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Revista Contexturas, n. 22, p. 6 - 27, 2014. ISSN: 0104-7485 6

CURRÍCULO, CULTURA E IDEOLOGIA NA LÍNGUA INGLESA:

UMA PROPOSTA DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DO IDIOMA

Camila Borges dos ANJOS

UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina

RESUMO

O propósito deste estudo é investigar métodos e discutir uma proposta de

ensino da Língua Inglesa no ambiente escolar. Para tanto, apresentam-se as

prescrições de documentos oficiais e as atribuições do professor para se

pensar em maneiras de ensinar o idioma em questão.

Palavras-chave: Língua Inglesa, Proposta de ensino,Professor.

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate methods and to discuss an English

Language teaching purpose in scholar space. For that, it is presented the

prescriptions of the official documents and the teacher´s attributions in order to think

about teaching ways of the idiom.

Keywords: English Language, Teaching Purpose, Teacher.

Introdução

A Língua Inglesa (LI) vem ocupando um espaço de prestígio na

sociedade, ao passo que se encontra presente em diversos campos do saber –

Ciência, Tecnologia, Comunicação – e, por isso, tem feito parte do dia a dia

das pessoas de várias maneiras, seja em textos científicos, inovações


tecnológicas, como aplicativos do celular, programas de computador e

também nas embalagens de produtos, nas roupas ou na marquise de lojas.

Embora haja uma intensa valorização do idioma no meio social, o que

também é ressaltado nos documentos oficiais e largamente discutido em sala

de aula, principalmente com o requisito de abranger fins profissionais, é

possível dizer que a LI, na escola, ainda não atende, em tese, às exigências do

currículo escolar, pois as práticas de sala de aula ainda estão vinculadas à

repetição, memorização e reprodução de conteúdos, o que não direciona o

aluno a pensar sobre a língua.

Neste sentido, o ideal de aluno projetado, com base no

desenvolvimento de competências e habilidades comunicativas na LI, passa a

não existir. Isto, porque as práticas de ensino da língua, voltadas

essencialmente para regras de bem dizer, não permitem ao aluno avançar

nesse processo de aquisição do idioma.

Essa é, pois, uma preocupação de teorias que estão em voga no

momento, como é o caso da Linguística Aplicada, da Análise do Discurso, e

outros campos teóricos que buscam repensar o ensino embasado nas

categorias gramaticais. Assim, neste estudo, parte-se do princípio de que para

se aprender uma língua estrangeira (LE) na escola, o aluno não precisa

dominar a gramática da língua, ou ainda desenvolver competências tal como

um nativo, o que também não seria possível, mas que, mesmo com suas

limitações, ele consiga fazer uso do idioma em interações verbais, produção

de textos, momentos de oralidade, realização de exercícios e outras situações

de cunho comunicativo. As aulas de LI estão sempre vinculadas a

determinados métodos específicos de ensino, entretanto, embora diferentes

métodos tenham feito parte das aulas de LE, ainda se está à procura de um

método ideal, que dê conta de abarcar todas as habilidades que um falante de

Inglês precisa desenvolver. No entanto, precisa-se também repensar o perfil-

padrão de aluno que a escola desenha e, a partir disso, verificar se as práticas

de ensino de LI contribuem para a aprendizagem desse idioma. Assim, pensar

sobre as práticas de ensino da língua é pensar também em como a Linguística

Textual (LT) compreende a vivência de uma LE na escola.

Partindo desse pressuposto, este estudo apresenta uma abordagem de

ensino de LI que ultrapassa os saberes gramaticais de língua, convidando o

aluno a interagir no idioma, por meio de propostas de ensino e de

aprendizagem que o proporcionem essa relação com a língua. Assim, essas

propostas de ensino visam promover “aulas voltadas à aprendizagem da

língua como função social, onde deve haver apropriação e produção de saber”

(PCSC, 1998: p. 100).


Nesse movimento, vale dizer que o ensino de LI obtém uma nova

importância para o aluno, que não ocupa mais um espaço passivo frente às

atividades de aula e, assim, é oportunizado a vivenciar a língua por meio de

práticas significativas. Com isso, ele pode considerar a aprendizagem de LI

além da compreensão de termos estruturais, ao passo que torna-se possível

visualizá-la enquanto representação da origem, da cultura e do lugar do outro.

E, nesse sentido, a experiência com o idioma o permite estabelecer

comparações com sua língua materna, confrontar opiniões, bem como ampliar

o conhecimento da língua-alvo.

As orientações dos documentos oficiais para o ensino de LE

Os documentos oficiais buscam orientar a prática pedagógica dos

educadores, para tanto abordam questões sociais, filosóficas,

psicolinguísticas, de modo a formar um indivíduo que detenha o

conhecimento em diferentes campos do saber. Voltando-se para o tema

central desta pesquisa, o ensino de LI, é possível afirmar, de antemão, que há

vários critérios estabelecidos por esses documentos para a condução das aulas

desta disciplina – abordagem comunicativa, conhecimento cultural, eficácia

na produção de textos, competência para a fala e a escrita na língua-alvo – que

vislumbram práticas e modelos de ensino ideais para a efetiva aprendizagem

do idioma.

Neste âmbito, a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC) e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documentos abordados neste

estudo, buscam nortear a prática pedagógica dos educadores em sala de aula.

Esses documentos sugerem uma reflexão sobre as razões para se aprender

uma LE. Neste sentido, dentre as justificativas para a aprendizagem de LE, lê-

se na PCSC (1998):

1. O domínio de uma LE se constitui em mais uma

possibilidade de ampliação do universo cultural do

aluno, possibilitando-lhe o acesso e a apropriação de

conhecimentos de outras culturas. Como um dos eixos

norteadores da proposta curricular é a socialização do

conhecimento, a aprendizagem de uma LE não limita

o conhecimento ao que a língua materna pode

oferecer (PCSC, 1998: p. 95).


Neste entendimento, pode-se dizer que no processo de ensino e de

aprendizagem de LE, “através do confronto/estranhamento com a língua do

outro (estrangeiro) terá o aluno também a oportunidade de questionar,

compreender e ressignificar a sua” (PCSC, 1998: p. 94). E assim pode fazer a

partir das diferenças culturais que vigoram em cada sociedade, características

próprias de cada povo, que formam sua diversidade cultural. O choque de

culturas fomenta discussões e abre espaço para o diálogo a respeito de como

cada um sustenta ideias e defende pontos de vista. Mota & Scheyerl

(2010), nesse sentido, destacam a necessidade de:

(a) situar a língua dentro de um contexto sócio-

cultural historicamente construído; (b) considerar os

componentes identitários dos alunos que se

conflituam com aqueles outros expostos pelos

materiais didáticos e pelas falhas pretensamente

monoculturais dos professores e (c) integrar os

conteúdos linguísticos em cenários pluriculturais

mediadores de uma conscientização intercultural

crítica, a partir do reconhecimento da sua cultura de

origem (2010: p. 13-14).

A partir dessa imersão do aluno no contexto sócio-cultural da língua

que está aprendendo, será possível fazê-lo perceber como o espaço do outro é

diferente do seu, por apresentar uma cultura distinta da sua, mas que também

se aproxima à medida que a língua resgata a história, a ideologia e os aspectos

interculturais que a compõem.

Para os PCNs, “Uma língua estrangeira, e neste momento histórico,

particularmente o inglês, dá acesso à ciência e à tecnologia modernas, à

comunicação intercultural, ao mundo dos negócios e a outros modos de se

conceber a vida humana” (PCN, 1998: p. 65). Compartilhando desta ideia,

Serrani (2005) afirma que “É bom lembrar que até para que a língua seja um

bom instrumento é preciso considerá-la como muito mais do que um mero

instrumento. Ela é matéria-prima da constituição identitária” (2005: p. 29). Ou

seja, a identidade do aluno, neste caso, é formada por diferentes questões

sociais, ideológicas, históricas, que são intrínsecas tanto à língua materna

quanto à LE. Neste sentido, a analogia e/ou divergência a essas questões irá

construir a identidade de cada sujeito/aluno. Para a PCSC (1998),


“[...] o sujeito se constitui nas e pelas relações sociais,

a partir de situações significativas. Dessa forma,

quanto mais o sujeito aluno interagir com outros

grupos (outros alunos, professores, outras línguas e

culturas), maiores serão as possibilidades de

aprendizagem/desenvolvimento” (PCSC, 1998: p. 94)

Partindo desse pressuposto, entende-se que o ensino de LI está

vinculado não só a aspectos estruturais da língua, mas também a suas práticas

sociais. A língua, neste sentido, está relacionada à ideia de cultura, que

embora esteja presente na sala de aula, muitas vezes não é convocada no

trabalho com o idioma. O conceito de cultura está sendo entendido aqui

conforme Lima D.C (2009): “como padrões compartilhados de

comportamentos e interações, construtos cognitivos, e compreensão afetiva

que são adquiridos por meio de um processo de socialização” (2009: p. 182)

Assim como se afirmou anteriormente, ainda que os documentos

oficiais exijam um ensino de LE que traga à tona aspectos sociais, históricos,

culturais, a escola, por ora, não corresponde a tais práticas. Serrani (2005)

sugere que “em cada projeto pedagógico, currículo, programa, planejamento,

etc. selecionem [...] materiais lingüístico-discursivos correspondentes a

territórios, momentos, grupos sociais e legados culturais que permitam um

enfoque culturalmente heterogêneo” (2005: p. 32). Lima D. C (2009), nesse

contexto, afirma que “[...] os padrões compartilhados identificam os membros

de determinado grupo social enquanto , ao mesmo tempo, os distingue de

outros (2009: p. 182). E é nesse processo, de diferentes trocas, experiências

culturais distintas, que o aluno será oportunizado a vivenciar a LI também

como prática social.

Neste sentido, ensinar a LI na escola, em conformidade com as

orientações curriculares, significa apresentar também perspectivas culturais da

língua-alvo. Para Chuchene & Hibarino (2010), a cultura na aprendizagem de

LE pode ser vista “como o compartilhamento de crenças e valores

acumulados durante o processo de formação dos indivíduos e construção de

sua identidade sócio-cultural fortalecendo suas concepções de mundo, onde a

comunicação eficaz e a competência intercultural são determinantes” (2010:

p. 200).

Não se trata, neste caso, de trabalhar a LI para enaltecer a cultura

estrangeira e, com isso, depreciar a cultura brasileira, pois, para Leffa (1999)

“parece que ao invés de incorporar aspectos de outras culturas à nossa, o que

fazemos muitas vezes é submeter nossa cultura às outras” (1999: p. 14).

Há uma hierarquização do idioma, pois a LI tornou-se referência


mundial e movimenta principalmente interesses profissionais e econômicos, o

que afeta irremediavelmente o ambiente escolar. Entretanto, não se busca um

ensino de Inglês que desempenhe um papel estritamente concentrado no

aspecto financeiro. O processo de ensino e de aprendizagem de LI deve

pautar-se em outras finalidades, que, segundo Leffa (1999), correspondem a

“objetivos educativos ("contribuir para a formação da mentalidade,

desenvolvendo hábitos de observação e reflexão") e culturais ("conhecimento

da civilização estrangeira" e "capacidade de compreender tradições e ideais de

outros povos, inculcando [no aluno] noções da própria unidade do espírito

humano") (1999: p. 22).

Partindo desse pressuposto, é papel do professor elucidar aos alunos

as razões pelas quais estão aprendendo outra língua, de modo que

questionamentos como: por que preciso aprender Inglês? não fomentem

dúvidas e, assim, provoquem resistência por parte dos alunos em aprender o

idioma. Ainda, o professor, conforme Siqueira (2009), deve ser dotado “da

capacidade de refletir criticamente sobre sua prática, visando ao

aprimoramento constante do processo de ensino e aprendizagem de LE, assim

como contribuindo para combater e jogar por terra todos os mitos e

preconceitos que ainda pairam sobre a capacidade de aprender LE (...)”(2009,

p: 108). Isso representa que cabe ao professor encorajar os alunos em suas

práticas com a LI, estimulando-os a a interagir com/na língua.

Desta forma, em concomitância com os documentos oficiais, a PCSC

e os PCNs, é possível dizer que o ensino de LE acontece na instituição escolar

para o desenvolvimento de competências comunicativas interculturais, ou

seja, o aluno é capaz de desenvolver, conforme prevê a PCSC (1998), um

“melhor nível de conhecimento de si e da própria cultura, na medida em que

esta é confrontada com a cultura do outro” (PCSC, 1998, p: 96). Isso,

portanto, não deve fazê-lo idealizar a LE, mas compreendê-la enquanto um

idioma que permite entremear pontos de vista, suscitar processos de

significação e restabelecer ideologias.

O papel do professor de LI

“[...] independente do método, do livro didático

adotado e das atividades propostas em classe, o

professor é que vai dar o tom da aula” (CONTIN,

2008: p.53 apud SIQUEIRA 2011: p. 97).


Frente a essa afirmação de Contin, é possível levantar algumas

questões acerca do papel do professor de LE em sala de aula: Que tipo de

ensino é considerado ideal para a aprendizagem de uma LE? Como deve agir

o professor em relação ao livro didático (LD)? Que atividades são importantes

para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos? A partir

desses questionamentos, busca-se, aqui, traçar respostas que, embora não

esgotem tais perguntas, o que também não seria possível, são capazes de

mexer na ideia de aquisição de LE, contribuindo para significativas mudanças

na natureza desse processo. Conforme foi

discutido, o ensino de LI encontra-se vinculado a uma metodologia regida

pelos documentos oficiais, tal qual se orienta por métodos de ensino de língua

distintos e que, ao longo dos anos, foram sendo substituídos, aprimorados,

conforme os parâmetros curriculares também foram sofrendo alterações e

mudando a ótica pela qual o ensino deveria acontecer.

Esses métodos defendiam cada qual uma perspectiva de ensino

diferente em relação à língua, ora buscavam ensiná-la por meio de uma

abordagem comunicativa, ora por meio de uma abordagem estruturalista, oral,

textual, etc. Com isso, no período em que os métodos vigoravam, buscava-se,

na escola, desenvolver habilidades e competências próprias àquela abordagem

de língua que estava sendo trabalhada. Assim, por exemplo, se o método em

vigor era o comunicativo, o ensino de LI deveria voltar-se principalmente à

prática da comunicação.

Nesse entendimento, o ensino de língua ficava desarticulado, pois os

métodos atendiam cada qual um elemento linguístico, e não trabalhavam a

língua num todo. Embora os métodos de ensino buscassem, durante o período

de vigência na escola, aprimorar determinadas habilidades no aluno, conforme

os critérios que defendiam, devido a esse fracionamento linguístico, não

davam conta de promover a aprendizagem de LI. Entende-se, com isso, que a

substituição e/ou a evolução dos métodos de ensino ao longo do tempo na

escola não foram suficientes para formar um aluno que soubesse desempenhar

uma boa escuta, uma boa fala no idioma.

Em estes métodos não respondendo, a escola buscou encontrar outras

maneiras de ministrar o ensino de LI, que pudessem dar conta de suprir a

carência dos métodos, que privilegiavam aspectos linguísticos determinados.

Com isso, os métodos foram sendo abandonados aos poucos e atualmente não

há um método específico que esteja regendo o ensino de LI, contudo a escola

continua com a mesma postura em relação à língua, segregando o que é da

fala, o que é da escrita, o que é da comunicação, desintegrando os

componentes linguísticos.

Assim, cada vez mais surgem teorias que buscam preencher o vazio


deixado por outras e, nesse movimento, idealiza-se um método perfeito, no

entanto, não há uma metodologia ideal, há maneiras outras de ensinar uma

LE, fazendo uso de abordagens comunicativas, interativas, contextuais,

abrigando princípios de vários métodos propostos, o que facilita o processo de

aquisição do idioma. Para tanto, faz-se necessário que o professor ‘atue bem’

em sala de aula, e faça uso dessas abordagens no espaço escolar. Sabe-se, no

entanto, que assumir uma nova postura quando se privilegia principalmente

meras atividades de repetição é um papel desafiador, no entanto, é preciso

romper com a ideia de que se devem seguir fielmente os conteúdos

programáticos, afinal o desenvolvimento de atividades como “passe para a

negativa” ou “traduza as frases abaixo” não garantem a eficácia do ensino de

LI. Assim, enquanto no âmbito escolar, muitas vezes, são realizados

exercícios dessa natureza, perde-se, na visão de Siqueira (2009), a

“oportunidade para realmente educar, confrontar pontos de vista, instigar o

senso de cidadania nos [...] alunos a partir das aulas de LE, hoje tão

esvaziadas de criatividade, subjetividade e senso crítico” (2009: p. 85).

Nesse sentido, embora o currículo escolar exija a sequência didática

dos conteúdos preestabelecidos, cabe ao professor selecionar os materiais e as

atividades dos LDs de LE, de modo a trazer à tona, como afirma Siqueira

(2009), “as mensagens sociais e ideológicas externadas nas mais variadas

situações e que são usualmente neutralizadas em prol de uma

metodologização excessiva do processo de ensino e aprendizagem [...]”

(2009: p. 85).

Essas mensagens sociais e ideológicas, das quais trata Siqueira,

provêm de temas que têm relevância e fazem parte do círculo social e, muitas

vezes, devido ao curto período de uma aula e ao foco do professor em

obedecer ao que o sistema prescreve, não são abordados em sala de aula.

Siqueira (2009) traz um exemplo de uma aula de LI na qual o aluno sugere

que “a solução para acabar com a violência e a criminalidade no país seria

explodir as favelas da cidade” (2009: p. 80). A princípio, a opinião do aluno

pode soar como uma piada, ou até mesmo não ser levada em consideração na

sala de aula. Então, eis a questão: como o ensino de uma LE pode contribuir

para formar opiniões, abrindo espaço para novos campos de sentido, se o que

os alunos pensam sobre determinado assunto não é discutido no ambiente

escolar? A partir desse exemplo, Siqueira (2009) afirma que é papel do

professor “propor um aprofundamento da questão, explorando

cuidadosamente o contexto, e promover uma discussão mais ampla ou algum

tipo de debate, envolvendo todo o grupo” (2009: p. 84-85). Assim, o aluno

seria capaz de expor seu ponto de vista, que é também a voz de muitos outros

que pensam da mesma maneira. Com isso, torna-se possível discutir valores,


crenças, discursos e ideologias ao passo que a cultura da LI também está

sendo trabalhada. Isto, porque ensinar uma LE não se trata apenas de elaborar

uma gama de exercícios, mas debater situações comuns do dia a dia,

aproveitando assuntos que interessam aos alunos e agregando o conhecimento

linguístico necessário para discutir o tema, por meio de vocabulário

específico, produção oral, texto escrito, para que desta forma os alunos

possam exercitar sua capacidade de argumentação aprendendo a língua-alvo.

Com relação ao aspecto cultural, Serrani (2005) aborda o professor de

línguas como interculturalista, definindo-o “como apto para realizar práticas

de mediação sócio-cultural, contemplando o tratamento de conflitos

identitários e contradições sociais, na linguagem da sala de aula” (2005: p.

15). O perfil do docente, assim, deve contemplar o aluno ao promover

discussões e debates em torno de sua cultura a partir de questionamentos da

cultura do outro. Neste âmbito, conflitar pontos de vista faz-se necessário para

depreender noções próprias de cada segmento cultural. Conforme a Proposta

Curricular de Santa Catarina (PCSC) (1998):

O professor é parte fundamental do processo como

mediador, o que faz a ponte entre o aluno e a cultura,

o conhecimento e as formas de apropriação desse

conhecimento. Ele deve monitorar, explicitar, dar

possibilidades na resolução de problemas – enfim,

pôr-se nesta relação, intervindo via diálogo como um

dos interlocutores: privilegiado, porém não detentor

absoluto do saber, dando assim possibilidades a uma

prática pedagógica discursiva de múltiplas

formulações (1998: p. 99).

Ainda sobre as atribuições do professor de LE, Siqueira (2009) afirma

que “o professor deve se comportar como um sujeito crítico, firme nas suas

concepções, aberto, flexível e atento à compreensão dos textos que emergem

na sala de aula [...]” (2009: p. 86). Isto, porque adotar uma postura

passiva e homogênea frente às diferentes manifestações da linguagem que

acontecem na sala de aula não conduz o aluno a pensar efetivamente sobre a

língua.

É essa postura passiva que assume o material didático, pois ele é um

dos principais responsáveis pelo controle dos sentidos no ambiente escolar. O

LD de LI acompanhou as mudanças que ocorreram no ensino ao longo dos

anos, e procurou adequar suas atividades conforme os critérios/objetivos

traçados para o ensino de LE na escola. No entanto, a ênfase nos aspectos


estruturais da língua sempre prevaleceu e, ainda hoje, embora o LD aponte

para uma proposta textual de língua, ainda há exercícios com sentidos

direcionados e de reconhecimento gramatical. Assim, envolto em exercícios

de compêndios gramaticais e guiado pelas interpretações previstas e

recomendadas pelo LD, o aluno não assume uma interpretação sua ao lidar

com o texto.

Anteriormente, os LDs traziam textos sem relevância social, que

apenas retratavam diálogos ou representavam situações fictícias para que o

aluno somente decorasse um vocabulário específico ou respondesse às

perguntas de forma adequada. Para Siqueira (2009), “Situações que tragam à

tona temas de cunho político, ideológico, ético, social, étnico, entre outros, ou

seja, que contribuem para o desenvolvimento da identidade do aprendiz,

praticamente inexist[iam] no escopo desses materiais” (2009: p. 88).

Os LDs, atualmente, em geral, procuram não trabalhar com esse tipo

de texto tão fechado em si mesmo, com a finalidade única de transmitir um

conteúdo. Agora, os manuais de ensino têm sido divididos em seções,

capítulos que trabalham temas distintos, retratando assuntos pertinentes e de

referência na sociedade, tais como: meio ambiente, vícios, amizade,

invenções, alimentação, preconceito, tecnologia, sexualidade, costumes,

liberdade, trabalho, comportamento humano, artes, política, violência, etc. O

trabalho com textos desse tipo contribui para um ensino de língua mais aberto

à interpretação, contudo embora sejam considerados mais próximos da

realidade, pelo fato de serem retirados de jornais, revistas que circulam no

meio social, o modo como boa parte desses textos são abordados em sala de

aula ainda não leva o aluno a realizar um trabalho significativo na LI, a pensar

sobre, interpretar.

Nesse sentido, o professor deve estar sempre se atualizando e bem

preparado, tornando os LDs uma ferramenta útil e eficaz em suas aulas.

Então, pedagogicamente, conseguir-se-ia superar muitas falhas dos exercícios

a partir da interação professor e aluno. Essa interação poderia sanar as

deficiências e levar a um bom uso de todo material didático. Assim, é

necessário que os profissionais que lidam com a LE não só conheçam o

material que empregam como também saibam administrar tanto os pontos

positivos quanto os negativos que nele existem.

O professor de LE deve usar, nas palavras de Siqueira (2009), “a LE

não apenas como fim, mas principalmente como meio para os alunos

desenvolver suas qualidades de futuros cidadãos engajados e pensantes”

(2009: p. 91). Com isso, sua prática docente se tornará mais significativa,

desprovida de movimentos automáticos e atitudes neutras, pois, assim como

traz Costa (2002), “o “bom” professor não vê nos estudantes personalidades


aprendizes uniformes, com anseios de aprendizagem também uniformes, mas

implementa, respeita e estimula a individualidade dos estudantes” (2002: p.

179). Da mesma forma, o “bom” aluno também não é aquele que pensa a

partir das mesmas perspectivas que a sala inteira, ou que reproduz o conteúdo

conforme o LD prevê, mas aquele que questiona, interroga, interpreta e atribui

sentidos outros às atividades propostas pelo professor.

Atividades de LI: da reprodução à formulação de sentidos

O processo de ensino e de aprendizagem de LI é embasado nos

fundamentos da LT, teoria balizadora do ensino na escola e que, embora

compreenda os sentidos de maneira mais estanque, não trata o texto como um

processo acabado, o que oportuniza o aluno a mexer em seu próprio dizer,

tendo aí uma certa margem de manejo da língua.

Figura 1 – Exemplo de Texto Pedagógico1

Fonte: DONNINI, Lívia et al. (2010, p.37)

Assim, para ilustrar o que se tem discutido sobre o modo como o

ensino de LI é conduzido na escola, e a forma como se está propondo que ele

aconteça, traz-se a seguir uma figura extraída do livro “Ensino de Língua

1 João está na sala de estar. Ele está assistindo televisão. A mãe dele está na cozinha. Ela está

preparando o jantar. O pai dele está na sala de estar. Ele está lendo o jornal.


Inglesa”, que apresenta uma situação comum em família: pai, mãe e filho num

cômodo da casa e cada um executando uma tarefa. Essa imagem ajuda a

pensar o ensino de LI por meio do caráter pedagógico da escola e, a partir daí,

possibilita também introduzir um funcionamento da língua nas práticas de sala

de aula.

A partir da figura, verifica-se que o texto ao lado da imagem trabalha

com construções estruturais da língua, ao abordar o tempo verbal present

continuous e o vocabulário de família, no entanto, Doninni (2010), docente na

área de metodologias do ensino de LI, afirma que “[...] cabe indagar em que

contexto de uso alguém diria ou escreveria uma sequência de frases assim

organizada” (2010: p. 38). Isto, porque o ato da comunicação não obedece a

um critério metódico de disposição de frases, acontece no dia a dia,

involuntariamente, sem submeter-se às regras da língua.

Isso faz pensar, portanto, no perfil dos textos trabalhados no ensino de

LI, pois, conquanto que o texto pedagógico ainda atenda finalidades

específicas na língua – pronomes, verbos, vocabulário –, para Doninni (2010)

“O ensino baseado exclusivamente em textos desse tipo desvincula a língua

de seus usos e de seus usuários, e contribui para a separação entre o inglês “da

escola” e o inglês “do mundo”” (2010: p. 38). Ou seja, textos como esse da

atividade servem como exemplo de práticas de ensino que dizem respeito

apenas à cópia/reprodução de conteúdos na escola e não, neste caso, à

vivência do inglês no mundo, pois dispensam a abordagem de aspectos

significativos que poderiam alçar outros sentidos possíveis no trabalho com a

língua.

Dessa forma, para que essa atividade não se resuma à ordem da

repetição, faz-se necessário que ejam apresentadas de outra maneira em sala

de aula, abrindo espaço para a construção de sentidos. Doninni (2010) afirma

que é possível, neste caso, “[...] propor uma discussão a respeito dos papéis

desempenhados pelos personagens ilustrados [...] e a própria imagem da

família mononuclear (com pai, mãe e filho)” (2010, p. 38).

Neste contexto, o professor poderia instigar os alunos, a partir dos

papéis desempenhados pelos personagens dessa atividade, a pensar sobre

como a sociedade estabelece as funções de homem e mulher, como essas

atribuições foram se consolidando ao longo dos anos, e de que forma a mulher

foi conquistando sua independência, sua autonomia, seu espaço. Além disso,

conforme a abordagem de Doninni, também é possível, a partir da imagem,

trabalhar a questão do ideal de família, questionando quem faz parte da

família dos alunos, como eles vivem, assim dando oportunidade para que

falem de sua família, o que gostam nela e o que poderiam fazer para melhorar

a convivência entre as pessoas. Nessa perspectiva, o aluno é capaz de atribuir


um novo sentido à imagem, pois não está cingido por regras de bem dizer e

condenado a uma construção simbólica de texto, conforme apresentado, pois

ao estar isento de atividades automáticas, ele consegue atribuir sentido à

atividade. São propostas de atividades desse tipo que devem ser exploradas no

campo da LI, pois o aluno terá abertura para falar sobre o texto em questão.

Assim, mesmo que ele se recuse a falar o que pensa sobre essas questões na

língua-alvo, ele pode fazer suas contribuições na língua materna e, assim, o

professor, num trabalho de mediação, pode também contribuir com

vocabulários específicos, frases e conceitos-chave, de modo que o aluno se

habitue a trabalhar com o idioma.

Essa integração com a LI é necessária para que o aluno se sinta à

vontade ao praticá-la, sem que, para isso, ele precise decorar regras. Assim, de

maneira espontânea, é possível desenvolver um trabalho que, ao mesmo

tempo em que se concentra na aprendizagem de uma LE na escola, também

abra possibilidade para que o aluno origine uma fala sua.

Não se quer, nesse sentido, dizer que as regras não devam ser

ensinadas, mas suprimir, conforme Doninni (2010), “a noção de que primeiro

é preciso aprender a língua para depois aprender a usar a língua” (2010: p.

37). Neste pensamento, entende-se que o processo de ensino e de

aprendizagem de LI deva acontecer por meio da vivência do idioma, sem

obedecer a uma cronologia que dita o que vem primeiro e o que vem depois,

neste caso, inicialmente as regras e, consecutivamente, a prática da língua-

alvo. É preciso, pois, que se pense outra posição do aluno em relação à língua

e, com isso, inicie-se uma aprendizagem de LI que não segregue o que é da

fala, o que é da escrita e o que é da comunicação, como se a vivência da

língua acontecesse separadamente, disassociada, isolada dos elementos que

são próprios de sua organização. Nesse sentido, ao elencar tais elementos –

fala, escrita, comunicação, etc. –, consegue-se harmonizar práticas que deem

conta de trabalhá-los simultaneamente no contexto da sala de aula. Assim,

torna-se possível visualizar um ensino de Inglês que não aconteça de modo

ramificado, fragmentado, conforme pressupõe a escola, mas que, a partir de

práticas de atividades como a que aqui foi construída, possa autorizar o aluno

a fabricar novos sentidos e reconhecer-se, identificar-se com a língua que está

interagindo.

Proposta de ensino de LI

A LI, como a maioria das LEs, esteve atada a métodos de ensino,

conforme se abordou anteriormente, que, embora buscassem um


aprofundamento específico acerca da língua, nem sempre exerceram

influência cultural, étnica, religiosa, política no ensino da língua-alvo. No

entanto, muitos desses métodos contribuíram para a evolução das LEs,

provocando transformações essenciais no currículo das escolas, como a

abordagem intercultural da linguagem, o desenvolvimento de competências

comunicativas e a utilização de técnicas voltadas à habilidade no idioma.

Embora uma gama de potencialidades fosse desenvolvida a partir dos

métodos, o ensino de LI voltava-se unicamente para a abordagem que esses

métodos privilegiavam. Entretanto, mesmo os métodos de ensino sendo

abandonados, a escola continuou com a mesma postura em relação à língua,

trabalhando-a de maneira fragmentada. O professor, como já se discutiu,

nesse sentido, deve atuar bem para conduzir o ensino de LEs com idoneidade.

Para tanto, é necessário que transponha os conhecimentos linguísticos do LD

e vá além, propondo atividades que interessem aos alunos, supram as

exigências do currículo e provoquem mudanças no panorama de ensino de

línguas. Neste âmbito, torna-se possível vislumbrar um ensino de LI que

conduza o aluno a uma leitura mais reflexiva, mais crítica do mundo à sua

volta. Nesta ótica, para Bolognini (2007),

A aprendizagem de línguas estrangeiras, entendida

não apenas como um acúmulo de conhecimentos

teóricos sobre a língua, mas como um processo de

capacitação para uma prática discursiva no idioma-

alvo, hoje é vista como um empreendimento

altamente complexo, em que se cruzam variáveis de

diferentes ordens: linguísticas, sociais, culturais,

identitárias etc. (2007: p. 14)

Partindo desse pressuposto, a LI, não como um idioma a ser cumprido

conforme o currículo escolar, agrega variáveis de diferentes ordens:

linguísticas, sociais, culturais, identitárias, daí emanando discursos que

dialogam com os saberes do aluno, permitindo-lhe posicionar-se como um

sujeito que de fato interpreta ao assumir o seu próprio discurso e construir o

seu próprio sentido. Com este pensamento, apresenta-se a seguir uma proposta

para o ensino de LI nas escolas, descrita a partir da experiência da autora, de

modo que se possa pensar um ensino de LE que fuja aos aspectos tradicionais

da língua – repetição, classificação, estrutura –, ao passo que dá ao aluno

oportunidade para produzir seu texto, imprimir sua voz, trazendo à tona sua

cultura, história, ideologia e também confrontando seu espaço com o espaço


que o outro ocupa e, nessa relação, ele possa visualizar a língua não como um

código a ser decifrado, mas enquanto vivência, interação e troca de

experiências.

Proposta: Vídeos – Música e Imagem

Procedimentos:

1. Escolher uma letra de música em inglês;

2. Entregar a letra (inglês e português) até o dia estabelecido;

3. Não escolher músicas com temas inapropriados;

4. Para cada verso da música, escolher uma imagem que o represente;

5. As imagens podem ser retiradas da internet, filmes em geral;

6. Juntamente com as imagens, a música deverá ter legenda (Ing/Port);

7. O trabalho deverá ser entregue em CD ou DVD devidamente

identificado;

8. Entregar uma cópia da música para a turma, apenas com a versão em

inglês;

A proposta em questão remete a uma aprendizagem de língua que

avança em relação aos métodos de ensino que vigoraram na escola, pois não

foca apenas numa habilidade a ser desenvolvida no aluno, pelo contrário, a

partir dos elementos dos quais a língua dispõe – fala, escrita, comunicação,

estrutura –, permite-se, aqui, trabalhar em todas essas esferas.

Além disso, conforme a discussão em torno do material didático,

verificou-se que o LD, muitas vezes, ao abordar atividades relacionadas às

regras da língua, não permite ao aluno interagir e vivenciar o idioma que está

aprendendo. Essa proposta, no entanto, assume uma outra postura em relação

ao ensino de LI à medida que envolve o aluno na produção de sentido em sala

de aula. Nesse movimento, ele passa do lugar de receptor, decodificador,

repetidor de verdades para ocupar um espaço de intérprete, autor e indíviduo,

que vive uma cultura, segue uma determinada ideologia e habita um lugar na

história.

Os vídeos e a música contribuem para essa mudança significativa do

ensino de LI, pois são meios muito utilizados no dia a dia e possibilitam ao

aluno envolver-se nesse processo de produção de sentidos à medida que

abrem espaço para a interpretação, para que o aluno atribua um significado ao


que está vendo, ouvindo, vivenciando. Os vídeos têm basicamente feito parte

da vida das pessoas, que buscam registrar momentos, guardar memórias, bem

como exibi-los em programas de TV, internet ou até mesmo tentar ganhar

dinheiro com isso. A música, da mesma forma, desempenha um papel

importante na vida das pessoas, pois tem o poder de mudar sua maneira de

pensar, fazê-las chorar ou sorrir, resgatar lembranças, recordações, lugares,

sentimentos e, por isso, elas se identificam com a letra ou a melodia, capaz de

elevar a autoestima e/ou causar desconforto, angústia, melancolia. A imagem

– fotos, retratos, pinturas – também esboça emoções únicas, seja de pessoas,

paisagens, etc.

Nesse sentido, essa proposta, a partir da música que os próprios

alunos selecionaram, convida-os a produzir um vídeo reunindo imagens que

desenham a parte acústica, de modo que eles possam expressar os versos da

letra por meio de representações que, aos olhos do aluno, referem-se ao que a

música supõe, presume, exprime e/ou significa. É possível fazer o aluno

pensar sobre a música, compreendendo por que gosta da letra, por que se

identifica com a melodia, e de que forma isso interfere na posição que ocupa

em sala de aula.

Esse trabalho é bastante significativo, pois o aluno envolve-se com a

música e atribui a ela significados distintos, sentidos que, por sua vez, são

construídos nesta interação existente entre o sujeito e a linguagem. Koch

(2005) afirma que “O sentido de um texto é, portanto, construído na interação

texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e não algo que preexista a essa

interação” (2005: p. 17). Pode-se dizer, assim, que por meio da letra da

música, o aluno constrói e direciona os sentidos que busca alcançar a partir

das imagens (textos), estabelecendo um diálogo entre a representação visual e

a parte escrita do texto. Nesse movimento, em que o aluno tem certo manejo

da língua, os sentidos podem ser vários. Com isso, enquanto a música para o

compositor pode ser um desabafo ou uma exibição fictícia, para o aluno pode

vir a ser um consolo, uma representação da realidade ou uma demonstração de

amor, afeto, felicidade. Entende-se, desta forma, que há um leque de

interpretações possíveis, que vêm à tona mobilizando diferentes opiniões, pois

no ponto de vista de um aluno, por exemplo, “Don't you worry, don't you

worry child, see heaven's got a plan for you” (Não se preocupe, não se

preocupe criança, os céus têm um plano pra você) pode significar que alguém

está passando por alguma dificuldade de cunho social, econômico, já outro

aluno pode interpretar que alguém sofreu uma desilusão amorosa ou foi

vítima de acidente, etc. Sob essa perspectiva de diferentes interpretações, é

possível, ainda, que um aluno, ao ouvir a música pela primeira vez, faça uma

leitura distinta da segunda ou terceira vez que escutá-la. Essa interpretação, no


caso, pode ser determinada pelo lugar em que ele está, o momento que está

vivendo, as pessoas que estão ao seu redor, enfim, há inúmeras possibilidades

que podem determinar que o sentido pode ser um ou outro. Ainda, essa

proposta de ensino inclui cinco questões de interpretação e cinco questões de

gramática, porque o aluno que elaborar as questões de interpretação terá que

visualizar na música personagens, momentos, história, enfim fazer uma leitura

e, então, organizar perguntas que possibilitem aos seus colegas de classe

trabalhar a LI. E, quanto às questões de gramática, é uma forma de estudar a

língua sem “fatiá-la” para que possa ser classificada num contexto situacional.

Com isso, as categorias gramaticais são abordadas num cenário linguístico, no

qual o sujeito apropria-se do contexto da música e pode perceber o uso dos

verbos regulares, irregulares, a utilização de pronomes, conjunções, tempos

verbais diversos, enfim, há uma série de elementos gramaticais que podem ser

analisados na própria composição musical. Para dar continuidade à proposta,

sugere-se que os alunos dominem a letra da música e a cantem para a turma.

Isto, porque é importante o uso da oralidade em sala de aula, pois dentre todos

os elementos que estão dispostos na estrutura da língua, a fala é crucial para o

ato de comunicação. Além disso, na LI, a escrita das palavras difere da

pronúncia, o que torna ainda mais proeminente que o aluno utilize o oral para

se expressar na língua-alvo.

É importante salientar que além de todas as competências acima

explanadas, essa proposta de ensino ainda conta com o alicerce cultural, pois a

música, dentre outras características, aborda elementos culturais que são de

grande valia para o aprimoramento e enriquecimento da competência

linguística no idioma em questão. Lima (2010) afirma que “As canções, como

forma de expressão cultural, veiculam valores estéticos, ideológicos, morais,

religiosos, linguísticos, etc. Elas possuem, a exemplo de outras produções

artísticas, as marcas do tempo e lugar da sua criação” (2010, p. 184). A

música, nesse sentido, vai ao encontro da maneira como se está propondo o

ensino de LI nessa pesquisa, com base nos aspectos que abragem a língua

num todo.

Para Lima (2010), ainda, “A mensagem da música, assumida como

manifestação cultural, facilita a compreensão do vocabulário, ao mesmo

tempo em que estimula os alunos a identificarem os aspectos interculturais

(semelhanças e diferenças)” (2010, p. 191). É neste espaço, como tem sido

discutido, que se pretende trabalhar a LI, à medida que o aluno se confronte

com a cultura do outro e, a partir do estranhamento e dessa nova experiência,

ele seja possibilitado a realizar um trabalho significativo com a língua,

percebendo as semelhanças e diferenças que o afastam, mas ao mesmo tempo

o aproximam da LE.


Figura 1 – Exemplo de imagem e legenda de vídeo2

Fonte: Print Screen de um vídeo de autoria dos alunos.

Figura 2 – Exemplo de imagem e legenda de vídeo


2 Os exemplos, trazidos aqui, referem-se à execução da proposta de ensino e de aprendizagem

de LI abordada neste artigo, desenvolvida por alunos da Escola de Ensino Básico Maria Joana

Teixeira (nome fictício).


Neste caminho, é possível arraigar o ensino do idioma a partir das

músicas, que socializam ideias e, conforme Gobbi (2001), “fornecem textos

autênticos que estimulam a compreensão auditiva e o debate” (2001, p. 29),

além disso, ainda segundo a autora, também “representa[m] um grande elo

comunicativo. É a linguagem do som e letra que chegam ao ouvinte em forma

de comunicação” (2001, p. 40). Desta forma, é possível afirmar que a música

amplia o universo cultural do aluno, ao apresentar ritmo e letra, que dialogam

com a posição social que ele ocupa e, com isso, constitui-se em um estratégia

de ensino, capaz de treinar a oralidade, a pronúncia e, principalmente, ampliar

o vocabulário na língua-alvo.

Figura 3 – Exemplo de imagem e legenda de vídeo


Considerações finais

A LI, durante muito tempo, vinculada aos métodos de ensino, esteve

ancorada a técnicas que privilegiavam o desenvolvimento de determinadas

habilidades, enquanto outras não eram tão trabalhadas. O ensino, desta forma,

passou por algumas fases até atingir um nível satisfatório de aprendizagem,

lidando com os elementos que estruturam a língua num todo (oralidade,

escrita, nomenclaturas, interpretação), bem como aspetos sociais, históricos,

culturais.


A LI, nos dias atuais, tem exercido grande importância no meio

profissional, o que tem despertado o interesse das pessoas em aprender o

idioma para o mercado de trabalho. A escola, com isso, vem tentando alcançar

a possibilidade de formar um aluno fluente no idioma, entretanto tem

esbarrado em algumas dificuldades pelo caminho. Embora o currículo exija

que o aluno domine determinadas competências linguísticas na língua-alvo,

ainda há impedimentos no ensino – preparo do professor, poder do LD,

condições ínfimas de trabalho, desvalorização, número excessivo de alunos,

carga horária, etc – que não garantem a qualidade no processo de

aprendizagem. Faz-se necessário intervir no ambiente escolar e transformar o

pensamento de muitos professores que julgam impossível que seus alunos

consigam expressar-se na LI, bem como de muitos alunos que jamais

imaginaram falar outro idioma. É preciso que ambos, aluno e professor,

acreditem em suas potencialidades e tornem possível um processo de ensino e

de aprendizagem de LE dentro das possibilidades do ambiente escolar. A

partir de reflexões, pesquisas, exposições, abordando temas diversos, é

possível promover momentos de interação para que o aluno, enquanto

constrói novos dizeres, também se constitua como sujeito à medida que é

convidado a opinar e reconhecido pelo seu ponto de vista ao confrontar

valores de sua cultura em relação à cultura estrangeira.

É desse modo que o aprendiz de LI tem abertura para assumir outros

movimentos de aprendizagem, pois é a interação do sujeito com a linguagem

que possibilita ao aluno desenvolver competências na língua-alvo, a partir de

situações que não busquem “nativizá-lo”, mas concebê-lo enquanto brasileiro

que é para, então, ensinar-lhe uma LE.

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