra dimenso que reside na possibilidade de concretizao da ao intencional da formao.

    A estratgia do desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita, ao contrrio das atividades fragmentadas e seqenciais, o estabelecimento de conexes entre as diferentes reas de conhecimento e entre as realidades vividas na creche e na vida das crianas em geral.

    Os projetos de trabalho podem organizar-se a partir de um tema, de um conjunto de perguntas inter-relacionadas, de um problema, de um evento. Sua durao varivel, podendo ocupar algumas semanas, meses ou semestre. Poder tambm ocorrer mais de um projeto paralelamente Tem como finalidade convergir conhecimentos de diferentes reas, de modo a possibilitar s crianas estabelecer mltiplas relaes, ampliando sua idia sobre um tema especfico e a construo de conceitos, hbitos e valores culturais bsicos para a vida em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os contedos trabalhados e suas relaes com as reas de conhecimento tm lugar em funo das necessidades que surgem quanto resoluo de problemas que subjazem na aprendizagem.

    Os projetos devem partir de questes significativas para os alunos que devero ser respondidas a partir do trabalho a ser desenvolvido por elas em conjunto com o professor. Nesse sentido, deve se conectar com o que os alunos j sabem, suas estratgias de apropriao dos conhecimentos e suas hipteses frente temtica abordada. Para a realizao do projeto, so planejados, como ponto de partida, conjuntos seqenciais de atividades que possibilitaro responder s questes colocadas pelas crianas e atender aos objetivos propostos no projeto, buscando dar visibilidade do processo e do(s) produto(s) compartilhado(s) pelos alunos. Os diferentes conjuntos de atividades planejados para cada dia devem constituir uma unidade, ou seja, ao mesmo tempo que so parte do todo (o projeto com seus objetivos/contedos planejados) contm em si as relaes / conexes presentes no todo. Assim, no desenrolar do projeto, os contedos vivenciados pelas crianas nos diferentes conjuntos de atividades vo se conectando, se entrelaando, propiciando a construo de

    conhecimentos de diferentes reas do saber.

    Para que um projeto seja bem sucedido fundamental que seu percurso seja planejado em conjunto com os alunos e registrado a partir de relatos escritos, produes dos prprios, murais, fotos etc. Esses registros so essenciais para o acompanhamento e a avaliao, pelos alunos participantes e pelo professor, do percurso e do(s) produto(s) que surgem deste percurso. atravs desse processo avaliativo que se antecipam decises, se estabelecem novas relaes e se inferem novos problemas.

    Nos Projetos Temticos importante que os alunos e os professores pesquisem, ouam, colaborem com os colegas,

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    interpretem e saibam buscar a compreenso dos diversos problemas que os cercam. Em outras palavras, procura-se estabelecer uma relao apaixonada com o conhecimento, como se ele fosse se ramificando em infinitas redes que precisamos desbravar. Para Hernndez & Ventura (1998) os projetos no so um mtodo fechado, mas uma proposta para a produo de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua funo

    criar estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao. No possvel ensinar tudo por meio de projetos porque h muitas maneiras de aprender. Projeto uma concepo de como se trabalha a partir de pesquisa. bom e necessrio que os estudantes se encontrem com diferentes situaes para aprender. Todas as coisas que se podem ensinar por meio de projetos comeam de uma dvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto.

    Desenvolver projetos significa trazer situaes-problema da vida para dentro da sala de aula e fazer dela um ambiente de aprendizagem, um lugar rico de elementos de aprendizagem. Os trabalhos e projetos sero definidos conforme o andamento da disciplina.

    O trabalho com projetos requer do professor:

    Abertura ao dialogo;

    parceria diante do conhecimento e do outro;

    Humildade;

    Viso interdisciplinar;

    contextualizao do tema abordado;

    propiciar o aluno ser sujeito de sua aprendizagem

    O trabalho com projetos oportuniza ao aluno: participar da definio dos temas;

    fortalecer a sua autonomia, o comprometimento e a responsabilidade compartilhada;

    confrontar idias, experincias e resultados de pesquisa produzir conhecimentos significativos e funcionais;

    valorizar diferentes habilidades e potencialidades;

    apreender e interpretar conceitos, utilizando o contedo prprio de diferentes disciplinas;

    ter uma viso global da realidade. Etapas do projeto

    Problematizao:

    nesta fase que o professor detecta o que os alunos j sabem, e o que ainda no sabem sobre o tema em questo. a partir das hipteses levantadas nesta etapa que o projeto organizado pelo grupo. Desenvolvimento:

    Momento em que so elaboradas estratgias para buscar respostas s questes hipteses formuladas na etapa de problematizao. Sntese:

    Os alunos superam suas convices iniciais, substituindo-as por outras, de maior complexidade e de maior fundamentao terica e prtica, construindo novas aprendizagens.

    ELABORAO E TRABALHO

    DE PROJETOS

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    Avaliao:

    Deve acontecer entremeada com as demais etapas e ainda ao final de toda tarefa; pretende-se, com a avaliao, melhorar o processo, aprimorando todos os envolvidos: o processo educativo no pode ter compromisso com avaliaes que selecionem os melhores dos menos capazes.

    Vamos definir e compreender estas etapas 4 etapas:

    a) A problematizao: quando se define o problema a ser investigado ou o empreendimento a ser realizado. Nessa etapa, o fundamental conseguir que o problema ou empreendimento seja assumido por todos os alunos como problema seu, implicando-os em seu desenvolvimento. Para isso, o professor pode envolver os alunos na escolha do projeto, desencadear tcnicas participativas com vista a envolver os alunos com a problemtica: debates, jris-simulados, excurses, entrevistas com pessoas da comunidade, levantamento de dados estatsticos sobre o tema ou problema, etc. H que se investir tempo na problematizao, tanto para possibilitar o envolvimento de todos os alunos como tambm para construir as questes de investigao, que sero o guia principal do projeto.

    b) A etapa seguinte a do desenvolvimento do projeto, quando se far o planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessrios, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminncia do projeto. O professor deve estar cuidadosamente atento, nessa etapa, para o desenvolvimento de importantes habilidades dos alunos possibilitadas pela vivncia de um processo de planejamento coletivo: negociao, definio de metas e prioridades, ajuste de cronograma, definio de estratgias de ao, diviso de tarefas com trabalho integrado.

    c) A terceira etapa de um projeto a sistematizao ou sntese. o momento em que se retomam os passos dados, tomando-se conscincia do caminho percorrido, via de regra invisvel para quem estava "de dentro", envolvido no mesmo.

    quando se exercitam as habilidades de sntese, selecionando os conhecimentos mais importantes trabalhados ao longo do projeto e organizando-os segundo a forma anteriormente combinada, que funcionar como o ponto de culminncia do projeto. Este poder ser, dependendo da rea, a produo de um material instrucional ou tcnico, uma apresentao pblica dos resultados, no estilo de uma mostra ou feira ou qualquer outro tipo de evento ou relatrio que possibilite o exerccio da sntese. Mais uma vez o professor dever estar atento para estimular, questionar, intervir e orientar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos processos de sntese, em geral ausentes dos processos educativos tradicionais e fundamentais para a aprendizagem: registrar, selecionar, classificar, hierarquizar dados, construir uma apresentao clara, enxuta e criativa. Isso implica ainda construir critrios que definam a qualidade das habilidades trabalhadas: o que pode ser considerada uma boa apresentao oral ou escrita? O que pode ser considerada uma boa sntese de dados?

    d) A outra etapa dos projetos na verdade deve acontecer entremeada com as demais e ainda ao final de toda a tarefa: a avaliao. Aqui pretende-se implantar todo um conjunto de idias que vm sendo longamente construdas ao longo da histria da educao acerca do que seja avaliar um processo de aprendizagem. Pretende-se, com a avaliao, melhorar o processo, aprimorando todos os envolvidos. Os processos educativos no podem ter compromissos com avaliaes que visam distinguir os melhores dos menos capazes. No essa a tarefa da educao. A educao deve visar sempre e to-somente o desenvolvimento do ser humano pleno, integral. Para isso, preciso desenvolver habilidades e traos de personalidade muito complexos como: auto-avaliao rigorosa aliada a uma boa auto-estima, humildade, vontade de crescer, compromisso com o crescimento dos colegas e tambm dos professores, viso de conjunto do processo que permita perceber os mltiplos fatores que intervieram em seu desenrolar, abertura de esprito para avaliaes diferentes da sua, definio coletiva de critrios comuns de avaliao. A etapa da avaliao no deve, portanto, se restringir a um nico momento, em geral o momento final da atividade. Ela deve perpassar todo o processo, tendo tempos reservados para isso nos encontros da turma. o momento de se analisar todas as atitudes de todos os envolvidos, apresentando sugestes de como aperfeio-las: alunos, professores, instituio, mundo social, tudo e todos devem ser avaliados, construindo-se, nessa avaliao, critrios e valores para o trabalho e a convivncia humana.

    A metodologia de projetos atinge assim a diversos pressupostos da aprendizagem:

    partir de uma viso sincrtica do assunto, passar por uma etapa analtica e fechar com uma viso sinttica do problema estudado;

    proporcionar experincias de contato, de uso e de anlise das informaes acessadas;

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    Educao Cientfica

    partir de situaes propostas pela prtica, question-la e ampli-la luz da teoria e retornar prtica a fim de intervir na realidade, transformando-a;

    trabalhar objetivos relativos ao saber, ao saber fazer e ao saber ser.

    Conforme deve ter ficado claro, essa metodologia, caracterizada por sua flexibilidade e complexidade implica, segundo Louis Not, exigncias elevadas em relao aos educadores: passa a ser exigida deles uma grande cultura geral que vai muito alm de uma nica rea de formao. Tambm necessrio que os educadores possuam uma grande disponibilidade de tempo e de envolvimento com os alunos e seus projetos que sero diversificados, apresentando inmeras e diferentes demandas. O professor dever ainda ser um observador vigilante e constante das aquisies dos alunos, acompanhando se realmente se realizaram e provendo atividades e recursos de ensino complementares, sempre que preciso, que incentivem os desenvolvimentos necessrios.

    O passo a passo de um projeto

    Proposta de passos para a realizao de um projeto de trabalho

    Tema ou problema Projeto de pesquisa Questes ou hipteses Fontes de informao Critrios de ordenao e de interpretao das fontes Relaes com outros problemas Avaliao Conexo com novo tema ou problema

    Um projeto de trabalho no pode ser considerado apenas como um mtodo de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepo do conhecimento como produo coletiva, onde a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando significado a aprendizagens construdas. Deve ser considerada a Importncia dos registros sobre os fatos e questes discutidos durante todo o encaminhamento do projeto. Os alunos aprendem a ser flexveis e a compreender a realidade sociocultural e o mundo do trabalho que os cerca. Estabelecem relaes entre o passado e o presente; entre os significados atribudos a determinadas prticas culturais, cientficas e laborais; e entre as diferentes verses dos fatos e fenmenos que estudam. Na montagem de projetos em torno de situaes concretas de trabalho, so valorizadas as diversas contribuies prestadas por cada disciplina, o que traz a necessidade de que os docentes das disciplinas compreendidas em cada mdulo de ensino realizem um planejamento integrado. importante considerar que os projetos encerram uma concepo que prioriza a aquisio de estratgias cognitivas de nvel superior, bem como o papel do aluno como responsvel por sua prpria aprendizagem. Os projetos contribuem para o desenvolvimento das capacidades que so exigidas dos profissionais da atualidade, compondo o quadro de atributos genricos incorporados no modelo de competncias.

    Essas capacidades incluem: Iniciativa; criatividade; diagnstico de situaes; integrao: tomada de decises; comunicao interpessoal.

    Exigncias na elaborao de um projeto Delimitao da rea: as reas do conhecimento so inmeras e, por isso, devem ser claramente definidas para facilitar a pesquisa bibliogrfica, fichamentos, arquivos etc.

    Delimitao do tema: a fim de que a realizao do tema se torne possvel, deve-se selecionar apenas um aspecto a ser

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    abordado. Em cada nvel de escolaridade essa escolha adota caractersticas diferentes.

    Problema: o problema sempre vem em forma de questionamento. Surge de uma insatisfao, de uma curiosidade. O professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevncia, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema.

    Hipteses: preciso estabelecer uma srie de hipteses em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser respondidas.

    Objetivos: o que pretendemos com esse trabalho? Qual a finalidade de sua realizao? Os objetivos esto divididos em dois grupos: geral e especficos.

    Justificativa: preciso a clareza da viabilidade da realizao do projeto que se prope desenvolver. Os argumentos devem ser convincentes e claros.

    Reviso bibliogrfica: para ter credibilidade, uma pesquisa deve fundamentar-se em teorias reconhecidas. Portanto, para que o aluno possa atingir seus objetivos, preciso conhecer a literatura, ler o que foi publicado anteriormente, para apoiar seu trabalho em base slida de conhecimentos e prticas reconhecidas.

    Procedimentos metodolgicos: um conjunto de instrumentos que dever ser utilizado na pesquisa e tem por finalidade encontrar o caminho mais racional para atingir os objetivos propostos.

    Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou patrocinar?

    Socializao: o importante numa pesquisa a socializao, a divulgao do trabalho, isto , torn-la pblica.

    Avaliao: toda atividade deve ser avaliada. Resta escolher o mtodo de avaliar. aconselhvel que ela se d pelo mtodo formativo, sem esquecer de avaliar pelos conceitos, procedimentos e atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.

    As principais vantagens de se trabalhar atravs de projeto que a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relaes e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e formuladas algumas hipteses, possvel traar os passos seguintes: definio do material de apoio para a pesquisa, que ser utilizado para a busca de respostas, de confirmao ou no das hipteses levantadas. As aes a serem desenvolvidas evidentemente sero determinadas pelo tipo de pesquisa.

    A socializao dos resultados parte fundamental de um projeto e de suma importncia para os membros que participaram da pesquisa a construo da integrao entre os pesquisadores e a comunidade.

    Encerradas as atividades de desenvolvimento, no se deve fugir da avaliao, pois aqui onde sero focalizados os acertos e erros, que serviro de instrumento para novos aprendizados com o objetivo principal de sempre querer fazer melhor.

    Para Paulo Freire, ao trabalhar com projetos interdisciplinares, tanto educadores quanto educandos envoltos numa pesquisa, no sero mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participao nas decises da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possvel e a utopia necessria para uma nova lgica de vida.

    O trabalho com projetos positivo tanto para o aluno quanto para o professor. Ganha o professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados obtidos; ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situao de simples receptor de informaes. Assim a informao passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar etc.

    O projeto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projeto est em sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade.

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    Os projetos interdisciplinares partem de um tema central que estudado sob a tica de diferentes disciplinas. Ao longo do ano, so formados grupos de trabalho para aprofundamento de pesquisas e produo de material vinculado a diferentes subtemas relacionados. Cada aluno participante escolhe livremente o subtema com o qual mais se identifica, o que favorece o processo de absoro de conhecimento. A proposta dos Projetos interdisciplinares muito mais do que ldico mostrar para o aluno a importncia de interagir disciplinas.

    no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade imbuda do envolvimento envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, as instituies a ele pertencentes. (Fazenda, 1991: 109)

    O trabalho com projetos interdisciplinares tem que abordar o assunto temtico como um todo, pois as significaes das partes se integram e se completam na totalidade, e esto vinculadas por ntimas ligaes, as quais podem originar novos conhecimentos e novos conceitos. Esses projetos possibilitam construir uma viso total da realidade, quando organizados por meio de planejamento comum de diversas matrias disciplinares, estabelecendo:

    um s objetivo a ser almejado;

    partilha de tarefas a serem realizadas em vista desse objetivo;

    caminhos de explorao diferentes, de acordo com as disciplinas; conceitos mltiplos a partir do enfoque de cada disciplina. Dessa forma, os conhecimentos sobre o tema escolhido no sero compartimentalizados, mas interligados, dando uma dimenso ampliada e socializada ao assunto que o objeto do estudo. Quanto avaliao, ela poder ser grupal ou se dar pela observao da participao individual no trabalho coletivo, ou mesmo de maneiras convencionais. H pelo menos duas maneiras ou formas de planejar e implementar a integrao disciplinar, a ser promovida por meio de projetos de trabalho na escola:

    Primeira forma: Com base em um tema comum ou aglutinador. Esse tema dever ser trabalhado por professores e alunos, de disciplinas diferentes, interessados em participar do projeto. Nesse caso, o projeto deve desenvolver-se nas seguintes etapas:

    A - Estudo do tema com material auxiliar. Num primeiro momento, os professores das diversas disciplinas escolhem um tema e depois buscam material e informaes variadas sobre esse tema (figuras, revistas, recortes, amostras etc.). Durante um tempo determinado, esse material servir, em sala de aula, para ser estudado, mostrado, explicado, debatido, discutido, analisado e para confeccionar cartazes a serem expostos.

    B - O trabalho de pesquisa. Num segundo momento, professores e alunos, divididos em equipes, com roteiros em mos, passam a fazer pesquisas sobre o assunto para complement-lo ou mesmo explic-lo melhor, cabendo a cada grupo coletar dados e conhecimentos, usando estratgias como leituras, observaes, entrevistas, recortes, cpias, resumos. Tudo deve ser anotado e registrado em relatrios, sem levar em conta a disciplina que est sendo pesquisada.

    C - A avaliao

    Num terceiro momento, precede-se avaliao. Ela poder ocorrer simultaneamente ao trabalho participativo dos alunos, ou ser feita posteriormente, com base nos resultados apresentados pelas equipes, ou mesmo na forma de um texto-relato elaborado por eles, ou por intermdio de um teste aplicado pelo professor.

    Esse mtodo interdisciplinar pode ter outras variaes, como:

    prope-se um tema comum a todas as disciplinas;

    cada disciplina estuda-o de seu ponto de vista especfico;

    O PROJETO INTERDISCIPLINAR

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    os conhecimentos e informaes obtidos sero integrados e apresentados em seminrio com os participantes do trabalho;

    a avaliao pode ser feita por grupo pesquisador ou pelo relato final.

    Segunda forma: Com base em objetivos Nesse caso, os professores interessados em participar do projeto procuraro conhecer e identificar bem o objetivo geral da escola. Esse objetivo - por vezes desconhecido - deve estar voltado para a formao integral do aluno como ser humano. Os participantes do projeto devero identificar tambm os objetivos de cada disciplina e de cada srie.

    Finalidades do trabalho O significado de cada um dos objetivos citados acima ser o ncleo desencadeador das aes e de todo o trabalho a ser efetuado pelos participantes, alm de aglutinar e globalizar diversas matrias que possam contribuir para aprofundar seu contedo. Convoca-se uma reunio com professores, direo da escola, alunos e pais, com as seguintes finalidades:

    escolher e discutir um tema que resuma os objetivos acima citados, alm dos recursos com os quais se poder contar;

    saber qual a melhor maneira de divulgar os objetivos da escola, isto , quais so eles e como devem ser aplicados nos alunos, visando faz-los cidados integrados na sociedade;

    concretizar e pr em prtica os objetivos de cada srie e de cada disciplina;

    promover a integrao disciplinar das diversas sries;

    agilizar a inter-relao de atividades especficas de cada disciplina;

    aumentar a interao com professores, alunos e pais. Todas as disciplinas so importantes num trabalho desse tipo e todas devem colaborar com os recursos de seus contedos, suas atividades especficas, suas experincias, para que os objetivos do projeto sejam atingidos. As boas relaes entre professores, pais e alunos facilitaro e contribuiro muito para o bom xito do trabalho interdisciplinar proposto. bom ressaltar que esses projetos possibilitam a aproximao cada vez maior entre escola, famlia e sociedade. Planejamento de projeto interdisciplinar Para planejar projetos interdisciplinares devem-se seguir as etapas: 1. Preparao. Haver reunio com professores interessados em implementar uma experincia dessas, na qual se definir o tema a ser trabalhado, a parte que caber a cada professor, a maneira como ele contribuir para desenvolver o contedo no enfoque de sua disciplina e a forma como realizar as atividades, durante a execuo do projeto. 2. Finalidade do projeto. Um projeto desse tipo tem como finalidade integrar e articular disciplinas diferentes, para um contedo comum possa ser estudado e reconstrudo mediante diferentes enfoques. 3. Como integrar e articular entre si diferentes contedos. Os grupos das disciplinas participantes trabalharo por determinado tempo temtica comum de acordo com sua perspectiva. Depois, reunir-se-o apresentando os resultados de suas investigaes para ser discutido por todos.

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    4. Objetivos do projeto. Aplicar e desenvolver, por meio de diferentes estratgias e recursos, atividades educacionais voltadas para a

    formao integral do aluno. Conduzir o aluno a entender a maneira como um determinado assunto pode ser visto e analisado por

    diferentes ngulos, de acordo com cada disciplina. 5. Os temas. Sero selecionados entre as unidades escolares a serem estudadas no correr do curso, obedecendo a alguns critrios como: que sejam temas atuais para despertarem o interesse dos alunos; que possibilitem a integrao disciplinar; que se relacionem vida e realidade dos alunos; que sejam adequados s faixas etrias dos alunos; que facilitem sua busca nas fontes ao alcance dos alunos. 6. Estratgias a usar no projetos Estratgias so os meios, indicados pelos professores, que os alunos devero utilizar na coleta de informaes sobre o assunto e que possibilitaro sua aprendizagem mais aprofundada. 7. Avaliao do projeto e da aprendizagem

    Para avaliar o trabalho dos alunos e a aprendizagem do contedo proposto, os professores devero utilizar o julgamento do estudo como um todo, por questionamento dos alunos sobre o assunto (oral ou escrito), levando em conta observaes sobre a participao e o envolvimentos deles nas tarefas. Dever ser feita, tambm, uma reunio dos professores participantes para uma avaliao didtica dos pontos positivos e das falhas do trabalho feito em conjunto, assim como da extenso e profundidade do conhecimento adquirido. 8. Cronograma A execuo desse projeto dever obedecer a determinado espao de tempo, durante o qual sero realizadas todas as tarefas. 9. Bibliografia Caber a cada professor indicar aos alunos os livros, sites, revistas, de sua disciplina que podem servir como fontes de pesquisa e nas quais eles encontraro mais informaes sobre o assunto.

    Internet no desenvolvimento dos projetos de trabalho

    A Internet propicia a troca de experincias, de dvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de quem est perto como longe geograficamente. As tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas modificam algumas das suas funes. O professor se transforma agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais relevante. O professor vai ter que se atualizar sem parar, vai precisar se abrir para as informaes que o aluno vai trazer, aprender com o aluno, interagir com ele.

    Quando o professor indicar sites para os alunos fazerem pesquisa na realizao do projeto, ele deve visitar previamente todos eles e conhecer os pontos bsicos do assunto que vai trabalhar para evitar "surpresas".

    Os projetos no espao escolar Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vrios aspectos diferentes do trabalho. Podem-se desenvolver projetos em trabalhos da administrao escolar, em aes de apoio ao trabalho pedaggico e em outros aspectos do funcionamento escolar que no envolvem o ensino diretamente. J os projetos didticos tm

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    por meta principal o ensino de alguns contedos predeterminados e neles a participao dos alunos , evidentemente, indispensvel. Professores, equipe tcnica, direo e pais podem utilizar a idia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de msica. Nesses casos, a participao de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realizao. Os objetivos educativos relacionados ao projeto que devem orientar os educadores quanto participao de alunos nesses casos. A presena de um coordenador de projeto tambm deve ser uma deciso relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. preciso considerar se os alunos j tm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos devero acompanhar os alunos em algumas delas. A prpria existncia de um coordenador de equipe deve ser decidida em funo dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didticos desenvolvidos com alunos das sries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador geralmente feito pela prpria professora que, por sua vez, compartilha as decises com seus alunos. Quando os projetos so desenvolvidos pelos educadores e funcionrios, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existncia de um coordenador de projetos importante. O coordenador tem como principal funo controlar o desenvolvimento das tarefas necessrias boa implementao do projeto. Ter certeza que todas as tarefas tm um responsvel por sua execuo, controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsveis, quando necessrio, so algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve tambm controlar o oramento, com ou sem auxlio de outras pessoas. Criar um projeto definir um resultado a ser alcanado Existem situaes em que os resultados de um projeto so fceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas comeam a pensar na festa junina. Para que no seja apenas um evento, pode-se ento desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementao do projeto. Para fazer uma festa junina preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decorao da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). preciso pensar ainda na divulgao externa (faixas, cartazes, rdio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsveis) e interna (comunicao aos alunos, professores e funcionrios). Em muitas escolas pode ser necessrio, em uma festa na qual a escola permanecer aberta, pedir a presena de policiais para evitar ocorrncias indesejveis. Para cada um dos itens mencionados acima preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resoluo. fundamental destacar que esta e outras festividades que tm origem na tradio popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a famlia e toda a comunidade. Outros casos em que os resultados do projeto j esto definidos pela prpria situao: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutiro de limpeza das reas externas da escola (ptio, jardins, quadras, corredores, etc.); mutiro para a remodelao dos jardins da escola; organizao e realizao de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Mdio; organizao e realizao de um festival de msica aberto a todos os alunos, professores, funcionrios e familiares de alunos. Porm, nem sempre as coisas so to simples assim. Quando o problema o que fazer para acabar com depredaes nas instalaes da escola, ou como diminuir o nmero de alunos em recuperao nas quintas sries, ou ainda, como conseguir a participao das famlias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. preciso, ento, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de xito. A implementao do projeto e a avaliao permanente

    O projeto comea a se tornar uma realidade, diversas pessoas j esto em plena atividade resolvendo problemas, tomando providncias, realizando tarefas necessrias consecuo dos objetivos. Durante esse perodo de implementao do projeto, muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta execuo do cronograma, acompanhando se as coisas esto dando certo, se o que foi imaginado est

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    se realizando. O papel do coordenador nesse processo muito importante, pois essa preocupao com a avaliao deve estar presente todo o tempo, desde o comeo da execuo do cronograma, e no somente quando o projeto est no final, ou quando as coisas j no deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda no h perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsvel, ver o que est acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se h algum problema relacionado com a prpria tarefa e se tudo estar resolvido no prazo previsto. A avaliao permanente deve se concretizar em aes corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providncias necessrias para que a tarefa esteja feita no prazo.

    O desenvolvimento tecnolgico acarretou grandes transformaes, impactos e desafios nas mais diversas reas, dentre elas a Educao. Amplia-se a necessidade de estudos que demonstrem de que modo a Informtica, como ferramenta pedaggica no contexto escolar, pode contribuir para a construo do conhecimento. Cada educador tem sido levado a realizar profunda reflexo em seus valores e a repensar sua prtica, pois a ferramenta exige a postura de mediador e orientador do processo de construo do conhecimento. Na busca de tornar o mundo compreensvel, a Informtica pode ajudar o aluno a conhecer e comear a operar com aqueles procedimentos e explicaes que as necessidades do currculo requerem. Assim, fundamental o uso de diferentes recursos na busca de informaes e como forma de expressar interpretaes, hipteses e 'conceitos. Com o objetivo de investigar o uso da Informtica no desenvolvimento de contedos, devem-se criar condies para que o Professor atue como mediador entre o aluno e a informao, o aluno passe a ser um sujeito ativo no processo de construo do conhecimento e a mquina, por sua vez, se tornasse a ferramenta que subsidiaria o processo.

    Em sala de aula, o professor desenvolve metodologias e vai construindo sua prtica apoiada em teorias e concepes que direcionam o projeto poltico pedaggico da escola que atua. Estas definies que definiro o perfil do aluno, de conhecimento e sociedade. Assim, a escola enquanto comunidade deve refletir as vrias teorias curriculares e fazer opes.

    O professor tem que inovar, desafiar o aluno para desenvolver habilidades e competncias, alm de capacitar o individuo em busca de informaes para bem agir no seu cotidiano. Os contedos no devem ser abandonados, porque ningum aprende desvinculado do conhecimento terico.

    Quando falamos em tecnologias costumamos pensar imediatamente em computadores, vdeo, softwares e Internet. Sem dvida so as mais visveis e que influenciam profundamente os rumos da educao. Tecnologias so os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos para que os alunos aprendam. A forma como os organizamos em grupos, em salas, em outros espaos isso tambm tecnologia. O giz que escreve na loua tecnologia de comunicao e uma boa organizao da escrita facilita e muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os outros, isso tambm tecnologia. O livro, a revista e o jornal so tecnologias fundamentais para a gesto e para a aprendizagem e muitos ainda no sabem utiliz-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor, a televiso, o vdeo, o DVD tambm so tecnologias importantes e tambm muito mal utilizadas, em geral, deixando a desejar muitas vezes por conta do tipo e da forma de informaes presentes nos mesmos; sempre estamos utilizando inmeras tecnologias de informao e de comunicao, mais ou menos sofisticadas.

    O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnolgica deve ser acompanhado da conscientizao da necessidade de incluir nos currculos escolares as habilidades e competncias para lidar com as novas tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educao exige uma abordagem diferente, em que o componente tecnolgico no pode ser ignorado.

    O PAPEL DA INFORMTICA

    NA INTEGRAO DOS CONTEDOS

    INTRODUO

    AS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO EDUCATIVO

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    A presena dos elementos tecnolgicos no cotidiano das nossas crianas e adolescentes vem sendo intensificada diariamente. Cada vez mais precocemente vemos nossos filhos interagirem com os videogames, com os computadores e seus mltiplos suportes e agora mais recentemente a Internet. Essa gerao que nasceu na era do controle remoto, do joystick e do mouse vem sendo denominada de screen agers. Vivem imersos em um mundo tecnolgico que j lhe familiar, passando horas em frente a uma tela, seja da TV ou do computador, futucando, construindo conceitos novos, simulando o real, mediados pelo virtual.

    Na perspectiva de Lvy esses elementos tecnolgicos so denominados de tecnologias intelectuais, que compreendem desde a linguagem oral at os suportes informticos mais sofisticados. Essas tecnologias vm mudando a forma dos sujeitos pensarem, aprenderem e amarem.

    A rede , antes de tudo, um instrumento de comunicao entre pessoas, um lao virtual em que as comunidades auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados no representam seno a matria prima de um processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligncia coletiva do mundo jamais dispensar a inteligncia pessoal, o esforo individual e o tempo necessrio para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou no. A rede jamais pensar em seu lugar, fique tranqilo. (Lvy, 1998:2)

    Inteligncia uma palavra de origem latina que significa processo de escolha, de seleo feita pelos seres humanos. A palavra cognio vem sendo usada no lugar de inteligncia pelos cognitivistas, que se preocupam em desmontar as estratgias utilizadas pelo indivduo na resoluo de problemas. Nesse processo de escolha e seleo, o sujeito compreendido como um ser psicolgico sem prescindir dos aspectos biolgicos, sociais e cognitivos, partindo da premissa de que os suportes informticos, aqui, no sero vistos como prteses da mente humana, uma vez que so encarados como meros substitutos da mesma, mas como elementos mediadores de uma nova razo cognitiva, que vem se delineando mediante o surgimento das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao. Nesse referencial, a aprendizagem um processo de metamorfose permanente, no qual se respeita a identidade cognitiva do sujeito e a construo/produo do seu conhecimento como ato criativo e coletivo sendo sempre transformado por intermdio do outro, deslocando-se o eixo do como ensinar para o como se aprende, mediado pela informtica, pelos instrumentos de comunicao sofisticados e pelas imagens interativas, possibilitando o imbricamento homem/mquina (Lvy, 1993).

    Portanto, as tecnologias intelectuais agem como mediadores do processo de construo do conhecimento permitindo a passagem do nvel de desenvolvimento real caracterizado pela internalizao dos conhecimentos que j foram construdos para o nvel de desenvolvimento potencial que se configura nas inmeras possibilidades de construo de novos conceitos.

    O objetivo de introduzir novas tecnologias na educao para fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que no se pode realizar de outras maneiras. O aprendiz, utilizando metodologias adequadas, poder utilizar estas tecnologias na integrao de matrias estanques. A escola passa a ser um lugar mais interessante que prepararia o aluno para o seu futuro. A aprendizagem centra-se nas diferenas individuais e na capacitao do aluno para torn-lo um usurio independente da informao, capaz de usar vrios tipos de fontes de informao e meios de comunicao eletrnica. O salto de qualidade utilizando novas tecnologias poder se dar na forma de trabalhar o currculo e atravs da ao do professor, alm de incentivar a utilizao de novas tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas realidade brasileira. As mais avanadas tecnologias podero ser empregadas para criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo avanar um novo paradigma na Educao, adequado sociedade de informao para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo e motivante. A integrao do trabalho com as novas tecnologias no currculo, como ferramentas, exige uma reflexo sistemtica acerca de seus objetivos, de suas tcnicas, dos contedos escolhidos, das grandes habilidades e seus pr-requisitos, enfim, ao prprio significado da Educao. Com as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas competncias so exigidas, novas formas de se realizar o trabalho pedaggico so necessrias e fundamentalmente, necessrio formar continuamente o novo professor para atuar neste ambiente telemtico, em que a tecnologia serve como mediador do processo ensino-aprendizagem.

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    inconcebvel que multimdia possa deixar de afetar profundamente a educao: ela a tecnologia essencial na reengenharia da educao, porque no apenas mais uma tecnologia, ao lado de outras, mas, sim, um conjunto integrado de tecnologias que, mesmo individual e isoladamente, j tm enorme relevncia para a educao, e que, reunidas, podero revolucion-la. A multimdia a integrao no computador das tecnologias de:

    Texto (Livros, Revistas, Jornais) Artes Visuais (Grficos, Desenhos) Animaes (Desenhos em Movimento) Fotografias (Imagens Reais Estticas) udio (Voz, Msica, Efeitos Especiais) Vdeo (Imagens Dinmicas com Som) Telecomunicaes

    A importncia da informtica est no fato de que todos os meios de comunicao esto hoje centrados no computador, que, alm de integr-los, tornou-se, ele mesmo, atravs da fuso com as telecomunicaes, um super-meio de comunicao.

    Os contedos multimdia esto associados normalmente a um computador pessoal que inclui suportes para grandes volumes de dados, os discos pticos como os CDs (CD-ROM,MINI-CD,CD-CARD) e DVDs, abrange tambm nas ferramentas de informtica a utilizao de arquivos digitais para a criao de apresentaes e catalogos. Privilegia o uso dos diversos sentidos viso, audio e tacto este tipo de tecnologia abrange diversas reas de informatica.

    MULTIMIDIA E EDUCAO

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    Nestas ltimas dcadas o mundo passou por vrias mutaes, todavia, a preocupao bsica que a escola, em todos seus nveis, procure acompanhar, principalmente os mtodos de ensino com as novas tecnologias. Nesse sentido, os gestores dessas escolas precisam enfrentar evolues tecnolgicas, aperfeioando o processo de ensino com a realidade tecnolgica. O computador e a Internet so meios indispensveis no processo da recuperao e disseminao da informao. A Informtica e a Educao, cincias to pertinentes nos dias atuais, buscam no espao escolar a sustentao para auxiliar o processo educativo, que a

    integrao entre sala de aula, biblioteca escolar e Informtica Educativa. As expressivas mudanas ocorridas na sociedade contempornea, mediadas pelas chamadas tecnologias da informao, vm exigindo um significativo esforo terico-prtico de anlise, inclusive visando caracterizar essa nova sociedade como sociedade do conhecimento, sociedade da informao, etc. Essas mudanas tm ensejado uma expressiva redefinio dos padres de comportamento social, nos mais variados crculos. A educao, como uma atividade humana onde a comunicao um componente fundamental, no poderia ficar de fora do alcance dessas transformaes. O termo informtica educativa expressa bem no s as transformaes que esto se dando nas prticas educativas, mediante o uso das tecnologias da informao, mas tambm um esforo tanto de (re)definio de usos adequados para essas tecnologias na educao, quanto de anlise dessas mesmas prticas. A escola encontra-se inserida ao debate sobre o papel e a influncia das novas tecnologias, com isso, h a necessidade de educar aos alunos para um mundo em que a evoluo tecnolgica e todas as descobertas (re)definem os limites do saber e do aprender. A Informtica Educativa se apresenta para ajudar nesse aprimoramento do ato de educar. Os requisitos principais so: a) a utilizao do computador como auxiliar no processo de construo do conhecimento; b) a promoo e estmulo criatividade, individualmente e em grupo; c) propiciar ao aluno, o acesso tecnologia capacitando-o para explorar o uso da mesma, tendo em vista o

    papel de cidado. A Informtica Educativa significa, pois a insero do computador no processo de ensino-aprendizagem, dos contedos passados pelos profissionais educadores, em todos os nveis e sries. Os assuntos de determinadas reas do conhecimento ou de uma disciplina podem ser complementados pelo computador, com a disponibilizao desse no ambiente da biblioteca escolar. Como diz Valente (2002), [...] a Informtica Educativa significa o desenvolvimento do contedo de disciplinas por intermdio do computador. Com isso torna-se bvio que se faz necessria a integrao entre a biblioteca escolar e a Informtica Educativa. Alm do material tradicionalmente existente na biblioteca, o alunado ter tambm a disposio os recursos informacionais digitais, e a prpria rede mundial de computadores

    (INTERNET) que tambm fundamental nas pesquisas. O desenvolvimento deste propsito ser feito por uma pessoa especialista tanto na rea de Informtica Educativa quanto da prpria biblioteconomia. Com a colocao da Informtica Educativa no ambiente da biblioteca, pode-se dizer que o professor ter condies tanto de fazer pesquisas, como mandar ou levar os alunos para este novo espao de aprendizado, pois: A Informtica Educativa que o MEC-PROINFO (Ministrio da Educao Programa de Nacional de Informtica na Educao) tem adotado enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular tem conhecimento sobre os potenciais educacionais

    A INFORMTICA EDUCATIVA

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    do computador e ser capaz de alterar adequadamente as atividades tradicionais do ensino-aprendizagem. (VALENTE, 2003)

    Tendo isso como pressuposto os profissionais educadores da escola podem estar motivados a inserir em projetos educativos a idia da integrao das disciplinas com a Informtica Educativa, assim sendo, o aprendizado dos alunos poder se apresentar de forma mais satisfatria quando os mesmos tero condies de trabalhar em um local de maior apresentao de recursos informacionais.

    O Ser humano e a Tecnologia

    Presente no cotidiano, a tecnologia faz parte da cultura. A inveno da escrita dissociou tempo e espao e possibilitou a comunicao a distncia. A imprensa ampliou a difuso do conhecimento. As informaes chegaram a leitores distantes do autor. A evoluo registrou som e imagem. Fotografia, rdio, cinema, televiso e imprensa incorporaram-se vida diria.

    Tecnologias modernizam-se, ganham memria, mobilidade. O telefone continua importante; transforma-se, desempenha novas funes. A informtica permite usar o computador como suporte de televiso, rdio, Internet, imprensa. Comunicar-se e inserir-se profissionalmente significa saber ler, escrever, calcular, utilizar terminal eletrnico, secretria eletrnica, endereo eletrnico, fax, microcomputador. So novas formas de comunicao, de acesso e produo de conhecimento. Abrem-se espaos de diverso e aprendizagem.

    As informaes chegam sem passar pela escola. Utilizam-se outras linguagens. A da televiso, a linguagem audiovisual, mobiliza a emoo, toca a sensibilidade. Exige outro modo de ler. O texto da Internet um novo tipo de texto escrito. Exige modalidade de leitura chamada navegao. Ao explorar os mltiplos caminhos, cada leitor cria uma ordem lgica prpria para encontrar as informaes que deseja.

    As possibilidades de comunicao estabelecem novas relaes e situaes. A escola no mais o nico espao de informao. TV/vdeo, impressos e outras mdias consagram a perspectiva atual de educao multimdia. A nfase no audiovisual no substitui a palavra escrita, nem intenciona faz-lo. O material impresso integra, complementa. Ao serem utilizadas vrias mdias, surgem diferentes abordagens, representaes e focos. Potencializa-se a aprendizagem.

    A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extenses do corpo, mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies, ao computador que trouxe novas e profundas mudanas sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa, nos amplia.... Facilitando nossas aes, nos transportando, ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnolgicos ora nos fascinam, ora nos assustam... A Tecnologia no causa mudanas apenas no que fazemos, mas tambm em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. Vivemos num mundo tecnolgico, estruturamos nossa ao atravs da tecnologia, como relata KERCKHOVE, na Pele da Cultura os media eletrnicos so extenses do sistema nervoso, do corpo e tambm da psicologia humana. Os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a multimdia, a Internet, a telemtica trazem novas formas de ler, de escrever e, portanto, de pensar e agir. O simples uso de um editor de textos mostra como algum pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado,

    provocando no indivduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma esta que se associa, ora como causa, ora como conseqncia, a um pensar diferente.

    Como j vimos no mdulo I, a Tecnologia de Informao (TI) composta por software, hardware, Internet (e demais redes), pessoas fsicas e jurdicas, segurana da Informao, entre tantos outros detalhes. O seu surgimento teve fora com os avanos da Eletrnica, Informtica e Telecomunicaes.

    O pensamento de BORBA vai um pouco mais alm, quando coloca seres-humanos-com-mdias dizendo que

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    os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e modificam o seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. (p. 46)

    Dessa mesma forma devemos entender a Informtica. Ela no uma ferramenta neutra que usamos simplesmente para apresentar um contedo. Quando a usamos, estamos sendo modificados por ela. A presena de recursos tecnolgicos cada vez mais intensa, nos ambientes de trabalho, de lazer, familiar, etc. Coloca-se, portanto, a necessidade de familiarizar o aluno com esses recursos, seus princpios bsicos de funcionamento e, especialmente, com a sua efetiva utilizao. A falta dessa familiaridade traz verdadeiras barreiras para a insero em variadas esferas sociais, desde uma banal (para alguns nem tanto) transao em um caixa eletrnico, at o efetivo acesso a oportunidades de trabalho. Com as Novas Tecnologias da Informao abrem-se novas possibilidades educao, exigindo uma nova postura do educador. Com a utilizao de redes telemticas na educao, pode-se obter informaes nas fontes, como centros de pesquisa, Universidades, Bibliotecas, permitindo trabalhos em parceria com diferentes escolas; conexo com alunos e professores a qualquer hora e local, favorecendo o desenvolvimento de trabalhos com troca de informaes entre escolas, estados e pases, atravs de cartas, contos, permitindo que o professor trabalhe melhor o desenvolvimento do conhecimento. O acesso s redes de computadores interconectadas distncia permitem que a aprendizagem ocorra freqentemente no espao virtual, que precisa ser inserido s prticas pedaggicas. A escola um espao privilegiado de interao social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaos de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnolgicos e a comunicao via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se tornando um novo elemento de cooperao e transformao. A forma de produzir, armazenar e disseminar a informao est mudando; o enorme volume de fontes de pesquisas so abertos aos alunos pela Internet, bibliotecas digitais em substituio s publicaes impressas e os cursos distncia, por videoconferncias ou pela Internet.

    Informtica x Currculo

    O principal objetivo defendido hoje, ao adaptar a Informtica ao currculo escolar, est na utilizao do computador como instrumento de apoio s matrias e aos contedos lecionados, alm da funo de preparar os alunos para uma sociedade informatizada. Entretanto esse assunto polmico. No comeo, quando as escolas comearam a introduzir a Informtica no ensino, percebeu-se, pela pouca experincia com essa tecnologia, um processo um pouco catico. Muitas escolas introduziram em seu currculo o ensino da Informtica com o pretexto da modernidade. Mas o que fazer nessa aula? E quem poderia dar essas aulas? A princpio, contrataram tcnicos que tinham como misso ensinar Informtica. No entanto, eram aulas descontextualizadas, com quase nenhum vnculo com as disciplinas, cujos objetivos principais eram o contato com a nova tecnologia e oferecer a formao tecnolgica necessria para o futuro profissional na sociedade. Com o passar do tempo, algumas escolas, percebendo o potencial dessa ferramenta introduziram a Informtica educativa, que, alm de promover o contato com o computador, tinha como objetivo a utilizao dessa ferramenta como instrumento de apoio s matrias e aos contedos lecionados.

    Entretanto esse apoio continuava vinculado a uma disciplina de Informtica, que tinha a funo de oferecer os recursos necessrios para que os alunos apresentassem o contedo de outras disciplinas. Vivemos em um mundo tecnolgico, onde a Informtica uma das peas principais. Conceber a Informtica como apenas uma ferramenta ignorar sua atuao em nossas vidas. E o que se percebe?! Percebe-se que a maioria das escolas ignora essa tendncia tecnolgica, do qual fazemos parte; e em vez de levarem a Informtica para toda a escola, colocam-na circunscrita em uma sala, presa em um horrio fixo e sob a responsabilidade de um nico professor. Cerceiam assim, todo o processo de desenvolvimento da escola como um todo e perdem a oportunidade de fortalecer o processo pedaggico. A globalizao impe exigncia de um conhecimento holstico da realidade. E quando colocamos a Informtica como disciplina, fragmentamos o conhecimento e delimitamos fronteiras, tanto de contedo como de prtica. Segundo: GALLO- (1994) A organizao curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem

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    interconexo alguma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma viso csmica abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade. Dentro do contexto, qual seria a funo da Informtica? No seria de promover a interdisciplinaridade ou, at mesmo, a transdisciplinaridade na escola?!

    Informtica e Aprendizagem

    Ao analisar a relao entre informtica e aprendizagem, JONASSEN (1996) classifica a aprendizagem em: Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel

    do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo prprio professor; Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a prpria tecnologia objeto de aprendizagem; Aprender atravs da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador

    (programando o computador atravs de linguagens como BASIC ou o LOGO); Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como

    ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratgia cognitiva de aprendizagem.

    Na opinio de Maral Flores (1996) A Informtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de contedos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivduo.

    As profundas e rpidas transformaes, em curso no mundo contemporneo, esto exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma reviso de suas formas de atuao. SANTOS VIEIRA. De acordo com LEVY (1994), "novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das comunicaes e da Informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma Informtica cada vez mais avanada.

    A Informtica vem adquirindo espao cada vez maior no ambiente escolar. Ela surge como importante instrumento de apoio s disciplinas e aos contedos, alm da preparao dos alunos para uma sociedade informatizada. O potencial dessa ferramenta vai muito alm do simples contato com o computador ou de apenas proporcionar um curso de Informtica para os estudantes em horrio extracurricular.

    Para finalizar, BORBA (2001) diz que: O acesso Informtica deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas pblicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educao que no momento atual inclua, no mnimo, uma alfabetizao tecnolgica. Tal alfabetizao deve ser vista no como um curso de Informtica, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mdia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender grficos, contar, desenvolver noes espaciais etc. E, nesse sentido, a Informtica na escola passa a ser parte da resposta a questes ligadas cidadania.

    Os Professores e a Informtica

    Diante dessa nova situao, importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prtica e construir novas formas de ao que permitam no s lidar, com essa nova realidade, com tambm constru-la. Para que isso ocorra! O professor tem que ir para o laboratrio de informtica dar sua aula e no deixar uma terceira pessoa fazer isso por ele. Para GOUVA: O professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o conhecimento sem deixar as outras tecnologias de comunicao de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoo, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televiso, mas agora tambm pelo computador, pela informao em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vo se aprofundando s nossas vistas...

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    Ms, para o professor apropriar-se dessa tecnologia, devemos segundo FRES mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do Laboratrio de Informtica na sua prtica diria de ensino-aprendizagem. No se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em Informtica, mas de criar condies para que se aproprie, dentro do processo de construo de sua competncia, da utilizao gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriao da utilizao da tecnologia pelos educadores poder gerar novas possibilidades de sua utilizao educacional. Se um dos objetivos do uso do computador no ensino for o de ser um agente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construo do conhecimento pelo aluno e no um mero transmissor de informaes. Mas o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ao pedaggica. A entra a figura do coordenador de Informtica, que est constantemente sugerindo, incentivando e mobilizando o professor. No basta haver um laboratrio equipado e software disposio do professor; precisa haver o facilitador que gerencie o processo o pedaggico. Assim como o giz e a lousa so recursos utilizados em sala de aula, a Informtica pode ser utilizada como uma ferramenta a mais, como um meio para produo de projetos interdisciplinares, como tutor, em que o computador ensina o aluno (softwares educacionais), e como tutelado, no qual o aluno ensina o computador por meio da linguagem de programao LOGO. Contudo, os professores das disciplinas devem estar preparados para o uso dessa tecnologia. O professor de Informtica tem papel importante nesse contexto: ele deve ser capaz de agregar o potencial dessa ferramenta aos contedos desenvolvidos pelas disciplinas. Uma das dificuldades mais conhecidas a da resistncia do professor ao novo. Alguns professores, por no dominarem as ferramentas de Informtica, preferem ater-se a sua aula tradicional. Isso pode ser solucionado com a ajuda de um professor de Informtica, que, alm de deter o conhecimento da rea, entende a linguagem do professor de outras disciplinas em seus termos pedaggicos.

    Os momentos do processo

    Vamos observar o processo de introduo da Informtica no ambiente escolar atravs de vrios momentos. Muitos devem estar pensando que pretenso minha dividir esse processo em momentos. Mas o que estou tentando pontuar alguns desses momentos; alm do mais, penso que seja necessria essa viso, para podermos ter a idia de processo que nos oriente nessa trajetria. Nesse processo podemos destacar quatro momentos, que apresentam caractersticas bem definidas. No existe, aqui, o objetivo de delimitar cada momento, pois ns, professores, podemos vivenciar caractersticas de vrios momentos, apesar de sempre um predominar. Sabe-se que, nos dias de hoje, qualquer pessoa deveria, no mnimo, saber manipular um micro; infelizmente essa no nossa realidade. Os professores atuais estudaram em uma poca em que a Informtica no fazia parte do dia-a-dia, e, dentre os professores que estamos formando para o futuro, pouco esto sendo preparados para mudar essa realidade. Ao introduzir-se a Informtica educativa, percebe-se um primeiro momento, no qual o professor reproduz sua aula na sala de Informtica. o momento durante o qual a preocupao central observar a ferramenta. Esse momento muito importante e no se deve forar o professor a uma mudana de atitude diante da potencialidade expressa pelo computador. o momento do contato, de domnio, em que ele precisa estar seguro diante introduo da Informtica. Segundo PENTEADO (2000): Professores devem ser parceiros na concepo e conduo das atividades com TI (Tecnologias Informticas) e no meros espectadores e executores de tarefas. O importante que o professor se sinta como uma pea participativa do processo e que a aula continua sendo dele, apesar de ser preparada, na sua forma, por um instrumento estranho ou por outra pessoa. Nesse momento ele observa a Informtica como um novo instrumento, um giz diferente! E usa, com mais freqncia, os softwares educacionais existentes na praa. A mudana ocorre, quando o professor perceber que pode fazer mais do que est acostumado; o momento em que ele comea a refletir sua prtica e percebe o potencial da ferramenta. Nesse momento o professor est

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    vulnervel as mudanas. Ele vai da defesa para a descoberta. o momento propcio para o coordenador de Informtica sugerir modificao na sua prtica pedaggica. Nesse segundo momento, as mudanas ocorrem mais na forma de trabalhar a aula. Agora existe uma preocupao de explorar a ferramenta, para ajudar no processo de aprendizagem. nesse momento que surgem os softwares de autoria, os simuladores e os projetos dos alunos, mas o professor ainda no consegue transcender sua aula. A preocupao se d ainda com o contedo da sua disciplina. Mas, agora, aparece um novo elemento: o descobrir leva a um desafio constante, que leva a sua preocupao para o processo de aprendizagem.

    O terceiro momento marcado pela preocupao com o processo de aprendizagem e pela interdisciplinaridade, existe uma busca de alternativas para tentar reorganizar o saber, dando chance ao aluno de ter uma educao integral. Entretanto o momento em que o professor precisa de um apoio da coordenao ou, at mesmo, da direo. o momento em que necessita de um projeto pedaggico da Escola, a fim de trabalharem juntos.

    Diz Ivani Catarina Arantes FAZENDA: A atitude interdisciplinar no est na juno de contedos, nem na juno de mtodos; muito menos na juno de disciplinas, nem na criao de novos contedos produtos dessas funes; a atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. Qualquer disciplina, e no especificamente a didtica ou estgio, pode ser a articuladora de um novo fazer e de um novo pensar a formao de educador. (FAZENDA, 1993:64)

    o momento em que o professor passa a usar outras tecnologias, mas, apesar de seu olhar para fora da escola, ainda continua preso a ela. Os softwares de autoria so muito trabalhados, como tambm a Internet.Porem, ainda do ponto de vista informativo, participa de alguns projetos colaborativos; entretanto busca trabalhar o contedo escolar. Os educadores tm que ser capazes de articular os conhecimentos para que o todo comece a ser organizado, e assim inicie-se a superao da disciplinarizao, do saber imposto e distante da realidade vivida pelo educando. Uma prtica interdisciplinar, certamente contribuir para o forjamento de cidados conscientes de seus deveres e capazes de lutarem por seus direitos com dignidade. O quarto momento marcado pela transcendncia alm dos muros da escola, escola-bairro, escola-cidade, escola-escola e escola-mundo. o momento da troca, da comunicao e participao comunitria. o momento da aprendizagem cooperativa. A preocupao o processo de aprendizagem, mas voltado para uma interao social. O contedo trabalhado dentro de um contexto, a nfase dada coletividade; a participao poltica e social, cidadania. Como diz LEVY, a construo do conhecimento passa a ser igualmente atribuda aos grupos que interagem no espao do saber. Ningum tem a posse do saber,as pessoas sempre sabem algo, o que as tornam importante quando juntas, de forma a fazer uma inteligncia coletiva. " uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias." (LVY, 1998, p. 28) O interessante seria que a escola, como um todo, passasse por esses momentos, todavia o que se percebe hoje que a maioria das escolas esto no segundo momento. A Educao s tem a ganhar. Da parte do aluno, ao produzir um trabalho envolvendo a Informtica com outras disciplinas, ele aprende Informtica, adquirindo habilidades e competncias ao manusear as ferramentas, e aprende com a informtica, adquirindo o conhecimento sobre o contedo das disciplinas envolvidas. Da parte do educador, a Informtica apresenta-se como um ferramental a mais a favor de sua prtica pedaggica. O professor de outras disciplinas percebe que a Informtica no concorre com a sua, mas sim significa uma possibilidade a mais para o desenvolvimento do seu prprio trabalho.

    A Internet na escola

    A Internet revolucionou o mundo. No h como deixar de reconhecer as mudanas efetivadas pelo surgimento da rede mundial de computadores em praticamente todos os setores de atividade humana, inclusive na educao. Em alguns segmentos as alteraes foram to grandiosas que estabeleceram estruturas

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    praticamente novas para seu pleno funcionamento, como no caso das atividades bancrias, comerciais e at mesmo industriais.

    Em outros setores a insero da Internet segue a passos firmes, porm no to velozes. isso o que percebemos, por exemplo, no que se refere agricultura e educao. Nesse sentido acredito que possa ser questionado quanto a entrada das Tecnologias de Informao e Conhecimento (TICs) na escola pela percepo generalizada de que nos ltimos anos os investimentos no setor, tanto da iniciativa privada quanto da pblica, tm sido vultosos...

    Podem argumentar alguns leitores que o avano ntido e perceptvel em funo do rpido surgimento de laboratrios de informtica, cursos de computao, materiais especficos para o ensino na rea, profissionais especializados de planto nas escolas e at mesmo pela proliferao de trabalhos educacionais na Web.

    Sem qualquer sombra de dvidas podemos vislumbrar a materializao do sonho das Tecnologias sendo incorporado ao cotidiano das escolas atravs dessas aes. No entanto vale lembrar que a aquisio e disponibilizao de equipamentos e conexes de nada vale se no se efetivar um trabalho srio, responsvel e, principalmente, pedagogicamente inteligente com todas essas ferramentas.

    Colocar computadores nas secretarias da escola sem conect-los a uma rede que permita a socializao das informaes entre os membros da comunidade servida por uma escola ou conjunto de escolas o mesmo que dar telefones para as pessoas sem que elas possam ligar umas para as outras.

    Montar laboratrios de informtica e utiliz-los apenas para algumas poucas atividades de pesquisa ou de uso de CD-ROMs um enorme desperdcio de tempo, recursos materiais e trabalho humano. Utilizar os computadores apenas como intermedirios que agilizam a produo de textos, planilhas, slide shows ou alguns outros softwares de aplicao geral tambm no condiz com as expectativas e possibilidades educacionais desses instrumentos.

    A propsito, de fundamental importncia que os educadores no se esqueam que todos esses equipamentos so necessrios, parte da realidade atual e futura da educao no Brasil e no mundo, extremamente teis e geis, mas que no devem ser considerados como fim, e sim como meio para a efetivao de uma educao mais qualificada.

    A utilizao desses recursos no deve promover o esquecimento ou o ocaso de todos os outros instrumentais prprios do trabalho educacional que vem sendo utilizados at o presente dia. Livros, revistas, jornais, filmes, lpis, caderno, caneta, borracha, canetinhas coloridas, papel sulfite, cartolina, tesoura, cola e tantos outros aliados do trabalho dos professores devem continuar sendo utilizados com regularidade e, de preferncia, em consonncia com as prticas relacionadas s Tecnologias de Informao e Comunicao.

    O uso da Internet nas escolas est delimitado, em sua maioria na pesquisa de informao. As pessoas esquecem que o grande potencial da Internet a comunicao. Entretanto, dentro de nossa viso de processo, isso admissvel. Em um primeiro momento, usamos a Internet como ferramenta e sua caracterstica mais marcante que o acesso informao. Aps um processo de maturao, percebemos que a Internet mais que isso: passamos a us-la como uma rede comunicao. Passamos a participar de projetos e eventos colaborativos mundiais, a participar de Listas de Discusso no qual debatemos e trocamos experincias e a us-la com ferramenta de expresso poltica e social.

    O acesso s redes de computadores interconectadas distncia permitem que a aprendizagem ocorra freqentemente no espao virtual, que precisa ser inserido s prticas pedaggicas. A escola um espao privilegiado de interao social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaos de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursos tecnolgicos e a comunicao via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos, se tornando um novo elemento de cooperao e transformao.

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    Educao Cientfica

    O advento das novas tecnologias da informao e da comunicao proporciona o repensar do processo ensino-aprendizagem. O ensino circunscrito sala de aula, pressupondo o domnio pelo professor de uma determinada disciplina ou rea do conhecimento, avana na direo de um processo aberto de aprendizagem em que todos os atores tm oportunidades quase infinitas de acessar bases de informaes e experincias que fluem de todas as partes do mundo pela rede informatizada de comunicaes.

    O fato novo que o acesso a essas bases de dados e informaes est aberto a todas as pessoas. Estamos passando pela revoluo das tecnologias e dos sistemas de comunicao que enriquecem a capacidade dos cidados de gerar conhecimento em nvel local. A sua utilizao possibilita uma reflexo crtica e elaborada da realidade, gerando inovaes que melhoram o mundo onde vivem. As pessoas aprendem a transformar o seu cotidiano a partir das vivncias universais. Por exemplo, em Rancho Queimado, um professor preparou uma aula de Geografia no ensino fundamental, comparando a agricultura da regio com imagens e contedos relacionados ao desenvolvimento das tcnicas agrcolas no perodo greco-romano. Com a comunicao em rede, valorizou de forma criativa e interessante a sua disciplina. As pessoas no mais aprendem apenas com a informao limitada sabedoria de alguns poucos professores ou das tradies familiares ou do convvio comunitrio. No h como esconder dentro do espao da sala de aula as limitaes do contedo de um professor por mais bem formado e preparado que seja. A sala de aula escolstica foi construda para proteger a relativa ignorncia do mestre medieval. Hoje o mestre convive com alunos que acessam pela televiso, pelo computador, pelo telefone, por livros, bases de informao abertas, o que torna impossvel dominar todas elas. Os alunos trazem tambm as vivncias do cotidiano. impraticvel uma s pessoa acessar o conjunto de saberes transmitidos pela tradio e pelos meios de comunicao da atualidade. A mudana desses meios de comunicao leva necessariamente mudana do processo de ensino-aprendizagem. No h como ser um bom professor, ditando aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou de um livro-texto que no acompanha a dinmica de renovao das informaes que fluem atravs das redes em permanente atualizao. Essa mudana atinge todos os nveis e modalidades de educao. Desde crianas, as pessoas tm acesso a interaes de alto contedo comunicativo. Os jovens e as crianas de hoje so sujeitos de aprendizagem ativos e rebeldes a uma prtica pedaggica unidirecionada ao aluno. Cabe ento ao professor de sucesso exercer o importante papel de lder e facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem. A realidade contempornea rompe o currculo departamentalizado de domnio exclusivo de alguns professores e a privatizao do saber. Na escola tradicional os professores se sentem donos de uma rea do conhecimento. Da prevalecer a relao magister dixit: o que o professor fala a nica verdade! Pela cpia do quadro negro ou pelo ditado do professor se cultiva a iluso de assimilar o seu conhecimento. No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da educao, como os pais, a direo da escola e as pessoas que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. O que se deve buscar criar as condies que favoream o aprendizado das pessoas. Todos so percebidos como sujeitos de aprendizagem porque todos se comunicam num processo de gerao de conhecimento, subjetivo e coletivo ao mesmo tempo. So as pessoas que aprendem e aprendem individualmente. Mas o esforo interativo de aprendizagem confere carter social educao. O conhecimento se d em benefcio de todos. Pelo processo de comunicao as pessoas interagem, mas no perdem sua capacidade subjetiva de aprender. O conhecimento se d nas pessoas. Ningum pode aprender pelo outro, mas possvel criar condies de

    interao e comunicao que favoream a gerao subjetiva do conhecimento. Se as comunicaes ampliam a possibilidade de interagir, ampliam por conseguinte, a possibilidade de aprender com prazer, j que o aprender proporciona a alegria de perceber o significado pessoal das informaes que lhe transmitem os outros. Por isso os avanados sistemas de ensino-aprendizagem intensificam a prtica do interacionismo subjetivista e social. Subjetivista, porque mesmo o conhecimento coletivo se d a partir do aprendizado individual; e social, porque o processo de comunicao que favorece o novo conhecimento pressupe no mnimo o dilogo de duas pessoas e se enriquece exponencialmente pela interao de um nmero maior de atores.

    A INFORMTICA COMO ELEMENTO

    INTEGRADOR DOS CONTEDOS

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    As novas tecnologias tm transformado todas as organizaes contemporneas, inclusive a escola. Tornam necessrio construir uma escola diferente, gerida de uma forma diferente e com um processo diferente de ensino-aprendizagem. O diferencial sair do modelo autocrtico, pautado pela relao autoritria de comando e obedincia, pela qual um manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um processo democrtico de gesto e de educao em que as pessoas interagem e se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e com a direo de futuro desejada. esta a escola aberta e integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para enriquecer o processo de interao dos professores e alunos com as famlias, com a comunidade e com os demais agentes sociais. Suas atividades de aprendizagem incluem, por exemplo, o lazer, a cultura, a arte nas suas diversas expresses (dana, msica, literatura, artes plsticas, teatro), o esporte, os passeios ecolgicos, a refeio em comum, as atividades cvicas. Os contedos curriculares so enriquecidos nesse processo em que todos contribuem para convergir informaes e compartilh-las. Da a escola integrada: mais do que o tempo integral de convvio com as prticas tradicionais, integra-se na direo de novos contedos, de novas vivncias e de novas relaes com a comunidade. Nesse sentido situa-se tambm a educao ambiental e alimentar. Estimula a relao de professores, alunos com o meio ambiente e a criao de hbitos alimentares coletivos num processo educacional que envolve a famlia e a comunidade. A escola aceita como um locus da dinmica educacional em que todos aprendem. E assim ela se torna efetivamente uma instituio importante para a melhoria da qualidade de vida das famlias. Ou seja, se a escola ajuda a irradiar informaes que influenciam a formao de novos hbitos e atitudes em casa, ela amplia o espao de gerao do conhecimento. Irradia informaes que ajudam as pessoas a aprenderem. reconhecida como responsvel por uma funo social importante: a gerao do conhecimento para todos. A efetivao da proposta curricular situa-se nesse contexto de mudana, em que mais do que rejeitar a concepo seqencial dos contedos dos currculos tradicionais busca inserir a escola no mundo de oportunidades que fluem pelos novos meios de comunicao. A utilizao didtica das novas tecnologias da informao e da comunicao favorece o processo pedaggico da proposta curricular no mundo novo. , pois, obrigao tica de uma poltica pblica de educao ampliar as possibilidades de utilizao desse poderoso meio didtico. Da o esforo pela incluso digital nas escolas e pelo fortalecimento e ampliao dos ncleos das novas tecnologias educacionais. Ou seja, no o currculo que muda, entendido apenas como uma seqncia de disciplinas. O que possvel mudar e enriquecer o contedo da aprendizagem em um processo interativo de comunicao que tenha infra-estrutura atualizada de tecnologias educacionais. Tambm possvel ampliar os espaos para que o processo de ensino-aprendizagem se d de uma maneira aberta, em que professor e alunos interajam com alegria na gerao contnua do novo conhecimento. Essa relao de mtua aprendizagem normalmente prazerosa, j que pressupe participantes ativos no processo. A idia central contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento. A questo situar o processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organizao escolar que tambm aprende. Isso pressupe a gesto democrtica, o respeito mtuo, o pluralismo de idias, a educao inter e multidisciplinar, a integrao com a comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto com os outros. Justificao Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC), propem o estudo da informtica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, inserido no tema Tecnologias da Comunicao e Informao. Ressaltam ainda, a crescente necessidade do uso de computadores como instrumento de aprendizagem escolar. Para o ensino mdio, os PCN sugerem que a informtica seja includa na rea denominada Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Em coerncia com as orientaes contidas nos PCN, o Plano Nacional. de Educao (PNE), aprovado em dezembro de 2000, ao dispor sobre a melhoria da infra-estrutura fsica das escolas, estabelece que os sistemas de ensino, com o apoio da Unio, devem prover gradualmente todas as escolas do instrumental necessrio ao estudo da informtica. Esclarece, tambm, que a autorizao para o funcionamento de novos estabelecimentos de ensino exige disponibilidade dessa infra-estrutura.

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    A informtica uma tecnologia atraente, envolvente e revolucionria. A cada dia, ela renova-se conquistando novos adeptos e favorecendo diferentes reas do conhecimento, especialmente a Educao. Tornou-se um recurso didtico-pedaggico inseparvel do foco ensino-aprendizagem.

    Hoje vivemos imersos numa sociedade que se caracteriza por um bombardeio incessante de informaes. Estas informaes chegam at ns, estimulando a aprendizagem de forma diferente daquela que at ento estvamos preparados para reconhecer e interferir: uma aprendizagem impregnada de emoo, obtida atravs de uma leitura de mundo intuitiva e muitas vezes subconsciente.

    O acmulo e a rapidez no recebimento das informaes favorece o desenvolvimento dos processos mentais de sntese, de estabelecimento de relaes e de associaes. Esta aprendizagem que utiliza estas operaes de pensamento positiva, pois permite a viso da globalidade sobre os fatos e a integrao de conhecimentos. No entanto, a interveno pedaggica torna-se necessria como meio de auxlio para o aluno no desenvolvimento da sua capacidade de estabelecer um pensamento crtico e analtico frente aos novos fatos que se apresentam.

    O processo pedaggico atual deveria despertar nos alunos uma nova viso de mundo, impregnada por diversas mdias, e levando-os conscientizao de que a informao uma produo cultural de um grupo social, mas passvel de ser transformada pelo tempo e de acordo com o meio ambiente fsico e social na qual ela se insere.

    preciso considerar tambm que, atualmente, o objeto do conhecimento cientfico comea a ser compreendido como algo cada vez mais inter-relacionado e complexo. As cincias tm sido obrigadas a romper com suas barreiras disciplinares. Torna-se cada vez menos determinante a noo de rea especializada de conhecimentos, quando, por exemplo, exige-se do engenheiro cada vez mais uma compreenso de administrao ou de um cientista social, uma viso dos problemas econmicos, colocando-se em xeque os corporativismos cientficos. o fim do universo em fatias.

    O currculo disciplinar, da forma que hoje acontece nas escolas, a interpretao decorrente da disciplinarizao no campo cientfico. As disciplinas do contexto escolar so interpretadas como adaptaes, para fins educacionais, das disciplinas cientficas organizadas atravs da lgica prpria das cincias ou da natureza do conhecimento.

    Ao contrrio, portanto, de uma concepo de ensino e aprendizagem vista como um processo que se desenvolve por justaposio de etapas de conhecimento, a urgncia hoje de que a atividade pedaggica seja capaz de criar situaes que levem construo do conhecimento. Considera este como um objeto de estudo complexo e no acabado, passvel de ser modificado ou reorganizado a partir de novas informaes que venham a ser veiculadas.

    Um ensino pautado na qualidade de seus resultados, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na realidade, contempla o desenvolvimento de capacidades que possibilitam a produo e a circulao de novos conhecimentos e informaes.

    A escola, hoje, no conta exclusivamente com o prprio contexto para a construo do conhecimento. A mdia, a famlia, os fatores so fatores que intervm no processo de construo do significado dos contedos escolares. Considerar estes fatores e integr-los ao trabalho passa a ser papel da escola, a partir do desenvolvimento de um processo articulado de interao e integrao.

    A interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos complementares que levam a inmeras possibilidades de interao entre as disciplinas e entre as reas em que as disciplinas so agrupadas. Juntas, elas se comparam a um traado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas.

    Fundamentalmente, a interdisciplinaridade traz em seu bojo uma concepo contrria a considerar-se a realidade como um conjunto de dados estveis, cujo ato de conhecer seja isento e distanciado. Baseia-se sim na complexidade do real e na necessidade de considerar as diversas relaes entre os diferentes e, aparentemente, contraditrios aspectos da realidade. Questiona a segmentao entre os diferentes campos de

    DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DO USO

    DA INFORMTICA NO CONTEXTO INTERDISCIPLINAR

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    conhecimento, a viso compartimentalizada (disciplinar) da realidade que no leva em conta a inter-relao entre os fatos sobre a qual a escola, historicamente, se constitui.

    Na verdade, a interdisciplinaridade baseia-se na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, em uma multiplicidade de interaes, relacionado as disciplinas da forma que conhecemos tradicionalmente.

    O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos.

    A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando so chamados a dar conta de temas complexos.

    A relao entre as disciplinas que conhecemos tradicionalmente, em um enfoque interdisciplinar, deve ir alm da simples comunicao de idias ou da integrao de conceitos. Deve efetuar-se pela constatao das diversas formas de conhecer o objeto de estudo. A partir de um eixo integrador, que pode ser apenas o objeto do conhecimento ou um projeto de investigao, as disciplinas selecionadas buscam compreender, prever e transformar a realidade. O conhecimento deixa de ser uma matria para se tornar um fludo de maleabilidade ilimitada.

    A compreenso da interdisciplinaridade, no entanto, no dispensa o conhecimento especializado. Somente o domnio de uma dada rea permite transcender o conhecimento meramente descritivo, captando, conseqentemente, as suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes para a construo do conhecimento sobre o objeto.

    Numa viso simples no mbito escolar, podemos ousar considerar que todas as linguagens trabalhadas pela escola so por natureza interdisciplinares com as demais reas do currculo. pela linguagem (verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra) que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados.

    A informtica entra no processo pedaggico como um recurso capaz de facilitar a interdisciplinaridade, capaz de reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes prprios como elementos capazes de explicar os princpios da prpria informtica. Na sociedade atual, os sistemas tecnolgicos fazem parte da prtica social e do mundo produtivo, criando novas formas de organizao e transformao dos processos e procedimentos at ento existentes.

    As novas tecnologias trazem transformaes nas formas de trabalhar o conhecimento e exigem, por sua vez, novas formas de organizao do tempo, do espao, das relaes internas da escola. O conhecimento nas suas novas dimenses exige uma interao muito maior entre a escola e o seu espao social. A informtica, portanto, ao facilitar a conectividade, pode constituir uma ponte e melhorar a integrao. Pode ser til para integrar tudo que o aluno observa no mundo, no seu dia-a-dia e fazer disso o seu objeto de reflexo. A informtica permite fazer esta ponte, trazer os contedos de forma mais gil e devolv-los de novo ao cotidiano, possibilitando a interao entre alunos, colegas e professores.

    Torna-se tarefa do professor ser o mediador das interaes professor-aluno-computador, de modo a possibilitar a construo do conhecimento em um ambiente desafiador, onde o computador torna-se o instrumento capaz de promover o desenvolvimento da crtica e da criatividade.

    O campo da educao enfrenta, pois, um desafio: o de constituir-se em espao de mediao entre a criana, o meio ambiente tecnificado povoado de mquinas que lidam com a mente e o imaginrio e a complexidade dos diferentes objetos de conhecimento.

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    E como diz Pierre Lvy, a inteligncia ou cognio so o resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais....O pretenso sujeito inteligente nada mais que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe.

    Na perspectiva transformadora do uso do computador no processo ensino-aprendizagem com bases em um contexto disciplinar, a atuao do professor no pode se limitar a fornecer informaes aos alunos. Cabe ao professor, a princpio, dois papis: ajudar na aprendizagem dos contedos e ser um elo que possibilite aos seus alunos a compreenso maior da vida.

    Ao usar o computador, o aluno deve tornar-se o responsvel pela construo de seu conhecimento, atravs da busca, da seleo e do inter-relacionamento de informaes significativas. O professor deve, portanto, possibilitar, de forma intencional, o ciclo descrio execuo reflexo - depurao ao planejar as suas atividades e, assim, propiciar e garantir a construo do conhecimento de seu aluno com a utilizao do computador como uma ferramenta para o trabalho proposto.

    Frente s transformaes tecnolgicas que varrem o planeta, as mudanas vo muito alm de uma simples mudana de prtica ma transmisso de informaes. a prpria concepo de ensino que deve mudar, repensando os seus caminhos e as formas de tratamento dos contedos a serem transmitidos.

    O mundo que hoje surge constitui um desafio ao mundo educacional e, de forma bastante direta, s atividades pedaggicas. U desafio porque o prprio conhecimento est sendo revolucionado de forma profunda. A mudana hoje uma questo de sobrevivncia e a contestao no vir das autoridades e sim do crescente saco cheio dos alunos que compararo as informaes recebidas atravs dos mais diferentes recursos multimdias com as desinteressantes apostilas e repetitivas lies da escola.

    A escola, com instituio que representa e reproduz a sociedade, tem de aprender a utilizar as novas tecnologias para compreender esta sociedade e transform-la. Quando o conhecimento se torna a chave de transformao social, o papel da educao tem que mudar. O fato do conhecimento passar a se apresentar como algo que circula praticamente a velocidade da luz desloca os tradicionais paradigmas da educao, obrigando as estruturas de ensino a evoluir para um papel muito mais organizador de espaos culturais e cientficos, deixando para trs o papel de lecionadora de disciplinas no sentido que conhecemos tradicionalmente.

    A sala de aula deve transformar-se, portanto, em um espao democrtico onde o aluno valorizado com sua inteligncia e bagagem scio-cultural. Ao professor passa a caber o desafio de levar os diferentes saberes e as variadas experincias ao confronto, garantindo a liberdade de falar e de agir, como condio do processo ensino-aprendizagem. Com a utilizao da informtica torna-se possvel o favorecimento de uma atitude exploratria e ldica, traduzindo-se em uma pedagogia ativa, capaz de potencializar as possibilidades e caminhos da construo do conhecimento do seu aluno.

    No se trata aqui de sonhar com transformaes revolucionrias e imediatas ou transformaes padronizadas. Na realidade, as dimenses organizacionais de tempo, espao, hierarquias das divises em disciplinas esto se colocando de maneira cada vez mais premente e, assim ser preciso comear a trabalhar seriamente neste sentido.

    O uso da informtica em um contexto interdisciplinar na escola passar a desempenhar um papel chave na democratizao da informao e do conhecimento, equilibrando o problema de como (e no se) o conhecimento ser acessado no s pelos prsperos cidados urbanos bem formados, mas tambm pelos marginalizados, seja por razes de distanciamento geogrfico, de deficincia individuais ou qualquer outra razo.

  • ORDEM NAZARENA mantenedora - ESEA Especializao e Estudos Avanados 61

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    De acordo com Tajra (2001) a informtica pode ser utilizada de trs maneiras distintas na educao: informtica como um fim, informtica como apoio para as disciplinas e informtica para os projetos educacionais. 1. Informtica como um fim: Prevalece o enfoque tcnico apenas.

    2. Informtica como Apoio Disciplinar: Os aplicativos so utilizados de forma isolada visando a disciplina especfica.

    3. Informtica como Apoio aos Projetos Educacionais: Nesta modalidade os aplicativos esto a servio do projeto prevalecendo a integrao.

    O USO DA INFORMTICA NA EDUCAO

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    Educao Cientfica

    Os computadores esto chegando s escolas e provocando um alvoroo a cerca de como se utilizar esta nova tecnologia em benefcio da aprendizagem. O computador no a primeira tecnologia a ser inserida no ambiente escolar e certamente no ser a ltima. Podemos citar como exemplos as enciclopdias, o dicionrio, o papel, o lpis, o giz, a lousa, o retroprojetor,o rdio, a televiso,o aparelho de som, o vdeo cassete , entre outros. A diferena est em como ela ser utilizada. A diferena do computador para as demais tecnologias est no fato de que ele pode incorporar todas as outras, alm de permitir interatividade e o processamento das informaes nele inseridas. A introduo da informtica na educao vem provocando uma reflexo do que seja ensinar e aprender e sobre o novo papel do professor neste contexto. No se educa sem fazer uma escolha ideolgica. A finalidade que atribumos escola est intimamente ligada ao conceito que fazemos do ser humano e do que seja educar.

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    Nos ltimos anos, vimos assistindo ao resgate de uma metodologia de trabalho antiga: o Mtodo de Projetos. Os projetos so orientadores bsicos das atividades no mundo do trabalho. Autores clssicos como KarlMarx j apontaram para o fato de que o trabalho dignificante e constituidor do ser humano por seu trabalho inventivo, que parte de uma antecipao mental daquilo que se pretende: o projeto em si mesmo. Projetar planejar intencionalmente um conjunto de aes com vista ao atingimento de um ou mais fins. No campo da educao, clssicos como Dewey e Freinet j apontavam, h cerca de 100 anos, para o valor educativo de atividades de carter globalizante por sua vinculao com o mundo real. O campo da educao vem reconstruindo e ressignificando as diferentes concepes acerca do Mtodo de Projetos. Passamos, a seguir, a apresentar, em linhas gerais, o que vem a ser, no cotidiano dos processos educativos, o tal mtodo, suas virtualidades e alguns de seus provveis limites.

    Podemos pensar em termos de Mtodo ou de Pedagogia de Projetos. O que muda, entre um e outro, a abrangncia da implantao da metodologia, podendo chegar a uma mudana total na orientao filosfico-pedaggica da escola. O Mtodo de Projetos pode ser implementado numa escola tradicional ou inovadora, como mais uma tcnica de ensino utilizada periodicamente, conjugado com outros procedimentos, ou pode ser o procedimento principal e definidor do mtodo da pedagogia da escola. No final das contas, o que definir a pedagogia da escola ser o conjunto de seus objetivos e propostas que orientaro, na prtica, o tipo de educao que estar sendo oferecida aos alunos.

    Dessa forma, quando falamos em Pedagogia de Projetos, estamos nos referindo a uma lgica educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo na maioria dos processos educacionais. Mudar a lgica educativa significa romper com tradies e a Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper com a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real, com a fragmentao dos contedos em disciplinas, em sries e em perodos letivos predeterminados, como horrios semanais fixos e bimestres, romper com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o ensino individualizado e com a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos dignos de certificao.

    A idia central da Pedagogia de Projetos articular os saberes escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno no sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. O aluno que compreende o valor do que est aprendendo, desenvolve uma postura indispensvel: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professor planeja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com carter de aes ou realizaes com objetivos concretos e reais: montar uma empresa, organizar um servio de sade, debelar uma crise financeira da empresa, identificar problemas em processos diversos, elaborar uma campanha educativa, inventar um novo produto e planejar sua comercializao.

    Os contedos profissionais seriam trabalhados no mais a partir de uma organizao prvia, seqenciada e controlada pelo professor, mas iriam sendo pesquisados e incorporados medida que fossem demandados pela realizao dos projetos. Isso exige do professor um acompanhamento cuidadoso dos projetos dos alunos, de forma a prover os conhecimentos necessrios relativos tanto aos contedos disciplinares (saber), aos saberes e competncias relativos vida social e subjetividade (saber ser) quanto ao domnio de mtodos e tcnicas diversos, relativos tanto s competncias de aprendizagem autnoma quanto s competncias profissionais. Esse acompanhamento fundamental porque um dos alertas que alguns que j implementaram a Pedagogia de Projetos fazem, para o risco de aligeiramento do ensino, com reduo ou superficialidade das informaes acessadas pelos alunos ou com foco principal no desenvolvimento de competncias (saber fazer) sem a necessria fundamentao cientfica, instrumento indispensvel para a real flexibilidade e criatividade do trabalhador.

    Essa operacionalizao ser feita com base no aprendizado por projetos. Hernndez (2000) quem melhor expe a importncia de projetos:

    Os projetos de trabalho so uma resposta necessidade de realizar uma organizao globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informaes trabalhados na escola. O sentido da globalizao no consiste em um somatrio de informaes disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem.

    CONCEITOS COMPLEMENTARES

    NOES DE PEDAGOGIA DE PROJETOS

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    Quando se une o sentido de globalizao, exposto por Hernndez, com o de interdisciplinaridade, tem-se a base para a cascata de aprendizagem proposta por Schank. Esto disponveis, portanto, todas as ferramentas para a construo de uma nova concepo curricular, baseada na globalizao dos conhecimentos e viabilizada pela adoo de projetos de trabalho.

    O professor de projetos e o professor tradicional

    Professor de Projetos Professor tradicional O professor pede aos alunos que expressem critrios e informaes que tenham reunido com base no tema do projeto porque isso enriquece os projetos de todos.

    O professor pede as informaes para o projeto, controlando quem o fez e quem no, considerando a obrigao de fazer tais deveres.

    O professor paciente no momento de oferecer seu saber e espera que os alunos encontrem as solues lgicas antes que ele as diga.

    O professor tem pressa para resolver o que se est fazendo e avana respostas para seguir em frente.

    O professor faz as conexes entre os contedos que so trabalhados com os aspectos de outras reas, com situaes da vida real.

    O professor ajusta-se a um roteiro disciplinar.

    O professor insiste mais em reestruturar, propor de novo ou modificar esquemas, ndices, situaes.

    O professor tende acumulao sucessiva de conhecimentos.

    Os alunos trazem histrias de sua vida cotidiana ou de seus familiares durante a exposio comum das informaes reunidas para o projeto.

    No h aluses s histrias vividas.

    O professor refere-se ao momento do projeto em que se encontram

    No h referncias ao projeto em seu conjunto.

    Procura-se fazer que o maior nmero de alunos intervenha. Intervm os mesmos alunos, sem que se varie a situao por parte do professor.

    As sesses coletivas so muito vivas, em alguns momentos desordenadas, devido intensa participao.

    Os alunos intervm quando o professor solicita.

    Baixa proporo de material trazido pelo professor para a sala de aula.

    Alta proporo de material trazido pelo professor.

    A riqueza do projeto depende mais da comunicao do que da quantidade dos contedos trabalhados.

    O projeto baseia-se na coleta pouco comentada da informao em livros e enciclopdias.

    A reformulao curricular para viabilizar a concepo de projetos de trabalho bastante radical, principalmente se considerados os aspectos motivacionais e emocionais dos corpos docente e discente. A base da construo de um ambiente de aprendizagem baseado nas idias de Schank, Hernndez e Gadotti, expostas nesse artigo, pressupe a interao de quatro fatores sensoriais, intelectuais, motivacionais e emocionais, (Souza, 2000). O aprendizado integral, portanto, depende de uma conjuno de fatores de ordem dual, envolvendo, em ltima anlise, aspectos fsicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos (motivacionais e emocionais), com relacionamentos complexos entre si e com o ambiente externo:

    FATORESEMOCIONAIS

    FATORESINTELECTUAIS

    FATORESMOTIVACIONAIS

    FATORESSENSORIAIS

    E

    SPA

    O INT

    ERNALIZADO DE APRENDIZAG

    EM

    ESPAO TOTAL DE APRENDIZAGEM

    A figura acima prope a existncia de dois espaos para a aprendizagem, um internalizado, onde atuam de forma mais efetiva os fatores emocionais e os intelectuais, e outro mais geral, que permite interaes mais complexas do indivduo com o ambiente, mediadas pelos fatores motivacionais e sensoriais. Partindo-se desta visualizao, no h aprendizado sem que todos os fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na formao do conhecimento (Greenspan, 1999). A construo da grade curricular, portanto, dever prever espao tanto para o ambiente internalizado quanto para o externo. No caso do aprendizado por projetos, esses espaos ficam extremamente facilitados, dadas as caractersticas do processo de assimilao dos conhecimentos e do conceito de significao do aprendizado. Em outras palavras, a grade curricular poder prever situaes que favorecem especificamente os diversos fatores do aprendizado: sensoriais, motivacionais, emocionais e intelectuais.

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    CURRCULO EM REDE NCLEO BSICO - MDULO V

    A emergncia de um padro curricular baseado em projetos um processo incremental e delicado. A formao preliminar dos alunos e sua preparao para um ambiente de trabalho de ampla liberdade e controle focado em resultados deve ser feita gradualmente, para evitar conflitos e prevenir uma atitude de descompromisso. Dessa forma, a estrutura curricular dever prever etapas na formao das bases para a aprendizagem por projetos. Uma vez que o sistema de ensino do IESB prev perodos semestrais de aprendizagem, o currculo dever, tambm, prever ciclos semestrais de aprofundamento das metodologias pedaggicas rumo concepo de projetos. Em termos prticos, tem-se que os primeiros perodos devero trabalhar a formao crtica e a responsabilidade dos alunos (estrutura de disciplinas, com leve interao interdisciplinar por meio de trabalhos conjuntos). Os ciclos seguintes j devero permitir a interao mais ampla entre as disciplinas, colocando maior responsabilidade e nfase na produo dos alunos, mas ainda estruturados em disciplinas. A partir do quarto ou do quinto perodo, o currculo poder abandonar a formatao por disciplinas e consolidar-se na abordagem por projetos, valorizando o trabalho por resultados, a produtividade, o entrosamento e a significncia dos contedos. Finalmente, no ltimo perodo, a responsabilidade total da produo dos alunos, com a apresentao do trabalho de concluso de curso, expresso mxima do aprendizado por projetos. Qual a diferena entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos?

    A diferena fundamental , em primeiro lugar, o contexto histrico. A pedagogia de projetos surge nos anos 1920 e projeto de trabalho surge nos anos 1980. Alm disso, os princpios so diferentes. A pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianas apenas para o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximao da escola com o aluno e se vinculam muito pesquisa sobre algo emergente.

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    Educao Cientfica

    IMPORTANTE: Estas atividades sero realizadas na sua totalidade fora de sala de aula. importante a realizao das mesmas com o objetivo de fixar e desenvolver os conceitos apresentados neste caderno.

    1) Defina o conceito de currculo e seus principais componentes.

    2) Utilizando sua experincia docente na rotina de trabalho diria, cite alguns exemplos de nos quais seria possvel trabalhar contedos extracurriculares e como seriam apresentados.

    3) Defina o conceito de interdisciplinaridade.

    4) Depois de ter sido apresentado este mdulo, considerando o exposto no encontro e o debate, o que voc entende por currculo em rede.

    5) Apresente um exemplo de contextualizao de contedos.

    6) Justifique a importncia de trabalhar com projetos.

    7) Escreva uma resenha sobre os PCNs e a transversalidade.

    8) Forme um grupo com seus colegas de curso. Considerando sua realidade escolar, desenvolva uma pesquisa de carter interdisciplinar em que cada um dos integrantes do grupo seja responsvel por uma das supostas disciplinas.

    9) O que voc entende por TICs. De exemplos de uso em sala de aula.

    10) Faa uma resenha sobre a importncia da informtica na escola.

    ATIVIDADES ASSISTIDAS

    PLANTO TIRA-DVIDAS EXCLUSIVO PARA ALUNOS

    Os alunos dos cursos de ps-graduao ESEA podem tirar suas dvidas referentes aos contedos apresentados e receber

    orientaes para a realizao das atividades assistidas sugeridas neste caderno de estudos pelo MSN.

    Cadastre seu e-mail:

    notas.esea@gmail.com.br

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    CURRCULO EM REDE NCLEO BSICO - MDULO V

    FAZENDA, Ivani (org). Prticas interdisciplinares na escola. 6 ed., So Paulo: Cortez, 1999. MACEDO, E. (org.) Currculos: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. MANTOAN, M T E. Pensando e Fazendo Educao de Qualidade. So Paulo: Moderna, 2003. PADILHA, Paulo Ruberto. Conceito intertranscultural: Novos itinerrios para educao. So Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2004. MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei: Edufal. 2002. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na educao: professor na atualidade. So Paulo: rica, 2001.

    BAUMGARTEN, Mara (org.). A era do conhecimento: Matrix ou Agora?. Porto Alegre/Braslia: Ed. Universidade (UFRGS) / Ed. UnB, 2001.

    COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

    FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 1995.

    FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: afetividade ou ideologia. So Paulo: Loyola, 1993.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

    JAPIASS, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976 LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo Carlos Irineu da Costa, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

    LCK, Helosa. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Terico-Metodolgicos. Petrpolis, RJ: Vozes,1994. MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Formao continuada de professores e novas tecnologias. Macei: EDUFAL, 1999.

    PENTEADO, Miriam - BORBA, Marcelo C. - A Informtica em ao - Formao de professores , pesquisa e extenso - Editora Olho dgua, 2000. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo uma reflexo sobre a prtica.Porto Alegre: ARTMED, 2000.

    BIBLIOGRAFIA BSICA

    BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR